Andra Penteado De Menezes

O Argumento do Auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas?

Tese de Doutoramento apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Orientador: Professor Doutor Renato Jos de Oliveira

Rio de Janeiro 2009

Aos homens amados que me cercam em meu cotidiano e que so to amorosos, pacientes e fundamentais em meu viver: Dudu, Henriquinho e Juca.

M543

Penteado, Andra. O argumento do auditrio: o que dizem os alunos sobre o ensino de artes em suas escolas / Andra Penteado (de Menezes). Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. 224f. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, 2009. Orientador: Renato Jos de Oliveira. 1. Artes Estudo e ensino. 2. Retrica. 3. Oratria. 4. Perelman, Chaim, 1912-1984. 5. Olbrechts-Tyteca, Lucie. I.Oliveira, Renato Jos de. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao. CDD: 700.7

AGRADECIMENTOS

A vida foi generosa comigo ao cercar-me de professores, intelectuais, cuja contribuio to profunda e por vezes to ntima que no ousarei narrar, deixo apenas meu agradecimento a Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro, Ana Maria Villela Cavaliere, Ana Canen, Carmen Teresa Gabriel Anhorn, Luiz Antnio Cunha, Marcia Serra Ferreira, Marcio da Costa e Mnica Pereira dos Santos. Destaco o especial carinho com que agradeo a meu orientador, Renato Jos de Oliveira pela prontido, pela maneira como me persuadiu, mas, sobretudo, pelo modo como me amparou quando necessrio. Alm do agradecimento a meus professores, envio meu carinho para Franklin Chang que dividiu comigo o fardo de organizar todas as tenses, emoes e angstias que o processo de pesquisa gerou.

RESUMO

Com base na teoria da Nova Retrica de Cham Perelman e Olbrechts-Tyteca, investigo a fala de alunos do ensino fundamental II sobre o currculo de arte em suas escolas, para incentivar sua participao nos debates que acontecem dentro das instituies escolares para a constituio dos currculos oficiais. No campo do currculo, apoio-me em Goodson e Forquin, tendo por premissa que o currculo escolar fruto de um processo argumentativo que ocorre entre vrios sujeitos interessados na educao (pais, professores, coordenadores, diretores e representantes do mercado de trabalho), influenciado por outros discursos historicamente validados, sem que os prprios alunos possam participar explicitamente deste debate. Assim, procedo a uma anlise retrica da historia dessa disciplina no Brasil a partir do sculo XX, baseada na produo terica e cientfica do campo e a uma anlise retrica da fala dos alunos sobre estes currculos para compreender as idias e conceitos que tm norteado o ensino de arte. Alm da reviso bibliogrfica sobre a historia da disciplina, foram investigados 210 alunos de duas escolas pblicas e duas privadas do Rio de Janeiro, atravs da aplicao de um questionrio, no qual foram propostas seis questes sobre o currculo de arte. Ao final da pesquisa possvel considerar que a incluso dos alunos no debate que estabelece os currculos tem uma perspectiva positiva, podendo resultar numa aproximao de seus interesses com os interesses dos demais grupos envolvidos neste processo.

Palavras-chave: Retrica, Teoria da Argumentao, Ensino de Arte e Currculo.

ABSTRACT

In this research, based on the theory of the New Rhetoric of Cham Perelman and Olbrechts-Tyteca, I investigate the opinions of students of the Brazilian level of ensino fundamental II (ages eleven to fourteen) about the curricula of art courses in their schools, with the intention of analyzing the possibility that these students should come to participate in debates about the constitution of official curricula, which take place within educational institutions. I have taken as a premise the fact that the school curriculum is the fruit of a discursive process that occurs between several parties interested in education (parents, teachers, coordinators, directors and representatives of the commercial world), without the very students themselves being able to participate in this debate. Subsequently, I proceed to an analysis of the history of this discipline in Brazil beginning from the 20th Century, in order firstly to understand the ideas and concepts that have guided the curricula proposed for art education and secondly to present a rhetorical analysis of the opinions of the students about these curricula, as well as their suggestions. The instrument used for the fact-gathering was a questionnaire consisting of six questions, which was applied in four schools of Rio de Janeiro, two of them being state schools and two private ones. At the end of the research it is possible consider that inclusion of the students in the discussion which establishes the curricula has a positive perspective, enabling the consequence of an approximation of their interests towards those of the other groups involved in this process.

Keywords: New Rhetoric Theory, Theory of Argument, Art Education and Curriculum.

SUMRIO INTRODUO ........................................................................................................ 8 CAPTULO 1: DANDO NOME AOS BOIS... ......................................................... 23 1.1 ALUNO: FGADO DE GALINHA NO PRESENTE, SUCESSO NO FUTURO. 23 1.2 QUEM GOSTA DE FGADO DE GALINHA LEVANTE A MO... ................. 32 1.3 ARTE NA ESCOLA: SER QUE FGADO DE GALINHA? ........................ 37 1.4 CURRCULO: FGADO DE GALINHA AO INVS DE ARTE? ..................... 42 1.5 ENSAIANDO NOVOS PRATOS...................................................................... 57 CAPTULO 2: COM O P NA COZINHA............................................................. 68 2.2 O CARDPIO ................................................................................................. 71 2.2.1 O PREPARO DOS INGREDIENTES ............................................................ 74 2.2.2. AS TCNICAS DE COCO ...................................................................... 75 2.3 ESCOLHENDO O MENU: ARTE OU FGADO DE GALINHA?..................... 82 CAPTULO 3: ENSINO DE ARTE NO BRASIL...?............................................... 89 3.1 A BELA POCA: MEIO PASSO ENTRE O BELO E O PERVERSO .............. 90 3.2 O PS-GUERRA: DO NORMAL NORMALIZAO. ............................... 115 3.3 FAZENDO REGIME DURANTE O REGIME................................................ 128 3.4 A TRANSIO PARA A DEMOCRACIA: ESCOLHENDO O QUE CADA UM QUER COMER. ............................................................................................ 139 CAPTULO 4: O ARGUMENTO DO AUDITRIO............................................. 148 4.1. OS NMEROS EM QUESTO ..................................................................... 151

4.1.1. ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO ........................................ 152 4.1.1.1. QUAL(S) (SO) A(S) MATRIA(S) ESPECFICA(S) QUE SE ESTUDA NAS AULAS DE ARTE? ............................................................................... 152 4.1.1.2. O QUE VOC J APRENDEU DE SIGNIFICATIVO EM ARTE? ......... 160 4.1.2. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM ARTE ........................................ 170 4.1.2.1. COMO SO AS AULAS DE ARTE? ....................................................... 171 4.1.2.2. AULAS DE ARTE ESPECIALMENTE BOAS POR UTILIZAREM RECURSOS INTERESSANTES .................................................................... 177 4.1.3. CONTEDOS EM ARTE ........................................................................... 183 4.1.3.1. QUE CONTEDOS DE ARTE VOC ESTUDOU AO LONGO DOS ANOS ESCOLARES? (O QUE VOC J ESTUDOU DE ARTE COM SEU PROFESSOR?).............................................................................................. 183 4.1.3.2. O QUE VOC SUGERIRIA PARA SE ESTUDAR NAS AULAS DE ARTE?187 4.2. OS ARGUMENTOS EM QUESTO ............................................................. 194 4.2.1. OS ARGUMENTOS DAQUELES QUE ESTO INICIANDO SEUS ESTUDOS EM ARTES: AS 5S SRIES ....................................................... 198 4.2.2. OS ARGUMENTOS DAQUELES QUE ESTO FINALIZANDO SEUS ESTUDOS EM ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL: AS 8S SRIES ..... 208 CONCLUSO OU TROCANDO EM MIDOS.................................................... 212 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 217 REFERNCIA DAS ILUSTRAES: ................................................................. 222 ANEXO 1 ............................................................................................................. 223

8 INTRODUO

O papel da educao escolar deve ser o de preparar indivduos para intervir no debate, no o de direcion-los para este ou aquele fim determinado Mazzotti & Oliveira 1 Uma hiptese conduziu-me necessidade de realizar esta pesquisa: a participao ativa dos alunos, como oradores, poderia contribuir positivamente nos debates para a elaborao do currculo de arte nas escolas? E para ilustrar esta pergunta vou recorrer a uma histria que minha av costumava contar: havia uma me que adorava fgado de galinha e que amava demais seu filho. Assim, toda vez que ela preparava uma galinha, privava-se do imenso prazer de comer o fgado e colocava-o, amorosamente, no prato do filho para que este se deliciasse. O filho, por sua vez, detestava fgado de galinha, mas amava tanto sua me que, ao v-la servir-lhe o fgado com tanto amor, no era capaz de se recusar a com-lo. A vida passou at quando, beira da morte, a me chamou o filho para despedir-se e disselhe: Meu filho, ningum o amou como eu. Eu o amei tanto que at me privei a vida inteira de comer o fgado da galinha para que voc o comesse. Surpreso por desconhecer a adorao que sua me tinha pelo prato, o filho respondeu: Mame e eu a amei tanto que, embora detestasse fgado de galinha, comi todos os que voc me ofereceu. A histria chama minha ateno, e nela existe um problema que nos serve, apenas na hiptese de aceitarmos o pressuposto de que o ensino poderia considerar mais concretamente a realidade do aluno e seus objetos de interesse cotidianos para ser significativo.

MAZZOTTI, Tarso Bonilha & OLIVEIRA, Renato Jos. Cincias da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 59.

9 Quando propomos cursos baseados na presuno de que conhecemos os interesses, necessidades e anseios dos alunos, corremos o risco de no acertar. Uma presuno no capaz de sustentar uma tese, ou um posicionamento, como s vezes fazemos ao imaginar que nossas aulas vo ao encontro das necessidades dos estudantes. Alm disto, seria um equvoco generalizarmos a hiptese de que, ao presumirmos o que melhor para o outro, estejamos, todos e sempre, agindo com boa inteno. At porque possvel questionar a boa f de quem presume, e, mesmo considerando uma boa inteno, pode haver erro naquilo que se presumiu, que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 79) apontam em seu Tratado da Argumentao que ao iniciar um debate, no mais das vezes as presunes so admitidas de imediato, como ponto de partida das argumentaes, mas precisam ser reforadas j que a adeso s presunes no mxima. Em sua teoria da Nova Retrica os autores denominam presuno de credulidade natural aquela que faz com que nosso primeiro movimento seja o de acolher como verdadeiro o que nos dizem, mas lembram que tal presuno admitida enquanto e na medida em que no tivermos motivos para desconfiar (Ibid., p 79). Se no for possvel argumentar, dando demonstraes de que a presuno verossmil, corremos o risco de cometer uma petio de princpio, ou seja, impor, ao outro, uma premissa como se fosse uma tese admitida. No podemos afirmar que na construo de nossos currculos escolares, na maioria das vezes concebidos antes do incio do ano nas reunies de professores, tomemos por base as necessidades dos alunos, j que nesse perodo de preparao dos programas no os consultamos. Isso s possvel se presumirmos que sabemos o que o outro quer, mesmo sem perguntar. Mas, ao presumirmos que nossas prticas pedaggicas vo ao encontro de suas necessidades, seria preciso confirmar nossa

10 presuno, para no corrermos o risco, como na histria narrada, de s virmos a conhecer a posio de nosso auditrio no caso, os alunos em uma situao derradeira. Em certa medida, tenho a impresso de que para alguns professores que esto preocupados em dar significado aprendizagem, aproximando os contedos de ensino das necessidades cotidianas dos alunos, busca-se um caminho para uma premissa que foi proposta, em nossa cultura relativamente h pouco tempo: a de que o ensino deve centrar-se no sujeito da aprendizagem, facilitando-lhe a resoluo das situaes dirias que se impem. Essa concepo que ganhou alcance a partir da ampla divulgao dos trabalhos de Dewey, no incio do sculo XX, procura encaminhamentos possveis e concretos em diversas salas de aula do mundo ocidental. Considerando que haja tal processo de busca, observo j em meados do sculo XX que Piaget incrementa a importncia do aluno no processo de aprendizagem ao sugerir que a criana s pode apreender contedos para os quais suas estruturas mentais j estejam formadas. A partir de sua proposta, os contedos de aprendizagem deveriam partir dos conhecimentos que o aluno j tenha assimilado e/ou acomodado em sua estrutura cognitiva. As duas propostas que tmem comum o foco no aluno, apresentam diferenas. Para Dewey o aluno aprende pelo fazer aprender fazendo -, e a garantia da funo instrumental que d significado aos contedos da aprendizagem: o ensino centra-se no sujeito da experincia. J os estudos de Piaget sugerem ao professor deva como foco o prprio aluno e seu estgio de maturidade intelectual antes de propor novos contedos. Ambos os autores colocam o objeto da educao no sujeito e no nos contedos, mas, enquanto o primeiro prope uma justificativa scio-

11 psicolgica que garante significado aprendizagem, o segundo prope uma argumentao psicolgica com carter orgnico que evidencia o respeito ao prprio processo de maturao cognitiva da criana. Em contraponto s questes trazidas pelo pragmatismo pedaggico e pela psicologia gentica, nossa tradio educacional tambm recebe influncia do socilogo Durkheim, para quem a funo do ensino a de preparar os jovens para a vida adulta e em sociedade, sendo os contedos necessrios a essa insero previamente determinados por essa mesma sociedade adulta e ficando sob a responsabilidade dos professores, cujo papel a transmisso desses valores e saberes. A escola , neste vis, um espao que se organiza em funo da sociedade a que pertence. Dito isso gostaria de colocar uma premissa que tem orientado meu olhar sobre a educao e minhas reflexes e buscas nesse campo. Penso que educar um processo possvel de ser realizado pelas vias democrticas, envolvendo todos os sujeitos nele inseridos. Ao compreender a escola como um espao pblico dentro da sociedade ou seja, um espao onde as pessoas desenvolvem suas aes pblica e coletivamente , creio que suas orientaes poderiam ser dadas por meio do debate pblico que envolvesse todos os sujeitos nela interessados. Alm disso, por ser pblica e visar democracia, a escola no necessitaria abrir mo de seu papel de instituio que inicia o jovem em uma sociedade cujos valores j vm sendo negociados anteriormente. Ou seja, ao mesmo tempo em que necessrio que todos participem do debate, mister reconhecer que o debate j est carregado de premissas e opinies comumente aceitas que se justificam atravs de objetivos colocados socialmente e visando a coletividade.

12 Proponho, ento, tomarmos esta sntese, embora precria, na medida em que no tem por inteno historiar o desenvolvimento das concepes pedaggicas no mundo ocidental, como ponto de partida para tentarmos compreender alguns discursos e prticas aparentemente paradoxais dentro da instituio escolar. Abrem-se algumas questes: se legitimarmos a proposta de centrar o ensino no aluno, essa legitimao colocaria necessariamente em cheque a preparao do sujeito para o futuro? Seria possvel conjugar os interesses do sujeito e os interesses da sociedade? Outra questo seria: em caso de aceitarmos a educao centrada no sujeito, a partir de que premissas isso seria praticado e validado? Esse sujeito teria direito participao nos debates ou seria seu alvo? E por fim, como poderamos averiguar, democraticamente, se nossas suposies vo ao encontro das necessidades de nossos alunos? Que mecanismos dispomos para isso? Ao apoiar-me na Teoria da Nova Retrica (PERELMAN & OLBRECHTSTYTECA, 2002), e considerando o aluno como sujeito interessado em participar dos objetivos educacionais, parece-me que um caminho possvel para averiguarmos nossas suposies junto a esses sujeitos e conjugar seus interesses particulares com os interesses da sociedade, atravs de princpios democrticos, seria o caminho da argumentao. Sabemos, como salienta Bernardo (2000, p. 31) que ter uma opinio muito mais difcil do que se supe, opinies so raras, logo, precisam ser construdas com muito cuidado e com muito trabalho. Assim, a argumentao vai exigir que nos detenhamos nas regras do jogo argumentativo: que as premissas para o debate sejam razoveis e possam ser defendidas por meio de argumentos consistentes, e, considerando-as ponto de partida entre as partes que argumentam, que o objetivo do debate seja chegar a uma soluo possvel, sem que nenhum dos envolvidos busque enganar os demais. A argumentao passa por uma questo

13 tica, onde os sujeitos buscam a verdade mais razovel para o tema colocado e essa razoabilidade merece algum comentrio. Como definir o que mais razovel? Perelman (1999, p. 22) coloca que em certos casos, aquilo que geralmente aceite verossmil, por ser verossmil pode vir a ser razovel. Porm a verossimilhana no pode ser entendida como uma probabilidade, ela menos exata. A probabilidade pode ser mais facilmente legitimada uma vez que ela calculvel. J aquilo que geralmente aceite aproxima-se mais do termo razovel. Mais razovel ser, portanto, a opinio mais aceita, ou geralmente aceita, que se reporta a matrias nem sempre calculveis, mas que dependem de juzos de valor que as qualifiquem. No universo escolar, somos levados a discutir a qualificao daqueles que participam do debate, j que entre alunos, professores, coordenadores, diretores, etc, h uma notria e legitimada diferena hierrquica que se fundamenta nos diferentes nveis e qualidades de preparo dos participantes. Mas possvel que os alunos debatam junto a seus professores, assim como possvel a esses professores debaterem junto a diretores e pais. A discusso fundamentada permite a construo de opinies fundamentadas, como props Bernardo, e serve prpria aprendizagem de mecanismos rigorosos de argumentao. Assim, independentemente das diferenas de formao que existem entre alunos e professores, cada um dos grupos pode sustentar teses que se fundamentam em seus prprios conhecimentos, defendendo-as de maneira persuasiva sem que se caia no falatrio vazio, ou na tirania do discurso unilateral. A esse respeito, gostaria de citar Oliveira (2000, p. 173), quando se manifesta sobre o assunto:

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Primeiramente, argumentar tendo em vista a participao do aluno, no significa pensar a relao pedaggica como interao entre sujeitos que se encontram no mesmo nvel de conhecimento e de experincias vividas. (...) H, portanto, uma assimetria semelhante, por exemplo, a que existe entre o lder sindical e sua base. Tal assimetria no invalida o processo dialgico, a menos que o orador tome o auditrio por tabula rasa na qual cr imprimir aquilo que deseja.

importante frisar que nos Tpicos (2007) Aristteles coloca que:

No se deve argumentar com todo mundo, nem praticar argumentao com o homem da rua, pois h gente com quem toda discusso tem por fora que degenerar. Com efeito, contra um homem que no recua diante de meio algum para aparentar que no foi derrotado, justo tentar todos os meios de levar a bom fim a concluso que nos propomos; mas isso contrario s boas normas. Por isso, a melhor regra no se pr levianamente a argumentar com o primeiro que se encontra, pois da resultar seguramente uma m argumentao (1997, s/n de pgina).

Tomando essa questo, gostaria de realar que o aluno no , necessariamente, o homem da rua que usar de quaisquer argumentos para negar uma eventual derrota, levando a argumentao a degenerar. Ele , antes, o sujeito em formao que ter com seus adversrios de debate professores, pais, coordenadores, etc. oportunidade de aprender as regras argumentativas ao passo que desenvolve sua capacidade de deliberar sobre assuntos e temas de seu interesse. Nesse sentido, no vejo porque considerar, a priori, que o aluno agiria de m f. Gostaria tambm de considerar que a participao no debate no representa apenas colocar-se a respeito do que mais lhe convm, usufruindo benefcios que no acarretem igual proporo de responsabilidade. Na medida em que os alunos participam das discusses curriculares e passam a deliberar, junto ao coletivo, sobre essas propostas, em contrapartida, estaro assumindo igual compromisso para com o cumprimento da matria debatida, fortalecendo o exerccio e a aprendizagem da autonomia e da cidadania, enquanto componente da responsabilidade social.

15 Alm disso, embora eu considere vlido o princpio das diferenas hierrquicas e de qualidade de formao entre professores e alunos, tambm considero que, entre os prprios alunos, h diferenas qualitativas de preparo e amadurecimento para a discusso, de acordo com as idades, caractersticas pessoais, etc. No meu entender, professores e demais adultos que participam do universo escolar tambm so debatedores nesse contexto e a prpria presena desses argidores talvez seja o suficiente para equilibrar o estabelecimento das matrias em debate. Portanto no o caso de se imaginar um cenrio onde reine uma espcie de tirania infanto-juvenil, justamente porque o centro da proposta da Teoria da Nova Retrica estabelecer debates, no regulamentar discursos que poderiam resultar em monlogos ditatoriais. Considero que grupos de pais, professores, coordenadores, diretores, alm dos setores profissionais representados na sociedade, revezam-se ora no papel de oradores, ora no papel de auditrio, negociando a composio do currculo escolar 2 . Como oradores esses grupos tm direito voz e podem argumentar a favor de suas teses, buscando a adeso dos demais grupos; como auditrio so ouvintes passveis de serem influenciados por outros oradores at que se estabeleam consensos. J os alunos parecem ser compreendidos como auditrio apenas, cabendo-lhes o papel de aderir ou no s teses dos oradores, sem poder se colocarem. O sistema escolar e social os imobiliza na condio de ouvintes da discusso. Ou acredita imobiliz-los. Um auditrio sempre reage ao orador, seja aquiescendo com a tese proposta, seja refutando-lhe e, mesmo, virando-lhe as costas e deixando de ouvi-lo. O orador que no compreende que a comunicao com seu auditrio ocorre na medida em que ele respeite a opinio deste, arrisca-se a ficar sem auditrio.
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Perelman e Olbrechts-Tyteca propem a seguinte definio: parece-nos prefervel definir o auditrio como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentao, o que explica simultaneamente os papis do orador e do auditrio (2002, p 22).

16 Estabelecer acordos prvios discusso, partir de premissas e opinies aceitas pelo outro, no mera formalidade, afinal do princpio ao fim, a anlise da argumentao versa sobre o que presumidamente admitido pelos ouvintes (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 73). fundamental, portanto, conhecermos as teses dos alunos, para estabelecermos negociaes possveis. Assim, quando me vi envolvida na discusso sobre o que seria significativo no ensino da arte, eu tinha como premissa que o melhor meio de sab-lo seria discutindo com meus alunos. Considerei que cada um estava mais apto do que qualquer outra pessoa a responder por seus interesses e necessidades, mas encontrei grande oposio dentro das escolas para realizar esse currculo negociado. O argumento recorrente nos grupos que se opunham participao dos alunos na confeco dos currculos apoiava-se na desqualificao de status dos estudantes. A principal tese utilizada era a de que o aluno no estava no mesmo nvel de qualificao dos demais grupos que pensam o ensino, e neste vis o ensino ocupase do aluno como algum a ser qualificado, portanto esse aluno objeto do ensino e no seu sujeito. H a um paradoxo: diz-se que a educao centra-se no aluno e no nos contedos, mas lhe confere o status de objeto que receber formao de acordo com objetivos vindos de fora e, assim, essa formao centra-se nos contedos. Em outra oportunidade (PENTEADO, 2007), baseando-me nos estudos de Foucault em Microfsica do Poder (1979), coloquei que:

uma resposta de senso comum e recorrente considerar que, ao indagar os alunos sobre as possibilidades curriculares para seus estudos, evocaramos respostas do tipo: O que eu quero fazer? Quero ir para a praia, ou, simplesmente, Nada. Mas possvel que essa seja apenas mais uma Verdade naturalizada e silenciadora: no sabemos. Ser, tambm, preciso dar voz a quem de direito para ento podermos introduzir essas falas em nossos processos argumentativos.

17 Adiante, no mesmo texto, ressalto uma das questes que instigaram meu interesse na realizao da presente pesquisa:
A tentativa de partir da realidade do aluno parece ter se tornado um slogan cujo valor significativo foi esvaziado, sendo substitudo, aos poucos, pela frmula reduzida de se trabalhar em sala de aula com contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, vol 6, p. 56), o que transforma o significado original.

De certo modo, aps alguns anos experimentando as novas metodologias, as novas tecnologias e inteirando-me de novas perspectivas tericas que orientassem minha didtica e prtica de ensino, dei-me conta de que gostaria de fazer uma reflexo mais ampla sobre o currculo de arte no Brasil, ouvindo alguns alunos e observando em que medida suas opinies vinham sendo inseridas no debate. A princpio, isso traz trs conceitos relevantes sobre os quais gostaria de posicionar-me: a qu me refiro quando falo em currculo, quando falo sobre os discursos que so tecidos nas escolas e quando falo em ensino de arte no Brasil? Baseada em Goodson (1995, 7 edio) abordarei o currculo no apenas como o documento prescritivo que estabelece os contedos e prticas que sero adotados ao longo do ano letivo nas escolas, mas como toda a gama de prticas, inclusive disciplinares, desvios, reencaminhamentos e acordos estabelecidos dentro e fora de sala de aula entre alunos e professores, professores e demais grupos adultos. Nessa perspectiva o currculo constri-se atravs de negociaes legitimadas por processos argumentativos que se do entre diferentes setores sociais e grupos de especialistas em educao. As negociaes das quais os alunos participam costumam dar-se entre as quatro paredes da sala de aula, entre alguns professores, no necessariamente todos, e seus pupilos. Essa negociao no legitimada perante toda a comunidade escolar e, portanto, as conquistas dos alunos no

18 representam conquistas frente ao sistema educacional, mas ficam circunscritas quela sala de aula e quele relacionamento especfico com dado professor. A escola uma instituio social em contnuo movimento e transformao, plural e heterognea, e considero que seja entre outras caractersticas um espao negociado. Porm, nem todas as negociaes que ocorrem em seu interior tm garantidas a mesma legitimidade. Isso remete a algumas reflexes possveis e me ocuparei, rapidamente, de algumas delas. Em primeiro lugar, sua pluralidade desnaturaliza-a e coloca-a na dimenso de espao pblico que busca servir formao de jovens de acordo com diferentes realidades culturais e sciohistricas, o que nos desobriga de termos de consider-la como fruto de alguma lei natural, ou verdade universal que a determine; em segundo, ainda que eventualmente os alunos, no papel de sujeitos, tenham voz junto a alguns professores, eles no participam do dilogo pblico, o que seria necessrio para que se visasse o bem comum, atravs da participao explcita de todos os sujeitos envolvidos. De acordo com essa perspectiva, tampouco justo falar na escola ou no discurso das escolas, de maneira homognea e singular, como se no fossem muitos, mltiplos e diversificados os argumentos e propostas que se tecem nessas tantas instituies. Porm, por fora das limitaes de espao e tempo que uma pesquisa impe, gostaria de me antecipar e solicitar a meus interlocutores que garantam a necessria flexibilizao s eventuais generalizaes e

homogeneizaes que eu necessite efetuar para levar a cabo outras questes que esto em foco nesse trabalho. Desse modo, inmeros casos particulares e singulares de escolas que vm empreendendo novas propostas e narrativas na e para a educao podero ficar apagados sem que isso signifique, de minha parte, qualquer

19 sinal de desprestgio, seno que uma opo, neste momento, de analisar e elaborar as construes argumentativas que me parecerem atender melhor s escolas pesquisadas nesse projeto. Quanto definio de um objeto de estudo relacionado arte na escola, observo que esta tem sido tratada como ente genrico, tanto em sua verticalidade, quanto em sua horizontalidade. Horizontalmente, parece-me haver um entendimento da arte, inclusive em nossa lei de diretrizes e bases do ensino, que a toma uniformemente como uma gama de linguagens estticas artes visuais, msica, dana, teatro que no tm diferenas estruturais, lexicais e semnticas, entre cada uma delas. Verticalmente, noto que a arte tratada como um mesmo objeto seja para as crianas de nvel maternal, seja para alunos do ensino mdio. As implicaes suscitadas por essas perspectivas so variadas, profundas e conhecidas dos professores de arte que tm de lidar com essa uniformizao no dia-a-dia escolar. Nessa introduo, apenas para me situar, seria vlido salientar a questo da formao polivalente do professor que tem sido justificada atravs de um argumento de qualidade, mas que, na verdade se pauta na diferenciao de quantidades, no sem um fundamento poltico para tal. No nvel de trabalho proposto para crianas do fundamental I, tem-se argumentado que no necessrio um conhecimento profundo das linguagens, pois a proposta das escolas , apenas, iniciar os alunos, atravs da experimentao de materiais e de uma introduo s artes. Porm, a diferena na qualidade da formao dada pelo encurtamento do curso, na forma de licenciatura curta, de modo que a qualificao do professor que leciona arte no segmento do fundamental I pressupe uma quantidade de formao menor e no um tipo de formao diferenciada. Alm disso, ocorre que, mesmo

20 alguns professores que tm a licenciatura plena com uma carga horria de formao maior em uma das linguagens, em muitas situaes tm de ministrar aulas nas outras linguagens que no a de suas formaes especializadas. O argumento de quantidade pressupe que a nica diferena entre o ensino de arte nos diferentes nveis da educao escolar seja da ordem da quantidade de informao a ser trabalhada e da quantidade de abstrao que se empreende na reflexo; deste modo sugere-se mais experimentao para as crianas menores e uma crescente complexidade de reflexo para os mais velhos. Este argumento vem sendo legitimado no discurso pedaggico desde Comnio, para quem o ensino deve partir das coisas mais fceis para as mais difceis (1996, p. 229). Entretanto, notrio que se considerou mais fcil aquele conhecimento que pode ser menos refletido racionalmente, mais prtico, e mais difcil o conhecimento de maior profundidade e reflexo abstrata. Penso que tornar o ensino mais fcil deve corresponder concepo de torn-lo mais acessvel, o que no me parece ter relao necessria com a hiptese de se ter menos conhecimento sobre a matria lecionada. Ao contrrio, creio ser mister ter conhecimento profundo sobre um assunto para poder pensar formas fceis de compartilh-lo. Proponho pensarmos duas possibilidades: a primeira refere-se sobre refletir a qualidade de conhecimento que devemos ter sobre uma matria para pensar modos simples de ensin-la; a segunda diz respeito possibilidade de diferenciarmos a qualidade da arte nos diferentes nveis de desenvolvimento do sujeito. Assim as perguntas seriam: que domnios de conhecimento devemos ter em arte para que possamos pensar modos simples de tornar esse conhecimento acessvel aos alunos? A funo e o significado da arte so os mesmos para crianas de seis anos de idade e para jovens de dezesseis? Como poderamos pensar o que mais significativo na

21 aprendizagem da arte para diferentes sujeitos, de diferentes idades, estilos e interesses? Alm disso, historicamente, a formao polivalente do professor de arte e o modelo de licenciatura curta, com dois anos, e o de licenciatura plena, com quatro anos, podendo ser cumprida em trs, foram colocados no pas logo na instaurao dos primeiros cursos de licenciatura em arte, em 1973, em meio ao regime militar, quando muitas polticas pblicas educacionais enalteciam uma pedagogia com nfase tecnicista e um modelo de formao fundamentado na teoria do capital humano, traduzida pela frmula simples de melhor formao com o menor investimento possvel. Esta concepo acha-se fundada em um lugar da quantidade, o que discutirei um pouco mais profundamente no captulo 3.3. Colocadas essas questes, no primeiro captulo desta pesquisa apresentarei algumas premissas e conceitos que adoto ao falar em educao, ensino de arte e em teoria da Nova Retrica e apresentarei a metodologia pela qual foi pensada e realizada essa pesquisa, seu problema central e suas limitaes. No segundo captulo discutirei o referencial terico de Perelman e Olbrechts-Tyteca e argumentarei em seu favor, considerando que essa teoria pode auxiliar-nos na construo de um processo dialgico e democrtico no interior da realidade escolar, levando em conta a participao dos alunos e pensando pressupostos para a formao do professor. No terceiro captulo apresento um estudo sobre a formao da disciplina de arte no Brasil, ao longo do sculo XX, onde buscarei compreender as discusses e argumentaes que tm sido utilizadas e que tm cooperado para a formao dos argumentos utilizados atualmente para legitimar o ensino da arte e que, creio, possam ancorar as opinies geralmente aceitas nessa rea. Alm disso, espero que nesse captulo o leitor possa ter uma compreenso das premissas que eu

22 prpria sustento em relao a um possvel ensino da arte no Brasil e que clareie os acordos dos quais eu parto ao propor o estudo dessa pesquisa. No quarto captulo analisarei a fala de alguns alunos de ensino fundamental do Rio de Janeiro, tanto de escolas pblicas, quanto de escolas privadas, a respeito dos currculos de arte em suas escolas. Por fim espero, com esse material analisado, poder considerar as

possibilidades efetivas de incorporar os argumentos desses alunos, ou no, aos currculos, pensando meios para sua negociao com vista ao estabelecimento de acordos que sustentem as necessidades dos estudantes, lado a lado com aquelas dos demais grupos envolvidos no processo educacional.

23 CAPTULO 1: DANDO NOME AOS BOIS...

1.1 ALUNO: FGADO DE GALINHA NO PRESENTE, SUCESSO NO FUTURO.

A educao escolar tem sido pensada como algo que parte do universo adulto para o universo das crianas e jovens. Adultos preparam a nova gerao para inserir-se na sociedade, partindo de determinados valores, condutas e expectativas previamente estabelecidos. Ou seja, o sistema educacional escolar estabelecido anteriormente existncia do prprio sujeito que sofrer a ao educativa, como j propunha Durkheim ao sugerir uma frmula para definir educao (DURKHEIM, s/d., p. 41) :
Por ora, chegamos seguinte frmula: A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine (grifo meu).

Desse vis, a educao uma ao de adultos sobre crianas e jovens que tem por objetivo a insero social desses ltimos. O que no est dito que tal insero presume valores concretos: a partir de que valores pretendemos que esses jovens insiram-se na sociedade? Quais so os valores que definem os estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica? Observo que, com as devidas reformas e adaptaes necessrias atualizao dessa frmula ao contexto scio-poltico e econmico atuais, seu princpio basicamente o mesmo (BRASIL, 2006), como podemos ler na Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases do ensino nacional:

24
TTULO I Da Educao Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (grifos meus).

Na medida em que a educao escolar realizada em instituies de ensino pensadas para esse fim, organizada por adultos. Seu objetivo continua sendo o da insero social, porm, aqui, reconhece-se a especial nfase na formao para o mercado de trabalho, o que garante aos objetivos educacionais concretude e especificidade mais delimitadas do que o valor de uma formao ampla e genrica do sujeito como sujeito poltico. Desse modo, a escola determinada por diretrizes passadas, ou anteriores prpria existncia do aluno, com objetivo voltado para projees futuras que tm valores reclamados pela sociedade poltica: a produo no mercado de trabalho do futuro. No Ttulo II da referida lei estipulam-se objetivos mais amplos para a educao (BRASIL, 2006):

TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

25
VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (grifos meus).

A nfase na formao para o trabalho clara e demonstra um deslocamento em relao ao tempo presente, alm de ressaltar que o objetivo da formao para o futuro no o desenvolvimento do sujeito em si, mas sua insero no sistema de produo de bens. Apesar de estar colocado que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, entre seus demais objetivos, o valor genrico e abstrato do termo pleno no nos d indcios de como seria possvel sua realizao em uma dimenso concreta. O mesmo no acontece quando h a sugesto para a formao para o trabalho, se considerarmos que o trabalho um valor definido entre as diversas dimenses da vida scio-poltica contempornea. A proposta de que o ensino deve ocupar-se do desenvolvimento pleno do aluno, do modo como vem sendo colocada, evoca algumas questes, tanto no que diz respeito a sua viabilizao em sala de aula, quanto ao que oculta em termos de valores que regem essa mesma educao e quanto, ainda, possvel imposio com que se coloca. Quando argumentamos a partir de valores genricos e universais, como o caso, ao propor-se a plenitude de desenvolvimento do aluno, pretendemos a adeso incondicional e universal dos sujeitos para aquele valor. Mas se pararmos para discutir em cada sala de aula, em cada escola, em cada grupo social o que define a plenitude e quais so suas particularidades possveis de serem desenvolvidas, razovel imaginar que entraremos em controvrsias, j que valores so discutveis e particulares.

26 No h nada especfico quando dizemos tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando (cf. p 18). Se cada grupo de sujeitos ocupados com a educao no discutir esse valor em seu espao de trabalho, esforando-se para especificar seu entendimento particular, seria o mesmo que no ter dito nada. No caso da proposta de preparo para o exerccio da cidadania e da qualificao para o trabalho, como so valores concretos (a cidadania em uma sociedade democrtica o exerccio dos direitos polticos do indivduo e as formas de trabalho so continuamente determinadas pelo sistema capitalista no qual vivemos) so tambm mais fceis de serem compreendidos pelos sujeitos que vivem nos regimes capitalistas democrticos e, portanto, mais prontamente realizveis. O que observo que a lei flutua entre valores abstratos e concretos ao estipular os objetivos educacionais. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 86) argumentam que o recurso utilizao de valores abstratos faz com que estes se afastem de seu estatuto original, de valor discutvel, e aproximem-se do estatuto de fatos. A caracterstica de um fato est em no ser controverso, pois tem, de antemo, a adeso do auditrio. Isso pode fazer com que, de um lado, tome-se o princpio de desenvolvimento pleno de modo indiscutvel, e, de outro, que se mascare uma situao onde no h unanimidade sobre a questo:

, portanto, na medida em que so vagos que esses valores se apresentam como universais e pretendem um estatuto semelhante aos dos fatos. Na medida em que so precisos, apresentam-se simplesmente como conformes s aspiraes de certos grupos particulares. Seu papel , pois, justificar escolhas sobre as quais no h um acordo unnime, inserindo essas escolhas numa espcie de contexto vazio, mas sobre o qual reina um acordo mais amplo.

Por fim, como leio no texto da lei, ao incluir a premissa de educar o aluno para sua plenitude, coloca-se o que uma premissa de modo inconteste e no se d subsdios, ou definies suficientes, para que isso ocorra na concretude. J o

27 proposto de formao para o trabalho e para a cidadania prontamente realizvel, uma vez que suas definies so particulares. Desse modo, a lei torna-se conservadora do formato social que est dado. Afinal, argumentar a favor de valores que j esto definidos como a necessidade da formao profissional e para a cidadania para um grupo e ganhar adeses para esse argumento um meio de mant-los atualizados. Assim, os autores da Nova Retrica sugerem que uma das dificuldades em contra-argumentar o discurso conservador reside nesta duplicidade: ele aparece como objetivo e realista. (ibid., p 90):

(...) o apoio nos valores concretos seria muito mais fcil quando se trata de conservar do que quando se trata de renovar. E a razo pela qual os conservadores se julgam realistas , talvez, porque pem em primeiro plano semelhantes valores.

Podemos, a partir dessas reflexes, considerar a escola como um espao de iniciao da criana e do jovem e que, nesse sentido, ser pensada a partir das referncias de uma sociedade que j est organizada, mas nem por isso seria necessrio que tal iniciao focasse somente a atuao do sujeito em um futuro possvel no mercado de trabalho. Seria interessante problematizar essa tentativa de definio, considerando o binmio dos valores prvios que evoca: por um lado a qualificao para o trabalho pode ser o meio de superao das diferenas e de insero social, por outro pode servir para a sustentao de um modelo scioeconmico no qual a diviso social do trabalho serve excluso e alienao. Se problematizarmos o valor, ento abstrato, da formao plena do sujeito, seria possvel considerar sua iniciao, preparando-o, inclusive, para sua atuao imediata na sociedade, em reas de sua prpria necessidade e interesse. Este um caminho proposto quando abordamos o problema dos valores abstratos pela teoria

28 da Nova Retrica, ficando bem ilustrado por seus autores na seguinte passagem (ibid., p 90):

Ademais, a confuso dessas noes abstratas permitiria, depois que essas incompatibilidades foram expostas, formar novas concepes desses valores. Uma vida intensa de valores seria assim tornada possvel, um refazimento incessante, uma remodelao constante.

Poderamos pensar a partir de quais valores e em que medida a escola atenderia necessidade de formao do sujeito para o futuro, sem deixar de formlo no presente, a partir de seu presente. Oliveira coloca que como a escola geralmente v a si mesma como estgio preparador (...) o educando apenas um vir-a-ser, isto , um sujeito sem presente que vive a perspectiva de um futuro prometido (2001, p. 225), e essa pode ser mais uma das razes pela qual nos parece desnecessrio dar voz aos alunos, pois qualquer que seja a informao presente que eles nos tragam, nada poder ser acrescentado em termos de se pensar um currculo preparador de futuros. A respeito da elaborao dos currculos, Bernardo (2000, p. 159) chama-nos a ateno para uma questo comum nas reunies pedaggicas de escolas e universidades, quando os professores costumam se perguntar que alunos queremos formar, ou que aluno queremos ter, evitando a questo anterior: que aluno de fato temos; que pessoas se encontram em nossas salas, olhando para ns. Na prtica, nenhuma dessas reflexes parece simples. Juntar no mesmo caldeiro a necessidade de pensarmos metodologias, contedos que garantam o desenvolvimento pleno do sujeito e sua formao cidad e apta para as prticas socio-polticas, sua preparao para o trabalho que inclui, notoriamente, embora no se prescreva, a preparao para o vestibular; depois, mexer tudo muito bem e

29 produzir uma poo mgica, acreditando que o professor, mais que heri, seja um mago, impensvel. Alm do colocado, acrescentar a esta lista as falas e os desejos de alunos pode parecer mais uma tarefa herclea a ser realizada pelos profissionais da educao. Mas isto no exclui, a meu ver, esta necessidade, se tivermos o desejo de trazer para a sala de aula a presena dos alunos para serem preparados no presente e para o presente. Embora preparar o sujeito para o futuro parea, por vezes, bvio, a educao tal qual a vivenciamos e propomos hoje fruto de escolhas realizadas continuamente pela sociedade. No h, a priori, nenhuma lei natural ou verdade absoluta que determine que assim deva ser. H, sim, um processo de normalizao. Essa verdade naturalizada, que rege o princpio educacional contemporneo, tambm se torna um valor abstrato na medida em que no discute o que futuro e qual seria esse futuro, impedindo sua crtica profunda e impelindo-nos a aes reformadoras que auxiliam sua sustentao; precisaramos revisit-la com olhos indagadores e sacudi-la com questionamentos. Ao pensar essas verdades, apoiandose nos estudos da filosofia regressiva de Perelman, Oliveira (2002, p. 35) aponta, apropriadamente, que as filosofias ocidentais, tm buscado a Verdade, em um nvel absoluto, colocando-se como filosofias primeiras cujo problema reside em demonstrar que os princpios dos quais partem so primeiros e verdadeiros e que aqueles dos quais partem suas concorrentes so falsos ou insuficientemente elaborados, devendo ento ser corrigidos. sob a gide das filosofias ocidentais e a autoridade de seus pensadores que tendemos a naturalizar o formato da escola tal e qual foi prescrito. Mas Oliveira, ainda na perspectiva de Perelman, mais adiante no mesmo artigo, prope a reviso

30 dessas verdades ao sugerir uma filosofia regressiva cuja caracterstica a revisibilidade, j que compreende que nenhum fundamento eterno, nem est protegido do crivo da realidade. Deste ponto de vista, o autor, ao analisar como os professores poderiam lidar com os conflitos que surgem de diferentes interesses no seio da escola, alm da possibilidade de revisar as verdades absolutas que regem o ensino, considerando a participao de seus alunos, prope que (2002, p.35):

(...) preciso fornecer [o autor refere-se aos alunos] razes que permitam colocar os diferentes saberes em debate, ouvir os argumentos do aluno, repensar as prprias razes e delas extrair elementos que possam reduzir o hiato existente entre as vises de mundo em conflito.

Com isso, chama nossa ateno para um caminho do meio, um caminho de negociao com os alunos. Ouvir suas vozes, desejos e necessidades no significa colocar-nos a merc dessas falas. Isso seria, simplesmente, inverter a posio do tirano; no representaria dar um passo em direo ao rompimento com as relaes tirnicas e autoritrias, que o que se espera em um processo de argumentao: reduzir o hiato existente entre as vises de mundo em conflito. Ainda pode ser vlido lembrar que, ao legitimarmos as propostas de formao de um aluno eficiente e apto para assumir seu lugar no mercado de trabalho neste formato que est dado, sem maiores questionamentos aos valores e interesses a embutidos, estamos reforando, como coloca Lopes (2002, p.394), que a educao deve estar vinculada produo do mundo atual sem que, nem mesmo, questionemos o projeto que o sustenta. Este me parece ser um ponto fundamental, principalmente ao trabalhar com o jovem que j inicia um questionamento a respeito da realidade na qual est inserido. O prprio aluno poderia discutir seu projeto de mundo futuro.

31 O cineasta Joo Jardim, em entrevista revista Carta na Escola (2007, p. 6-8), ao comentar seu filme Pro dia nascer feliz, documentrio sobre falas de alunos brasileiros a respeito da escola, ressalta que estes jovens demonstram uma grande insatisfao com as instituies de ensino. Aps trabalhar quatro anos filmando depoimentos de estudantes de diversos estados, tanto da rede pblica, quanto da rede privada de ensino, conclui que a escola no valoriza o que os jovens tm a dizer e no trabalha com suas contribuies. No entender do cineasta, isto pode ser o ponto crucial de conflito j que os estudantes tm o que dizer, mas a escola no considera suas falas. Mais adiante, complementa:

(...) no existe uma comunicao entre aluno e professor. E nem das autoridades com a escola, j que as polticas pblicas no so feitas em cima da realidade. Na minha opinio, 50% dos estudantes deixam de aprender porque a escola no se comunica com eles e desconhece o universo dos adolescentes.

Quando Joo Jardim coloca que as polticas pblicas no so feitas em cima da realidade, no posso deixar de especular se aquilo que ele quer dizer no est relacionado a esse modo como se tem estipulado currculos cuja ao presente desloca seu olhar para o futuro. Neste sentido, o futuro no o real, entendido como o concreto; o real o presente, mas este presente no interessa escola. possvel que para interessarmo-nos pelas falas dos alunos tenhamos de deslocar nosso olhar dessa projeo futura e voltarmo-nos para os sujeitos presentes que esto conosco todos os dias nas aulas. Mais do que isso: podemos considerar um direito do sujeito ser reconhecido como sujeito presente ou no presente o sujeito deve engolir fgado de galinha pensando no futuro?

32 1.2 QUEM GOSTA DE FGADO DE GALINHA LEVANTE A MO... Em meados da dcada de oitenta profissionais da rea do ensino de arte 3 questionaram as bases do ensino de arte no Brasil. De um lado, encontrava-se o saldo do movimento liberal na educao, comandado por Rui Barbosa no final do sculo XIX, que almejava a formao do aluno para o trabalho, o que se traduz no ensino da arte como ensino do desenho, da geometria e de alguns tipos de trabalhos manuais. Por outro lado, resqucios do movimento das Escolinhas de Arte, fundadas a partir de 1948, sustentavam a prtica da livre-expresso em sala de aula, fundamentada na teoria psicologista de Herbert Read (BARBOSA, 1989) e em uma abordagem pragmatista inspirada em Dewey, com o ensino da arte centrado nas necessidades expressivas do prprio aluno, incentivando a produo pessoal, o trabalho de autor e a realizao de exposies. A partir da dcada de 90, buscou-se repensar os paradigmas dessa disciplina em nossas escolas. Surgiu como objetivo para a arte, sensibilizar e humanizar o aluno atravs de questes que envolvessem a expresso esttica, a identidade, a alteridade, o multiculturalismo e a pluralidade cultural (BARBOSA, 2005). Em sua forma didtica, sugeriu-se que o professor respeitasse o saber trazido pelo educando, sua realidade e localidade cultural, e que atuasse como mediador e pesquisador 4 . De modo geral, sob a influncia dos discursos do campo da lingstica e da semitica, o estudo da arte deveria permitir ao aluno compreend-la como linguagem, parte de um sistema cultural simblico amplo e em constante construo, o que corresponderia a humanizar a prpria compreenso da arte e de
3 Dentre vrios e importantes estudiosos que atuam nestes estudos podemos ressaltar Ana Mae Barbosa, Maria Fusari, Fanny Abramovich, Joo-Francisco Duarte Jr. 4 Na questo da didtica para as artes no ensino brasileiro, nota-se a forte influncia dos estudos de Piaget, Vigotsky, Dewey, Schn.

33 seu significado nas relaes humanas e sociais. Alm disso, esperava-se proporcionar ao aluno a prtica artstica como exerccio da comunicao esttica sensvel entre diversas culturas e suas diferentes identidades, compreendendo-se essa prtica por um lado, sendo determinada por sistemas culturais, e por outro, determinante desses mesmos sistemas. A arte passou a ser apresentada na contemporaneidade como um sistema lingstico cuja principal importncia promover a comunicao entre pares e grupos sociais, afastando-se de uma concepo clssica de representao mimtica do belo inspirado em regras estabelecidas a partir da harmonia do modelo natural, como props a esttica helnica revisitada no Renascimento. Em 1997, com a redao e implementao dos PCN (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, vol.6, p. 37) define-se arte como um conhecimento que promove a sntese subjetiva de significaes construda por meio de imagens poticas e, mais adiante (Ibid., p. 56), onde sugere-se os contedos gerais para a arte no ensino fundamental, l-se a arte como expresso e comunicao do indivduo, como primeiro tpico a ser considerado. As teorias que fundamentam o documento promovem o afastamento da concepo de arte como tcnica 5 e ofcio pautado na prtica, e tendem a compreender a arte como linguagem, onde a tcnica (lxico) j no se sobrepe ao significado (semntica). Entretanto, observo informalmente que nas escolas tanto a direo escolar quanto pais e discentes ainda entendem a arte como um fazer, e mais especificamente, um fazer mimtico cuja finalidade est, inclusive, esvaziada do significado proposto pelos gregos da Antiguidade Clssica.
5

Refiro-me aqui no concepo da pedagogia tecnicista, mas etimologia da palavra arte que nos remete ao latim no qual arte a habilidade e conhecimento tcnico humano para a produo humana. (HOUAISS, 2001).

34 No vou, aqui, me dedicar a pensar profundamente a relao entre mimese e arte ao longo da histria ocidental, mas creio ser importante posicionar-me quanto necessidade aparente de copiar-se o belo da natureza que est presente em nossa cultura escolar. A concepo grega de busca pela harmonia garantia uma profundidade significativa para a arte, inspirada na representao da natureza, que a simples cpia no pode dar. A representao mimtica do mundo natural tinha por objetivo inspirar no sujeito formas harmnicas da natureza melhoradas e corrigidas pelo artista, o que possibilitaria a formao do carter do indivduo, moldando-o para a sociedade. Neste aspecto a arte do perodo foi imperativamente normativa. Todavia, como coloca Lima (2007), a mimese na arte foi criticada desde a e promoveu, por outro lado, a desvalorizao da prpria representao mimtica, contando para isso o posicionamento platnico de que a representao do mundo natural nada mais do que o representar o mundo das aparncias em detrimento do mundo das Idias. Lima nos convida a refletir o quanto o entendimento da arte como representao est ligado a um pensamento essencialista, pois compreende-a sempre em referncia a algo mesmo que abstrato, tal qual um conceito ou idia e que portanto, ao representar, deve apresentar, da melhor maneira possvel, os traos essenciais ou caractersticos de algo externo. Isso implica tambm compreender a representao artstica como ilustrao. O lugar que a

representao ocupa na arte, como prope o autor, o inverso. Ao compreender a sociedade como hierarquizadora de valores e categorias, Lima sugere que a mimese o real da realidade, ou seja, a realidade, que no absoluta, mas construda na representao de modo real a partir de categorizaes e hierarquizaes que garantem ao artista aquela (e no outra) representao.

35 Ao longo de mais de um milhar de anos, as transformaes sociais, a reconduo das necessidades do sujeito social na contemporaneidade e a prpria funo social da arte contempornea, compreendida como linguagem e

metalinguagem e construo conjunta, entre artistas e espectadores, fazem com que a cpia em arte corra o risco de vir a ser exerccio virtuoso, desprovido de significado. Bernardo (2007), em interessante artigo intitulado O Caso do Professor de Mimese, relata a histria de um camaleo que, ao contrrio do que lhe ensina o professor, copiar o ambiente para camuflar-se, fica nervoso em qualquer situao, convertendo-se em cores berrantes. Isto intriga um pintor que transforma o camaleo berrante em tema de seus quadros e desse modo o camaleo torna-se o criador de uma nova realidade: re-cria-a. A particularidade artstica deste camaleo fugir mimese meramente ilustrativa de um mundo natural, repleto de subjetividades, que pode ser questionado a qualquer momento. Na medida em que o camaleo, partindo da relao com o mundo natural, cria uma representao, cria um real to real que nem mesmo passvel dos mesmos questionamentos que se impem ao mundo natural. Mas isto, o camaleo s logra na medida em que escapa aos exerccios de mimese de seu professor. Penso poder contribuir para este entendimento comum, que toma a arte como cpia da natureza, a prpria herana clssica do pensamento ocidental, tendo desde a Antiguidade valorizado as formas de pensamento abstrato e enfatizado o uso exclusivo da razo. Deste modo a arte fica exposta a um reducionismo que no valoriza o fazer como meio de conhecimento e de formao do sujeito. Torna-se necessrio legitimar a prtica pela reflexo, fortalecendo a hierarquia que subordina toda forma de conhecimento intelectualizao racional. Assim o significado da obra tem de ser construdo de modo linear e narrativo, sendo mais facilmente

36 identificvel atravs do reconhecimento de um modelo externo. A comparao com um modelo um processo que ocorre quando damos legitimidade a um objeto, considerando que este objeto est carregado de um sentido essencial. Portanto, se concordarmos com a hiptese de Lima, que a prtica da mimesis contribuiu para a construo de uma noo de essncia para a arte, passa a ser da essncia desta representar bem, ou melhor, o mundo externo que lhe serve de referncia. O objetivo da arte ento copiar e, se assim for, o objetivo das aulas de arte ensinar tcnicas j que arte neste sentido limita-se ao bem fazer que permitam ao aluno copiar bem. Inspirando-me em Bernardo, aquieso: pobre camaleo... Alm disso, identifico na questo do fazer a relao mercantil estipulada na forma escola/clientela como promotora do binmio processo/produto levando crena de que a aprendizagem deve resultar em um produto concreto e objetivamente mensurvel. Portanto fazer passa a ser fabricao de objetos que mensurem o quanto se est produzindo na escola. Deste vis, o fazer das aulas de arte, determinado por esta relao mercantil, inclui a fabricao dos produtos desejveis pelos sujeitos do eixo escola/clientela, ou seja, escola, de um lado, pais e/ou sociedade de outro lado; excluindo a participao do aluno, seus desejos, ou voz. Estes ltimos porm, como aponta Saviani (2007, p. 438), dentro de uma compreenso empresarial do ensino, tornamse o produto acabado de um processo produtivo e, quanto arte, terminam por introjetar o entendimento essencialista de arte como cpia do mundo natural. Deste modo, nos anos 1980, observo um hiato entre os debates que aconteceram a respeito da arte e de seu ensino, os discursos que se formaram entre especialistas e professores da educao bsica que buscavam nortear as aes e a

37 intencionalidade didtico-pedaggica da arte e os anseios de pais e da sociedade, em geral, sobre a aprendizagem da arte e da cultura.

1.3 ARTE NA ESCOLA: SER QUE FGADO DE GALINHA?

Em meio s transformaes que ocorrem no meio educacional brasileiro na dcada de 1990, quero destacar, em 1996, como coloca Barbosa (1989), a insero da arte como disciplina obrigatria do currculo bsico. Esta foi uma conquista de categoria profissional, resultado da reclamao de professores que lecionavam na rea. A mudana de status elevou-a de atividade que compunha a parte diversificada do currculo categoria de disciplina. At ento, a arte, regida pela LDB 5692/71, introduz a Educao Artstica como contedo curricular integrante do ncleo comum nas escolas de 1 e 2 graus, sendo que Desenho, Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica, Trabalhos Manuais podero (grifo meu) compor a parte diversificada do currculo que passa a ser definida pela escola (Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo, AESP: 1986, p. 97). Por um lado, incentiva-se o reconhecimento da arte como disciplina compreendida em uma dimenso epistemolgica, ou seja, de um objeto capaz de gerar conhecimento e, por outro, possvel perceber a assimilao de suas caractersticas mais ligadas s artes utilitrias, cuja funo prtica na produo da cultura garante-lhe significado til. Porm, corre-se o risco de compreender a aprendizagem da arte como aprender o virtuosismo mecnico do fazer (PENTEADO, 2003, p. 08). Fruto da memria desta cultura utilitarista, comum, ainda hoje, pais e alunos indagarem sobre a legitimidade do ensino da arte. Neste caso, a referncia que

38 baliza a validade da matria considerar se a disciplina reprova ou no o aluno, se ela insere ou no os conhecimentos necessrios aprovao no vestibular. J entre os professores da rea busca-se selecionar contedos que dignifiquem esse objeto de conhecimento junto comunidade da escola, negando um estilo funcionalista e puramente recreativo disciplina e aproximando-a, atravs de suas propostas curriculares, dos estudos desenvolvidos nas academias e centros universitrios. Assim, o currculo de arte ganha status na instituio escolar na mesma medida em que a disciplina oficializada. A apresentao de um currculo que comprove a importncia epistemolgica da arte, ligando-a cada vez mais fortemente a uma lgica, passa a ser prioridade para os professores que reclamam para si o direito dessa concepo. Neste embate o professor j no aceita que a direo e as coordenaes escolares determinem o que deve ser realizado nas salas de aula, seja no sentido das histricas e mal vistas decoraes para festas, seja no sentido de colocar a arte a merc das demais disciplinas com a funo de ilustr-las. Reclamamos, entre outras coisas, a arte como saber que articula conhecimentos prprios, e no conhecimentos necessariamente posteriores, tais como a reflexo sobre o produto de arte, que resulta em uma filosofia, ou sociologia, ou psicologia da arte; mas um saber que s se d pelo exerccio de criar o objeto de arte: saber representar sensivelmente o universo humano complexo, embebido em valores e subjetividades. E, durante este processo, lutamos pela garantia de um espao maior dentre as vozes que negociam esse currculo. Para observar com mais profundidade os dilogos que vm se estabelecendo na elaborao dos currculos, acho pertinente buscar alguns tericos que tm estudado esse assunto.

39 Como j coloquei (PENTEADO, 2006, p. 80):

(...) se ultrapassarmos a compreenso qui simplista de currculo como currculo escrito que prescreve contedos e prticas para as matrias escolares e entendermos que o currculo (...) formulado numa variedade de reas e nveis, como prope Goodson (1995, p. 22), aceitaremos que trinta anos de prtica do ensino de arte nas escolas formam um currculo.

Assim proponho a premissa de que o currculo de educao em arte no Brasil formou-se a partir da tradio e do exerccio das aulas para uma concepo epistemolgica. Para Goodson (1995), ao contrrio do que imagina o senso comum ao supor que as disciplinas escolares so vulgarizaes das disciplinas acadmicas, as matrias nascem na escola a partir de necessidades pedaggicas, atravs de prticas utilitrias e, apenas na medida em que se consolidam, que buscam aproximao com suas reas de referncia acadmica para adquirirem status. atravs deste processo de aproximao que, a partir do sculo XX, as escolas tiveram a necessidade de conferir certificados escolares garantindo a excelncia daqueles alunos que dariam continuidade aos estudos nas universidades, considerando que o desenvolvimento do sistema capitalista tenha consolidado a ciso entre trabalho manual, entendido apenas em sua dimenso funcional, e trabalho intelectual, compreendido como conhecimento. Deste modo estratificou-se o alunado em dois grupos: aqueles cuja escolarizao dar-se-ia em nvel tcnico, e os alunos aptos (Ibid, p. 36) aos estudos acadmicos. Forma-se o que o autor nomeia trplice aliana entre matrias acadmicas, exames acadmicos e alunos aptos (ibid, p. 37). Historicamente, a escola aproxima-se das universidades para que estas promovam os exames que iro conferir a certificao de escolaridade dos alunos e,

40 assim, abre trs precedentes: em primeiro lugar, legitima a cultura pela qual a qualificao do ensino escolar garantida pela aprovao/reprovao do aluno; em segundo, valida a ciso entre conhecimentos acadmicos (conceituais e tericos) e conhecimentos aproxima os prticos, contedos hierarquizando-os curriculares da valorativamente; escola dos e em terceiro,

contedos

acadmicos

desenvolvidos nas universidades, j que estas alm de certificarem a escolaridade, passam a ser o objetivo ltimo da escolarizao. Currculo, legitimao da aprendizagem e seleo de contedos aparecem intimamente ligados no formato que hoje conhecemos. Ou seja, uma disciplina para ser vlida deve ser curricular e deste modo, torna-se eliminatria no sistema de avaliao que permite ao aluno dar continuidade a seus estudos em nveis superiores. Simultaneamente, como a seleo dos alunos faz-se em considerao ao sistema de ensino universitrio, a seleo de contedos que diz respeito a cada disciplina curricular tende a aproximar-se dos contedos acadmicos de sua matria de referncia na universidade. Isto dignifica a disciplina, mas tambm a distancia de seu carter originariamente prtico e pedaggico. As disciplinas tendem a tornarem-se mais complexas e abstratas, alijando-se dos interesses imediatos dos alunos. Tal sistema de estruturao do ensino remete seu objetivo final possvel continuidade dos estudos em nveis superiores. Desloca-se o objetivo da aprendizagem para objetivos futuros descentrando a ateno da realidade atual dos alunos. Cria-se um paradoxo, j que para o aluno tanto importante abordar seus interesses imediatos, quanto o perceber a legitimao dos estudos por sua aproximao com as disciplinas de referncia, cujos objetos esto sendo pesquisados nas universidades.

41 Temos ento, de um lado, professores que defendem a dignificao e elevao do status da disciplina atravs de sua aproximao com os estudos acadmicos; de outro lado, uma tradio escolar que a coloca como atividade que se restringe ao fazer, mas que j tende a reconhecer a necessidade de aproxim-la das disciplinas acadmicas em especial aquelas que se dedicam rea da comunicao; por outro lado ainda, alunos em um movimento contraditrio entre estudar o que a emergncia presente lhes solicita e reverenciar a validao dos conhecimentos atravs de sua aproximao com a academia. Um leve olhar histrico e contextualizado basta para percebermos que nem disciplinas, nem currculos so verdades legtimas, universais ou apriorsticas. A estruturao escolar tal qual a conhecemos, a organizao do conhecimento por disciplinas, o valor atribudo s reas de saber, as sries, as salas de aulas, as horas-aula, as avaliaes e tantas outras tticas disciplinarizadoras que assumimos regularmente, nada mais so do que construes histricas que nascem de necessidades criadas a partir de relaes de poder que, em determinado momento, viabilizam, valorizam, incentivam determinados discursos e modos de permanncia, e no outros. O ensino de arte vai se compondo dentro da escola atravs de argumentaes, e por vezes disputas, entre diferentes corpos sociais. Neste entendimento, minha questo discutir como e por qu os alunos, dentro do formato de nossa escola, no tm direito participao nessas argumentaes. Volto a nossa histria inicial: quem disse que os alunos necessitam aprender arte? Quem determinou que o currculo para o estudo de arte nas escolas vai ao encontro do desejo dos estudantes? Ser que no estamos impondo a eles fgado de galinha? Qual risco

42 corremos se os alunos entrarem nessa discusso? Ns os mantemos alijados por percebermos algum tipo de risco? Apoiando-me em Perelman (2004, p. 304) observo a hiptese de que o impedimento dos sujeitos argumentao seja regulamentado por aqueles que na sociedade detm poder ou autoridade, sendo em funo disso o prprio exerccio do autoritarismo. Tal questo me faz refletir em que medida estamos ora protegendo-nos da refutao possvel de nossas prprias verdades e crenas (se nos propusermos dar voz ao outro), ora simplesmente lutando pelo poder e utilizando como argumento a negao do direito de argumentao. Em sntese, estaramos negando a possibilidade de debater e de sermos debatidos. Assim, parece-me que no seria de todo errado supor que o ensino de arte nas escolas tem sido fgado de galinha para nossos alunos. Pior: no podemos nem mesmo averiguar se estudar arte fgado, ou se o currculo e a organizao da disciplina, do modo que tem sido realizado, fgado. Segundo a histria narrada na Introduo deste trabalho, haveria uma maneira de lidarmos com isso: perguntando aos sujeitos o que eles gostam de comer e negociando o cardpio.

1.4 CURRCULO: FGADO DE GALINHA AO INVS DE ARTE?

O projeto de homem moderno, apoiado no positivismo cientfico de Auguste Comte e na crena afirmativa da tecnologia, tentou conformar os saberes estticos e sensveis do ser humano a seus princpios de exatido e neutralidade cientfica e na medida em que a arte no se adequou a esta proposta, foi deixada de lado. Afinal: qual a exatido e a lgica da tradio, da imagem, dos valores e representaes da potica humana? Qual a lgica do teatro do absurdo? Das obras de arte

43 conceituais? Dos pacotes de Christo? E se no h uma lgica aparente, de que serve isso? Alis, o que lgica e lgica aparente? Antes de tentar refletir um pouco sobre essas questes, quero apontar tambm a inquietao histrica de reconhecermos que estes estranhos saberes

aparentemente irracionais como, por exemplo, o saber da arte, a despeito de sua aparente no-funcionalidade lgica, persistem no tempo e persistiram, inclusive, ao sculo XX. Por qu? A Lgica, esta que comumente reconhecida, tendo como representante mxima a matemtica, reflete uma das formas da capacidade humana de raciocinar, amplamente discutida no bero de nossa cultura, a Grcia Antiga. Capacidade de raciocnio intelectual inerente ao ser humano que lhe permite pensar sobre conceitos, pensar no abstrato, mas que no tem, necessariamente, o vnculo de pensar no exato. Lgica que atualmente vulgarizamos, fazendo-a coincidir com uma espcie de crena na Verdade Absoluta, ou seja, crena no exato. longa a trajetria do pensamento do homem ocidental que nos leva a equiparar raciocnio lgica formal e no nos cabe, aqui, esta discusso. Mas gostaria de investigar um pouco essa expresso do aparentemente lgico. Nossa tradio filosfica grega buscou o conhecimento verdadeiro sobre o mundo (epistme) em contraposio ao conhecimento ilusrio, do senso comum, considerado errneo. Para que se pudesse ultrapassar o senso comum e chegar ao conhecimento verdadeiro, havia de se raciocinar sobre o objeto de conhecimento. Por sua vez, o raciocnio para que no incidisse em erro deveria seguir regras: deveria ser, portanto, rigoroso. Por sculos, discutiu-se o rigor para o pensar. Sucessivos filsofos defenderam suas premissas para que o homem chegasse ao conhecimento

44 verdadeiro. Oriunda deste processo de construo de mtodos e modos, surge a perspectiva positivista de que o conhecimento verdadeiro , grosso modo: a) promovido pelo raciocnio emprico ou lgico; b) verificvel; c) generalizvel. Ns procedemos dessa maneira: validamos aquilo que responde ao averiguvel pela experincia emprica e que seja universal, ou aquilo que se pauta em uma exatido formal. Deste modo tomamos indistintamente raciocnio por lgica formal. Mas vejamos... Raciocinar uma capacidade humana de pensar sobre algo, j a lgica formal um mtodo de raciocnio das e para as cincias exatas. Aristteles (1983) distingue possveis modos de raciocnio humano, dentre eles o raciocnio demonstrativo que parte de premissas verdadeiras e primeiras para chegar a uma concluso e o raciocnio dialtico - que parte de opinies geralmente aceitas. O filsofo nos permite, ento, adentrar uma rea do conhecimento humano que se apia em argumentos no demonstrativos, mas razoveis, e que atendem maioria. Portanto, temos que o conhecimento algo que se busca pelo raciocnio e este por sua vez pode ser dialtico ou lgico. Segundo Aristteles (Ibid), a natureza do problema, ou do objeto de estudo a ser investigado, apontar para um ou outro tipo de raciocnio possvel para sua soluo. Deste modo, o filsofo distingue os conhecimentos que tm compromisso com a verdade a Filosofia (entendida como lgica formal), a Matemtica, a Fsica, etc, sendo sua verdade absoluta e universal ; dos conhecimentos que tm compromisso com o verossmil - a tica e a Poltica, onde a verdade no absoluta, mas razovel em dado momento - e dos conhecimentos que tm compromisso apenas com a utilidade - Engenharia, Medicina, Arquitetura, etc.

45 Embora notemos que estas categorias de conhecimento j no se mantm to estanques no sculo XXI 6 , atual refletirmos sobre a questo de que no se pode ter acesso ao conhecimento apenas pela via de uma lgica formal ou de um raciocnio demonstrativo. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) partem dos estudos de Aristteles ao proporem uma Nova Retrica para a contemporaneidade, onde se estabeleam parmetros para que se possam analisar as argumentaes que fundam e legitimam conhecimentos. Para os autores, toda argumentao visa adeso dos espritos (Ibid., p. 16) e o conhecimento vlido se estabelece na medida dessa adeso. Assim, o que legitima os conhecimentos em determinado momento histrico a adeso do auditrio aos argumentos do orador. Esta argumentao torna-se vlida na medida em que construda com raciocnios de tipo retrico que seguem normas de rigor; ou seja, nem toda argumentao vlida. Os argumentos retricos, diferena dos raciocnios demonstrativos, aliceram-se em raciocnios que partem de opinies geralmente aceitas. Estes raciocnios fundamentam-se, por exemplo, em premissas provveis ou entimemas que partem de verossimilhanas (ex. a premissa de que um filho ama o pai), indcios seguros (ex. a premissa de que a mulher que amamenta teve um filho), ou indcios simples (ex. a premissa de que se h fumaa, houve fogo). (REBOUL, 2004, cap. III).

A Teoria da Relatividade, por exemplo, j no garante uma verdade absoluta no campo da fsica; a filosofia, por sua vez, traslada sutilmente para o campo das cincias humanas e tende a no firmar respostas universais; a nova cincia da sociologia na proposta de Durkheim (Educao e Sociologia, s/d), a partir do sculo XIX, atribui funcionalidade a toda forma de conhecimento humano, etc. e nem a Engenharia ou a Medicina podem ser vistas como conhecimentos meramente utilitrios.

46 No entender da Nova Retrica, lidamos com conhecimentos que no so necessariamente evidentes, mas plausveis, e que se estabelecem a partir de acordos firmados entre orador e auditrio. O que me parece ocorrer quando se avalia a disciplina de arte nas escolas a partir do questionamento sobre sua possvel lgica evidente uma analogia (PERELMAN & OBRECHTS-TYTECA, 2002, p.. 459) onde

Lgica : Evidncia

Conhecimento Verdade

Ou seja, onde a lgica est para a evidncia assim como o conhecimento est para a verdade. Em outras palavras, s h conhecimento verdadeiro se pudermos identificar nesse conhecimento uma lgica baseada em evidncias. Esta relao tem sido tomada de modo literal em nossa cultura, mas nada nos impede de repens-la. Se, por um lado, para chegarmos ao conhecimento buscamos um raciocnio, nem todo raciocnio advm de uma lgica formal ou de uma certeza emprica evidente, como acabamos de observar. H raciocnios que se formam

dialeticamente, na argumentao, a partir de entimemas e no so demonstrveis, mas razoveis. Aqui, tomo por princpio a premissa de que a arte no poder ser exata, demonstrvel, j que por sua natureza argumentativa e dialtica j que opera na representao de valores humanos , todavia pode ser considerada objeto de estudo e, como tal, responde compreenso argumentativa e dialtica de sua manifestao. necessrio que observemos a arte e sua forma de produo de conhecimento, tomando por base seu prprio estatuto, que no exato, nem linear. Vimos de uma

47 cultura que, a cada novo perodo histrico, repensa e redefine a arte como objeto, desde a concepo de que o objeto de arte seria a concretizao de vivncias mgico-anmicas e religiosas, realizao de uma linguagem que atende s necessidades integrais de expresso humana (FISCHER, 1979). E compreender a arte em sua dimenso lingstica diferente das concepes mais conservadoras que a definem por sua caracterstica tcnica, ligada ao fazer que produz algo til e que se beneficia do virtuosismo tcnico artesanato, artes manuais, prticas de pintura, desenho, etc... e que so historicamente marcadas pela capacidade humana de libertar as mos para outras tarefas, que no a de locomoo, no momento em que o primata torna-se bpede (FISCHER, cap. I, 1979). Essa delimitao reforada pela escolha da palavra que define o objeto, j que, etimologicamente, a palavra arte, oriunda do latim, refere-se aquisio de alguma habilidade tcnica em determinado campo de conhecimento 7 (HOUAISS, 2001). Trabalhar com o ensino da arte na perspectiva em que esta se reduz a um fazer que nada mais do que aprimoramento e afinao mecnica dos sentidos e habilidades motoras apresenta grandes dificuldades, tanto para a questo da arte como objeto de conhecimento, quanto politicamente para sua valorizao social, j que a cultura escolar e da sociedade contempornea, via de regra, promove uma desvalorizao das reas de conhecimento que se focam em prticas. Tenho, portanto, pensado no ensino de arte como um grande desafio curricular, pois observo um duplo processo de desvalorizao do objeto. Em primeiro lugar, a arte no tem estatuto de conhecimento lgico-formal, em segundo,
7 Arte. Etimologia: lat. ars,artis 'maneira de ser ou de agir, habilidade natural ou adquirida, arte, conhecimento tcnico (p.opos. ao lat. natra 'habilidade natural'), tudo que de indstria humana, cincia, ofcio, instruo, conhecimento, saber, profisso, destreza, percia, habilidade, gnio, talento, qualidades adquiridas (p.opos. a ingenum 'qualidades naturais')', pej. 'ardil, fraude', p.ext. 'produto da arte, regras de uma arte, a parte terica de uma arte, tratado, obra importante'; ver art(i)-; f.hist. sXIV arrte. HOUAISS. Dicionrio Eletrnico da Lngua Portuguesa. Editora Objetiva, 2001.

48 tem se estabelecido pela prtica e no a partir de conceitos. A arte parece estar na contramo daquilo que nossa sociedade valida como conhecimento necessrio ao indivduo. Insisto em que o reconhecimento da arte como disciplina curricular oferece uma grande mudana de status para a matria no interior da cultura da escola, justamente porque depois de 1996 se iniciar um processo de discusso e consolidao de novos currculos para o ensino de arte que iro, em alguma medida, refletir estes paradoxos de nossa cultura. Para atender demanda da disciplina criada pela nova lei, professores de arte e pesquisadores da rea de arte-educao passam a buscar novos referenciais tericos que permitam ultrapassar a compreenso da arte como simples prtica artesanal, elevando, de modo geral, o status da rea. Introduz-se o novo conceito que compreende a arte como linguagem, cuja dimenso social e a funo de comunicao sensvel e esttica do ser humano com seus pares. Tomarei, aqui, o PCN de arte como um dos textos que merece ser estudado na medida em que tem sido utilizado como norteador dos currculos de algumas escolas, integrando a formao docente e, muitas vezes, sendo tomado e aplicado como documento prescritivo na elaborao curricular da disciplina. No volume dos PCN dedicado Arte (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, p. 53), l-se no subttulo Objetivos Gerais da Arte para o Ensino Fundamental:

1. Expressar e saber comunicar-se em artes, mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas.

49 Isto nos d uma medida da mudana que ocorreu nos paradigmas que regem o ensino da arte em nossas escolas desde a substituio da antiga LDB 5692/71 pela Lei 9.394/96. Nos PCN nota-se que preciso justificar a disciplina a partir de diferentes princpios simultaneamente: selecionar contedos, aproxim-la da realidade imediata dos alunos, manter-se prximo s necessidades de pesquisa dos centros universitrios... Tais princpios no so fortuitos; a construo de um currculo dentro do vasto campo de uma rea do conhecimento nunca puro fato arbitrrio, ou pura escolha de conhecimentos especficos que sejam universalmente mais ou menos vlidos, mas obedece sempre a valores vigentes em determinada sociedade histrica, sendo portanto, politicamente contextualizados. Como coloca Monteiro (2003, p. 13), os saberes que em um passado prximo eram aceitos como saberes sem maiores questionamentos passam a ser questionados em sua validade; passa a ser necessrio conhecer os aspectos relacionados aos processos de seleo cultural para que possamos compreender as opes feitas. Nessa perspectiva devo concordar com Goodson (1995, p. 24) quanto necessidade de reviso crtica e constante do currculo para que no caiamos na tentao de aceit-lo como um pressuposto. At mesmo porque, como coloca Forquin (1992, p. 38), toda espcie de delimitao, quer seja ela material ou simblica, supe e induz, com efeito, relaes de poder. Entre outras coisas, naturalizar o currculo camuflar as relaes de poder a embutidas e impedir o debate destes pressupostos permite fortalec-las sem maiores questionamentos. Considerando essas questes, observo os atuais parmetros curriculares para o ensino da arte, buscando compreender seus discursos, valores e propostas, pois o iderio a legitimado relaciona-se com as prticas e opinies comuns formadas pela

50 tradio. Para ouvir os alunos a respeito do currculo de arte nas escolas mister conhecer o pensamento formado na sociedade sobre o assunto, inclusive aquele que est manifestado oficialmente seja nos currculos prescritos das escolas, seja nos textos dos parmetros nacionais. Uma diferena marcante trazida pelos PCN para o ensino da arte refere-se ao entendimento do conceito de arte que foi ampliado e est mais de acordo com os atuais estudos da rea da cultura e, especificamente, da cultura artstica. Buscou-se realar o papel da arte como sistema cultural simblico (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, p. 19):

Uma funo (...) importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos e a sociedade. (...) Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao dos fatos.

E mais adiante (ibid, p. 31), ao apresentar as perspectivas para esta disciplina no sculo XXI, complementa:

Ressalta-se, ainda, o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica.

Ao mesmo tempo, h a constante preocupao em dignificar a disciplina, elevando-a por comparao ao status das cincias (Ibid, 1997, p. 33):

51
Tanto a cincia quanto a arte respondem a essa necessidade mediante a construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, (...). A prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ocidental. [E continua no pargrafo seguinte, p.34] Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento.

O recurso retrico da comparao acaba promovendo uma hierarquizao, j que ao comparar arte cincia denota-se ao contrrio do pretendido - o reconhecimento de uma diferena estrutural entre ambas, confirmada na construo da metfora cincia sem imaginao/arte sem conhecimento. Legitima-se a idia de que de fato o conhecimento pertence ao campo da cincia e a imaginao ao campo da arte, sendo possvel cincia tomar por emprstimo arte a natureza imaginativa e, igualmente, a arte embora de natureza imaginativa utilizar-se de conhecimento. No apenas o texto acaba por reforar o princpio de que a natureza da arte no cientfica, como acentua sua desvalorizao frente a uma suposta cientificidade ao tentar justific-la por comparao, utilizando-se de um termo que no lhe reconhece como inerente. Em seu Tratado da Argumentao, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 276) observam que ao se comparar dois elementos que no esto integrados em um mesmo sistema - no caso, na perspectiva colocada pelos PCN, a imaginao e o pensamento cientfico , os termos da comparao acabaro interagindo um sobre o outro, hierarquizando-os: o nvel absoluto do termo padro poder influir sobre o valor dos termos pertencentes mesma srie e que lhe so comparados; e mais adiante: os termos j enunciados constituem um pano de fundo que influencia as novas avaliaes.

52 Goodson (1995, p. 18) tambm atenta para o risco dessa influncia, quando reformulamos o currculo a partir dos critrios de currculos anteriores que sustentam uma definio pr-ativa mantendo-se, apesar das reformas, ativa. Ele salienta a impossibilidade de se superar questes estruturais se no formos capazes de abandonar tais estruturas anteriores, pois:

O estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender essa definio pr-ativa. Com isso ficamos vinculados a formas prvias de reproduo, mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas.

Nota-se o esforo em legitimar a disciplina, tomando-a a partir de referenciais daquilo que j estabelecido e aceito na sociedade contempornea: a valorizao do conhecimento cientfico entendendo cincia como um saber de natureza distinta e mais vlido do que aquele que se reconhece na arte. Em outras palavras, reconhece-se que a arte no faz parte do universo cientfico, mas toma-o de emprstimo. Como se resolve essa contradio? Qual o recurso para garantir-se arte o mesmo status das demais disciplinas curriculares? A propsito do processo de seleo cultural que ocorre dentro do sistema de ensino, Forquin (1992, p. 41) coloca que os diferentes tipos de saberes ensinados nas escolas no so considerados como suscetveis de fornecer a seus detentores benefcios sociais ou simblicos equivalentes o que promove uma diferena de status entre as disciplinas, hierarquizando-as. Ainda, segundo o autor, a exemplo disso que podemos observar a hierarquizao entre saberes tcnicos e prticos e os saberes tericos dos ramos ditos gerais. Ao concordar com essa observao, vejo que o paradoxo que polariza de um lado a validao da arte como disciplina curricular e de outro o reconhecimento de

53 que em nossa cultura h uma hierarquizao valorativa que beneficia os saberes tericos em detrimento dos saberes tcnicos, resolve-se no texto dos PCN atravs de uma tentativa de teorizao do campo esttico. Desse modo, no captulo dedicado nada mais, nada menos aos Contedos Gerais da Arte (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, p. 56-57), l-se como primeiro tpico: a arte como expresso e comunicao dos indivduos e a seguir: elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte. Ora, entendo que h aqui uma inverso do prprio objeto de estudo da arte. Se a arte serve comunicao dos indivduos isto se refere a uma possvel funcionalidade e no a seu objeto. A natureza da produo da arte est na prpria produo, e no nos fins ou naquilo que possa ser interpretado a partir de seu produto. Uma vez que a obra esttica resulta de um processo intuitivo e sensvel do sujeito e no da necessidade extrnseca de comunicao, embora seu domnio tcnico passe pela questo do domnio lingstico, compreender o acesso ao conhecimento produzido pela arte atravs do estudo da comunicao parece ser uma etapa posterior, e relativa, de sua manifestao. Se certa gratuidade da manifestao sensvel no for considerada como conhecimento, construiremos um currculo que fala de arte e no, propriamente, um currculo que ensina arte. Noto a preocupao constante nos Parmetros Curriculares em legitimar o estudo da arte atravs de sua aproximao com estudos tericos sobre a arte. No mesmo captulo supracitado os contedos continuam a referir-se a tais teorizaes: estudo da vida e poca de artistas, culturas regionais, manifestaes artsticas locais, produes, reprodues e suas histrias, etc.

54 J ao definir os critrios para seleo de contedos especficos, os PCN relacionam-nos na seguinte ordem (SECRETARIA DE EDUCAO

FUNDAMENTAL, 1997, p. 56):

! Contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; ! Valorizao do ensino de contedos bsicos da arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade; ! Especificidades do conhecimento e da ao artstica.

Ensino de contedos bsicos da arte relaciona-se, antes, a estudos sobre manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade, e, somente como ltimo critrio, h referncias s

especificidades do conhecimento e da ao artstica. Maria Helena Rossi, em recente estudo sobre a leitura de imagens realizada entre estudantes de diferentes faixas etrias do ensino bsico (2003, p. 36-37), cita atuais estudos de Parsons sobre o processo do desenvolvimento esttico no ser humano e salienta trs etapas de concepo acerca da compreenso da imagem artstica pelos alunos, considerando tais etapas como evolutivas:

A primeira uma concepo realstica de beleza, normalmente presente nas crianas, quando consideram o mundo (o tema) como a fonte da beleza da obra; Posteriormente aparece, na viso dos adolescentes, a concepo que valoriza o papel do artista na definio da qualidade da obra; Por fim, na adolescncia tardia, h a possibilidade de surgir a conscincia do papel ativo do leitor.

55 A autora continua e relaciona esses estudos aos de Freedman e Sanger que compreendem que essas etapas dizem respeito maturidade pela qual se apreende a intencionalidade forjada em uma imagem. Para ela, ento, uma imagem:

! ! !

sobre algo; sobre a atitude do artista em relao a esse algo; dirige-se a um leitor.

Em Teoria e Tcnica da Arte-terapia (1996, p. 15) a psicanalista Sara Pan j antecipa que a apropriao da imagem pode ter como hiptese a importncia, para todo sujeito, de se dar os meios de simbolizar os termos de um conflito. Do mesmo modo, defendi anteriormente (PENTEADO, 2003, p. 15) que a manifestao da imagem para um indivduo anterior necessidade de comunicao entre os sujeitos; espontnea, no intencional e irracional, e ainda que estes smbolos primitivos apaream inseridos dentro das linguagens (...) so, por assim dizer, os mesmos elementos ou o mesmo alfabeto - em diferentes papis (...). Quero portanto considerar que se o primeiro critrio para a seleo de contedos para o ensino de arte nas escolas o de adequao s possibilidades de aprendizagem do aluno, estudos tericos e contextuais sobre a produo artstica possivelmente no atendero s expectativas, tanto por uma questo de maturidade do aluno para apreender tais questes abstratas, tericas, contextuais e conceituais , quanto por sua inadequao em relao ao prprio objeto de conhecimento que a arte. Decerto muito se tem investigado acerca da natureza da manifestao artstica ao longo de toda a histria do pensamento do homem ocidental. Desde os

56 primrdios da filosofia grega, muitas reflexes foram levantadas sem que se chegasse a concluses definitivas, seno razoveis ou provveis. Parece-me que pela subjetividade da matria no se pode definir esse objeto com a mesma preciso que outros, de outras reas do conhecimento. Mas estou propensa a crer que a proposta dos atuais PCN se afasta da manifestao artstica para tecer um argumento que a justifica e legitima, atravs de um discurso que se apia em um tipo de teorizao que no inerente arte, mas oriundo de disciplinas afins, tais quais a histria, a sociologia, etc, e cuja funo no a de garantir a aprendizagem da arte, mas a de valoriz-la e valid-la atravs de um questionvel cientificismo terico. Ento, que arte faz parte do currculo? Para responder a essa questo j refleti, em nosso contexto, sobre o que entendo por currculo e qual o peso que uma disciplina curricular tem frente ao currculo da escola, considerando as relaes e dinmicas de poder que a atuam. Noto que h diferenas na concepo do ensino de arte, se tomarmos por referncia a proposta anterior, fundamentada na Lei 5692/71. Principalmente porque hoje entendemos a arte como rea de

conhecimento, com objeto prprio, e no como pura atividade complementar e mecanicamente manual. Todavia, o processo que mantm essa discusso continua. Embora os atuais PCN caminhem em direo a desconstruir a idia da funcionalidade habilidosa na arte, que a reduz categoria de prtica no pensada, no refletida, parece haver o risco de reduzi-la, novamente, dessa vez, a uma teorizao que no se fundamenta em si, seno que atravs de disciplinas vizinhas que a validam. Penso que necessrio cuidar para que no se caia em uma historizao ou sociologizao da arte como em outros momentos recaiu-se em sua psicologizao.

57 Contra os resqucios do cientificismo, solidificado a partir do sculo XIX, que tem legitimado os saberes vlidos para o ser humano, necessrio assumir a natureza dos conhecimentos estticos e sensveis que no devem, nem podem, ser justificados atravs de um discurso lgico formal. Submeter a arte ordem cientificista ser o mesmo que transform-la em aparato civilizador e disciplinador do aluno aluno bom: socialmente integrado, globalizado, sem preconceitos, etc -, negando-lhe o que h de mais essencial e formador de criticidade em sua prtica: a perverso da ordem. Deste modo, defendendo sectariamente nosso espao como professores na discusso sobre o currculo, distanciando-nos de nossos alunos, aproximando-nos de discursos outros scio-polticos, econmicos, acadmicos, etc. -, bem capaz que estejamos preparando fgado de galinha.

1.5 ENSAIANDO NOVOS PRATOS

So muitos os ingredientes pessoais, sociais, pedaggicos e artsticos que tm me impulsionado como professora a buscar novos pratos, aromas, temperos e possibilidades para o ensino de arte. Como pincelei, busco a melhoria de minha prtica docente e meus estudos me levaram a querer lanar um olhar mais profundo sobre o currculo da disciplina, considerando por currculo no apenas a norma prescrita, mas o conjunto de prticas, crenas, relaes de poder e saberes que nascem em sala de aula. No cenrio contemporneo acho necessrio refletir sobre a intencionalidade dos discursos que sustentam a importncia dada arte, inclusive no sistema de ensino, cujo sinal torna-se notrio com a disciplinarizao legal deste campo. No

58 posso deixar de estar curiosa pela emergncia sbita do valor da arte, seja legitimando a idia de que o conhecimento da cultura permitir o crescimento de geraes mais tolerantes com as diferenas, seja a partir da valorizao dos meios de comunicao ou da interveno de aes sociais que pretendem, atravs do exerccio da arte, profissionalizar as camadas econmicas mais baixas da populao. Em seu estudo sobre os ensinos artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata, Luiz Antnio Cunha aponta para o fato de que o ensino sistemtico da arte e do desenho nasceu associado filantropia das elites que ofereciam aos rfos, aos desvalidos, abandonados e expostos, na virada do sculo XIX para o sculo XX, a possibilidade de se tornarem artesos e artfices, configurando-se como uma espcie de subproduto til tanto aos mecenas quanto aos prprios trabalhadores. Na medida em que os ideais capitalistas configuravam-se mais definitivamente em nossa sociedade, o discurso filantrpico tornou-se mais baseado na racionalidade capitalista, isto , nas consideraes baseadas no clculo dos custos e dos benefcios do ensino de ofcios (CUNHA, 2005, p. 182). De certo modo, possvel imaginar que haja a suposio de que a arte seja uma profissionalizao de nvel mdio, barata e til, em uma sociedade empobrecida como a brasileira. Isto tambm vem ao encontro da concepo de arte como um fazer do campo da arte aplicada, desvalorizado frente aos saberes mais tericos e conceituais, portanto adequado para a formao mdia de sujeitos cujo retorno econmico costuma ser menor do que aquele proporcionado pelos sujeitos que estudam saberes tericos. Mas, no ensino, considero que a escola tem sua razo pedaggica, e creio que esta no est restrita formao dos alunos para o mercado de trabalho. Parece-me que a aproximao da disciplina escolar com sua disciplina de referncia acadmica

59 pode solapar e pr em risco outros objetivos pedaggicos da escola. No consigo pensar a questo da arte no meio escolar fora de uma razo pedaggica ampliada. Quando penso a possibilidade de ter alunos autnomos, crticos e ativos em seu prprio processo de formao, minha intuio dirige meu olhar justamente para outros aspectos da arte, que no uma formao bsica profissional, mas aspectos mais perversos, onde a arte possa a ser o prprio modo de questionamento e negao por fim, de perverso - da norma. Uma arte que por no ter forma a priori talvez nem tenha temas ou leituras crticas, mas que crtica em si mesma, atravs da simples criao e recriao de significados e valores para os sujeitos. Esta arte no est conformada por discursos polticos, ou ideais de globalizao ou de regionalizao cultural, ou por buscas intencionalmente identitrias, ou seja, com normalizaes prescritivas, de modo geral. Sugiro pensar arte como crtica forma e aos valores postos e j legitimados, que se d na experimentao sensorial, na esteticizao da vida, fugindo a qualquer pensamento pr-organizador que tente adequ-la realidade dada. o ato artstico que se forma politicamente e no o oposto. Alm disso, ao pensar sobre o distanciamento entre saberes prticos do fazer e saberes tericos, associo os conceitos de disciplinarizao como exerccio de poder, (FOUCAULT, 1979, p 179 -191) e os conceitos de inflao dos ttulos escolares e de translao global das distncias (BOURDIEU in NOGUEIRA, & CATANI, 2004, cap. 3), que explicam como a massificao do ttulo diminui seu valor de troca no mercado de capitais, criando nveis cada vez mais altos de titulao e estabelecimentos de ensino mais seletivos e raros. H portanto outras razes inclusive a da produo da pobreza e do desemprego no sistema capitalista que legitimam a desvalorizao dos saberes prticos, sem que isto implique a

60 idia de que eles so menos valiosos porque o investimento, seja econmico, seja intelectual, tenha sido menor nesses sujeitos. Ainda, receio pelo aumento do abismo entre alunos do ensino bsico e os currculos propostos a partir da aproximao das disciplinas com suas referncias universitrias. Como considero o aluno

beneficirio do sistema escolar, pensando questes pedaggicas, reconheo uma urgncia em resgatar sua voz, sua sugesto e participao neste processo primeiramente para que se possa voltar a alargar as razes pedaggicas que movem o ensino, e tambm para que no se torne absoluto o iderio no qual toda a escola serve, em ltima instncia, formao profissional. O que busco nessa pesquisa , nesse aspecto, averiguar se os alunos tm tais sugestes a fazer; e, em caso positivo, como fundamentam seus argumentos e se so capazes de convencer seus interlocutores (professores, diretores, coordenadores, etc). Ao delimitar esta questo a meu campo de atuao, sugiro uma questo para pesquisa: o que os alunos tm a dizer sobre o currculo de arte da escola?, entendendo por currculo a vivncia promovida dentro da sala de aula, que formadora de saber, mas que, tambm, no est desvinculada das influncias externas polticas e scio-histricas que representam as mentalidades de

determinada cultura, como sugere Young (2000, p. 41-56). Concentrei-me em pesquisar o discurso dos alunos sobre o currculo de arte por ser meu campo de formao e de atuao docente e, considerando a realidade scio-histrica dos currculos hoje consolidados e as relaes arte/escola e arte/sociedade, em observar as possveis argumentaes e negociaes que possam nascer do dilogo entre esses alunos e os demais interlocutores do universo escolar, uma vez que utilizo a definio de Perelman e Olbrechts-Tyteca sobre a teoria da Nova Retrica na qual os autores colocam que o estudo dos argumentos o estudo

61 das tcnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que lhes apresentam ao assentimento (2002, p. 4). Assim, todo aquele que argumenta tenta convencer o outro de suas propostas seja um diretor, um coordenador, um professor ou um aluno. Para garantir um volume de dados compatvel com o tempo de pesquisa que cabe a uma tese de doutoramento e considerando que a LDB/96 determina a obrigatoriedade da disciplina arte - ministrada por um professor especialista - a partir do segundo ciclo do ensino fundamental -, delimitei o objeto de estudo aos alunos de quinto ano, recm-ingressos no currculo de arte, para poder registrar suas expectativas logo que so iniciados no programa curricular que ser desenvolvido nos anos posteriores, e aos alunos que esto finalizando o nono ano, ltimo do quarto ciclo do ensino fundamental, para ter a contrapartida daqueles que j passaram pelo programa completo. Com a escolha dessas duas sries tentei limitar o nmero de alunos pesquisados e, ao mesmo tempo, garantir que eu pudesse analisar: 1. As expectativas dos jovens recm ingressos no currculo de Arte quanto ao objeto de estudo arte e sua aprendizagem. 2. As possveis transformaes, ou no, das expectativas iniciais dos alunos em relao aprendizagem da arte, bem como as reformulaes conceituais que possam ter ocorrido na compreenso da arte como um todo, observando se tais reelaboraes indicam, ou no, que houve um debate entre aluno e professor. 3. Na fala dos alunos que esto encerrando o programa curricular, do ensino fundamental em arte as distncias ou aproximaes possveis

62 entre suas concepes sobre essa rea de conhecimento e as teses que tm sido sustentadas na educao em arte no Brasil. Tive, ainda, como objetivos secundrios, a inteno de investigar: 1. a) o que os alunos entendem por arte?; 2. b) como se d, no entender do aluno, a aprendizagem da arte?, e 3. c) o que o aluno compreende como contedo de arte para fins de aprendizagem? Ainda quanto delimitao do campo de aplicao da pesquisa gostaria de elucidar algumas escolhas que fiz. O campo da Argumentao, que gera por excelncia uma pesquisa qualitativa, utiliza ferramentas de levantamento de dados questionrios, textos, entrevistas, etc.- que resultam em grande volume de material a ser analisado. Aqui eu poderia ter optado por investigar um nmero mais reduzido de alunos com ferramentas que me trouxessem material mais extenso para anlise como histrias de vida, entrevistas, etc. ou investigar um nmero um pouco maior de sujeitos atravs de uma ferramenta mais restritiva, como foi o caso, o uso do questionrio. Parti para a segunda opo por no haver encontrado, at o momento de meu levantamento de dados, outras pesquisas que tivessem se ocupado do mesmo objeto, de modo que eu no tinha nenhum referencial prvio do discurso de alunos do ensino bsico sobre o currculo de arte, do qual pudesse extrair alguns conceitos ou categorias iniciais para propor um estudo de campo mais restrito na horizontalidade, mas que buscasse maior aprofundamento vertical investigando um nmero menor de sujeitos. Talvez seja relevante colocar tambm as condies de notria artificialidade que uma pesquisa qualitativa e que envolve intersubjetividades humanas, como essa, produz. Parece-me claro que os alunos pesquisados, frente condio de

63 estarem participando de uma pesquisa, tm uma atitude diferenciada em relao ao questionrio do que se fosse, por exemplo, um questionrio entregue rotineiramente pelo professor durante uma aula qualquer. Levando isso em considerao optei por tornar transparente a situao da pesquisa, ao invs de tentar camufl-la. Eu mesma apliquei os questionrios nas vrias turmas e conversei com os alunos sobre meus objetivos de saber deles o que achavam das aulas e quais sugestes teriam. Prontifiquei-me tambm a elucidar dvidas sobre as questes. Algumas ansiedades vieram tona, as mais recorrentes diziam respeito a saberem se suas sugestes seriam consideradas dali em diante, ao que respondi que os professores teriam uma devoluo minha, mas que caberia a cada professor e grupo de alunos discutirem a possibilidade de aplicarem ou no as sugestes dadas. Outro questionamento dos alunos dizia respeito s consequncias de possveis crticas que viessem a fazer sobre as aulas. Coloquei que os questionrios eram annimos e que os professores no teriam acesso direto a eles. Foi possvel notar, na leitura dos questionrios respondidos, recados notoriamente enviados aos professores, inclusive sobre situaes de sala de aula concretas, ainda que no recorrentes. No creio que essa condio de pesquisa invalide as respostas obtidas, mas certamente, para desenvolver um trabalho de argumentao cotidiano com os alunos, outras prticas para a argumentao teriam de ser desenvolvidas. Outra questo de delimitao do campo de estudos diz respeito escolha das escolas. Devo considerar, como j coloquei, a pluralidade das culturas escolares. Se pretendesse um estudo quantitativo, que trouxesse nmeros representativos das mltiplas realidades escolares brasileiras, essa pesquisa teria de ser realizada em um prazo muito mais extenso do qual no dispunha. No descarto, todavia, a possibilidade de ampliar os resultados que aqui apresento em outras investigaes

64 posteriores, inclusive considerando que essa primeira investigao j pode me fornecer acordos e premissas que partem de alguns alunos e de suas realidades, para que sejam confrontados com outros discursos de realidades escolares diversas. Optei, ento, por aplicar os questionrios a alunos de duas escolas da rede pblica e duas da rede privada de ensino do Rio de Janeiro, por ser a cidade na qual atuo e por considerar que teria um nmero mnimo mas suficiente de material para anlise. Alm disso, gostaria de averiguar se as propostas curriculares em arte se diferenciam entre escolas das duas redes de ensino. Pareceu-me possvel que para as duas redes diferentes, houvesse discursos estudantis tambm diferenciados. Como j vinha lecionando em duas escolas privadas da zona sul, nas quais poderia aplicar os questionrios, preferi selecionar as escolas pblicas na mesma regio com o intuito de minimizar as discrepncias entre as respostas que surgiriam naturalmente das diferenas geogrficas. Um cuidado nesse trabalho foi o de procurar escolas que tivessem algum reconhecimento da comunidade escolar sobre a qualidade do ensino de arte ministrado em suas unidades, isso porque neste

trabalho no me ocupo em pensar a qualidade do ensino de arte, de modo geral, mas busquei, antes, escolas nas quais essa disciplina j estivesse relativamente fortalecida para poder, justamente, investigar opinies de alunos sobre tal. Questionei informalmente diversos colegas que atuavam na rede municipal, e tambm professores alocados na secretaria municipal de educao para chegar s duas escolas pblicas nas quais apliquei os questionrios. Essas escolas tinham professores especialistas para a disciplina de arte, espao apropriado para o desenvolvimento da arte oficinas e atelis e o reconhecimento das direes, coordenaes e demais professores de outras disciplinas sobre a qualidade do trabalho desenvolvido nas aulas de arte. Devo colocar, para a apreciao e juzo de

65 cada um, que o projeto curricular de arte desenvolvido por uma das professoras, em cuja turma essa pesquisa foi aplicada, e no mesmo ano, foi premiado em nvel nacional no ano seguinte. A anlise dos questionrios foi feita com base nos conceitos desenvolvidos no Tratado da Argumentao utilizados, indistintamente, na medida em que os discursos estudados assim o exigirem. Ou seja, pelo teor da prpria teoria impossvel eleger categorias de anlise a priori, essas categorias se mostram a si mesmas na medida em que os discursos e argumentos vo surgindo na fala dos alunos. O que me parece mais importante destacar como um a priori dessa teoria, e que mais uma razo pela qual eu a emprego neste estudo, que h uma questo de poder, para seus autores, que se configura na prpria forma do discurso e na formulao das condies prvias a seu exerccio, ao colocarem que a retrica exige condies formais para que se d a argumentao: 1 ela presume a existncia de um orador e de um auditrio e 2 presume um acordo entre ambos para que se estabelea a comunicao, acordo este que firmado pelo orador a partir de opinies aceitas por seu auditrio para, ento, defender novas teses que as modificam ou as fortalecem. Deste modo, fundamental ao orador conhecer seu auditrio: o importante na argumentao, no saber o que o prprio orador considera verdadeiro ou probatrio, mas qual o parecer daqueles a quem se dirige (2002, p.26); ou seja, o prprio auditrio que anima o orador e seu discurso. O lugar de onde parte uma argumentao, sua linguagem, bem como seu objetivo, nos permite analisar, portanto, as relaes entre as partes envolvidas. Alm disso, o nimo do orador ethos deve implicar modstia j que no se pode argumentar com um auditrio que no deseja ouvir. uma via de mo dupla em que as partes tm de se respeitar. De um lado, para argumentar, preciso ter

66 apreo pela adeso do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua participao mental, de outro, ouvir algum mostrar-se disposto a aceitar-lhe eventualmente o ponto de vista (Ibid., p. 18-19). Perelman e Olbrechts-Tyteca admitem, ainda, que as condies prvias para a argumentao possam no existir, impedindo-a e favorecendo a violncia como forma para a soluo dos conflitos. As vozes silenciadas, ento, podem ser entendidas como vozes condenadas violncia. Entre estas possibilidades os autores propem que, de modo geral, a sociedade favorece situaes para que se dem as argumentaes, j que de seu interesse aumentar as adeses s teses que sustenta. Todavia, quando seus valores so atacados e este um dos riscos em que nos colocamos quando nos propomos ouvir as teses daqueles que foram silenciados esta sociedade pode estabelecer meios de censura e mesmo de impedimento para a argumentao. Ignorar o interlocutor, desconhec-lo, ter pouco apreo por suas teses e por sua adeso, desdenhar o auditrio, presumi-lo, so condies que, ao anularem as possibilidades de acordos e de condies para que se estabelea a argumentao sobre os conflitos existentes, geram a violncia, a arbitrariedade, o autoritarismo. Isto coloca uma questo prioritria para esta pesquisa: se, por um lado, a Teoria da Argumentao no fornece categorias de anlise a priori, por outro lado, a argumentao exige o conhecimento das opinies aceitas para que se reconheam e estabeleam os acordos e desacordos que a mobilizam. Portanto, como teoria que aceita que as verdades se estabelecem em condies sociais e histricas, ela exige que a anlise dos argumentos se articule ao contexto onde foram gerados para que possam ser estabelecidos e identificados os acordos sobre os quais se firmam. Assim, quando analisamos a argumentao, analisamos um ou mais discursos

67 alguns implcitos, outros explcitos que se confrontam, partindo ora do orador, ora do auditrio (que ao tomar a palavra, faz-se orador). Deste modo, como condio prvia para analisarmos a fala dos alunos, ser necessrio um estudo que me d conhecimento mais do que presumido sobre a histria do ensino e do currculo de arte no Brasil. Busco assim compreender onde e como se formaram as opinies que so defendidas. Uma vez que no existem estudos anteriores sobre o discurso dos alunos acerca do assunto em pauta, atravs do histrico da disciplina que podemos compreender a formao de suas opinies, a utilizao da linguagem, lugares, figuras, etc. Parte dessa pesquisa se dedica, portanto, ao estudo e anlise dos argumentos de diversos discursos que se formaram e que foram formadores de outros discursos - ao longo da histria do ensino de arte brasileiro. Utilizo material de outros pesquisadores, em especial Barbosa que dedicou algumas pesquisas historia do ensino de arte no pas, e proponho uma reviso bibliogrfica de questes que j foram documentadas na literatura cientfica da rea; recorro s legislaes que regularam e regulam, atualmente, o ensino de arte e aos Parmetros Curriculares Nacionais dedicados arte que tm servido de documento formador para muitos professores e balizador de muitas prticas curriculares. com base nessa reviso da histria que buscarei identificar os acordos que baseiam os argumentos dos alunos. Deste modo, espero poder avivar suas vozes e trazer para dentro do processo argumentativo da escola este auditrio que ento passa a configurar-se como orador, e que juntos possamos compor um novo cardpio, negociado, para o estudo da arte.

68 CAPTULO 2: COM O P NA COZINHA

Venho trabalhando na hiptese de que a participao efetiva e explcita dos alunos na construo do currculo do ensino de arte poderia contribuir para o enriquecimento da disciplina. Mas o fato que isto no um fato. O tema que coloco no um tema da ordem da demonstrao. No h como produzir evidncias que garantam esta hiptese, assim como no h evidncias de seu contrrio, de que a participao dos alunos no seria positiva. Como proceder ento? Como avanar em uma reflexo que no pode ser fundamentada demonstrativamente, mas que razovel, como j argumentei anteriormente? Para Aristteles, os conhecimentos ticos e polticos tm compromisso com o verossmil e no com a verdade em sentido absoluto. So conhecimentos vlidos para determinadas realidades scio-histricas e portanto tm a mesma mobilidade que as sociedades tm, o que os faz serem reconstrudos e re-significados incessantemente. Nem por isso sofrem uma desvalorizao em relao aos conhecimentos demonstrativos; ao contrrio, contra a evidncia no h o que discutir, mas todos os conhecimentos humanos no comprovveis carecem de uma constante discusso que os coloca no centro do cenrio e os valoriza na medida em que tm sempre nossa ateno e caloroso debate. Debatemos para deliberar sobre questes, para julgar atos e pessoas, e para garantir relevncia de valores ou sujeitos que nos interessam engrandecer. Alm disso, esses debates implicam partes que esto em desacordo em relao s questes envolvidas, ou no haveria sentido debater. Esto lanadas pois as premissas que envolvem um debate, e a partir delas podemos firmar as bases do que seria necessrio para caminharmos em nossas reflexes de modo rigoroso e vlido.

69 Em primeiro lugar necessrio que haja o reconhecimento do status do objeto em questo, que no objeto de conhecimento demonstrvel, mas razovel. Em segundo, preciso reconhecer um conflito, um desacordo entre duas ou mais teses possveis que envolvem a questo e, neste caso, o igual reconhecimento de que j h teses firmadas sobre o assunto, pois a questo, inserida em uma sociedade, j acontece normalmente fundamentada em opinies comuns, ou de consenso. Em terceiro, espera-se que as pessoas envolvidas no debate faam-no com seriedade, sem recorrer a argumentos de m f ou enganadores, visando no interesses particulares, mas o bem comum. a partir destes princpios que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) propem uma Nova Retrica para a atualidade. Para que haja argumentao necessrio que tenhamos um orador que busca a adeso do auditrio para sua tese. H o auditrio, comumente a projeo daqueles sujeitos que o orador quer influenciar. H uma tese admitida pelo auditrio que normatiza os valores e aes em relao a determinado objeto de conhecimento e outra que se diferencia total ou parcialmente da tese admitida e que proposta pelo orador. E h o prprio processo de argumentao, atravs do qual o orador procurar obter adeso de seu auditrio para sua tese. Grosso modo, a retrica 8 se compe de um ethos (orador), um pathos (auditrio) e um logos (o discurso). Estes so os ingredientes que motivaro o debate e ao conhec-los tanto podemos lograr maior xito na construo de nossos discursos, quanto teremos mais ferramentas para analisarmos argumentos alheios.

Estudo das tcnicas discursivas que permitem provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que se lhes apresentam para o assentimento. (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 4)

70 2.1 O COZINHEIRO E O GOURMET

O orador tem consigo valores e premissas que influenciaro e fundamentaro seus argumentos; o seu ethos que no pode ser desvinculado do discurso feito e que influenciar tambm o auditrio. O auditrio, por sua vez, tambm no tbula rasa e supe-se que tenha opinies formadas sobre o assunto em questo; o esprito que anima o auditrio que se nomeia pathos. Imaginemos o orador como um cozinheiro que prepara cuidadosamente uma comida para que seja apreciada por todos. Ele ter suas preferncias por alguns temperos, por alguns tipos de modos de preparo de seus pratos, pela medida de sal e acar que lhe parece apropriada para os alimentos que apresenta degustao. assim que, normalmente, no solicitamos ao pizzaiolo que nos prepare sushis, ou inversamente, ao sushiman que prepare uma pizza. Alm da ampla formao cultural e mesmo especfica em determinado assunto que o sujeito traz, seu temperamento e seus humores sero determinantes na composio e execuo do cardpio que ele prepara. Alm disso, sua pessoa, seu modo de apresentar-se, de colocar-se - de cozinhar influenciar tambm seu auditrio. A questo da boa comida no se resumir ao desempenho mais ou menos primoroso, mais ou menos correto (se que seria possvel imaginar uma receita mais correta para determinado prato) com que o cozinheiro trabalha, mas envolver aspectos subjetivos que podem influir positivamente ou no os gourmets. Do mesmo modo, quem degusta um prato no est isento de hbitos, paladares e escolhas que o cozinheiro deve buscar conhecer. este desconhecimento que a me da histria que narrei no incio deste trabalho tem sobre os gostos de seu filho.

71 Mais uma questo a ser colocada que no h nenhuma evidncia de que uma especialidade culinria seja melhor do que a outra, mas aquele que cozinha e quer agradar com sua comida deve procurar informar-se sobre os gostos daqueles que iro comer e deve tentar adaptar sua culinria aos que serve. O orador deve buscar conhecer o auditrio, suas crenas, seus valores e as opinies aceitas sobre o assunto em questo. Como colocam Perelman e OlbrechtsTyteca, em funo do auditrio que qualquer argumentao se desenvolve (2002, p. 6). Se o objetivo da argumentao persuadir o auditrio, a prpria tese defendida adquire menos valor do que a importncia de respeitar e conhecer as posies daqueles a quem se dirige, pois o objetivo desloca-se do objeto de discusso em si para os sujeitos que lidam com este objeto.

2.2 O CARDPIO O logos a argumentao em si, o modo como o orador estrutura seus argumentos. Como na retrica operamos com a dialtica (no sentido aristotlico, de uma lgica que parte de opinies normalmente aceitas, e no uma lgica formal e demonstrativa), possvel observar a infinita possibilidade de se organizar uma argumentao de acordo com as escolhas do orador, do mesmo modo como poderamos preparar uma mesma comida de modos variados. Tentarei, de maneira breve, expor os principais pontos e categorias desenvolvidos por Perelman e Olbrechts-Tyteca em seu Tratado da Argumentao (2002). Observarei em primeiro lugar a questo dos gneros argumentativos. Um discurso pode ser deliberativo, quando se busca a tomada de decises, visando o

72 til; judicirio, quando se julga questes de valor, visando o justo; ou epidctico, quando argumenta-se sobre uma questo na qual no h conflito, mas sobre a qual se pretende informar ou reforar opinies j aceitas. Os autores iro considerar que este ltimo gnero o do discurso educativo por sua natureza incontroversa que visa conservao de valores e maior adeso dos sujeitos a teses j admitidas. Seria possvel compreender o discurso epidctico como discurso de valor apenas literrio e estilstico, no qual conhecer bem a matria sobre a qual se fala e falar bem sobre esta matria garantiria o mrito e xito do orador. Isto s possvel se compreendermos este gnero de maneira reduzida, onde tudo que est em jogo convencer o ouvinte e proporcionar notoriedade ao orador. Porm no este o entendimento da teoria da Nova Retrica sobre esta questo. Os autores compreendem o gnero epidctico como gnero central de toda filosofia prtica porque no discurso epidctico busca-se a adeso no

necessariamente para uma ao imediata como seria no gnero deliberativo ou judicirio -, mas no sentido de criar uma disposio nos sujeitos que lhes permita promover aes em mdio e longo prazos (Perelman, 1999, p. 39):

O discurso epidctico releva normalmente do gnero educativo, pois visa menos suscitar uma ao imediata do que criar uma disposio para a ao, esperando o momento apropriado.

Embora sob um primeiro olhar possa parecer que os autores entendam o discurso educativo como discurso puramente oratrio e estilstico, alm de apenas expositivo, por resgatar sua ligao com o gnero epidctico, importante lembrar que compreender este gnero como mais ligado literatura do que argumentao, desagregando-o da filosofia, resulta de sua comparao sofstica e aos discursos

73 educativos de Grgias, historicamente criticados em nossa cultura (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 53-57) e que destoam da interpretao de nossos autores. Considero uma importante contribuio pensar o discurso educativo com uma finalidade no imediata, mas cujo objetivo seja o de desenvolver predisposies para uma ao almejada que vise construo do bem comum. Porm, inevitvel considerar que o gnero epidctico pressupe primeiramente que o orador j saiba de antemo quais valores, noes e teses merecero adeso; em segundo que se discurse de modo expositivo sobre o assunto, presumindo que j h um acordo entre orador e auditrio. Embora Perelman coloque que a finalidade do discurso no deva ser a exaltao do prprio orador, possvel imaginar, na prtica das salas de aula, o distanciamento deste professor em relao a seus alunos, visto que os temas esto decididos e a apresentao destes centra-se no docente. Porm, por mais discursivo que seja, o gnero epidctico no deveria necessariamente desdenhar as opinies vindas do auditrio, mas sim buscar acordos, ainda que seu exerccio no pressuponha a interlocuo com o outro, pois razovel antever situaes em que venha a se tornar um discurso para ningum. O objetivo da educao ao invs de ser o de inculcar valores e normas nos espritos dos alunos, poderia ser o de debater, dialogar, deliberar, enfrentar e construir esses valores. Sugiro, portanto, que a educao contempornea utilize os trs gneros argumentativos em diferentes situaes. Se possvel imaginar que o professor prepare um tema de seu interesse e o exponha aos alunos, no desejo de reforar sua adeso prvia (gnero epidctico), possvel igualmente antever situaes em que os alunos se manifestem abertamente quanto s noes e valores colocados, julgando-os apropriados ou inapropriados (gnero judicirio) e tambm

74 que deliberem sobre esses valores e normatizaes, propondo, muitas vezes, outros encaminhamentos para o tema ou mesmo para um curso inteiro (gnero deliberativo). Tendo colocado a premissa de que os gneros argumentativos na escola deveriam intercambiar-se, apresentarei as bases que estruturam a argumentao.

2.2.1 O PREPARO DOS INGREDIENTES O orador, no ponto de partida de sua argumentao, deve buscar acordos com seu auditrio, escolher os dados com os quais vai trabalhar e organizar sua apresentao. Ora, quanto ao acordo o orador deve conhecer, respeitar e partir das opinies aceitas por seu auditrio, caso contrrio no tem garantias de conseguir sua ateno. Os acordos tanto podem basear-se em uma estrutura do real (fatos, verdades e presunes), quanto fundamentar-se na preferncia por determinados valores, hierarquias, ou lugares comuns. Salvo a situao em que o orador apresente um fato incontroverso, o acordo ser sempre negociado e sempre envolver escolhas que devem ser respeitadas ao longo do processo argumentativo. A escolha dos dados que sero utilizados na argumentao fruto de uma seleo que o orador realiza em um universo de possibilidades que envolve, alm dos prprios dados, o uso de noes e conceitos que tambm respondem a seus interesses. Portanto necessrio que tanto a escolha dos dados, quanto sua interpretao fiquem claros para o auditrio. Ainda caber ao orador organizar o tempo utilizado no uso dos argumentos para que tenha ateno do auditrio, apresentar e reforar a presena das premissas e as noes utilizadas, demonstrar

75 sua inteno argumentativa pela eleio das formas verbais e do modo pelo qual far a exposio de seu pensamento. Aps examinar as condies de partida para a argumentao, O Tratado se dedicar ao estudo de suas tcnicas.

2.2.2. AS TCNICAS DE COCO A parte mais extensa do Tratado da Argumentao dedicada ao estudo das tcnicas argumentativas. Neste trabalho, apenas indicarei as principais categorias de argumentos utilizados na atualidade e a maneira como estruturam-se. Quanto estrutura, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) colocam que, ao observar um discurso, pode-se identificar dois esquemas distintos sob os quais os argumentos agrupam-se. O orador pode basear-se em processos de ligao que aproximam elementos distintos para permitir que eles sejam valorizados positiva ou negativamente uns em relao aos outros; ou em processos de dissociao que separam elementos de um todo, permitindo reconceitu-los e recontextualiz-los, modificando noes que so mestras em relao ao assunto debatido. Quanto forma de raciocnio apresentam trs categorias de argumentos: os argumentos quase-lgicos, os argumentos baseados na estrutura do real e os argumentos que fundam a estrutura do real. Os argumentos quase-lgicos so assim chamados por sua semelhana com os raciocnios lgicos. Eles tm aparncia demonstrativa, porm para tanto, realizam operaes de reduo atravs das quais somente os aspectos que interessam a seu desenvolvimento so apresentados. Isto permite inserir dados e valores nos argumentos. Deste modo sua refutao possvel d- se pela discusso do que foi

76 omitido e dos dados e valores que foram inseridos. Esses raciocnios podem apelar para dois tipos de estrutura: estruturas lgicas, ou estruturas que apelam para as relaes matemticas. So argumentos de estrutura lgica os que se posicionam a favor de alguma contradio ou incompatibilidade encontrada na tese que atacam; da identificao de diferentes elementos que compem o discurso; que promovem a anlise de elementos; os argumentos de reciprocidade e de transitividade. Como na retrica o objeto de estudo no demonstrativo, os argumentos de contradio e incompatibilidade estabelecem-se a partir do modo como o orador coloca a questo e portanto podem ser contra-argumentados por uma atitude lgica, na qual busca-se antever todas as possveis incompatibilidades, apresentando de antemo solues possveis; por uma atitude prtica em defesa de que as incompatibilidades sejam resolvidas na medida em que surgirem; ou por uma atitude diplomtica que negue a situao de incompatibilidade, ou a mantenha suspensa. O mesmo ocorre com a identificao de diferentes elementos do discurso que ser construda a partir das escolhas pelas quais o orador define esses elementos, podendo ser contra-argumentada atravs das prprias definies que foram utilizadas. A analiticidade do discurso implcita caracterstica do prprio discurso ao reunir e argumentar valores. Porm, toda anlise fora de um sistema de linguagem formal torna-se uma argumentao quase-lgica e direcional, pois utiliza definies que poderiam responder a diferentes sistemas filosficos. Assim, a anlise pode ser contra-argumentada na mesma medida em que cada elemento analisado poderia ter diferentes significados. possvel observar este processo na tautologia, sempre que o termo que se explica a si mesmo pertencer a um sistema lingstico que lhe

77 permita mltiplas interpretaes. Por exemplo, ao dizer crianas so crianas, o primeiro elemento pode ser considerado um substantivo concreto, mas o segundo poder ser interpretado como figura de linguagem, de modo que a primeira utilizao da palavra criana no tem a mesma atribuio da segunda (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 246). Caso similar o da regra de justia que prev tratamento idntico a seres ou situaes inseridos numa mesma categoria. Considerando que fora de um sistema formal os objetos nunca sero idnticos, a regra de justia ganha carter argumentativo que depende das categorias nas quais o orador insere os objetos e pelas quais estabelece o tratamento, o que implica acordos. Disso conclui-se que os argumentos que se baseiam na anlise podem ser contra-argumentados a partir do questionamento dos significados e da interpretao que dada aos elementos e s categorias utilizadas. Os argumentos de reciprocidade, que estabelecem tratamento semelhante a situaes similares, e de transitividade, que propem que se h uma relao entre A e B, e entre B e C, ento a relao entre A e C a mesma, ficam condicionados pela dependncia que tm da operao de reduo que lhes inerente. Na reciprocidade, resumem-se as situaes aos elementos que as tornam semelhantes; logo, para contra-argumentar basta estender as situaes a fim de mostrar sua assimetria. Na transitividade o raciocnio utilizado apia-se na relao de simetria e portanto pode ser refutado do mesmo modo que os argumentos de reciprocidade. Os argumentos que apelam para as estruturas matemticas operam com relaes de quantidade, equidade, diviso e soma de partes, etc. Argumentos de incluso da parte no todo que propem a igualdade entre os termos das partes e do todo; da diviso do todo em partes que, ao contrrio, valorizam o todo em relao s partes; argumentos que comparam realidades entre si seja pela quantidade, por

78 oposio ou por ordem; argumentos pelo sacrifcio nos quais o valor atribudo a algo proporcional ao sacrifcio que lhe foi necessrio; e os argumentos que utilizam clculos de probabilidade que no se fundamentam em estatsticas, mas no provvel. Todos eles promovem a hierarquizao de valores e situaes construda pelo orador a partir de escolhas que omitem ou valorizam determinados elementos, mas que no so incontestes a priori. Basta inverter a relao para contestar esses argumentos. Assim, possvel defender que a parte mais importante do que o todo por sua unicidade e particularidade, ou que o provvel no um desfecho necessrio, e assim por diante. A segunda categoria de argumentos que se fundamentam em raciocnios dialticos proposta na Teoria da Nova Retrica composta por aqueles que so baseados na estrutura do real. Eles valem-se do estabelecimento de uma solidariedade entre juzos admitidos - estrutura do real - e aqueles que se procura promover. Dividem-se entre raciocnios que utilizam ligaes de sucesso, que unem um fenmeno a suas conseqncias ou s suas causas e aqueles que se baseiam em ligaes de coexistncia, que unem uma pessoa a seus atos, um grupo aos indivduos que dele fazem parte e, em geral, uma essncia a suas manifestaes (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 298-299). As relaes que estabelecem as sucesses e a coexistncia possveis entre elementos do discurso so estabelecidas pelo orador, no so um a priori. Deste modo podem ser questionadas ou refutadas pelo auditrio, ou porque no foram devidamente reforadas ao longo da argumentao, ou porque baseiam-se em valores, noes e definies sobre as quais no h acordo entre as partes. H, ainda, uma terceira categoria de argumentos que se estabelecem a partir de ligaes que fundam a estrutura do real, ou seja, so argumentos que baseados

79 no exemplo, no modelo, nas analogias e nas conceituaes procuram a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela (PERELMAN, 1999, p. 119). atravs da tentativa de generalizao de casos particulares que o orador ir valorizar sua tese. Ainda que a generalizao em si mesma no seja refutvel, como coloca Perelman (Ibid., loc. cit.) pode-se contra-argumentar as analogias, exemplos, modelos, conceituaes genricas, etc, quanto ao alcance da regra, isto , quanto ao grau de generalizao pretendido pelo orador. No caso do exemplo, discute-se o argumento tendo por base a impossibilidade de utilizar o conceito extrado em outros casos, pela desqualificao do modelo escolhido pelo orador ou pela qualificao do antimodelo utilizado como argumento negativo. As analogias, mais do que a simples comparao entre dois exemplos, oferecem a possibilidade de se atribuir significado ou valor a termos pouco conhecidos atravs de uma relao de correspondncia, que sugerida pelo orador, entre estes termos e termos j conhecidos. Como aponta Perelman (Ibid., p. 424) sua frmula mais genrica seria: A est para B, assim como C est para D e poderia ser representada pela seguinte sentena: A : C B D

O conjunto dos termos que se busca conhecer leva o nome de tema e o conjunto dos termos conhecidos atravs do qual busca-se uma correspondncia explicativa, chama-se foro, assim, o papel da analogia o de esclarecer o tema pelo foro (PERELMAN, 1999, p. 129), como vemos no seguinte exemplo dado pelo autor (Ibid., p. 133):

80
A velhice est para a vida, assim como a noite para o dia

Onde a relao da velhice com a vida o tema que o orador tenta explicar atravs da relao da noite para com o dia, foro. Dito isto, a contra-argumentao das analogias pode ser feita ao estenderem-se seus termos, seja o tema, seja o foro, descaracterizando-as por comicidade, incongruncia, ou por questionamento das noes que as sustentam. Por fim, os conceitos e noes geralmente so apresentados pelo orador como verdades naturais, pressupondo que haja um acordo quanto a seu emprego. Todavia tanto os conceitos quanto as noes so fruto de processos de naturalizao e aquilo que definem pode ser objetado. Na formao de um conceito estabelecem-se ligaes que na contra-argumentao podem ser rompidas. Perelman (2002, p. 468) evoca como exemplo a recusa de Locke em aceitar o conceito de Estado vinculado Igreja, j que para este filsofo a questo temporal no est vinculada ao espiritual. Ao romper esta ligao e no consider-la necessria, Locke contra-argumenta o conceito de Estado do sculo XVII. Os conceitos podem, ainda, estruturar-se a partir da oposio sugerida em um par filosfico, expresso pela seguinte sentena:
Termo I Termo II

Onde o termo I corresponde quilo que imediatamente dado pelo conceito e o termo II corresponde a um critrio perante o qual explica-se e normatiza-se o termo I. Perelman aponta o principal par filosfico que tem amparado a filosofia ocidental como sendo o par (1999, p. 141-142): Aparncia Realidade

81 Ao analisar o Mito da Caverna, de Plato 9 , nos d um claro exemplo de um conceito que traz embutido em sua elaborao a estrutura de um par filosfico. No mito, a realidade sensvel (termo I) apenas um reflexo da realidade verdadeira (termo II) que o mundo das idias. O conceito de realidade como nos apresenta Plato implica a aceitao de que esta acontece em uma dimenso metafsica. A contra-argumentao pode ser obtida a partir da rejeio da dissociao do conceito em seu par filosfico, questionando seja o termo I, seja o termo II. Ou seja, podemos contra-argumentar a noo de realidade proposta por Plato, alegando que esta refere-se no Realidade em si (que indissocivel), mas a duas realidades distintas que podem ser diferenciadas. Gostaria de chamar ateno para a importncia das escolhas em qualquer que seja a estrutura na qual os argumentos dialticos apiam-se. Embora esses raciocnios possam manter uma coerncia interna, obedecendo a um sistema filosfico, so sempre fruto de opes tanto no modo de pensar-se uma questo, quanto no de encaminh-la. No h respostas mais ou menos corretas, ou mais ou menos verdadeiras, para os problemas ticos e polticos; h, sim, discursos e argumentos mais ou menos persuasivos, mais ou menos estruturados. H, portanto, nossa resposta positiva ao discurso que nos convenceu.

O Mito da Caverna apresentado por Plato no livro A Repblica. PLATO. A Repblica. So Paulo: Martins Fontes, 2006.

82 2.3 ESCOLHENDO O MENU: ARTE OU FGADO DE GALINHA? Atravs do breve resumo apresentado da Teoria da Argumentao, seus princpios, tcnicas e recursos, podemos observar o quanto verdades, teses e conceitos, longe de representarem sistemas a priori, so negociados e negociveis. Tm-se, de um lado, escolhas possveis, de outro, modos de persuaso sobre uma escolha e no outra. Em que consiste a arte? possvel atribuir-lhe uma definio? E qual a razo pedaggica que legitima sua validade como disciplina escolar? O qu ensinar em sala de aula? Michael Parsons ao referir-se questo do currculo de arte diz que na escola, professores e alunos tm de pensar duas coisas: o problema, ou tema, e o contedo tradicional de uma aula de arte, as idias ou as tcnicas de expresso (2005, p. 309, grifo meu). interessante observar como o autor trata de modo linear a estrutura da arte, polarizando-a em dois componentes que didaticamente devero encaixar-se, cabendo a professor e aluno resolverem como se dar esse encaixe. Esta concepo exige que tenhamos um acordo prvio sobre aquilo que ser considerado contedo tradicional em arte; objetivamente, segundo o autor, as tcnicas de linguagem que no podemos deixar escapar ao ensino da matria, inclusive quando trabalhamos com um currculo integrado a outras disciplinas. o respeito aos contedos tradicionais que garantiria a especificidade do ensino de arte. Somente se concordarmos que a especificidade da arte est nas idias ou (n)as tcnicas de expresso utilizadas pelo artista possvel acatar a sugesto. Mas h outras possibilidades de acordo. No mesmo livro Kerry Freedman (2005, p. 126-142) defende que o currculo deve concentrar-se nas produes contemporneas ligadas aos canais de comunicao de massas, tais como o cinema

83 e a publicidade, j que o conhecimento que os alunos obtm fora da sala de aula, por meio de formas populares de cultura visual, poderiam ser usados para dar-lhes uma oportunidade de atentar para questes de representao e de conceitualizao, criao e interpretao em arte (Ibid., p. 140). Barbosa prope estudos baseados num conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou arte-educao como um intermedirio entre arte e pblico. A idia que arte-educao esclarecida pode preparar os seres humanos, que so capazes de desenvolver sensibilidade e criatividade atravs da compreenso da arte durante suas vidas inteiras (BARBOSA, 1989, p. 176). Observamos que o acordo sugerido por Freedman implica justamente o rompimento com o pressuposto de contedos tradicionais para arte, e aquele recomendado por Barbosa apia-se na idia de que a arte-educao uma epistemologia em si, cujo corpo de conhecimentos promove a mediao entre o pblico e a arte. O que h de comum nas trs propostas o entendimento da arte como um objeto tendo uma essncia a priori que deve ser ensinada e aprendida nas aulas. Isto pode dar-se seja atravs do ensinamento das tcnicas que a produzem, seja atravs da compreenso e interpretao que os sujeitos podem fazer dessa arte, seja atravs de um exerccio de mediao entre o pblico, aquele que no sabe, no entende e no tem acesso, e a arte, objeto que merece ser acessado, por meio do professor, aquele que sabe. Porm, questiono qual o objeto a que chamamos arte e qual sua essncia. O crtico Frederico Morais em seu livro Arte o que eu e voc chamamos arte (2001) rene 801 definies sobre arte e seu sistema, definies essas que poderiam ser 800, ou 901, mas que so aquelas que interessaram ao autor reunir ao longo de

84 sua carreira e que, como coloca na introduo, de fato, conflitantes quase sempre, (...) servem para acentuar a relatividade de conceitos e princpios estticos e artsticos, mais do que para oferecer certezas (Op. Cit., p. 11-12). Quando tentamos responder s questes levantadas tentamos estabelecer um princpio vlido para a arte, ou para a disciplina de arte e com isso em mos criar um mtodo de ensino. Esta postura utiliza argumentos que se baseiam na estrutura do real, ou seja, valem-se do estabelecimento de uma solidariedade entre juzos admitidos (estrutura do real) e aqueles que se procura promover (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 297). Aqui, argumentando-se com base nos meios a favor dos fins, tendo um objetivo definido a arte-, pode-se propor metodologias. Entretanto, como apontam Perelman e Olbrechts-Tyteca, toma-se o objetivo a aprendizagem do objeto arte como absoluto e dado, quando na verdade seu estatuto discutvel. Nesse processo em que se considera a arte como um corpo de conhecimento j estabelecido esquecemos que sua natureza depende de um acordo prvio entre as partes envolvidas, no caso professor e alunos. Alm disso, os argumentos que estabelecem uma sucesso entre os fins e os meios, acabam por subordinar normalmente o meio ao fim. Ora, se o fim essencialmente dado e buscado, os meios devem ser-lhe adaptados. Se voltarmos analogia da cozinha, como se pudssemos ter trs diferentes atitudes em relao a um cardpio que nos interessa oferecer a um grupo de convidados. Em primeiro lugar podemos, a partir de nosso prprio entendimento do que consideramos um bom jantar, decidir o cardpio e informar os gourmets, correndo o risco de no agradar justamente porque o princpio o que um bom jantar no absoluto, mas discutvel. Ou, em segundo, podemos indagar os convidados sobre o que eles querem comer e eles decidem o cardpio, e ento

85 corremos o risco de no sermos expertos na culinria sugerida. Mas, em terceiro, podemos indagar os convidados e tambm propor algo a partir de nossa experincia e confeccionarmos juntos o cardpio. Este um questionamento que me obriga a repensar o papel do professor em sala de aula e sua formao. preciso repensar o docente como experto em determinado conhecimento e a o qu sua especialidade atende. Entendo o professor como algum que tem conhecimento especializado em algum saber, porm esse conhecimento ganha valor pedaggico quando, e se, for disponibilizado segundo as necessidades dos sujeitos com quem ele atua. Se, fundamentado na autoridade de seu prprio saber, o professor define a priori os objetivos, finalidades e meios para a aprendizagem de qualquer objeto corre o risco de ter sua atuao limitada por, pelo menos, trs questes: ele ignora seu prprio desconhecimento sobre aspectos do objeto que leciona, visto que no possvel conhecer tudo; impe um princpio para sua disciplina que no um princpio, mas um acordo possvel sobre um ou mais aspectos dela; valoriza a assimilao de um conhecimento formal de alguns aspectos de sua disciplina sobre a possibilidade de produo de conhecimento naquela rea. Como professores de arte corremos risco quando pensamos que sabemos o que arte e no nos conscientizamos das limitaes de nosso conhecimento; colocamos um programa de estudos a partir da premissa de que o que vamos ensinar essencialmente arte sem saber se nossos alunos esto de acordo com nossa premissa; por fim, aquilo que ensinamos sobre arte e sobre questes e contedos relativos a arte, nossos objetivos, vem frente das necessidades que movem a produo artstica de nossos alunos.

86 No quero com isso dizer que no produzimos arte nas escolas. Ao contrrio, grosso modo, possvel vislumbrar o fazer artstico escolar, mas penso que devemos estar atentos para que no seja apenas um fazer que vem vinculado, ou subordinado, a objetivos outros que no a prpria produo esttica, por exemplo, aprender sobre a pintura rupestre, ou sobre o cinema, ou sobre a arte contempornea, etc. Deste modo convidamos nossos alunos a degustarem um cardpio que j determinamos de antemo. Uma refutao comum que ouo quando me refiro possibilidade de compartilhar com os alunos a elaborao do currculo, diz respeito inverso da hierarquia professor/aluno, ou mesmo sua anulao. Mas vale lembrar que nenhuma hierarquia um princpio primeiro, as hierarquias so frutos de acordos. Entendo que o acordo que presume a superioridade do professor em relao ao aluno deveria versar sobre a natureza de conhecimento de um em relao ao outro e no sobre uma desqualificao do conhecimento em funo do grau. A informao trazida pelo aluno no necessariamente de qualidade menor, mas diferente, pois mantmse circunscrita a uma experincia mais individual ou relacionada a um grupo restrito. J a informao do professor tende a ser mais ampla, generalizada e adaptada s possibilidades de universalizao do conhecimento. Negociar um cardpio que atenda aos dois pode ser um grande desafio. Se considerarmos que arte um objeto de definio multvoca, seja em sua definio social, seja individual, seja para cada ser humano em relao a sua fase de desenvolvimento, razovel pensarmos que definir um cardpio em conjunto um modo melhor de alcanarmos objetivos vlidos para a disciplina. Isto pressupe algo que corriqueiro em arte, a disposio para a experimentao de diferentes modos de atingir-se mltiplos significados.

87 Como seria ento, a formao desse professor? Este no o tema do presente trabalho, e gostaria apenas de abrir questionamento para algumas possibilidades que possam ser aprofundadas em outra circunstncia. Tambm no descarto rumos diferentes daqueles sugeridos nesta reflexo. Ao pensar a arte como campo de experimentao, imagino que a formao do professor poderia centrar-se em sua qualificao como orientador. Isto implica a idia de que tenha amplo conhecimento de arte, de educao, especializao em campo(s) especfico(s) da rea e em pesquisa, para coordenar projetos pensados na sala de aula junto a seus discentes. Como colocam Alves e Oliveira (2008; p. 01) a formao do professor poderia acontecer em torno do conhecimento capaz de impulsionar escolhas, aes e decises que favoream o encontro e o reconhecimento do outro. Esta posio presume que o prprio ato de educar uma escolha, e que o processo de aprendizagem fruto de uma interao entre os sujeitos atravs da alteridade e, portanto, argumentativo. Como apontam os autores, no se desconsidera que o professor conhea profundamente os estudos empreendidos em sua rea, mas para que possa fazer escolhas e no para determinar definies apriorsticas sobre o currculo de sua disciplina. Aqui, quero apenas considerar que, menos do que uma discusso que verse sobre contedos relativos disciplina que leciona, ou conhecimentos sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem, parece-me que na formao do professor, para tentar atender s propostas que fao no presente trabalho, caberia, entre outros fatores, vislumbrar a discusso do prprio papel docente e sua formao para a argumentao fundamentada. Seria provavelmente necessrio formar o professor

88 para a retrica, para o debate e para sua mobilidade entre as funes ora de orador, ora de auditrio.

89 CAPTULO 3: ENSINO DE ARTE NO BRASIL...?

Recentemente temos falado em arte-educao. H uma histria para este termo carregada de implicaes polticas que me sugere a impossibilidade de se falar indistintamente em arte-educao. Como j coloquei anteriormente (PENTEADO, 2006, p.77):

(...) em 1983, quando entrei na faculdade, estava matriculada em um curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas. Em So Paulo havia uma forte presso por parte da AESP (Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo) para a adoo da terminologia arte-educao, fomentada pela professora Ana Mae Barbosa que liderava na ECA (Escola de Comunicao e Arte da USP) um movimento consistente para a solidificao do ensino de arte nas escolas brasileiras. Essa expresso nunca foi oficializada pelo sistema de ensino brasileiro.

Ao mesmo tempo (Ibid, loc. cit.)

(...) qualquer pessoa engajada contra a utilizao do ensino de arte nos moldes que ocorreram durante a ditadura militar, adotou essa expresso. Era politicamente incorreto falar em educao artstica ou professor de arte, devido forte carga de valores associada a essas terminologias (...)

Por fim tenho preferido referir-me arte na educao ou ao ensino da arte para que possamos reconstruir esta histria sem nos apoiarmos no termo arteeducao de modo naturalizado, negando-lhe sua especificidade poltica. Quero reforar o sentido histrico e datado do termo arte-educao que o carrega de significados que no podem e no devem ser, simplesmente, ignorados. Proponhome rever esta histria desde bem antes da cunhagem do termo. Gostaria de voltar ao bero da escola republicana brasileira, Bela poca.

90 3.1 A BELA POCA: MEIO PASSO ENTRE O BELO E O PERVERSO

O fim do Imprio e o incio da Repblica brasileira trazem em seu bojo a necessidade de discutir a abertura de escolas. Esta questo alia-se particularidade de, no Brasil, a rede de ensino formar-se, historicamente, do ensino superior para o ensino de base. A vinda da famlia Real para o pas, em 1808, promoveu a abertura e o fortalecimento de cursos profissionalizantes, fosse a nvel mdio ou superior, com o intuito de produzir no Rio de Janeiro uma conjuntura social similar europia. O ensino primrio manteve-se por muitos anos restrito aprendizagem da lecto-escritura, sendo que jovens das famlias nobres estudavam com preceptores, ou no exterior. Uma escola pensada para toda a populao apenas comea a ganhar fora no movimento poltico republicano. Nagle (1976, primeira parte) analisa a conjuntura scio-econmica do Brasil na Belle poque. Refletindo sobre o perodo, tece consideraes sobre a expanso cafeeira, o fim do regime escravocrata e incio do trabalho assalariado, o movimento modernista, a presena do catolicismo na formao cultural brasileira, bem como o incremento da urbanizao, alm da multiplicidade de correntes poltico-econmicas que surgem, entre elas o liberalismo, o marxismo, a democracia e o integralismo nacionalista. A partir de suas observaes define dois conceitos: o do movimento que o autor nomeou de entusiasmo pela educao que rene intelectuais preocupados com a abertura de escolas, e o movimento do otimismo pedaggico que centrava pensadores cuja discusso se dava em torno da definio de metodologias e contedos educacionais. Alm dos motivos j colocados que fomentam essa ebulio intelectual, a ascenso dos Estados Unidos como potncia aps a Primeira Grande Guerra desloca o olhar de nossos intelectuais at ento voltados para os modelos francs e ingls

91 para as novas referncias e literatura emergentes naquele pas. Assim, uma gerao de pensadores como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Francisco Campos, Sampaio Dria e Carneiro Leo, sero influenciados, de diferentes modos, por Dewey e pelos princpios da escola nova. De um modo geral, essa gerao combate o ensino tradicional que vinha sendo ministrado no pas ora sob influncia do pensamento do alemo Herbart, ora sob influncia das propostas educacionais oriundas da forte presena do ensino religioso no Brasil, representado pela Ratio Studiorum, desenvolvida pela Companhia de Jesus. Se observarmos esses pensamentos pedaggicos com um pouco de

proximidade, teremos em Herbart um dos mais importantes pensadores do ensino clssico tradicional do sculo XIX. Ele sistematizou uma teoria pedaggica que teve por mote compreender e aproveitar o funcionamento da mente humana para o aprendizado e propor, a partir da, um sistema de ensino. Herbart via o aluno como tbula rasa e propunha uma educao fundamentada em claros procedimentos que iam do governo disciplinar do sujeito e do controle de seu comportamento, instruo propriamente dita que seria transmitida a partir do professor para o aluno (Grandes Pensadores, s/d, p. 22-24). A Ratio Studiorum foi o programa de estudos utilizado pelos jesutas em sua misso educativa desde o sculo XVI. Como aponta Juli (2001, p. 20-23), sua elaborao foi lenta, passando por trs edies, sendo a definitiva datada de 1599. O processo longo de sua concepo passa, segundo o autor, pelo fato do programa ser escrito a partir da prtica docente na Companhia de Jesus. Deste modo a Ratio Studiorum incorpora saberes formados no exerccio da educao. Entre eles Juli (ibid., p. 22) ressalta o fato de o texto ultrapassar as questes ligadas puramente ao conhecimento formal de algumas matrias e estabelecer como funo pedaggica a

92 prpria formao do comportamento do aluno e sua disciplinarizao. A educao na escola passa portanto a evidenciar a modelagem de comportamentos, atitudes, valores, etc. Dewey prope uma escola cujos conhecimentos estejam ligados

funcionalmente sociedade em que o aluno se insere. Para o autor da pedagogia funcionalista, mais tarde denominada pragmatista, o que d significado aprendizagem a aplicao que os conhecimentos desenvolvidos na escola tm nas vidas cotidianas dos alunos. A proposta de Dewey traz ainda como diferencial em relao s pedagogias tradicionais a reflexo de que a criana no uma tbula rasa, nem tampouco seu desenvolvimento est restrito ao desenvolvimento cognitivo. O indivduo comporta mltiplas dimenses e tem experincias e saberes anteriores sua vivncia escolar que devem ser a referncia de onde parte sua aprendizagem. Com isso o foco pedaggico da escola passa a ser o aluno, e no os saberes em si. Alm disso, a funo da escola no lotar o sujeito de informaes vindas de fora, mas form-lo integralmente em suas diversas dimenses, considerando seus potenciais motores, emocionais e cognitivos, a partir de situaes-problema que so vivenciadas no dia-a-dia. A escola pensada por Dewey um laboratrio que confronta a criana com a realidade da comunidade em que se insere e, para tanto, reproduz essas situaes de ensaio. Suas teses foram trazidas ao Brasil por Ansio Teixeira que, mais tarde, seria um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (2006), divulgado em 1932. O documento nos d a dimenso de como o iderio da nova escola configurou-se em nosso pas. Podemos observar que este movimento trouxe para o eixo da discusso brasileira a premissa que j coloquei no incio deste trabalho: centrar a ao

93 pedaggica no aluno. O enfoque dado de carter, como colocado no prprio documento (Manifesto dos Pioneiros da educao Nova, 2006, p. 196 et. seq.), psicobiolgico. E, embora eu no possa homogeneizar as diferentes aplicaes e formas que o movimento escolanovista ganhou na pluralidade scio-cultural e educacional brasileira, gostaria de propor algumas idias mais gerais que foram produzidas a partir de seus princpios. Entendeu-se que o ensino partiria do respeito psicologia pessoal do aluno, compreendendo que o amadurecimento psicolgico obedece a fases de amadurecimento intimamente ligadas ao crescimento biolgico. Deste modo parece-me que, ainda que o movimento sugerisse o desenrolar de contedos que surjissem espontaneamente a partir dos interesses dos alunos, orientados pelos professores, em aparente contradio propunha um programa curricular que se fundamentava na lgica psicolgica. Pensar um programa, por um lado, e estabelecer para este uma lgica, ainda que psicolgica e no conteudstica, por outro, uma proposta no espontnea. Percebo que, na prtica, no se pensou tanto uma escola espontnea, mas um currculo cujo pressuposto baseava-se em uma lgica diferente daquela proposta em momentos anteriores. No h portanto uma discusso sobre o mtodo, mas sim, sobre valores que possam sustentar tal mtodo. Todavia, nesse momento histrico, pensa-se um programa nacional, j que para esses intelectuais urgente que o Estado assuma as diretrizes da educao atravs de um programa amplo, pois consideram-na relegada ao abandono durante todo o perodo da primeira Repblica (ibid., p. 189). Quanto questo de um plano nacional para a educao, esses autores j sugerem que a mesma seja pensada a partir das caractersticas regionais do pas. Por um lado, defende-se a necessidade de que o Estado assuma um papel regulamentador, combatendo o forte elitismo que havia na educao brasileira at

94 ento; por outro, luta-se para que essa regulamentao no torne o ensino homogneo e excessivamente conceitual e abstrato a ponto de que sua prtica metodolgica possa perder a ligao com as situaes concretas e locais com as quais a criana deve conviver em seu aprendizado: [a escola deve ser] reorganizada como um "mundo natural e social embrionrio", um ambiente dinmico em ntima conexo com a regio e a comunidade (op. cit., p. 197). Porm, como j disse, no devemos supor, em funo do impacto que a pedagogia pragmatista teve no Brasil, que os grupos e argumentos que contestavam a educao tradicional fossem homogneos. Ainda que, na base, tenham sofrido influncias similares, estas tambm foram influenciadas pelas propostas polticas distintas que surgiam no cenrio brasileiro e mundial. Ghiraldelli (2006, p. 53-71) aponta quatro iderios para a educao, correspondentes variedade do pensamento poltico em voga que dialogavam e disputavam espao naquele momento: o iderio liberal, o iderio catlico, o iderio integralista e o iderio comunista. J Saviani aponta trs mentalidades pedaggicas: a tradicionalista, a liberal e a cientificista, considerando mentalidade pedaggica como a articulao entre a concepo geral do homem, do mundo, da vida e da sociedade com a questo educacional (2007, p. 167 e 168). Como nos lembra de Ghiraldelli, a doutrina do liberalismo tem um carter econmico e poltico, calada na idia de liberdade individual (2006, p. 53), que lhe confere algumas caractersticas especficas quando adotada na educao. Em primeiro lugar, os liberais defendem a estreita relao entre educao e crescimento econmico. Embutida nesta premissa est a crena na ascenso social atravs da educao e na possibilidade de se estruturar uma rede de ensino que garanta iguais condies de aprendizagem a todos os alunos, cabendo capacidade e ao esforo

95 individual o sucesso do sujeito no futuro. Em segundo, fundamentados em Durkheim, prevem para a escola o papel da orientao vocacional e profissional, j que, ocupando um lugar funcional, se a escola auxiliar o sujeito a descobrir sua funo na sociedade, estar ajudando em sua construo. Em terceiro, para que possa contribuir para a gerao de iguais oportunidades em um mundo democrtico, a escola deve cumprir tambm uma dimenso de carter assistencial. Os princpios liberais para a educao ganharam alcance na voz de pensadores como Ansio Teixeira, Fernando Azevedo e Loureno Filho. Como o iderio liberal supe o ensino laico, a Igreja Catlica entra na discusso em defesa do ensino religioso (Ghiraldelli, op. cit., p. 58-64). Para tanto, os educadores catlicos - entre eles Everardo Backheuser, com seu livro Tcnica da Pedagogia Moderna, de 1936, Alceu Amoroso Lima, Leonardo Van Acker e Alexandre Correia afastam-se do tradicionalismo proposto pelo modelo da Ratio Studiorum, para o qual j no havia espao na sociedade de ento, e adotam em parte os princpios da nova escola, fundamentados na doutrina de So Toms de Aquino, caracterizando-se como escolanovistas catlicos ou neotomistas. So Toms de Aquino havia resgatado no sculo XIII e discutido, no seio da Igreja, a filosofia aristotlica, absorvendo dela o princpio da razo e da vontade humana na construo do conhecimento, ou seja: o sujeito quem constri seu conhecimento. A aceitao de um conhecimento intelectual partindo da vontade do prprio aluno respondia necessidade da Igreja de modernizar sua prtica pedaggica, at ento centrada na transmisso de contedos para um indivduo passivo, e oferecia um suporte para a negociao com os princpios em moda da escola nova. No vis da nova educao catlica, o desenvolvimento da razo e do conhecimento pode e deve ser alcanado atravs de prticas que possibilitem a

96 participao ativa do aluno, mas isso no descarta a questo dos objetivos para os quais serve esse desenvolvimento; assim, considerando a razo como parte do sujeito integral e subordinada ao esprito, no se poderia, simplesmente, descartar o ensino religioso. Esta caracterstica mantm seu carter conservador pela imposio da hierarquizao que subordina a razo ao esprito. A premissa proposta para a educao pelos intelectuais ligados Ao Integralista Brasileira baseia-se na formao e fortalecimento de uma identidade nacional. O iderio integralista, de carter conservador, alia-se, na medida do possvel, ao iderio catlico. Na Cartilha do Integralismo, escrita por Miguel Reale, Plnio Salgado e Leo Sobrinho, 1933, a questo da cultura e da formao de uma conscincia nacional aparece como pressuposto para a realizao de projetos duradouros para o pas (GHIRALDELLI, op. cit., p. 64-69). O Integralismo suprime a diferena de classes pela equiparao de todos os sujeitos produtivos condio de trabalhadores. Assim, o Estado a representao de sujeitos em iguais condies. Estes se distinguiro entre trabalhadores da inteligncia, do brao e do capital, adquirindo, ou no, acesso a nveis mais altos de escolaridade por meio exclusivo de suas prprias capacidades e desempenho. O movimento recebe o apoio de Dom Helder Cmara, para quem o estado deve garantir a harmonia das classes sociais, atravs de uma organizao onde os vrios grupos sociais fossem tutelados por um governo forte (ibid., p. 68). Por fim, a discusso sobre educao no iderio comunista - cujo alcance, nos trs primeiros decnios do sculo XX, no foi to amplo -, representado, segundo Ghiraldelli (op. cit., p. 69), por textos de autores menos famosos ou que se tornaram, mesmo, desconhecidos da histria, tinha como principal crtica aos demais discursos a sua despolitizao. Nesta viso, a escola nova, ao propor a

97 possibilidade de servir igualmente sociedade, coloca-se acima das classes sociais, negando-as e fazendo-se alienada. Os discursos e argumentos que esto em jogo ganham corpo oficial na Constituio de 34 que se caracteriza pela marca liberal, pois entende a educao como um direito - atendendo a princpios democrticos de cidadania que proporciona identidade brasileira, moralidade e desenvolvimento econmico (BRASIL, 2007):

TTULO V CAPTULO II Da Educao e da Cultura Art 149 - A educao direito de todos e deve ser ministrada, pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana (grifo meu).

Sobre essa marca liberal, Saviani (2007, p.177) comenta que justamente a crena na educao como agente transformador dos indivduos ignorantes em cidados esclarecidos, que esteve na base do movimento denominado por Nagle de entusiasmo pela educao. E ao reportar-se aos discursos no hegemnicos do perodo, destaca a influncia dos pensamentos anarquista e anarcossindicalista que tm participao na fundao do Partido Comunista Brasileiro, em 1922. Saviani aponta ainda que, embora o PCB no tenha chegado a delinear uma concepo pedaggica explcita, posicionou-se politicamente em relao educao

98
defendendo quatro pontos bsicos; ajuda econmica s crianas pobres, fornecendo-lhes os meios (material didtico, roupa, alimentao e transporte) para viabilizar a freqncia s escolas; abertura de escolas profissionais em continuidade s escolas primrias; melhoria da situao do magistrio primrio; subveno s bibliotecas populares (Op. Cit., p. 183).

Como situava-se o ensino da arte nesse contexto de educao brasileira? Ora, devemos considerar que, nos anos antecedentes ao incio do sculo XX, a tradio do ensino artstico oficial no Brasil de nvel superior, com sua origem na Academia de Belas Artes. A Academia, por sua vez, foi formada a partir do modelo tradicional do neoclssico francs, pois transporta para o Brasil os anseios de nossa elite aristocrtica inspirados na aristocracia europia da poca. Esse modelo condiz com o esprito literrio, colocado por Nagle (1976, p. 118) ao explicar a tradio instaurada no pas a qual combatida pelos intelectuais vanguardistas. Este esprito literrio representa todo o sentimentalismo potico da cultura eruditizada combatido pelo esprito cientfico que se apia no princpio da utilidade do conhecimento. Ao considerar que durante a Primeira Repblica a Academia manteve o modelo neoclssico, demonstrando a conservao do poder, Barbosa (2005, p. 18) sugere que se formou, desde a, um preconceito contra o ensino de arte sustentado durante o Estado Novo (1937-1945), perodo no qual, segundo a autora,
o estado poltico ditatorial implantado no Brasil, afastando das cpulas diretivas educadores de ao renovadora, entravou o desenvolvimento da arteeducao e solidificou alguns procedimentos, como o desenho geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a cpia de estampas usadas para as aulas de composio em lngua portuguesa (BARBOSA, 2007).

Porm como aponta Cunha (2005, p. 118-135), na transio do sculo XIX para o sculo XX, a partir de 1855, a Academia passa a oferecer cursos que

99 atendem no apenas demanda do desenvolvimento das artes, mas tambm demanda dos avanos da indstria nacional. Segundo o autor, so cinco sees de estudos com as seguintes cadeiras (Idem, p. 118-119):

SEES Arquitetura

CADEIRAS desenho geomtrico desenho de ornatos arquitetura civil escultura de ornatos gravura de malhas e pedras preciosas estaturia desenho figurado paisagem, flores e animais pintura histrica matemticas aplicadas anatomia e filosofia das paixes histria das artes, esttica e arqueologia no especificadas

Escultura

Pintura

Cincias acessrias

Msica

Alm disso, h a abertura dos Liceus de Artes e Ofcios no mesmo perodo, cujo objetivo era oferecer formao profissional popular. Cunha coloca que a academia foi criada para ser uma escola superior, enquanto o liceu era a escola do povo (Ibdem, p. 120). Entretanto parece-me relevante citar duas questes colocadas pelo autor. Em primeiro lugar, embora a Academia tivesse um processo de seleo para o ingresso, tal no se comparava seleo para universidades de outras reas do conhecimento, bastando que o candidato tivesse as primeiras letras. Em segundo, os Liceus, por sua vez, eram financiados em parte pelo mecenato, de

100 onde sugere o autor que desde o incio da organizao do ensino das artes no pas, esta tenha sido associada filantropia, desvinculando-se da conceituao utilizada quando a referncia a arte erudita ou acadmica (Op. Cit., p. 182). Porm fosse a arte proposta pela Academia, fosse pelos Liceus, h uma diferena de status entre esta rea do saber e outras realizadas nos centros universitrios, por vincularem-se, na origem de sua pedagogizao, formao de mo de obra industrial e no necessariamente formao de intelectuais. Se, por um lado, basta um olhar para a produo artstica da Academia para conferirmos que seus valores refletiam os valores da aristocracia imperial, alm de observarmos as prprias cadeiras da seo de pintura, por exemplo, por outro, no percebo nada que justifique considerar ter havido um preconceito contra a arte e seu ensino. Ao reportarmo-nos documentao disponvel, possvel observar que a arte sempre teve um espao na educao brasileira ainda que este espao tenha sido fruto do embate entre diferentes grupos (BARBOSA, org., 2008, p. 01-26), o que faz parte do processo poltico e argumentativo de legitimao de algumas possibilidades. Os argumentos que a autora apresenta no parecem sustentar sua tese, mas, antes, versam sobre os pressupostos que sustentam o ensino de arte, j que implicariam em aceitarmos a premissa de que estudos de desenho geomtrico na escola secundria e na escola primria, o desenho pedaggico e a cpia de estampas caracterizam um preconceito contra a arte. Ao vermos o texto da Constituio de 1934, Captulo II, artigo 148 (BRASIL, 2007), temos:

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CAPTULO II Da Educao e da Cultura Art 148 - Cabe Unio, aos Estados e aos Municpios favorecer e animar o desenvolvimento das cincias, das artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse histrico e o patrimnio artstico do Pas, bem como prestar assistncia ao trabalhador intelectual (grifo meu).

Se no perodo h a sugesto de um intenso trabalho com desenho que deve ser realizado nas aulas de arte, isto est de acordo tanto com a tradio herdada da Academia quanto com a perspectiva conservadora do emergente pensamento racionalista liberal que compreende a aprendizagem da arte a partir de sua contribuio para a formao do trabalhador. Neste sentido importante lembrar que o desenho pode servir indstria pelo vis do desenho tcnico de mquinas e tambm atravs do desenho artstico que servia estamparia nas tecelagens. Cunha (2005a, p.124) ressalta a nfase dada ao ensino de desenho com aplicaes s artes e industria nos Liceus de Artes e Ofcios desde o incio do sculo XX. Precisamos olhar o momento histrico em seu prprio contexto e no a partir de nossa perspectiva e entendimento atuais sobre a funo social da arte e de seu ensino. A educao e a arte no esto desvinculadas da sociedade. Sugiro a premissa de que naquele momento, enquanto se trava um intenso debate entre diferentes discursos polticos no pas, vigoravam na prtica educativa duas possibilidades de encaminhamento para o ensino da arte. Do vis que prope a formao das novas elites parece haver a manuteno de uma perspectiva para o ensino artstico sustentada pela manuteno de velhas formas sociais. Deste modo, argumento, considerando o que coloca Hauser (1982, tomo II, p. 781), referindo-se ao surgimento de uma esttica burguesa ainda no sculo XIII:

102
Sem dvida, a arte clssica tende para o conservadorismo e perfeitamente adequada representao das ideologias autoritrias, mas o ponto de vista aristocrtico encontra, muitas vezes, expresso mais direta no barroco sensualista e exuberante, do que no sbrio e realista classicismo. A classe mdia, de esprito racionalista, moderada e disciplinada, por seu lado, prefere, freqentemente, as formas no complicadas, singelas, claras, da arte clssica, no se deixando atrair pela imitao indiscriminada e informe da natureza mais do que pela arte imaginativa e caprichosa da aristocracia. O seu naturalismo mantm-se, na maioria dos casos, dentro de limites relativamente estreitos, e restringe-se ordinariamente ao retratar racionalista da realidade, isto , de uma realidade sem contradies internas (grifo meu).

Nessa virada do sculo XIX para o sculo XX, no Brasil, podemos observar uma perspectiva de negao da arte em sua proposta mais aristocrtica, sem que isso tenha implicado a opo por uma arte de vanguarda. O Movimento Modernista sofreu, como sabido, severas crticas e firmou-se no cenrio artstico paulatinamente (AMARAL, 1972). A nova burguesia no rompe, necessariamente, com a perspectiva anterior; apenas d-lhe um novo contorno, apoiado no racionalismo vigente representado por Auguste Comte. Como coloca o prprio Hauser adiante (op. cit., p. 882):

A vitria da classe mdia segura e indisputada. Decerto os vencedores constituem uma classe capitalista no liberal e inteiramente conservadora, que adota as formas e mtodos de administrao da velha aristocracia, muitas vezes, sem a mnima modificao (...).

E ao analisar, no modelo francs, este conservadorismo que se mantm na cultura burguesa aps sua ascenso, o autor sugere que o nascente Impressionismo no chega a representar uma nova forma, mas a evoluo daquilo que estava dado (HAUSER, op. cit., p. 1047):

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O que h de gradual, na mudana de estilo de um para o outro [o autor refere-se evoluo do naturalismo ao Impressionismo],corresponde continuidade da evoluo econmica que lhe foi simultnea e estabilidade das condies sociais. 1871 tem, na histria da Frana, uma significao nada mais do que passageira. O predomnio da classe mdia superior mantm-se essencialmente inaltervel e a Repblica conservadora substitui o Imprio liberal essa Repblica sem republicanos 10 , que aceite s porque parece garantir mais moderadamente a soluo dos problemas polticos.

Portanto, o estudo do desenho, no sentido de controle da forma e da aquisio, por parte do aluno, dos modos adultos e neoclssicos de representao artstica, que est proposto para o ensino da arte. No que isso signifique um preconceito ou entrave, mas antes, o prprio entendimento e perspectiva que a sociedade local tem para a arte e para seu ensino. De fato, o movimento modernista nas artes visuais, que tem seu incio no comeo do sculo XX e que estar representado no Brasil pelos artistas integrantes da Semana de Arte Moderna de 22, s estar incorporado nossa sociedade a partir de meados daquele sculo. No podemos deixar de lembrar que as novas formas de se pensar o papel social da arte e do artista foram fortemente rechaadas pelas sociedades de ento, encontrando grande resistncia por parte dos crticos do incio do sculo. No Brasil isso ser historicamente marcado na crtica de Monteiro Lobato exposio de Anita Malfatti. Aracy Amaral, em seu livro Artes Plsticas na Semana de 22 (1972, p. 20), ressalta ainda que:

10

O autor refere-se expresso utilizada por Andr Bellessort em Les Intellectuels et lavnement de la troisime Rpublique, 1931, p. 24.

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(...) no Rio de Janeiro, capital federal ciosa de suas tradies, onde vida literria e artstica giram em torno das Academias, pouca efervescncia toca os jovens pintores e escultores. Estes, com seus mestres formados segundo os padres rgidos da Academia implantada no Brasil pela misso Le Breton, seguiam uma escola estrangeira cuja excelncia no estimulava a criatividade, mas antes a imitao servil dos modelos importados.

Podemos ento observar, atravs de vrias lentes e olhares, o quanto esse momento histrico detm de lutas entre as tendncias de ruptura conceitual na arte e a conservao dos modelos artsticos colocados pelos e ps iluminismo e renascimento. A quase coexistncia das tendncias conservadoras e daquelas modernistas, nas artes, sob a tutela de polticos liberais no incio do sculo XX em nosso pas, observvel no hbito scio-cultural do mecenato a jovens artistas. Vejamos este trecho citado, ainda, por Aracy Amaral no mesmo livro (1972, p. 91):

Oswald de Andrade, referindo-se certa vez s reunies avinhadas da Villa Kirial, definiu-as como uma mistura que definia bem a poca. Homens do futuro, homens do passado, polticos, intelectuais, e pseudo-intelectuais, estrangeiros, nativos, artistas, bolsistas da Europa, toda uma fauna sem bssola em torno da gota anfitri do senador poeta. Desde o ftil autmato da diplomacia do sculo XIX, Sousa Dantas, at uma promissria de gnio, o pianista Sousa Lima. 11

Junto a outros colegas do campo da educao, j apontei em um artigo - onde analisamos as estratgias sociais e polticas de Freitas Valle em seu mecenato - os modos pelos quais a complexa sociedade brasileira da Bela poca articula aes fundamentadas em valores paradoxais de incluso e excluso, conservadorismo e mecenato do modernismo, etc (CONTIER, Arnaldo; PENTEADO, Andra e ATTI, Sheila, 2002). De outro ponto de vista, convm observar que ao tratar a formao do povo para o trabalho a arte ganha um vis tcnico, ligado s propostas dos Liceus. Cunha
Aracy Amaral refere-se a trecho do texto de Oswald de Andrade, Dilogo das vozes segalianas, editado na Revista Acadmica, n. 64, ano X, Rio de Janeiro, jun. 1944.
11

105 coloca que, em 1905, o Liceu compreendia p. 124):

! 6 classes para o ensino de primeiras letras, lngua portuguesa, aritmtica e noes de lgebra, de geometria e de contabilidade; ! 5 classes para o ensino de desenho com aplicaes s artes e s indstrias; ! 1 classe para o ensino de modelagem em barro, gesso, etc; ! 3 classes para a instruo profissional, abrangendo: o corte e a sambladura de madeiras para aplicao na carpintaria, na marcenaria e na ebanisteria; a talha de ornamentao em relevo sobre madeiras; a unio e o curvamento do ferro para aplicao na caldeiraria, na forjaria e na serralheria.

as seguintes disciplinas (2005 a,

Portanto parece-me que so estes dois olhares, ora conservador, ora utilitrio, que iro contribuir para a pedagogizao da arte nas escolas, orientando objetivos, mtodos e valores para a disciplina. A marca hierrquica que desvaloriza os conhecimentos manuais frente aos conhecimentos tericos e abstratos nas sociedades racionalistas, j est dada. O prprio processo facilitado para ingressarse na Academia conota este valor. Estas polarizaes, estes binmios, contradies, que observamos no ensino da arte, so frutos de valores historicamente construdos. Outra questo que surgir com importncia na atualidade e cuja origem tambm merece ser pensada a identificao de arte com o universo das artes plsticas. Acho possvel pensar a premissa de que na mesma medida em que a demanda social para a profissionalizao em relao indstria, o ensino da arte passa a concentrar-se naqueles saberes que envolvem as prticas manuais utilitrias. Deste modo no se discute para o ensino de arte outras linguagens artsticas como a msica o que ocorrer a partir do Estado Novo em funo do apelo para a formao identitria do povo brasileiro -, a formao do ator, a dana e a literatura. Este me parece um importante ponto para ser apreendido no que se reporta s tradies do ensino de arte no Brasil: h uma miscelnea de vieses polticos e culturais - e no s educacionais, mas dizendo respeito prpria identidade

106 artstica e ao papel da arte em nossa sociedade estabelecendo-se em uma espcie de caminho do meio que engloba, como em outras sociedades complexas, paradoxos internos. Quanto ao argumento de Barbosa ao colocar que durante o perodo de 1937 a 1945 o estado poltico ditatorial implantado no Brasil, tenha afastado das cpulas diretivas educadores de ao renovadora, observo mais uma vez que o perodo implica movimentos ambguos, no obedecendo a essa sugerida linearidade intencional. Exemplo disso est no Ministrio da Educao e Sade, fundado em 1930, e ocupado durante o perodo de 34 a 45 pelo ministro Gustavo Capanema. Schwartzman coloca que o ministro alm de ter por chefe-de-gabinete Carlos Drummond de Andrade, cerca-se de outros intelectuais da modernidade brasileira para pensar polticas educacionais, mantendo, apesar disso, um posicionamento de tendncia conservadora; o que nos permite observar que no houve um posicionamento simplesmente conservador, mas sim uma discusso. A questo da construo de uma identidade nacional que perpassa no perodo as questes relativas educao aparece como ponto de conflito entre Capanema e Mario de Andrade, que compe a equipe do gabinete do ministro (SCHWARTZMAN et. al., 2007):

O que preponderou no autoritarismo brasileiro, no entanto, no foi a busca das razes mais populares e vitais do povo, que caracterizava a preocupao de Mrio de Andrade, e sim a tentativa de fazer do catolicismo tradicional e do culto dos smbolos e lderes da ptria a base mtica do Estado forte que se tratava de constituir. Capanema estava, seguramente, muito mais identificado com esta vertente do que com a representada pelo autor de Macunama.

A preocupao com o uso da arte para fins de construo de uma identidade nacional que atendesse s demandas liberais coloca ento o seu ensino muito mais prximo do discurso conservador, do que do discurso proposto pelos prprios

107 artistas. Simultaneamente, o papel do artista e da arte na sociedade est em calorosa discusso, no apenas no Brasil, mas no mundo. Pensar a arte sob um vis poltico em termos de estrutura constituinte de uma cultura identitria para a nao algo que j est acontecendo na Europa. V-se isso na Repblica de Weimar, na Alemanha, atravs da Bauhaus conduzida por Groupius e na Repblica Socialista Sovitica, com o desenvolvimento, s vezes panfletrio, do realismo russo. No Brasil os jovens artistas ligados Semana de Arte Moderna sustentam discursos politizados e que procuram repensar a funo social da Arte. Pensando essas mudanas, originadas na industrializao, Aracy Amaral, logo ao incio de sua obra Arte pra qu? A preocupao social na arte brasileira 19301970 (1984, p 4) comenta sobre o papel profissional do artista:

Antes da separao artfice-artista, aquele que se iniciava como aprendiz numa corporao de ofcio visava sua profissionalizao para um fim definido: ser pintor real, artista da burguesia, ourives, escultor de peas comemorativas de personalidades ou eventos, produtor de vitrais, de imobilirio, encarnador de imagens, tapeceiro para ambientes luxuosos, ilustrador de livros, decorador, etc. A partir do sculo XIX, a par da Revoluo Industrial e da inveno da fotografia, observamos uma alterao da funo social da arte e vemos artistas (...) sem preocupao imediata com o destino de sua obra. (...) Esse desligamento grave do artista da sociedade dentro da qual vive no deixou de ser uma ruptura, conseqncia da postura romntica: do indivduo isolado, o artista como rebelde, o artista maldito, etc. Assim, a venda, o comentrio sobre a obra, sua circulao fsica ou como notcia esto desvinculados de uma funo.

Est colocado que, ao se referir desvinculao de uma funo para arte, Amaral entende o artista como um profissional, no sentido de que a venda de sua produo significava a sua sobrevivncia (ibid., p 4). Podemos relativizar o impacto dessa afirmativa, considerando que a funo da arte pode ter trasladado de seu papel como mercadoria diretamente capitalizvel em termos de mercado para o status de uma mercadoria cujo valor passa a ser simblico, e que como valor simblico atinge, como a prpria autora sugere no trecho seguinte, um pblico

108 sem rosto, nebuloso, j que este passa a ser institucional: a arte passa a ser financiada por instituies que almejam determinados construtos culturais e identitrios. Porm interessante no esquecermos que o passado til da arte que permite a formao do artfice recente e possivelmente impe-se nas escolas como demanda da sociedade. Este entendimento pode dar-nos uma luz para compreender como os pressupostos para o ensino da arte dividiram-se e colocaramse em oposio, de modo que aquilo que o artista, o professor de arte, a escola e a sociedade demandam para a disciplina torna-se s vezes inegocivel, j que no h acordo sobre o qual iniciar o debate. Michel Archer (2001, p.3), analisando a questo do objeto arte na contemporaneidade oferece-nos como exemplo os readymade de Marcel Duchamp, um dos mais proeminentes questionadores da arte e do papel social do artista no incio do sculo XX:

Duchamp inventara o termo readymade para descrever objetos fabricados em srie que ele escolhia, comprava e, a seguir, designava como obras de arte. O primeiro foi Roda de Bicicleta (1913), uma roda de bicicleta montada sobre um banco; o mais escandaloso, Fonte (1917), era um urinol masculino assinado R Mutt. Com os readymades, Duchamp pedia que o observador pensasse sobre o que definia a singularidade da obra de arte em meio multiplicidade de todos os objetos. Seria uma coisa a ser achada na prpria obra de arte ou nas atividades do artista ao redor do objeto? Tais perguntas reverberaram por toda a arte dos anos 60 e alm deles.

fig. 01 Urinol, Marcel Duchamp, 1917

109 Penso que na vasta produo de arte do perodo, nada poderia ser mais exemplar das mudanas representacionais artsticas do que os readymade de Duchamp, no apenas pelas mudanas promovidas pela recontextualizao do papel social do artista, como pela ruptura quase absoluta com toda e qualquer tcnica acadmica pensada no mundo plstico de at ento. Talvez a nica coisa que Duchamp tenha conservado foi a prpria materialidade atravs da existncia de algum material. O perodo apresenta, de um lado, um posicionamento politizado do artista em relao a seu passado recente, neoclssico, e a seu lugar como sujeito inserido em uma sociedade com problemticas mais amplas. De outro lado, a discusso sobre o prprio valor, validade e conceituao da arte. No Brasil h uma ruptura muito perceptvel entre a atitude engajada na vanguarda dos jovens artistas de incio do sculo XX, Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade, Victor Brecheret, Di Cavalcanti, etc., e a antiga atitude de artistas do Imprio que se engajaram na produo de muita arte descritiva e decorativa. Portanto, ao olharmos o mercado profissional da arte, notamos o quanto o sculo XX vai acender uma chama de perverso scio-cultural nesse campo. Diversos movimentos como o dadasmo, o expressionismo, o abstracionismo, e o modernismo brasileiro discutiro frontalmente a ordem estabelecida e a cultura como produto. Neste sentido, Batista (2002, p. 231) coloca a possibilidade de se trabalhar a arte como crtica do conhecimento. esta mudana radical de posio que a arte moderna vai trazer para, logo, consolidar-se na contemporaneidade. Ainda a este respeito, a autora aponta um problema chave que surge, a partir da, para o ensino da arte: a arte, nesse aspecto, pode ser demolidora dos parmetros educacionais.

110 Agora gostaria de retornar educao proposta na Constituio de 1934. O aparelho escolar ali pensado traz, em si, algumas prerrogativas. Em primeiro lugar, adota o princpio da eficincia para o desenvolvimento moral e econmico do pas. Seu principal objetivo est dado. Em segundo, prope para a escola o papel de formadora de uma identidade brasileira - em um esprito brasileiro (...). Em terceiro, solicita o desenvolvimento da conscincia solidria. Esto colocados os aspectos conservadores para a educao. Seu conservadorismo est embutido no projeto liberal para o desenvolvimento econmico que atrela a idia de que a escola pode resolver o setor da economia e a crena em formar uma moral e identidade nacional atravs do ensino, o que significaria moldar um perfil identitrio e no trabalhar com a identidade trazida pelo sujeito o que efetivamente possvel, mas arbitrrio; e, enfim, formar a conscincia solidria, o que no deixa de ter um aspecto assistencialista e que, portanto, paradoxalmente, legitima diferenas. Em termos de projeto poltico, econmico e social, esta proposta parece preconizar, ambgua e paradoxalmente, o que Chau (2004, p 399-408) diagnostica como caractersticas tanto da social-democracia, que ir configurar-se a partir da dcada de 40, quanto da democracia capitalista neoliberal, cuja configurao ir consolidar-se apenas a partir da dcada de 70. Na social-democracia, inspirada no pensamento do economista ingls John Keynes, o estado assume para si um conjunto de encargos sociais ou servios pblicos, entendidos como direitos sociais reivindicados pela classe trabalhadora: sade, educao, moradia, transporte, previdncia-social, salrio-desemprego, salrio-famlia, etc (op. cit., p 399). Por outro lado, a autora coloca que em sua forma mais avanada, o capitalismo configura uma nova diviso social para o trabalho: entre dirigentes e

111 executantes, o que resulta em que todos so separados entre competentes que sabem e incompetentes que executam (op. cit., p. 407) e, partindo desta diviso social, passamos para a ideologia da competncia tcnico-cientfica, como ressalta. Alm dessas questes, devemos considerar que o projeto de construo de uma identidade nacional atravs da ao dos intelectuais, envolve uma complexa determinao ideolgica. Busca-se construir identidade, ao invs de identific-la, ou firm-la. Como coloca Velloso (in MAGALDI, ALVES & GONDRA (orgs),

2003, p 349) os intelectuais

(...) se apresentam como verdadeiros mediadores entre o povo e a nao, julgando-se portadores de dons excepcionais e, sendo assim, os mais aptos a entrar em contato com a nacionalidade. Essa tambm era compreendida como uma espcie de entidade metafsica, algo j construdo a priori. S a alguns era dado o dom de decifr-la.

A Bela poca, enfim, confirma e estabelece princpios educacionais cuja complexidade no pode ser resumida em frmulas simplistas. Embora observemos certo triunfo liberalizante, principalmente na forma oficializada da lei, que , ainda hoje, alvo de crticas ao ser percebido como um modelo escolar que busca formao de mo de obra qualificada e adaptada s exigncias do modelo econmico capitalista, isso no traduz, em meu entender, um preconceito contra a arte. O que parece haver uma escola cujo objetivo final , como j foi apontado por Foucault, o de fabricar indivduos teis (1987, p. 174). Portanto a questo volta-se para discutirmos os pressupostos que subsidiam o ensino de arte, considerando que essas formulaes perpassam as questes sociais de mbito geral que envolvem a prpria arte como produto social, produto mercantil, valor de mercado na economia capitalista e o papel profissional do artista.

112 Nesta perspectiva, considero dois fatores: o primeiro o da conservao. A escola, entendida como local de iniciao de crianas e jovens para insero a posteriori na sociedade, uma instituio de conservao de valores vlidos para a manuteno do modelo social. Na sociedade democrtica capitalista essa escola est pensada dentro de um modelo de sociedade econmica. Assim, ela no poderia operar com a arte modernista a partir dos princpios em que esta se deu, princpios de perverso da ordem e negao, ou questionamento, do conhecimento apenas como sendo fruto de valores vlidos, mas sendo, na arte, resultado de um tipo de criatividade inquiridora do regime social estabelecido. O segundo: se essa escola objetiva a produo de sujeitos teis sociedade, em termos de ensino da arte, devo considerar que o ensino do desenho para as massas as capacitaria para a recm industrializao do pas e manteria as novas geraes dentro dos limites conservadores da esttica racionalista. Por fim, se considerarmos que o perodo proporcionou uma negociao entre os setores mais conservadores e aristocrticos da sociedade e seus representantes mais liberais, podemos sugerir que no campo do conhecimento da arte as formas tenham sido estabelecidas, por familiaridade e tradio, pela aristocracia. Como sugere Hauser (1982, tomo I, p. 594) os sales, no final do perodo mdio, serviram para distribuir a cultura entre nobres e a burguesia ascendente, segmentos que tambm organizaram-se em termos de distribuio de outros poderes. Este modelo retomado, como diz o autor, na Frana da Belle poque, e, como vimos, tambm no Brasil. O reflexo deste arranjo entre as duas classes sociais no ensino de arte resultaria no fortalecimento de um currculo pragmtico e tcnico, quando da utilizao da arte em sua forma puramente esttica, com aulas de desenho de observao, tcnicas de pintura acadmica, etc, em algumas instituies de ensino;

113 ou de um currculo orientado para as artes aplicadas, em outras, onde poderia-se aprender desenho geomtrico, padres para estamparia e decorao em geral, marcenaria, bordado, entre outros, sempre com a excluso de outras linguagens que talvez no tenham sido nem consideradas. Houve um caloroso debate, no apenas sobre a educao e o ensino da arte, mas tambm sobre a prpria funo desta arte no meio social. Portanto, no possvel argumentar a favor de um preconceito. Um tema que fosse reconhecido como tabu, ou um assunto que fosse relegado ao desprezo, nem mesmo seria debatido. Noto que os argumentos pautados na tradio seja a arte a partir da referncia do belo idealizado, ou seja como tcnica de manufatura obtiveram vitria sobre os argumentos daqueles sujeitos que argumentavam ora a favor da criatividade, ora a favor de uma linguagem esttica e de crtica social. Em Argumentao e Retrica chamam-se lugares so os recursos normalmente usados e aceitos em uma estrutura argumentativa justamente por serem de uso comum e (re)conhecido. Perelman e Olbrechts-Tyteca colocam: chamaremos de lugares as premissas de ordem geral que permitem fundar valores e hierarquias (Op. Cit., P. 95). Ou seja, os lugares so discursos prvios sobre valores e hierarquias geralmente aceitos e que portanto servem de premissa para inclusive estabelecer acordos entre auditrio e orador. Os valores aqui discutidos remetem aos lugares da essncia, como colocam Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 106107). Tradicionalmente argumentou-se que a arte, em sua funo esttica, a expresso do belo, e o belo, por sua vez, constitui a prpria essncia que d arte significado social. Por outro lado, quando colocamos a arte a servio da indstria, a definio etimolgica que a entende como habilidade em determinado campo do

114 fazer lhe garante como essncia o fazer bem feito. Ambos os casos admitem uma essncia para seu objeto. Ao admitir-se uma essncia possvel a determinado ser ou objeto, admite-se, concomitantemente, que o melhor aquele que melhor encarna a essncia, e estabelece-se ento uma obrigao de tentar-se chegar a essa essncia. Deste modo, a melhor arte a mais bela, e a melhor educao em arte aquela que d subsdios tcnicos ao aluno, j que em outra perspectiva entende-se arte por manufatura, para que produza trabalhos belos. Como a essncia implica a aceitao de estruturas e normas que a definam, o uso do lugar da essncia tende a ser aceito como o normal. Por este vis, seria normal que o ensino da arte se preocupasse com a execuo tcnica primorosa da forma para chegar representao do belo, sendo o exerccio do desenho o meio necessrio para esse domnio, como j teria sido apontado no Renascimento. Os lugares que argumentam a favor da essncia so caractersticos dos espritos clssicos:

O que universal e eterno, o que racional e comumente vlido, o que estvel, duradouro, essencial, o que interessa ao maior nmero, ser considerado superior e fundamento de valor entre os clssicos (PERELMAN & OLBRECHTSTYTECA, 2002, p. 111)

Assim, apesar do movimento cultural, artstico, educacional, samos da Bela poca tradicionalmente amparados pela idia da beleza e da habilidade tcnica como elementos essenciais arte e a seu ensino. Entretanto, a argumentao em prol de um entendimento da arte como coisa no essencial, que se faz entre o sujeito do artista e o sujeito espectador e recriador e que, portanto est ligada ao excepcional, original e nico sustentou-se em debates outros, que se deram fora do espao oficial da educao, como veremos nos anos seguintes Segunda Guerra.

115 3.2 O PS-GUERRA: DO NORMAL NORMALIZAO.

s vezes, quando no possvel circular livremente na estrada, seguimos pelo acostamento. Est claro que agimos fora da norma, na perverso e na contramo da ordem. Assim, Barbosa (2007) coloca que

A partir de 1947, comearam a aparecer atelieres para crianas em vrias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas que tinham como objetivo liberar a expresso da criana fazendo com que ela se manifestasse livremente sem interferncia do adulto.

Inaugura-se, no pas, um novo formato para a educao em arte fora da rede oficial de ensino. Professores que se identificavam com as propostas pedaggicas apontadas por Dewey no incio do sculo se renem em torno de uma iniciativa diferenciada que surge em 1948: a fundao, no Rio de Janeiro, da Escolinha de Arte do Brasil (EAB) pelo artista plstico pernambucano Augusto Rodrigues. A EAB fundamentou-se em trs teorias: o pragmatismo de Dewey, o desenvolvimento da sensibilidade esttica proposto por Read (2001) e o desenvolvimento da capacidade criadora de Lowenfeld e Brittain (1977). O arranjo destas propostas educacionais resultar em alguns princpios e prticas para a educao em arte. Observando a questo dos objetivos do ensino da arte para as crianas, teremos a valorizao do desenvolvimento sensvel do sujeito e, pela primeira vez no pas, a sugesto de que a arte deve ocupar-se do processo criativo do aluno. Quanto metodologia, deve garantir criana total liberdade para sua livreexpresso e a chance de ensaiar, atravs da escola, situaes de vivncia do entorno social. deste modo que o professor de arte torna-se, por um lado, um perito em

116 materiais e, por outro, um veculo de acesso dos alunos experimentao dos materiais ofertados. A arte visual tomada em seu aspecto mais experimental. Teses comuns no perodo iro defender que a experimentao em arte, atravs da livre-expresso, permitir criana o desenvolvimento de seu potencial criativo e, por conseqncia, de sua sensibilidade esttica e perceptiva. Alm disso, o sujeito criativo e sensvel estar mais apto, intelectualmente, para lidar com outras formas de conhecimento, para estabelecer conexes entre diferentes reas e conceitos e, psicologicamente, mais humanizado e socivel. No mbito geral da educao Saviani (2007, p. 289-290) apresenta trs correntes pedaggicas que vm sendo discutidas: a liberal-idealista que entende o homem como ser racional e livre cuja liberdade advm da autonomia tica, remontando tica kantiana, na qual a educao deve se preocupar em converter o homem num ser moral, transformando sua animalidade em humanidade; a liberalpragmatista que, na continuidade da influncia do escolanovismo, pensa a educao como um ambiente de ensaio que permite ao sujeito ajustar-se s necessidades da sociedade contempornea; e a corrente socialista que procura compreender a educao a partir de seus determinantes sociais, considerando-a um fator de transformao social provocada. Se considerarmos essas correntes como

representantes da discusso pedaggica do ps-guerra no Brasil, observamos que, do lado de fora da escola, a EAB afina-se com os discursos liberal-pragmatista e com alguma dimenso da corrente liberal-idealista, acrescentando a essa discusso o papel da criatividade e atribuindo seu desenvolvimento criador arte. Gostaria de abrir espao para discutir a opinio comumente aceita de que a arte desenvolve a criatividade e a sensibilidade e que o desenvolvimento destas qualidades coopera com o desenvolvimento intelectual em outras reas do

117 conhecimento. Esta construo argumentativa pressupe, novamente, a aceitao de lugares da essncia: so caractersticas essenciais da arte a criatividade e a sensibilidade; e caracterstica essencial do conhecimento a atividade intelectual. H um maniquesmo nesta presuno que admite arte e intelectualidade como entes separados que se podem intercambiar. Formam-se, assim, dois pares antagnicos: arte/criatividade e conhecimento/intelectualidade, muito prximos dos pares que analisei no tpico 1.4 que aproximavam arte/imaginao de cincia/conhecimento. Deste modo, possvel desenvolver a criatividade a partir da arte e o conhecimento a partir da atitude intelectual e considerar que a capacidade intelectual pode beneficiar-se de uma atitude criativa, tanto quanto o acesso arte pode beneficiarse do conhecimento (racional). Mas poderamos contra-argumentar estas suposies se admitssemos a criatividade no como caracterstica essencial da arte, mas como qualidade do ser humano, em qualquer rea de produo, e o conhecimento como uma capacidade no exclusivamente racional, mas que se pode dar por meios sensveis. Se assim for, no haveria porque delimitar o desenvolvimento da criatividade rea artstica, tampouco a aquisio de conhecimentos a uma racionalidade. Esta posio prescindiria de abrirmos mo da ruptura entre razo/criatividade para se propor pensar o homem como uma totalidade onde arrazoar e criar no podem ser pensados isoladamente. Feita esta reflexo, que poderei retomar adiante, volto para a historia do ensino da arte. A EAB traz para a prtica do ensino da arte a proposta j lanada no pas pelos educadores que, anos antes, redigiram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (2006). Rapidamente a Escolinha cresceu em nmero de alunos e se tornou multiplicadora na medida em que passou a oferecer cursos de formao em ensino de arte para professores interessados. Estes alunos abriram novas escolinhas

118 em diversas cidades brasileiras e originaram o movimento que ser conhecido como MEA, Movimento das Escolinhas de Arte (Enciclopdia Ita Cultural, 2007). Por anos as escolinhas sero a base da formao de alguns dos professores que lecionam arte nas escolas brasileiras, considerando-se que s ser criado um curso superior de licenciatura em arte, no Brasil, em 1973. Isto no implica o pressuposto de que outros professores, que no participaram do movimento, no tivessem formao ou saberes, ainda que adquiridos de modo informal ou apenas pela prtica em sala de aula, j que a disciplina no era lecionada, necessariamente, por um especialista. Mas mostra como o processo de pedagogizao da arte, na origem da formao da disciplina, tambm em funo de diferentes formaes para os professores, pode vir a alavancar propostas distintas. A multiplicidade de valores, conceitos e prticas pode ser notada ao longo do crescimento da rea. At meados do sculo XX podemos identificar, entre educadores e pensadores liberais, aqueles que vem no ensino da arte a possibilidade de uma instrumentalizao para o trabalho, valorizando o desenho e, sobretudo, o desenho tcnico ou ligado s artes grficas, de estamparia, etc; e aqueles que, influenciados por Dewey, acreditam que a educao emancipadora para o trabalho e para a insero social do sujeito deva garantir ao aluno autonomia e desenvolvimento de sua criatividade, favorecendo um modelo de educao em arte que o prprio proposto pelo MEA. Outros, de vis conservador, sustentam o iderio aristocrtico onde a arte subsidia o refinamento do sujeito, devendo garantir-lhe acesso cultura clssica, no sentido de preservao de um patrimnio e legado cultural da humanidade e, nessa forma, estende-se ao ensino das artes manuais e prendas domsticas (bordado, costura, etc.). Os artistas que deram impulso ao Movimento Modernista, sobretudo Mario de Andrade e Anita Malfatti,

119 tm a inteno de que o ensino de arte aproxime-se de sua rea de referncia, a prpria prtica da arte, devendo portanto fundamentar-se nas especificidades da arte como tal, cujos contornos e limites so sempre passveis de discusso. Barbosa (2007) sugere que do embate empreendido, a proposta lanada pelo MEA foi a que caracterizou mais fortemente os anos que se seguiram at o golpe de 64, afirmando uma justificativa psicolgica para o ensino artstico. Atravs deste histrico podemos notar uma marca interessante na configurao da disciplina: sua pedagogizao no foi formada integralmente dentro da instituio escolar pelas prticas e currculos que nascem da e na sala de aula. Mas, na medida em que seus princpios e at mesmo sua validade para o ensino bsico ainda estavam em discusso, indicando-a como possibilidade no currculo escolar, mas no com obrigatoriedade, novas prticas pedaggicas configuraram-se nos atelis livres parte de outras discusses que influenciavam a configurao da escola naquele momento. Nesse perodo, final do Estado Novo, os debates educacionais em nvel legislativo ficaram paralisados, j que a redao de uma primeira lei de diretrizes e bases para o ensino brasileiro, iniciada em 47, foi arquivada pelo Congresso at 1961, sendo proposto em seu lugar o Substitutivo Lacerda. Este documento apresentava interesses dos empresrios particulares do ensino que, alianados com a Igreja Catlica, mantinham o vis conservador que j vinha tradicionalmente desde os anos 30. Ou seja, embora tomassem, pela forma, alguns pressupostos da escola nova, faziam-no em defesa da liberdade de ensino e do direito da famlia na educao dos filhos (...) contra a expanso do ensino pblico (GHIRALDELLI JR, 2006, p. 92).

120 No cenrio internacional, com o impacto da Segunda Guerra, o que se prope para a educao, mantendo-se uma proposio liberalizante, que esta se afirme no objetivo de lograr a insero social dos sujeitos, fomentando simultaneamente o iderio de igualdade e de no discriminao como formas para a manuteno da paz. o que nos aponta, nos seguintes trechos, Xavier (2003, p. 487 504):

Entre 1943 e 1963, as Conferncias Internacionais de Instruo Pblica, (C. I. I. P.) promovidas anualmente pela Unesco, emitiram recomendaes para promover a colaborao internacional com vistas a contemplar, gradativamente, o ideal de igualdade de possibilidades de educao para todos, sem distino de raa, sexo, ou condio econmica e social, tal como estabelecia a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Tais recomendaes convergiam no sentido da modernizao do sistema de ensino e das prticas pedaggicas e para a universalizao da educao escolar como meio de garantir a integrao e a estabilidade social condies indispensveis para a manuteno da paz mundial.

E mais adiante, referindo-se s estratgias sugeridas para a formao do magistrio primrio e do professor secundrio, continua:

(...) recomendava-se um amplo programa de formao de professores que inclua o aperfeioamento continuado com a montagem de escolas experimentais; a divulgao de peridicos; a organizao de bibliotecas e de centros de documentao que permitissem aos docentes acompanhar a evoluo dos estudos na rea; e, por fim, o intercmbio nacional e internacional entre docentes (...)

Assim, uma srie de procedimentos foram sugeridos, no Brasil, para atingir-se o xito dessa proposta que se preocupava em valorizar a quantidade. Xavier aponta como, por este vis, a qualidade entendida pragmaticamente (Ibid., p. 495):

Pelo alto grau de racionalidade permitido pela planificao, esperava-se extrair desse procedimento as condies necessrias para interferir no rumo das mudanas que se esperava no pas. Da o esforo terico, poltico e prtico, empreendido nesse sentido. Outras recomendaes demonstravam a preocupao em garantir a extenso do ensino, preservando-se sua qualidade. A qualidade do ensino era entendida, sobretudo, no sentido da adequao da vida escolar s circunstncias nacionais, regionais e locais.

121 Aqui, gostaria de colocar uma discusso sobre a fora que um argumento baseando-se no lugar da quantidade oferece. Lugares da quantidade so os lugarescomuns que afirmam que alguma coisa melhor do que a outra por razes quantitativas (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 97). Por aceitarmos a proposio de que muito melhor do que pouco, a proposta de ampliar o alcance da educao tem sido comumente aceita, mesmo que, por vezes, para atingir tal objetivo, tenhamos que colocar em discusso a contraparte da quantidade: a qualidade. No quero com isto dizer que a ampliao do sistema de ensino no seja desejvel e nobre, mas gostaria de atentar para o cuidado de que a urgncia do crescimento da rede de ensino pode ter prejudicado a discusso sobre os parmetros de sua qualidade. Neste sentido, creio que o forte apoio dado aos possveis procedimentos que auxiliariam a expanso do ensino podem ter prejudicado a reflexo sobre os norteadores polticos e filosficosdestas aes. Ainda nessa discusso, que envolve o uso de lugares para estabelecer acordos comuns, faz-se necessrio pensar a questo do normal e da norma. O lugar(comum) apresenta-se como normal para o auditrio. Portanto, normal falarmos em ampliao do sistema de ensino. Entretanto, como apontam ainda Perelman e Olbrechts-Tyteca, freqente que o normal traslade para o status de norma. Passase, naturalmente, daquilo que normal quilo que norma. Porm, ao refletirmos, veremos que normal aquilo que e norma aquilo que deve ser. Neste processo aquilo que consenso naturaliza-se (torna-se lei natural), escapando discusso e transformando em prescrio algo que, de fato, tradio. Seria um absurdo colocar em questo a expanso do ensino? Ou ainda: o que faz da expanso do ensino um valor to vlido que no possa ser interrogado?

122 Portanto, ao pensarmos o perodo do ps-guerra com distanciamento, mesmo considerando a importncia de se alargar a rede de ensino, no seria vlido reavaliar na atualidade as discusses das quais abrimos mo ao propor o ensino em maior quantidade? Gostaria de considerar que a argumentao a favor desta quantidade (maior nmero de escolas, de salas de aula, etc) concentrou os esforos dos educadores em questes metodolgicas e didticas que podem ter contribudo para a sistematizao mecnica do ensino atravs da criao de manuais e frmulas para a prtica em sala de aula, sem que se despendesse tempo necessrio para embasar a qualidade deste trabalho. No ensino da arte, alguns estudos de Barbosa (2007) podem ajudar a compreender como se deu essa sistematizao. Como aponta a autora:

Algumas experincias foram feitas, aproveitando idias lanadas por Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948. Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a explorao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho, impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato com uma larga srie de materiais e empregada [sic] uma seqncia de tcnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar este [sic] seqncia, os professores se referiam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas. O livro de Victor Lowenfeld, traduzido em espanhol, Desarollo de la capacidad creadora 12 , que estabelece estas etapas, tornou-se ento uma espcie de bblia dos arte-educadores de vanguarda. Herbert Read era tambm freqentemente citado, mas pela anlise dos programas vemos que foi raramente utilizado como embasamento terico.

A proposta, de fundamentos psicolgicos, que se encontra no trabalho de Lowenfeld e Brittain (1977), minuciosamente sistematizada, propondo trabalhos de arte com crianas e jovens a partir da definio de fases de desenvolvimento criativo por faixas etrias e, tambm, pela apresentao de modelos de temas, tcnicas e atividades adequadas a cada uma dessas fases. E, se a incorporao do
12

O livro, posteriormente ganhou traduo brasileira: LOWENFELD, Victor e BRITTAIN, W Lambert. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo: Mestre Jou. 1977.

123 trabalho de Read 13 no foi uma tnica no perodo, podemos supor que ocorreu uma valorizao das receitas viveis para o exerccio da arte em sala de aula (atravs da incorporao bblica parafraseando Barbosa do livro de Lowenfeld e Brittain) em detrimento de sua reflexo filosfica e crtica, j que Read um filsofo e traz em seu livro a possibilidade de se pensar a questo das premissas para o ensino de arte. A preocupao desse autor, retomando Schiller 14 , sugerir uma educao de princpios estticos na qual a arte seria a disciplina privilegiada para este desenvolvimento. Alm disso, paradoxalmente, embora Lowenfeld e Brittain proponham o desenvolvimento da criatividade, elaboram essa criatividade de modo estruturado e determinam caractersticas essenciais para cada fase da criana e do jovem, de modo que o livro torna-se, na contramo, prescritivo e tradicionalista. Sobre os lugares da essncia j falei neste texto e no seria necessrio retomar a discusso. Todavia, observo como no ensino de arte no Brasil temos repetidamente nos voltado para as propostas mais tradicionais que se normalizam por pautarem-se em lugares(comuns) e, no caso do lugar da essncia, notoriamente em regras. Retomando a discusso sobre a expanso do ensino, considero o direito educao uma conquista da democracia moderna contra a qual eu mesma no me manifestaria. Mas, como coloca Chau, importante fazer a distino entre um direito, uma necessidade ou carncia e um interesse. Em sua argumentao ela coloca que tanto a necessidade, ou carncia, quanto um interesse, so particulares, especficos e atendem a determinados grupos; j um direito geral e universal, vlido para todos os indivduos, grupos e classes sociais (2004, p. 404).

READ, Hebert. A Educao Pela Arte. So Paulo, Ed. Martins Fontes: 2001. SCHILLER, Friedrich. A Educao Esttica do Homem: numa srie de cartas. So Paulo: Iluminuras, 1995.
14

13

124 Vou reconsiderar quando a autora afirma que um direito geral e universal, pois entendo por universal algo que se d independentemente de seu determinante socio-histrico, e vou propor a premissa de que, em um estado democrtico um direito geral, sendo vlido para todos os indivduos, grupos e classes sociais, mas no universal, pois determinado pelo contexto socio-histrico. Feita esta ressalva e considerando as definies da autora, noto que em defesa do direito educao, abstramo-nos da discusso sobre os interesses que movem esta mesma educao em seu pleno exerccio concreto. Ao apoiarmo-nos em um lugar de quantidade para defender a expanso do ensino para todas as crianas e jovens, abrimos mo do debate em torno do carter nico e especfico que cada sistema de ensino deve ter para atingir com xito seus interesses. No trnsito daquilo que o normal para aquilo que o normativo, passamos a operar com um valor abstrato, o direito a, e como j disse, quando me referi ao texto da Lei 9.394/96, ao formularmos um valor, dando-lhe status de valor abstrato, afastamo-nos de seu estatuto concreto e, portanto, discutvel. Deste modo, embora os anos seguintes ao fim do Estado Novo tenham sido frutferos em termos de oferecer mudanas no ensino da arte no Brasil, j que foram encontrados meios de resistncia s prticas conservadoras que aconteciam em muitas escolas e que causavam desconforto para vrios grupos de professores, a necessidade de garantir a expanso do ensino limitou as discusses sobre os interesses que deveriam alimentar a educao. Tal limitao vai aparecer concretamente no modo mecnico e modelar pelo qual a metodologia e a didtica propostas para o ensino de arte foram desenvolvidas, o que ir aparecer a partir da dcada de 60:

125
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram publicados nas dcadas de 60 e incios de 70. Eram entretanto redutores, todos eles traziam como ncleo central a descrio de tcnicas e me parece que a origem desta sistematizao de tcnicas foram apostilas distribudas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 50. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera e anilina, lpis cera e varsol, desenho de olhos fechados, impresso, pintura de dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc. (BARBOSA, 2007).

A participao dos artistas no debate sobre o ensino de arte nesse momento no tem o impulso que tivera durante a Bela poca. Tampouco notamos a aproximao dos professores de arte com o mercado artstico que crescia fora das escolas. As questes evocadas, fossem nos discursos gerados dentro das instituies escolares, fossem nos discursos promovidos pelo MEA, estavam muito mais conectadas s questes de mbito geral da educao e aos possveis benefcios psicolgicos que a prtica de arte poderia gerar nos indivduos. Como coloca Amaral (1984, p. 131-164), sob o impacto da guerra e da teoria marxista os artistas brasileiros voltam-se para a discusso da funo da arte, do artista e de seus papis sociais. A influncia do Muralismo mexicano, que nos chega pelas mos de Portinari, acende um debate, no mais somente tcnico, mas temtico, a respeito das produes artsticas. Alm disso, nota-se a influncia do expressionismo alemo e das correntes abstracionistas que chegam com fora no pas. A arte em sua dimenso de compromisso poltico, e neste sentido at pedaggico como observamos no Muralismo, no passa pela escola cujo olhar continua voltado para a influncia da psicologia proposta pela escola nova. Este distanciamento deixa sua marca na disciplina. Sem a confluncia de interesses entre educadores em arte e profissionais do mercado artstico, criando discursos conjuntos, a rea vai perder fora na forma da lei. Ao compararmos o artigo destinado educao no texto da Constituio de 34 (BRASIL, 2007) com a

126 leitura de um pequeno trecho da primeira lei brasileira de diretrizes e bases do ensino, Lei 4024, finalmente outorgada, em 61 (BRASIL, 2007a), teremos uma pobre perspectiva e um razovel encolhimento:

Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de julho de 1934) CAPTULO II Da Educao e da Cultura

Lei N. 4.024 De 20 de Dezembro de 1961 Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. TTULO I Dos Fins da Educao

Art 148 - Cabe Unio, aos Estados e aos Municpios favorecer e animar o desenvolvimento das cincias, das Art. 1 A educao nacional, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: (...) f) a preservao e expanso do

artes, das letras e da cultura em geral, proteger os objetos de interesse

histrico e o patrimnio artstico do Pas, bem como prestar assistncia ao trabalhador intelectual (grifo meu).

patrimnio cultural; (grifo meu).

Apesar do pouco espao destinado questo cultural, entre 1956 e 1961, durante a presidncia de Juscelino Kubitschek, o iderio desenvolvimentista fortalece-se, alimentando a esperana de uma rpida industrializao do pas, sua abertura para o mercado mundial e com isso um forte apoio s propostas de expanso do ensino, com nfase na formao profissional, seja no nvel mdio, seja no nvel universitrio. Esta ser a fora preponderante no discurso da lei. Por outro lado, como nos mostra Xavier (2003, p. 500), o conceito de cultura serviu nesse momento antropologia para combater idias nocivas que buscavam

127 legitimar diferenas atravs de teorias de fatalidade gentica. Deste modo, a escola manteve em algum nvel a preocupao com a questo cultural. Entretanto, a apropriao da cultura referia-se a um amplo processo de aculturamento das massas, atravs da criao de bibliotecas, centros culturais, parques infantis, valorizao da cultura popular, etc, e no necessariamente atravs do planejamento mais cuidadoso e intencional para o currculo de arte na escola. Alis, vlido lembrar que a arte no disciplina obrigatria do currculo bsico, podendo ser inserida em sua parte diversificada. Como coloca ainda a autora os meios informais de educao foram o cerne dos movimentos de cultura popular (Ibid., p. 501). Saviani (2007, p. 315-316) aponta para a particularidade destes movimentos que tm o sentido de uma educao do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior visto como uma educao que partia da elite para o povo, visando sua manipulao. Entre as iniciativas que surgiram, o autor destaca os Centros Populares de Cultura (CPCs) como espaos onde e concentravam-se as artes com vis de comprometimento poltico. Estas questes da expanso da cultura e a discusso sobre o popular ajudam a fortalecer o argumento de que o ensino de arte brasileiro desenvolveu-se a partir de dois processos de pedagogizao, um intrnseco instituio escolar e outro em locais informais. Neste sentido, em seu formato escolar, a arte foi pensada sob valores mais abstratos, tais como um direito cultura e ao patrimnio cultural, e no formato informal suscitou valores mais concretos e at mesmo pragmticos; por exemplo, quanto s suas solues didticas, ora na experincia do MEA, ora nas Praas de Cultura onde se propunha a experincia e vivncia artstica com vistas

128 formao e ao poltica, fundada nas manifestaes locais da expresso popular, sobretudo sob a influncia das formulaes de Paulo Freire. E ainda deparamos, na rede particular de ensino, com a continuidade de prticas conservadoras que tomam o ensino da arte pelo vis da preservao de uma cultura clssica, por um lado, ou por outro, que utilizam este espao para o desenvolvimento do desenho, principalmente do desenho aplicado s tendncias do mercado de trabalho.

3.3 FAZENDO REGIME DURANTE O REGIME

Os avanos conquistados at ento com as discusses sobre o ensino da arte e a influncia do MEA, dos movimentos de aculturao popular e do pensamento freireano foram deixados de lado com a consolidao do regime militar no Brasil. O projeto dos militares, circunscrevendo-se questo do civismo, colocou as demais propostas para o desenvolvimento do ensino artstico em literal e severa situao de regime. Como afirma Barbosa, a partir da a prtica de arte nas escolas pblicas primrias foi dominada em geral pela sugesto de tema e por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas (BARBOSA, 2007). Com isso, esse debate colocou-se exclusivamente fora do espao escolar, nas escolas especializadas que tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971 (id. Ibid.). O processo de democratizao que vinha sendo empreendido nas questes educacionais brasileiras no somente a expanso da rede de ensino, mas o prprio modelo democrtico que havia permitido, at o momento, o embate e a negociao

129 entre os diversos setores sociais e suas filosofias pedaggicas foi substitudo por uma postura autoritria que tinha no Conselho Federal de Educao sua ferramenta de centralizao e controle. Em sua anlise sobre o perodo educacional que se estende de 1969 a 1980, Saviani (2007, captulos XI e XII) apresenta proposies significativas e formula importantes questes sobre a educao do perodo militar. Primeiramente, o autor toma a designao historicamente dada tomada de poder pelos militares, Revoluo de 64, e nos convida a analisar esta expresso. Ao propor que o conceito de revoluo implica a idia de ruptura, lana base para sua reflexo. O autor nos mostra como houve, decerto, uma ruptura no mbito poltico que levou o pas de uma democracia para uma ditadura confirmando-se com o Ato Institucional n 5. Porm, a motivao dessa ruptura , justamente, criar condies polticas para que se estabelea uma continuidade das condies socioeconmicas do pas, o que significa dizer que tenha havido continuidade tambm na educao (SAVIANI, 2007, p. 362). Alm disso, o autor retoma a aliana estabelecida entre questes de segurana nacional e questes de educao advindas da doutrina de segurana nacional proposta por Golbery do Couto e Silva que se assentava nas seguintes premissas: 1. o mundo estava em guerra entre o bloco ocidental, democrtico e cristo, cujo lder eram os Estados Unidos, e o bloco oriental, comunista e ateu, cujo lder era a Unio Sovitica; 2. a partir de uma viso geopoltica entende-se que os pases do lado ocidental fazem parte desse bloco, e o inverso, no havendo possibilidade de uma terceira posio: ou se est de um lado, ou do outro; 3. quanto mais forte o lder, mais forte o bloco como um todo. Assim, divulgou-se a necessidade de uma interdependncia entre Brasil e Estados Unidos, o que desagradou a muito

130 intelectuais. O modelo associado-dependente serviu de base para a introduo, no pas, da teoria do capital humano, que observa a educao como um investimento do qual se colher retorno futuro e, ainda, a busca de atingir os melhores resultados possveis com o menor investimento. Este movimento gerou condies para que empresas importassem seus modelos organizacionais para a educao, introduzindo idias relacionadas organizao racional do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque sistmico e ao controle do comportamento (behaviorismo) (Ibid., p. 367) que caracterizam a pedagogia tecnicista. Ainda na perspectiva das influncias das questes de segurana nacional sobre a educao, considero vlido refletir, como prope Lobo Neto (2003, p. 551), que, entre as questes educacionais impostas pela ditadura, est a proposta de formar uma mentalidade de unidade nacional que se utiliza no apenas da disciplina de Educao Moral e Cvica, mas que, segundo sua concepo oficial, fruto de anlises da Escola Superior de Guerra embasada na Doutrina de Poder Nacional e de Segurana Nacional e apresentada pelo Decreto n 68.065, de 14 de janeiro de 1971, colocada como

preocupao geral da escola merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo.

Ao que parece, apenas as disciplinas da rea das cincias exatas escaparam a esse papel. A educao apresentada para a populao como uma das preocupaes centrais do novo regime e, segundo Lopes Neto, o discurso que a sustenta supe-na como modernizadora e renovadora (id., p. 553):

131
A educao, contedo das proclamaes nos canais de mobilizao, apresentada como modernizadora porque voltada para capacitar profissionalmente o recurso humano, dando-lhe mais oportunidade e eficincia; e apresentada como renovadora, porque resgata os valores basilares da unidade/coeso nacional: soberania, integrao nacional, paz social, desenvolvimento scio-econmico.

imprescindvel realar no discurso seu carter de monlogo, j que no havia debate. Ao lado do modo como a educao era apresentada, e no discutida, tambm foram apresentados os ideais de civismo e de desenvolvimento de uma mentalidade nacionalista. Colocou-se um modelo de desenvolvimento econmico para o pas que, ao mesmo tempo em que apregoava o crescimento industrial, como que por continuidade do que havia apresentado Juscelino, fortalecia a liderana conservadora brasileira fundada em bases agrrias e latifundirias.

Simultaneamente, incorporava-se ao ideal desenvolvimentista caractersticas do neoliberalismo americano, pautado na crena do crescimento da indstria por meio da formao de sujeitos competentes tecnicamente e no investimento em capital humano, o que resultou no aprimoramento de uma pedagogia tecnicista, alicerada em manuais e voltada para uma rgida instrumentalizao, como colocado. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 111) tambm ressaltam as caractersticas desses argumentos como presentes nos sujeitos de mentalidade clssica. Na medida em que os lugares da qualidade - soberania, integrao nacional, paz social so tratados genericamente a partir da perspectiva de suas grandezas, ao lado da proposta de desenvolvimento scio-econmico, estes valores no esto sendo firmados com argumentos que os definem e qualificam, mas com argumentos que generalizam e quantificam: mais soberania, mais integrao, mais paz e mais desenvolvimento.

132 No momento em que h generalizao e quantificao dos valores, estes passam a serem tratados como valores universais, escapando possibilidade de discusso e modificao de seus pressupostos. deste modo que se torna possvel, apesar da falcia 15 , identificar o conservadorismo neste discurso, que no permite aes concretas. Nos anos iniciais da dcada de 70, os investimentos no crescimento do pas vo desembocar no chamado milagre econmico que, todavia, durar pouco j que tal crescimento deu-se s custas de emprstimos no exterior. O Milagre no proporcionou, necessariamente, melhor distribuio de renda entre as diversas camadas da populao. E ainda teramos que enfrentar a crise do petrleo que desestabilizou a balana de importao/exportao. Ainda assim, o milagre econmico mobilizou favoravelmente parte da populao, inclusive parte dos professores, que passaram margem da violenta represso poltica exercida pelo governo, na contramo de seus anncios ufanistas. Assim a propaganda anticomunista que serviu de argumento para a operao de limpeza das mentalidades que discordavam do governo foi aceita por muitos brasileiros, em um momento histrico no qual sabemos que grandes mentalidades da educao, talvez as melhores, foram severamente caadas, como nos aponta Lobo Neto ao referir-se s intervenes pedaggicas como foram chamadas realizadas pelos militares, no sem o apoio de professores favorveis ao regime (2003, p. 546 e 547):

15

A generalizao das qualidades relativas aos valores os coloca como universalmente vlidos e torna-os indiscutveis. Ao serem indiscutveis, escapam qualificao mesma que propem.

133
Liminarmente, uma ressalva: porque vou ater-me ao tema proposto que se refere a intervenes pedaggicas, no usarei essa expresso em sentido ampliado. Repugna-me, mesmo por ironia, deixar pairar o termo pedaggico sobre intervenes da brutalidade estupidamente opressora, que marcaram, desde os primeiros dias, as aes armadas de invaso de Instituies Educacionais. Como primcias emblemticas dessa truculncia, escolho mencionar a invaso da Universidade de Braslia, por tropas da Polcia Militar e do Exrcito, em 9 de abril de 1964. O Reitor Ansio Teixeira figura marcante de intelectual brasileiro, uma das mais indiscutveis expresses democrticas do pensamento e da prtica educacional do Pas destitudo de suas funes, nomeando-se interventor o Dr. Zeferino Vaz, professor da faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, unidade da Universidade de So Paulo.

E mais adiante (id, p. 547), alude, tambm, aos professores dedos-duros:

E nem se inauguraram e terminaram a esses episdios, que se impem como objetos da Histria da Educao, embora sem qualquer contedo pedaggico, imprimindo marcas importantes e terrveis no desenvolvimento da prtica educacional: Alguns professores afirma uma testemunha j chegaram a modificar os seus programas anteriormente organizados em bases exclusivamente cientficas e pedaggicas, para que os dedos-duros no venham interpretar como subverso aquilo que apenas esclarecimento universitrio.

Como esses breves fragmentos relatam-nos, a sociedade brasileira dividiu-se, e com ela a categoria dos professores, entre os entusiastas do esprito nacionalista, do tecnicismo na educao e do usufruto do milagre econmico e aqueles que no puderam deixar de refletir que tal governo no era, no podia ser, dada sua forma, democrtico, e aquilo que representasse ou gerasse poderia no ser,

necessariamente, vlido. Portanto, a receptividade mais ou menos efusiva para com a nova lei tambm estar marcada por esta diviso. nesse ambiente, de entusiasmos e repugnncias, e de conversaes paralisadas, que a nova lei de diretrizes e bases da educao brasileira, lei 5.692/71, foi implantada, reforando e estendendo a proposta da pedagogia tecnicista a todo o sistema educacional (SAVIANI, 2007, p. 363).

134 No campo do ensino da arte, a tendncia de acolhida e o clima de vitria, j que, pela primeira vez na Historia da Educao Brasileira, a arte apareceria como obrigatria na grade escolar, ainda que no elevada ao estatuto de disciplina, mas, sim, colocada como atividade pedaggica. Detalhe de nomenclatura? Sim, justamente por isso uso da linguagem e recurso retrico. A escolha em definir o campo como uma atividade e no como disciplina, modifica o conceito e, em conseqncia, sua aplicabilidade e as aes a ele articuladas. A atividade pode referir-se ao fazer algo, ao mover-se, ao praticar, no necessariamente implicados em uma reflexo. Ao consultar o Dicionrio Houaiss deparo-me com uma definio restritiva para o entendimento de uma atividade dentro do universo escolar que fao questo de apresentar tal e qual eu mesma li:

figura 2. Atividade . Dicionrio Eletrnico Houaiss, 2001 .

135 Leiamos, mais uma vez, a definio proposta no item 6: forma de estudo extracurricular ou recreao, entretenimento organizado, dirigido. Ex.: alm da escola, tem como a. [atividade] jiu-jitsu e as aulas de pintura. Um aspecto interessante desta definio, em meu entender, est na equivalncia dada a estudos extracurriculares, recreao e entretenimento, sem aluso a nenhuma hierarquia. Entretanto a hierarquizao vai aparecer na forma alm da escola; ou seja, citando o exemplo dado - que coincidentemente, o do jiu-jitsu e tambm o da pintura -, fora da escola; em um espao paralelo da escola; depois da escola; portanto, em segundo lugar. Por este vis, arte est em outra categoria, diferente das demais disciplinas, seu status diferenciado. Como atividade, a arte ter de reivindicar um corpo de conhecimentos sobre o qual aplicar e praticar seu exerccio. Qual era o conhecimento proposto para ser evocado no exerccio dessas atividades? Sugiro pensarmos isso retomando a citao j feita por Lobo Neto (2003, p. 551): o desenvolvimento de uma mentalidade de unidade nacional que ao lado da disciplina de Educao Moral e Cvica, deve ser

preocupao geral da escola merecendo o cuidado dos professores em geral e, especialmente daqueles cujas reas de ensino tenham com ela conexo como: Religio, Filosofia, Portugus e Literatura, Geografia, Msica, Educao Fsica e Desportos, Artes Plsticas, Artes Industriais, Teatro Escolar, Recreao e Jornalismo (cf. p 118).

Com isto sou levada a refletir que, sob o entusiasmo de se haver logrado a insero obrigatria da arte no currculo escolar, provvel que os professores no tenham atentado para a explcita inteno de que essa atividade servisse Educao Moral e Cvica. Por outro lado, confiante da capacidade reflexiva dos docentes, acostumados a lidar com o discurso e as diferentes formas de conhecimento, e

136 sobretudo, ao observar a produo de arte nas escolas, durante o regime, considero que escolhas foram feitas. As cises, j apontadas por Lobo Neto, aparecero refletivas nos tipos e modos de atividades artsticas que ficam de saldo do perodo de ditadura militar. Houve, como j colocou Barbosa (2007), numerosas produes de modelos dos smbolos nacionais, de decoraes de festas folclricas, de ensaios do Hino Nacional, etc., provavelmente conduzidas por professores entusiastas do regime. Mas houve, tambm, principalmente aps a implantao da lei, grande nmero de trabalhos desenvolvidos a partir daqueles pressupostos lanados pelo MEA. Efetivamente, a lei aumentou a demanda por professores de arte e, estes, que durante longo tempo mantiveram-se margem do ensino oficial agora o adentram, trazendo as discusses que, at ento, aconteceram fora da escola. Alm disso, a nova lei previa que os professores que trabalhavam nos 1 e 2 graus da rede de ensino tivessem formao em nvel superior com licenciatura, sendo admitida para os quatro anos inicias a licenciatura curta. Mas o mesmo no existia no Brasil para a rea de arte. Uma rea de conhecimento que no chegou a ser definida como conhecimento obrigatrio na formao escolar do aluno no tinha desenvolvido para si um campo de formao formal e especfico. Foi assim que, em 1973, o Governo Federal regulamentou a formao de cursos de Licenciatura em Educao Artstica. A mais rechaada caracterstica destes cursos pelos professores era a proposta polivalente. O professor de arte deveria ser formado no prazo de dois anos as primeiras licenciaturas eram curtas - e ministrar aulas nas linguagens das artes plsticas, musicais e cnicas.

137 Esta deficitria formao inicial contribuiu para o surgimento de uma nova prtica em sala de aula. Alm dos professores entusiastas, que trabalhavam identificados com os ideais de identidade nacional colocados pelos militares, alm daqueles remanescentes do MEA, surgem, tambm, os que adotam receiturios tcnicos de exerccios e prticas que, muitas vezes, exploravam apenas as habilidades motoras do sujeito, tal era o empobrecimento conceitual das apostilas e livros didticos na rea. Adentram a escola os to criticados modelos para cpia, desenhos de mimegrafo para serem coloridos, etc. As apostilas e modelos para o trabalho em sala de aula esto de acordo com os princpios da pedagogia tecnicista afirmada com a lei de 1971. Como define Saviani (2007, p. 379), com base no pressuposto da neutralidade cientfica (...), a pedagogia tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. Ora, a objetividade como foi aqui entendida implica um modelo educacional fordista, confiante nos processos e procedimentos que, quando bem aplicados e seguidos (operacionalizao eficiente), resultaro em uma aprendizagem de qualidade. Deste modo qualidade fica associada boa execuo do modelo. Como j observei, a crena de que o melhor o que melhor encarna o modelo fundamenta-se na aceitao de uma essncia, essncia esta representada no prprio modelo. Assim, o que posso observar que o modelo proposto nas apostilas, mtodos e procedimentos para o ensino da arte, neste perodo de regime militar resulta da miscelnea de entendimentos que a sociedade brasileira vem mantendo a respeito da necessidade do ensino de arte: em primeiro lugar, a herana do perodo republicano que transita entre o ensino da arte acadmica inspirada na Academia de Belas Artes e que atende aos anseios da aristocracia desejosa de preservar a cultura eruditizada e o ensino prtico das artes aplicadas, no campo das

138 artes visuais, que responde necessidade de formao de mo de obra; em segundo, a influncia dos vieses psicologista e pragmatista estruturados a partir da escola nova, e em terceiro a idia de que a arte formadora de mentalidades, que j vinha sendo formulada desde a dcada de 1920 nas questes de formao de uma identidade brasileira e que, com o regime militar, vem para servir Educao Moral e Cvica. mister considerar que, de qualquer modo, quaisquer que fossem os vieses adotados pelos manuais de arte, observa-se um empobrecimento dos conceitos os quais originaram-se em funo da reduo do ensino a uma seqncia de exerccios prticos que foram mal articulados entre si e sem um fundamento mais amplo que os justificassem. Deste modo, se com a Revoluo de 64 houve uma continuidade dos pressupostos do sistema educacional, s custas de uma ruptura poltica, como prope Saviani, tenho de considerar que essa continuao deu-se com o empobrecimento daquilo que j se realizava anteriormente na rea do ensino de arte. E no podemos nos esquecer, como aponta este autor, que a ruptura poltica permitindo a continuidade do que vinha sendo realizado, firma, justamente, uma ditadura: ou seja, a continuidade do processo deu-se fora e revelia de qualquer dilogo possvel. Devemos colocar em confronto os ganhos e as perdas neste primeiro passo de insero do ensino de arte no currculo escolar. Estar dentro um ganho, j que s se pode argumentar dentro do espao argumentativo, apenas no local de discusso que se pode participar dela. Se foi uma estratgia do regime militar impor o silncio e a interrupo dos debates, no podemos nos esquecer que uma das estratgias disciplinares de exerccio do poder dessa ditadura foi, justamente, impedir o agrupamento. A sociedade no debate se os indivduos mantiverem-se em

139 isolamento, ainda que cada um, por si, possa deliberar intimamente, sobre seus prprios argumentos, questionando-os ou fortalecendo-os, tomando para si mesmo o papel de auditrio universal (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 4550). Deste modo, do lado de dentro da situao social que o processo argumentativo pode restabelecer-se. Do outro lado, a arte foi colocada mecanicamente como meio para o fortalecimento e o enriquecimento de outros valores determinados, sobretudo, pela Educao Moral e Cvica. Se houve resistncia na forma de professores que continuavam sua trajetria fora da instituio escolar, nas Escolinhas de Arte, nos Centros Culturais, nos Museus, etc., houve, igualmente, uma perseguio poltica que impedia a troca de experincias, e uma ao poltica que impedia o acesso s pesquisas e discusses que vinham sendo empreendidas no campo fora do pas.

3.4 A TRANSIO PARA A DEMOCRACIA: ESCOLHENDO O QUE CADA UM QUER COMER.

O final do perodo militar traz consigo o frescor e a possibilidade de se buscar novas alternativas para a educao, repensando as prioridades para que se estabelecesse, novamente, o processo democrtico e reinaugurando o debate. O ensino da arte ser alimentado pela perspectiva de educadores que questionam o espontanesmo e a falta de diretividade de um lado, e forte diretividade proposta pelas atividades e exerccios modelares por outro lado, que caracterizaram os ltimos anos de ensino de arte no Brasil. As propostas pedaggicas lanadas desde o incio do sculo XX por Dewey, seguidas do pensamento de Read, Lowenfeld e Brittain, discutidas aqui, aps os anos pouco

140 criativos e de quase nenhuma argumentao foram somadas a outras que continuavam a propor a sistematizao mecnica da prtica artstica em manuais e livros didticos desvinculados do pensamento original desses autores. Espontanesmo por um lado, tecnicismo mecnico por outro, servilismo da arte a outras disciplinas, servilismo a outras funes pedaggicas (decorao de festas, eventos escolares, etc.), que no o desenvolvimento de um conhecimento artstico, formao polivalente do professor que resulta em conhecimento superficial tanto das reas de referncia quanto dos fundamentos da educao. Estes foram os principais alvos, na dcada de 80, contra os quais os professores se voltaram, reunindo-se em torno do movimento chamado Arte-Educao. Como j coloquei em outro texto (PENTEADO, 2006, p. 78):

A arte-educao chegava com o projeto de resgatar o que havia de arte no ensino da educao artstica. Um arte-educador pretendia-se algo mais que ser simples fomentador de livre-expresso, de momentos de lazer e recreao e do laissez-faire que ocorria nas escolas. A arte era reconhecida como um saber com especificidades prprias e que deveria ser ensinada nessas especificidades. Defendia-se, igualmente, a formao de pessoal qualificado para isso que no deveria ser nem o artista incapaz de compreender as necessidades de aprendizagem da criana e do jovem de acordo com suas fases (psicolgicas) de desenvolvimento -, nem o professor de outras disciplinas incapaz de compreender as especificidades do saber em arte. Foi um movimento que defendia duas dimenses de mudanas: uma epistemolgica, aproximando arte de um objeto de conhecimento com um corpo especfico de saberes; outra poltica-social-econmica, defendendo a reserva de mercado para os profissionais qualificados.

Na Universidade de So Paulo, Ana Mae Barbosa conduziu seus estudos a partir das pesquisas que vinham sendo realizadas nos Estados Unidos e na Inglaterra no campo da educao em arte, e que propunham uma redefinio do conceitual da disciplina, a partir da compreenso ps-moderna de cultura como construo narrativa e da produo de imagens como forma de linguagem.

141 Passou-se a falar em cultura visual, leitura e contextualizao da imagem, e cultura de massas. A partir dos estudos sociolgicos no campo cultural, representados por autores como Michel de Certau e Geertz, incorporou-se a concepo de arte como produto cultural formador e formado dentro de culturas locais, o que abriu campo para se pensar o estudo da arte como importante mediador multicultural capaz de valorizar as culturas locais. No livro A Imagem no Ensino da Arte: anos 80 e novos tempos (BARBOSA, 2005 a, p. 3-4), voltado para a defesa da utilizao da imagem em sala de aula, Barbosa resume algumas das diretrizes para o ensino da arte que foram pensadas nos anos 1980 e amplamente divulgadas entre os professores que aderiram ao movimento da arte-educao nos encontros e documentos organizados pelas Associaes de Arte-educadores do Brasil e nos encontros da associao internacional InSEA (Internacional Society for Education Trough Art):

No apoio o deixar fazer que caracterizou o modernismo da arte-educao, mas busco uma abordagem que torne a arte no s um instrumento do desenvolvimento das crianas, mas principalmente um componente de sua herana cultural. Para isso precisamos da apreciao, da histria e do fazer artstico associados desde os primeiros anos do 1 grau. Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. Arte qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de formular significados que excedem nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite da nossa conscincia excede o limite das palavras.

E mais adiante, na mesma pgina, pensando essas questes a partir de suas possibilidades metodolgicas, Barbosa diz a respeito da formao de professores (Ibid., p.4):

142
Precisamos de arte + educao + ao e pesquisa para descobrir como nos tornamos eficientes no nosso contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas crianas.

Os dois trechos acima podem delinear os pontos de discusso que foram retomados, com a abertura poltica, no debate sobre o ensino da arte. A primeira tese defendida reporta questo essencial do objeto de ensino da arte e defende a proposta de que esta no um conhecimento que se estabelece como subproduto de uma categoria maior, no caso a psicologia do desenvolvimento infantil (aqui suponho que a autora, tomando por princpio a proposta de Lowenfeld e Brittain que norteou os momentos anteriores, refira-se ao desenvolvimento psicolgico e criativo da criana), mas principalmente um conhecimento que fundamenta a herana cultural do aluno. Admitindo esta tese, a autora justifica um modelo de metodologia que deveria, ento, abranger de modo geral o conceito de cultura, resultando na apreciao da arte, no conhecimento de sua histria e em seu fazer. A metodologia triangular, como ficou batizada nos anos 90, parte da aceitao da arte como valor cultural e como herana que tanto deve preservar e conservar (apreciao e histria), quanto dar continuidade ao processo de construo contnua que a cultura (fazer). Em seguida, a autora defende a arte no como exerccio de uma esttica da beleza clssica, como vinha sendo percebida principalmente pela influncia das chamadas artes-decorativas, mas como exerccio de uma esttica da sensibilidade que conhecimento em si, como forma prpria de cognio humana, manifestada como linguagem: forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Na nfase dada para defender seu argumento, a autora sugere que: como contedo, arte representa o melhor trabalho do ser humano.

143 Em seguida, ao colocar que a arte uma linguagem que permite formular significados e emitir juzos de valor, a autora compara a manifestao artstica prpria plenitude da conscincia humana: arte (...) [excede] nossa capacidade de dizer em palavras. E o limite da nossa conscincia excede o limite das palavras. Por fim, defende a necessidade dos professores tornarem-se eficientes em sua prtica, permitindo aos alunos o exerccio de aprender a aprender, desenvolvendo neles o desejo de aprender. Estas propostas apontam de um lado para a evoluo do debate em torno do significado da arte contempornea, da cultura que se segue ao modernismo do incio do sculo XX, da globalizao, da insero do conceito de imagem e de linguagem para a compreenso da arte e modificam os objetivos da disciplina em seu uso pedaggico. Re-conceituar o lugar da arte no mundo e na escola tornou-se o desafio fundamental da dcada de oitenta, na expectativa de des-psicologizar seu ensino. A nova conceituao investe na arte como forma de produo de cultura cuja especificidade comunicar valores humanos e, no apenas, imitar o equilbrio e a harmonia apresentados como modelos exemplares na natureza, como proporia um entendimento clssico. Do ponto de vista pedaggico, podemos observar a afinao dessa proposta com a pedagogia cognitiva (CAMBI, 1999, p. 608-617) que na segunda metade do sculo XX ganha notoriedade nos Estados Unidos, atravs de pesquisas sobre as estruturas do pensamento, a construo da linguagem e dos conceitos. A pedagogia cognitivista, centrando-se nas questes dos processos de aprendizagem, tem por base os estudos de Piaget, Vygotski e Bruner e distancia-se dos problemas sociais da educao. Grosso modo, pensa metodologias para sala de aula que otimizem o trabalho do professor permitindo-lhe estimular o interesse dos alunos pela matria,

144 despertar a curiosidade destes, valorizar as competncias aprendidas atravs do intercmbio com a sociedade de entorno e permitir ao aluno que aprenda sobre seu prprio processo de aprendizagem. A primeira discusso, que aponta para uma definio conceitual de arte, implica a aceitao de um elemento essencial que define o que arte e presume que tal conceito possa ser aplicado genericamente. Deste modo observo que o utilitarismo 16 no ensino de arte continua a permear esse debate, propondo uma troca de funo; ao invs de servir s artes decorativas, ou ao conceito mimtico de arte como busca de beleza inspirada na harmonia da natureza-, passa-se a servir formao cultural que , de antemo, mais ampla que a prpria possibilidade de conhecer arte. subordinando a arte cultura que podemos propor sua contextualizao histrica e sua leitura como necessrias. Assim, a metodologia passa a cumprir um papel fundamental nas propostas curriculares, visto que o objeto do ensino no est em pauta, dado o essencialismo que define a arte nessa proposta. A segunda discusso, reporta ao conceito de aprender a aprender do neoconstrutivismo que prope que a aprendizagem no se d por simples meio perceptivo, mas pela ao, o que desqualifica as clssicas aulas expositivas. Saviani (2007, p. 434-435) aponta a um elo visvel com a pedagogia das competncias, de matriz behaviorista, cujos objetivos so operacionais. Segundo o autor, esta corrente tenta estabelecer uma ligao entre a aprendizagem e a adaptao do aluno ao processo produtivo, j que as competncias so aquelas que o mercado pressupe; diferentemente da proposta escolanovista que compreende que o aluno deve, na escola, aprender meios para se adaptar socialmente. Saviani ressalta que,
16

Utilitarismo no sentido literal no qual parece haver sempre a necessidade de se definir para que til aprender/ensinar arte.

145 no caso de Dewey, o foco mantinha-se no aluno, j que a sociedade pretendida, no ureo incio do sculo XX, era entendida como um organismo em que cada indivduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefcio de todo corpo social; j a partir dos anos 1990 aprender a aprender relaciona-se necessidade de constante atualizao exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade (Op. Cit., p. 430), sem que os sujeitos tenham lugar social garantido. Nesta dimenso busca-se entre outras coisas a qualidade total do sistema de ensino por via do estabelecimento, cada vez mais tecnicista, de procedimentos excelentes. Este entendimento nos remete ao que j coloquei ao incio deste estudo, quando me referi relao mercantil que se estabelecesse entre escola e sociedade: o aluno no o verdadeiro cliente ou objeto central do ensino, mas sob a gide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas a empresa ou sociedade, e os alunos so produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes (Op. Cit., p. 436). Acredito que seria interessante questionar o possvel engessamento que tal perspectiva possa gerar. Aceitar, a priori, a definio de arte como linguagem de representao cultural que representa o melhor trabalho do ser humano no seria negar outras possveis definies e dimenses da arte, limitando seu ensino utilizao de um mtodo eficiente de compreenso semntica e lexical, por um lado, e estrutural na compreenso de cultura, por outro? Outras possveis dimenses da expresso esttica no ficam excludas neste contexto, tais como o mgicoanimismo, as exploraes ldicas, sensoriais, etc? Esta definio de arte como linguagem de sistemas culturais atende a qualquer sociedade e a qualquer tipo de aluno, independentemente de sua faixa etria, de seu meio social, ou outros? A obra

146 de arte perde a significao, deixa de significar ao espectador, se no se estabelecer um vnculo com sua cultura de origem e a cultura do espectador? Nesse momento, retoma-se uma discusso sobre a importncia da arte para a sociedade e para a escola. Utiliza-se do slogan de que o ensino deve centrar-se no aluno, atravs da premissa de que ele deve aprender a aprender, e tambm, ambiguamente prope-se um ensino pautado em mtodos que buscam a eficincia e consideram a arte como um a priori cultural, no qual os sujeitos devem inserir-se; o que coloca o objetivo da escola na manuteno da sociedade como est dada, apesar do slogan invocado. Por volta da dcada de 90, estudos na rea da comunicao, alargando o conceito de arte para toda a produo de linguagens estticas, abriram nova perspectiva para se pensar a necessidade de operar em arte lado a lado com a produo artstica contempornea, entendida na amplitude das manifestaes estticas, que incluem o mercado aplicado, tais como a publicidade, os jingles, etc. Concomitantemente, o incremento das novas tecnologias de comunicao fez com que outras linguagens cinema, quadrinhos, animao, web design fossem abordadas nas aulas de arte. Por fim, a nova lei de diretrizes e bases, outorgada em 1996, j no novo governo democrtico, Lei 9.394, coloca o ensino de arte como disciplina obrigatria, atendendo finalmente a antigas solicitaes dos professores da rea. Com a nova lei chegaram os parmetros curriculares, PCN. No PCN dedicado arte todas essas novas questes esto contempladas e ainda h o acrscimo da dana como contedo pertinente disciplina. No obstante o volume de contedos, a formao dos professores continua polivalente, tornando quase impossvel lograr conhecimento e saberes necessrios para cumprir o que

147 prope o documento. Boa parte do texto dedicada reflexo metodolgica, com base na metodologia triangular, conservando um sabor de que atravs do fazer bem e eficientemente se atingiro bons resultados. Pergunto-me se, e em que medida, muitos dos contedos ali sugeridos e das prticas propostas no preservam intrnseca a idia de que a arte de fato um fazer. Penso se h espaos para que o prprio sujeito interfira no processo, criando e aperfeioando suas prprias inclinaes em termos de linguagem, j que h tantas coisas para serem ensinadas em nome dessa disciplina. Por fim, noto que quase no se discutem referenciais tericos, filosficos, que orientem esse ensino. E em meio s questes que aparecem neste contexto que levanto a hiptese de que ns, alunos e professores, possamos refletir e usar a voz para tecer argumentos pelos quais venhamos escolher o que vamos comer.

148 CAPTULO 4: O ARGUMENTO DO AUDITRIO.

premissa para que ocorra um processo de argumentao que o orador conhea as teses de seu auditrio. Portanto, nesta pesquisa, parte do trabalho tomar cincia do que pensam os alunos sobre o ensino de arte em suas escolas. Gostaria de colocar tambm que, no dilogo, os papis de orador e auditrio se intercambiam e que em determinados momentos os diferentes interlocutores de um debate estaro ora defendendo teses na funo de oradores, ora ouvindo as teses adversrias na funo de auditrio e do resultado desse dialogismo que podero surgir propostas negociadas entre as partes que visem diminuir as distncias entre ambas. Portanto, vejo os alunos tanto como auditrio quanto como oradores o que me permite acercar-me de suas opinies para tentar influenci-los com minha argumentao e tambm ouvi-los para que possam modificar minhas prprias teses. No mbito dessa pesquisa investiguei alunos de quintas e oitavas sries de duas escolas pblicas da zona sul do Rio de Janeiro s quais chamarei de escola A e escola B, e duas escolas privadas, tambm da zona sul, que chamarei de C e D. No total duzentos e dez alunos responderam a um questionrio (Anexo 1), sendo que: ! na escola A participaram trinta e cinco alunos de quinta srie e vinte e cinco alunos de oitava srie; ! na escola B participaram trinta e trs alunos de quinta srie e vinte alunos de oitava srie; ! na escola C participaram vinte e sete alunos de quinta srie e trinta e quatro alunos de oitava srie e ! na escola D participaram vinte e um alunos de quinta srie e quinze alunos de oitava srie.

149 Conforme pode ser observado no quadro abaixo h uma participao ligeiramente maior de alunos das escolas pblicas pelo fato de terem turmas mais cheias nas quintas sries.

Grfico 1
Caractersticas dos Alunos Pesquisados

210

113 97

68 48 45 49

Total de alunos

Total de alunos de Escolas Pblicas

Total de Alunos de Total de alunos de Total de alunos de Total de alunos de Total de alunos de Escolas Privadas 5s sries de escolas5s sries de escolas8s sries de escolas8s sries de escolas pblicas privadas pblicas privadas

Percentualmente temos o seguinte grfico: Grfico 2

Caractersticas dos Alunos pesquisados em Percentuais
100%

54% 46%

32% 23% 21% 23%

Total de alunos

Total de alunos de Total de Alunos de Total de alunos de Total de alunos de Total de alunos de Total de alunos de Escolas Pblicas Escolas Privadas 8s sries de 5s sries de 5s sries de 8s sries de escolas pblicas escolas privadas escolas pblicas escolas privadas

O questionrio foi elaborado a partir de trs motes centrais. Primeiramente quis aproximar-me do entendimento que os alunos tm da arte como objeto de ensino atravs de duas questes, uma na qual solicitei aos alunos que descrevessem

150 em algumas linhas o que se estuda nas aulas de arte e outra, na qual lhes perguntei o que imaginavam que iriam estudar at o final do ano. Em segundo lugar, busquei compreender como os alunos entendem e avaliam o processo de aprendizagem da arte em suas escolas, bem como quais so as prticas em sala de aula que mais lhes agradam em termos desta aprendizagem. Solicitei-lhes que respondessem como so as aulas de arte em suas escolas e que dessem exemplos e, tambm, que descrevessem uma aula que consideraram especialmente boa, justificando a resposta. Por fim, busquei aproximar-me do entendimento que estes alunos tm de quais so os contedos para arte e que possveis sugestes eles poderiam trazer para a construo do currculo da disciplina (eles deveriam relacionar contedos que recordavam j ter estudado em suas escolas e fazer suas prprias sugestes para o programa). O questionrio foi aplicado em uma turma de quinta srie e em uma de oitava como teste piloto em 2006 e obtive respostas satisfatrias para meu objetivo de estudo de modo que nos meses seguintes realizei a aplicao final para esta pesquisa. Quero frisar que os resultados da aplicao experimental no foram utilizados para o trabalho final, tendo sido descartados. Dada a caracterstica do questionrio que busca respostas que qualifiquem tanto o objeto de estudo arte, quanto os processos de aprendizagem da disciplina e os contedos possveis para seu desenvolvimento no estou preocupada com uma quantificao de dados que possam ser mais ou menos verdicos para aplicao na docncia artstica, entretanto as respostas apresentam recorrncias que acho interessantes de serem apresentadas em valores percentuais para que sejam ponto de partida de uma anlise dos argumentos destes alunos. Isto porque compreendo que os pontos de partida de uma argumentao passam pela opinio comum que se tem

151 sobre uma matria. Portanto gostaria de apresentar de modo breve alguns valores e reincidncias que chamam ateno nessa pesquisa.

4.1. OS NMEROS EM QUESTO

Gostaria de esclarecer como foram analisados os dados dos questionrios aplicados aos alunos. Na medida em que as questes eram dissertativas, muitas perguntas proporcionaram mais de uma resposta. Ao perguntar, por exemplo, que matrias estuda-se em arte?, abri a possibilidade de que os alunos elencassem vrias respostas, portanto os valores percentuais apresentados nesta anlise referem-se ao total de respostas dadas para cada questo, e no ao total de alunos respondentes. Alm disso importante ressaltar que no parti de categorias a priori para quantificar os dados, mas ao considerar que meu objetivo era o de averiguar as sugestes dos alunos, foi partindo destas sugestes que nomeei as categorias que apresento. De um modo geral, a participao dos alunos foi positiva, h muito poucas questes deixadas em branco. Quando houver, apresentarei o valor percentual relativo a estas e procederei anlise de valores relativos ao total das demais respostas dadas.

152 4.1.1. ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO 4.1.1.1. QUAL(S) (SO) A(S) MATRIA(S) ESPECFICA(S) QUE SE ESTUDA NAS AULAS DE ARTE?

Apenas um aluno em duzentos e dez no respondeu a essa questo, o que representa 0,5% dos pesquisados. J os alunos respondentes forneceram quinhentas e trinta e trs respostas possveis de serem agrupadas em doze categorias. Das respostas dadas pelos alunos, 61,2% referem-se a contedos relacionados s artes visuais tais como desenho, pintura, colagem, modelagem, etc. Os 40% de respostas restantes esto distribudos de modo no regular entre os alunos de quintas sries, oitavas sries, aqueles das escolas pblicas e os das escolas privadas. Assim, nas quintas sries o segundo contedo mais citado o desenho geomtrico que cai para terceiro lugar nas oitavas sries, perdendo por pouqussimos pontos para o ensino de teatro. Em relao ao total de escolas pblicas e privadas, observo que o nmero de respostas dadas, relativas ao estudo de desenho geomtrico sobe para 20,3%, ao passo que nas privadas representa apenas 1,4% das respostas. mister colocar que na escola pblica B desenho geomtrico faz parte do programa de arte e, segundo a diretora, com alguma nfase na oitava srie j que, como argumentou ela, esses contedos podem ser teis para os alunos em um futuro profissional. Outro nmero que oscila nesta primeira questo aquele relativo s respostas que apontam para contedos tericos historia da arte, anlise de obras de arte, etc e que fazem referncia a visitas a museus apresentados como contedos especficos da disciplina de arte. No total de respostas dadas h 6,4% de aluso a esses contedos, porm pertinente observar que nas escolas pblicas esse nmero

153 representa apenas 4,1% das respostas dadas, ao passo que nas escolas privadas sobe para 9,7%. Contedos nas demais linguagens previstas para o ensino de arte e contempladas pelos PCN msica, teatro e dana - somam somente 15% das respostas. Destas 4,3% so respostas que se referem a estudos em msica, sendo que somente 2,2% de respostas so de alunos das escolas pblicas, contra 7,4% de respostas de alunos da rede privada. Contedos em dana vm representados pelo valor irrisrio de 0,2%, nem mesmo aparecendo no total de respostas dadas pelos alunos das escolas pblicas.
GRFICO 3 Qual(s) (so) a(s) matria(s) especfica(s) que se estuda nas aulas de arte? Percentual relativo ao total das respostas dos alunos pesquisados
0,9% 1,1% 1,1% 3,9% 0,6% 0,4% 0,2%

4,3% 7,3%

12,6%

6,4%

61,2%

Contedos em Artes Visuais Contedos de Desenho Geomtrico Contedos em Msica e Instrumentao musical Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Performance Provas

Contedos tericos e visitao a museus Contedos em Artes Cnicas Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolvimento de temas transversais Contedos que desenvolvem a criatividade e imaginao Contedos em Dana

154
GRFICO 4 Qual(s) (so) a(s) matria(s) especfica(s) que se estuda nas aulas de arte? Percentual relativo ao total das respostas dos alunos pesquisados nas 5s sries
2,1% 5,7% 5,4% 2,5% 0,4% 0,7%

0,7% 0,4%

13,9%

7,1%

61,1%

Contedos em Artes Visuais Contedos de Desenho Geomtrico Contedos em Msica e Instrumentao musical Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Performance Provas

Contedos tericos e visitao a museus Contedos em Artes Cnicas Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolvimento de temas transversais Contedos que desenvolvem a criatividade e imaginao Contedos em Dana

GRFICO 5 Qual(s) (so) a(s) matria(s) especfica(s) que se estuda nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados nas 8s sries
0,4% 2,0% 2,0% 3,2% 12,6% 2,0%

11,1%

5,5%

61,3%

Contedos em Artes Visuais Contedos de Desenho Geomtrico Contedos em Msica e Instrumentao musical Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Performance Provas

Contedos tericos e visitao a museus Contedos em Artes Cnicas Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolvimento de temas transversais Contedos que desenvolvem a criatividade e imaginao Contedos em Dana

155
GRFICO 6 Qual(s) (so) a(s) matria(s) especfica(s) que se estuda nas aulas de arte? Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisadas
1,9% 2,2% 4,4% 1,6% 1,6% 0,3% 0,3%

0,9%

20,3%

4,1%

62,3%

Contedos em Artes Visuais Contedos de Desenho Geomtrico Contedos em Msica e Instrumentao musical Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Performance Provas

Contedos tericos e visitao a museus Contedos em Artes Cnicas Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolvimento de temas transversais Contedos que desenvolvem a criatividade e imaginao Contedos em Dana

GRFICO 7 Qual(s) (so) a(s) matria(s) especfica(s) que se estuda nas aulas de arte? Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados
0,9% 3,2% 0,5%

0,5% 0,5%

7,4%

16,6%

1,4% 9,7%

59,4%

Contedos em Artes Visuais Contedos de Desenho Geomtrico Contedos em Msica e Instrumentao musical Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Performance Provas

Contedos tericos e visitao a museus Contedos em Artes Cnicas Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolvimento de temas transversais Contedos que desenvolvem a criatividade e imaginao Contedos em Dana

156 Para os quase 60% de respostas que se referem s artes visuais como contedos especficos do ensino de arte, os alunos apontaram para matrias das quais pude extrair as seguintes categorias: estudos de prticas e elementos formais de desenho e pintura cores, formas, sombreados, desenhar, pintar, etc.; estudos das novas tecnologias em artes visuais uso de diferentes programas grficos para computadores pessoais e estudos de fotografia; tcnicas de colagem; modelagem, escultura e construo de objetos; uso de materiais e tcnicas alternativas resignificao de elementos da natureza, reciclagem, etc.; manuseio correto de materiais e equipamentos; artesanato e atividades manuais; montagem de trabalhos; grafitagem. Em todos os grupos pesquisados o estudo do desenho, seguido da pintura, incluindo seus elementos formais, preponderante em relao quilo que os alunos admitem como contedos especficos estudados em arte. No total de respostas dadas para os contedos em artes visuais, essa categoria representa 70,6% e cresce para 86,4% nas respostas dos alunos de quinta srie, diminuindo para 54,3% em relao ao total de respostas dadas pelos alunos das oitavas sries. No que diz respeito s escolas pblicas e privadas, h uma variao de cerca de 7,5%, com 74,1% de respostas nas escolas pblicas e 66,7% nas escolas privadas. Quanto s demais categorias, no h uma distribuio regular entre sries e escolas pblicas e privadas. No total, observa-se 9,0% das respostas aludirem a contedos relacionados s novas tecnologias em artes visuais, porm esse nmero concentra-se nos alunos de oitava srie: 15,6% do total de respostas contra apenas 3,5% do total de respostas dos alunos de quinta srie. Alm disso as novas tecnologias aparecem em 17,8% das respostas dos alunos das escolas privadas e somente em 1% das respostas dos alunos das escolas pblicas.

157 A colagem aparece em terceiro lugar com 8,2% do total das respostas dadas. O nmero sobe para 13,7% nas escolas pblicas e cai para 2,2% nas escolas privadas. Escultura e modelagem tm a inexpressiva representao de 1% nas escolas pblicas contra 6,1% nas privadas. Isso faz sentido nesse contexto, pois uma das escolas privadas tem cermica e modelagem includas em seu currculo o que acarreta em relativo investimento j que esta escola tem um forno para queima cermica. Esses dados podem ser observados nos grficos, 8, 9, 10. 11 e 12:

GRFICO 8 Contedos especficos de artes visuais. Subcategorias. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados
0,5% 3,4% 8,2% 4,2% 1,9% 0,5% 0,3%
70,6%

Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Novas tecnologias em artes visuais Colagem Modelagem, escultura, construo de objetos Uso de materiais e tcnicas alternativas Manuseio correto de materiais e equipamentos Artesanato, atividades manuais Montagem de trabalhos Grafitagem

158

GRFICO 9 Contedos especficos de artes visuais. Subcategorias. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados.

5,5% 3,5%

1,5%

2,5%

0,5% 86,4%

Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem Uso de materiais e tcnicas alternativas

Novas tecnologias em artes visuais Modelagem, escultura, construo de objetos Artesanato, atividades manuais

GRFICO 10 Contedos especficos de artes visuais. Subcategorias. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados.
1,2% 0,6%
54,3%

4,0% 6,4% 5,8% 11,6%

0,6%

15,6%

Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem Uso de materiais e tcnicas alternativas Artesanato, atividades manuais Grafitagem

Novas tecnologias em artes visuais Modelagem, escultura, construo de objetos Manuseio correto de materiais e equipamentos Montagem de trabalhos

159

GRFICO 11 Contedos especficos de artes visuais. Subcategorias. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados.

3,0% 1,0% 13,7% 4,6%

1,0%

1,0%

0,5% 74,1%

1,0%

Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem 13,7%

Novas tecnologias em artes visuais Modelagem, escultura, construo de objetos Manuseio correto de materiais e equipamentos Montagem de trabalhos

Uso de materiais e tcnicas alternativas Artesanato, atividades manuais Grafitagem

GRFICO 12 Contedos especficos de artes visuais. Subcategorias. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pprivadas pesquisados.

6,1% 2,2%

3,9%

0,6% 2,8%

66,7%

17,8%

Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem Uso de materiais e tcnicas alternativas Artesanato, atividades manuais

Novas tecnologias em artes visuais Modelagem, escultura, construo de objetos Manuseio correto de materiais e equipamentos

160 4.1.1.2. O QUE VOC J APRENDEU DE SIGNIFICATIVO EM ARTE?

A segunda pergunta inquire os alunos em relao ao que consideraram significativo j terem aprendido na rea de arte. Busco aprofundar meu entendimento sobre a compreenso que estes estudantes tm da arte como objeto de conhecimento e observar possveis valorizaes e hierarquizaes que eles atribuam a este objeto. H uma sutil, porm sensvel diferena nas perguntas direcionadas aos alunos de quinta e oitava sries. Aos primeiros, considerando que a disciplina obrigatria com professor especialista apenas a partir dessa srie, no descarto a possibilidade de que no tenham tido experincias anteriores em relao ao ensino da arte, por isso no questionrio a pergunta volta-se para uma projeo futura: at o final do ano o que voc acha que ter aprendido nas aulas de arte? J para os alunos de oitava srie a questo reflexiva: considerando todos os anos escolares em que voc teve arte como disciplina, o que voc aprendeu de significativo? No total, 11,4% dos alunos deixaram essa pergunta sem resposta. Os 88,6% de alunos respondentes elencaram trezentos e vinte situaes de aprendizagem significativa. Destas 70% das respostas referem-se a aprendizagens relativas ao estudo de tcnicas e prticas para a produo de arte: pintar, tocar, desenhar, encenar, etc. Em segundo lugar, com um valor de grande defasagem em relao ao primeiro nmero, empatam contedos de geometria e respostas genricas por exemplo, tudo, tudo de arte, etc.-, com 7,8% de respostas em cada uma dessas duas categorias. preciso salientar que essas respostas relativas a contedos de geometria aparecem justamente na escola pblica que prope o estudo de desenho geomtrico no seu currculo (cf. p. 143). No h representao percentual de desenho geomtrico nas escolas privadas. Outra observao que as respostas

161 genricas concentram-se nos alunos de quintas sries: 12,8% das respostas dadas por eles so genricas contra 1,4% entre os alunos de oitavas sries. Isto pode sugerir que a definio de possveis contedos significativos seja menos ampla para os alunos de quinta srie justamente porque h uma dependncia das relaes e experincias escolares para que os alunos possam definir a arte como objeto, uma vez que nessa faixa etria subentende-se que a experincia menor e o questionrio coloca uma questo projetiva. H um nmero de alunos que alude a outras contribuies significativas vindas do estudo da arte: 5,6% das respostas referem-se significncia de terem aprendido a compreender melhor a arte; 3,4% referem-se aos alunos terem aprendido que a arte faz bem aos sujeitos; 2,8% das respostas so relativas aos alunos terem aprendido a dar valor arte e cultura. Com percentual de respostas pouco significativo h, ainda, referncias arte como meio de desenvolver a criatividade e a imaginao, 0,9%; ao fato de terem aprendido a usar materiais diversos para poderem criar algo, 0,9%, e utilizao da arte como meio de aprendizagem de contedos relacionados aos temas transversais sugeridos nos PCN, 0,6%.

162
GRFICO 13 Aprendizagem significativa no total de respostas dos alunos pesquisados
0,9% 0,6% 3,4% 7,8% 7,8% 2,8%

0,9%

5,6% 70,0%

Tcnicas e prticas em arte Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolver minha criatividade e imaginao

Modos de compreender melhor a Arte A arte faz bem aos sujeitos Usar diversos materiais para criar algo

Contedos de geometria Valorizar as artes e a cultura Contedos ligados aos temas transversais

GRFICO 14 Aprendizagem significativa no total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados
1,1% 0,6% 12,8%

8,3%

5,6%

71,7%

Tcnicas e prticas em arte Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolver minha criatividade e imaginao

Modos de compreender melhor a Arte A arte faz bem aos sujeitos Usar diversos materiais para criar algo

Contedos de geometria Valorizar as artes e a cultura Contedos ligados aos temas transversais

163
GRFICO 15 Aprendizagem significativa no total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados
0,7% 0,7% 6,4% 7,9% 1,4% 7,1% 2,1%

5,7% 67,9%

Tcnicas e prticas em arte Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolver minha criatividade e imaginao

Modos de compreender melhor a Arte A arte faz bem aos sujeitos Usar diversos materiais para criar algo

Contedos de geometria Valorizar as artes e a cultura Contedos ligados aos temas transversais

GRFICO 16 Aprendizagem significativa no total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados

5,9% 9,4%

2,4%

1,2%

14,7% 62,9% 3,5%

Tcnicas e prticas em arte Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolver minha criatividade e imaginao

Modos de compreender melhor a Arte A arte faz bem aos sujeitos Usar diversos materiais para criar algo

Contedos de geometria Valorizar as artes e a cultura Contedos ligados aos temas transversais

164
GRFICO 17 Aprendizagem significativa no total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados

6,0% 8,0%

0,7%

3,3%

2,0%

2,0%

78,0%

Tcnicas e prticas em arte Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Desenvolver minha criatividade e imaginao

Modos de compreender melhor a Arte A arte faz bem aos sujeitos Usar diversos materiais para criar algo

Contedos de geometria Valorizar as artes e a cultura Contedos ligados aos temas transversais

Considerando-se a maioria dos alunos que respondeu que foi mais significativo aprender tcnicas e prticas em arte, temos uma maioria de 83,9% de respostas relativas aprendizagem de contedos das artes visuais, contra 11,7% que se referiram a contedos relativos msica e instrumentao musical; 4% de respostas que citaram as artes cnicas e 0,4%, dana. Estes nmeros variam para as quintas sries: 75% de prticas em artes visuais; 20,3% de prticas em msica, incluindo instrumentao musical; 4,7% de prtica em teatro e nenhuma resposta referente dana. O nmero mais representativo em msica parece-me razovel j que nas escolas C e D, da rede privada, as duas aulas semanais que so propostas pela LDB para o ensino fundamental II dividem-se em aulas de artes plsticas e msica. Nas oitavas sries msica no citada e o nmero de referncias s artes visuais cresce para 95,8%.

165 Nas escolas pblicas 94,5% de respostas referem-se s artes visuais, contra 73,7% nas escolas privadas. 2,8% referem-se msica na rede pblica e 20,2% na rede privada. Teatro aparece em 1,8% das respostas dadas nas escolas pblicas e em 6,1% nas escolas privadas e esse nmero parece-me baixo j que em uma das escolas privadas pesquisadas escola C o ensino de arte na oitava srie restringese ao ensino de artes cnicas. Apenas 0,9% das respostas relativa aprendizagem de contedos em dana nas escolas pblicas, disciplina que no citada por alunos das escolas privadas pesquisadas. Estes nmeros sugerem que as artes visuais tm sido constantes nas diferentes sries do ensino fundamental II, tanto na rede pblica, quanto na privada, o que pode no estar necessariamente ocorrendo com as demais linguagens artsticas sugeridas para a disciplina nos PCN.

GRFICO 18 A aprendizagem foi significativa para o aluno atravs de alguma tcnica ou prtica artstica. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados

4,0% 11,7%

0,4%

83,9%

Prtica em artes visuais

Msica e instrumentao

Artes Cnicas

Dana

166
GRFICO 19 A aprendizagem foi significativa para o aluno atravs de alguma tcnica ou prtica artstica. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados

4,7% 20,3%

75,0%

Prtica em artes visuais

Msica e instrumentao

Artes Cnicas

Dana

GRFICO 20 A aprendizagem foi significativa para o aluno atravs de alguma tcnica ou prtica artstica. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados

3,2%

1,1%

95,8%

Prtica em artes visuais

Msica e instrumentao

Artes Cnicas

Dana

167

GRFICO 21 A aprendizagem foi significativa para o aluno atravs de alguma tcnica ou prtica artstica. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados

2,8%

1,8%

0,9%

94,5%

Prtica em artes visuais

Msica e instrumentao

Artes Cnicas

Dana

GRFICO 22 A aprendizagem foi significativa para o aluno atravs de alguma tcnica ou prtica artstica. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados

6,1% 20,2%

73,7%

Prtica em artes visuais

Msica e instrumentao

Artes Cnicas

Dana

168 Ainda, considerando a descrio que os alunos fazem das prticas em artes visuais, observa-se que 59% das respostas referem-se aprendizagem do desenho, da pintura e de elementos formais que compem essas reas de conhecimento. O restante divide-se entre outras tcnicas das artes visuais. Essa predominncia do estudo do desenho e da pintura sobre outras tcnicas maior na rede pblica, 74,5% das respostas dadas, do que na rede privada, 45,2%. O trabalho com novas tecnologias em artes visuais tambm varia, sendo mais significativo para alunos de oitavas sries, 23,2%, do que para os de quintas sries, 4,2%. Isso oferece indcios de que pouco trabalho em novas tecnologias realizado no ano inicial do curso de arte.

GRFICO 23 Prticas em artes visuais que proporcionaram aprendizagem significativa

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Modelagem, escultura, construo de objetos Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Experimentao de materiais diversos Colagem Manuseio correto de materiais e equipamentos Artesanato, atividades manuais

6,0% 59,0%

5,1%

0,5%

0,5% 12,9% 16,1%

TOTAL DE ALUNOS

169
GRFICO 24 Prticas em artes visuais que proporcionaram aprendizagem significativa na totalidade das respostas de alunos das 5s sries pesquisados

4,2% 65,3%

1,7%

0,8%

4,2% 23,7%

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais

GRFICO 25 Prticas em artes visuais que proporcionaram aprendizagem significativa na totalidade de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados

9,1% 8,1%

1,0% 23,2%

7,1%

51,5%

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Manuseio correto de materiais e equipamentos

170
GRFICO 26 Prticas em artes visuais que proporcionaram aprendizagem significativa na totalidade de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados

10,8% 10,8%

1,0%

1,0% 2,0% 74,5%

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais

GRFICO 27 Prticas em artes visuais que proporcionaram aprendizagem significativa na totalidade de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados
0,9% 1,7% 23,5% 0,0% 0,0%

45,2%

28,7%

Prtica de desenho Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Colagem Artesanato, atividades manuais

Prtica de Pintura Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Manuseio correto de materiais e equipamentos

171 4.1.2. PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM ARTE

4.1.2.1. COMO SO AS AULAS DE ARTE? Apenas 2,9% dos alunos no responderam questo sobre como so as aulas de arte na escola. Aqueles que responderam, ao serem indagados apresentaram em 47% das respostas dadas juzos de valor positivos sobre a qualidade das aulas e das didticas empregadas por exemplo: nos expressamos; ficamos vontade; proporcionam lazer; desenvolvem a criatividade e a imaginao; so relaxantes; legais; convidativas; interessantes; provocativas; etc. 37,5% limitaram-se a fazer descries das rotinas de sala de aula fazemos chamada; desenhamos; pintamos, etc. 13,5% fizeram avaliaes fundadas em juzos de valor negativos sobre as aulas so chatas; no fazemos nada; no aprendemos nada; no significativo; desinteressantes; no impem desafios, so fceis; montonas; bagunadas e 2,0% deram respostas genricas faz-se de tudo; fazemos arte; etc. Nas quintas sries, o percentual de descries isentas de juzos de valor maior, 58,6%, e arrisco inferir que as crianas menores ainda no desenvolveram um pensamento crtico o bastante para emitir juzos de valor, respondendo de modo concreto pergunta. J nas oitavas sries, 64% dos alunos emitiram juzos positivos sobre as aulas, contra 25% para os quais o juzo negativo e apenas 9% detiveram-se em fazer descries das rotinas que acontecem em sala de aula. Quanto comparao entre as respostas dadas nas escolas pblicas e privadas, alguns nmeros praticamente empatam: 47,6% de juzos positivos nas escolas

172 pblicas e 46,4% nas privadas; 41,2% de juzos negativos nas pblicas, contra 33,3%, nas privadas.

GRFICO 28 Como so as aulas de arte na escola? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados

13,5%

2,0%

37,5%

47,0% Descries sobre a didtica das aulas Avaliaes fundadas em juzos de valor positivo: nos expressamos, ficamos vontade, proporcionam laser, desenvolvem a criatividade e a imaginao, so relaxantes, legais, convidativas, interessantes, produtivas, divertidas, variadas. Avaliaes fundadas em juzos de valor negativo: chatas, no fazemos nada, no aprendemos nada, no sgnificativo, desinteressantes, no impem desafios, so fceis, montonas, bagunadas. Respostas genricas

GRAFICO 29 Como so as aulas de arte na escola? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries s pesquisados
2,0%

4,9%

34,5%

58,6%

Descries sobre a didtica das aulas Avaliaes fundadas em juzos de valor positivo: nos expressamos, ficamos vontade, proporcionam laser, desenvolvem a criatividade e a imaginao, so relaxantes, legais, convidativas, interessantes, produtivas, divertidas, variadas. Avaliaes fundadas em juzos de valor negativo: chatas, no fazemos nada, no aprendemos nada, no sgnificativo, desinteressantes, no impem desafios, so fceis, montonas, bagunadas. Respostas genricas

173
GRAFICO 30 Como so as aulas de Arte na escola? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados

2% 25%

9%

64%

Descries sobre a didtica das aulas Avaliaes fundadas em juzos de valor positivo: nos expressamos, ficamos vontade, proporcionam laser, desenvolvem a criatividade e a imaginao, so relaxantes, legais, convidativas, interessantes, produtivas, divertidas, variadas. Avaliaes fundadas em juzos de valor negativo: chatas, no fazemos nada, no aprendemos nada, no sgnificativo, desinteressantes, no impem desafios, so fceis, montonas, bagunadas. Respostas genricas

GRFICO 31 Como so as aulas de arte na escola? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados

10,2%

1,1%

41,2%

47,6%

Descries sobre a didtica das aulas Avaliaes fundadas em juzos de valor positivo: nos expressamos, ficamos vontade, proporcionam laser, desenvolvem a criatividade e a imaginao, so relaxantes, legais, convidativas, interessantes, produtivas, divertidas, variadas. Avaliaes fundadas em juzos de valor negativo: chatas, no fazemos nada, no aprendemos nada, no sgnificativo, desinteressantes, no impem desafios, so fceis, montonas, bagunadas. Respostas genricas

174
GRFICO 32 Como so as aulas de arte na escola? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados

3,0% 17,3% 33,3%

46,4%

Descries sobre a didtica das aulas Avaliaes fundadas em juzos de valor positivo: nos expressamos, ficamos vontade, proporcionam laser, desenvolvem a criatividade e a imaginao, so relaxantes, legais, convidativas, interessantes, produtivas, divertidas, variadas. Avaliaes fundadas em juzos de valor negativo: chatas, no fazemos nada, no aprendemos nada, no sgnificativo, desinteressantes, no impem desafios, so fceis, montonas, bagunadas. Respostas genricas

Quanto s respostas que descrevem as rotinas em sala de aula, do total respondido, 71,2% referem-se descrio de aulas de artes visuais; 6,1% de aulas de msica; 5,3% de aulas de desenho geomtrico; 4,5% de aulas de dana; 2,3% de aulas de artes cnicas; 3,0% referem-se ao fato das aulas, de um modo geral, serem prticas; 1,5% fazem referncia a aulas de contedos tericos, tais como historia da arte, anlise de obras e visitas a museus; e 0,8% cita aulas com atividades em grupo. Nas oitavas sries h maior concentrao de descries de aulas no campo das artes visuais, 83,3% e no h aluso a outras prticas. Entre as escolas pblicas e privadas tambm se nota que na rede privada os alunos restringem-se a descrever aulas de artes visuais, 68,5%, e de artes cnicas, 11,1%, ao passo que nas escolas pblicas, ainda que haja uma situao maior de referncias s aulas de artes visuais,

175 73,1%, tambm h referncias a aulas de msica, 7%, de desenho geomtrico, 6,1%, dana, 5,3%, alm de artes cnicas, 2,6%. As aulas com contedos tericos aparecem em 13% das repostas dadas nas escolas privadas e em apenas 2,6% das respostas dadas nas escolas pblicas.
GRAFICO 33 Como so as aulas de arte? Subcategorias das descries sobre didtica das aulas. Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos pesquisados
3,0% 0,8% 1,5% 71,2%

4,5% 5,3% 6,1%

2,3%

Prticas em artes visuais Prticas em msica Desenho Geomtrico Dana Artes Cnicas So realizados exerccios Atividade em Grupo Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus

GRFICO 34 Como so as aulas de arte? Subcategorias das descries sobre didtica das aulas. Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados

2,6% 5,3% 6,1%

2,6%

0,9%

6,1%

7,0% 69,3%

Prticas em artes visuais Desenho Geomtrico Artes Cnicas Atividade em Grupo

Prticas em msica Dana So realizados exerccios Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus

176

GRFICO 35 Como so as aulas de arte? Subcategorias das descries sobre didtica das aulas. Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados

11,1% 5,6%

83,3%

Prticas em artes visuais Desenho Geomtrico Artes Cnicas Atividade em Grupo

Prticas em msica Dana So realizados exerccios Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus

GRFICO 36 Como so as aulas de arte? Subcategorias das descries sobre didtica das aulas. Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados

3,8% 7,7% 9,0%

1,3%

2,6%

2,6%

73,1%

Prticas em artes visuais Desenho Geomtrico Artes Cnicas Atividade em Grupo

Prticas em msica Dana So realizados exerccios Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus

177

GRFICO 37 Como so as aulas de arte? Subcategorias das descries sobre didtica das aulas. Percentuais relativos ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados

13,0% 7,4%

11,1%

68,5%

Prticas em artes visuais Desenho Geomtrico Artes Cnicas Atividade em Grupo

Prticas em msica Dana So realizados exerccios Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus

4.1.2.2. AULAS DE ARTE ESPECIALMENTE BOAS POR UTILIZAREM RECURSOS INTERESSANTES

5,4% dos alunos no responderam quarta questo. Os demais descreveram alguma aula que consideraram especialmente boa por utilizar recursos

interessantes, apresentando respostas que, em relao ao total, 67,1% referiam-se a trabalhos com alguma prtica ou tcnica desenvolvida em artes visuais. 12,3% das respostas referiam-se a aulas que foram especialmente boas porque a dinmica foi diferente ou porque os alunos saram da sala de aula para realizar atividades externas, ou porque formaram grupos para trabalhar, etc. Percentuais menores porm no menos interessantes aparecem em respostas que aludem a aulas com contedos tericos de histria da arte e sobre a vida de artistas; de geometria;

178 naquelas em que o professor valorizou o trabalho do aluno; e quando o aluno aprendeu algo novo.

GRFICO 38 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados
2,7% 0,9% 0,5%

5,5% 6,8%

2,3% 1,8%

12,3% 67,1%

Aulas com Prticas em artes Aulas que se diferenciam pela dinmica Nenhuma Aulas tericas e de teorias da arte Geometria Aulas em que o professor valorizou o trabalho do aluno Aulas em que o aluno aprendeu algo Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) T d f ti

GRFICO 39 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados
0,9% 2,7% 2,7% 1,8%

3,6% 6,3% 8,1%

56,8% 17,1%

Aulas com Prticas em artes Nenhuma Geometria Aulas em que o aluno aprendeu algo Todas foram timas

Aulas que se diferenciam pela dinmica Aulas tericas e de teorias da arte Aulas em que o professor valorizou o trabalho do aluno Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

179
GRFICO 40 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados
2,8% 4,6% 5,6% 7,4% 0,9% 0,9%

77,8%

Aulas com Prticas em artes Nenhuma Geometria Aulas em que o aluno aprendeu algo Todas foram timas

Aulas que se diferenciam pela dinmica Aulas tericas e de teorias da arte Aulas em que o professor valorizou o trabalho do aluno Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

GRFICO 41 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados
1% 3% 12% 4% 1%

15% 64%

Aulas com Prticas em artes Nenhuma Geometria Aulas em que o aluno aprendeu algo Todas foram timas

Aulas que se diferenciam pela dinmica Aulas tericas e de teorias da arte Aulas em que o professor valorizou o trabalho do aluno Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

180
GRFICO 42 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados

3,0% 8,0% 1,0% 6,0%

6,0%

2,0%

74,0%

Aulas com Prticas em artes Nenhuma Geometria Aulas em que o aluno aprendeu algo Todas foram timas

Aulas que se diferenciam pela dinmica Aulas tericas e de teorias da arte Aulas em que o professor valorizou o trabalho do aluno Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Das respostas em que os alunos consideram especialmente boas as aulas em que ocorreram prticas em artes, observam-se, percentualmente, as seguintes categorias: 73,7% de referncias a aulas que exploram tcnicas tradicionais das artes plsticas como desenho, pintura e modelagem -; 15,8% de referncias a aulas que exploram as novas tecnologias em artes visuais utilizao de programas grficos para PC e fotografia -; 7,2% de referncias a aulas prticas de teatro; 2,6% de referncias a aulas prticas de msica e 0,7% de respostas que aludiram ao fato da aula ter sido especialmente boa por utilizar recursos simples e acessveis. Um dado que me chamou a ateno relativo utilizao das novas tecnologias, pois aparece apenas nas oitavas sries e nas escolas privadas, sugerindo que no se tem explorado essas novas formas de expresso visual com alunos menores na rede pblica, possivelmente por uma questo de custo.

181
GRFICO 43 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Subcategorias para as respostas sobre Aulas com Prticas em Artes. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados.

7,2%

2,6%

0,7%

15,8%

73,7%

Prticas em tcnicas diversas de artes visuais (desenho, pintura, modelagem, etc) Prticas em Novas Tecnologias Aplicadas em Artes Visuais Prticas em teatro Prticas em msica Prticas que utilizaram recursos considerados simples pelos alunos

GRFICO 44 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Subcategorias para as respostas sobre Aulas com Prticas em Artes. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados.

3,4%

6,8%

96,6% Prticas em tcnicas diversas de artes visuais (desenho, pintura, modelagem, etc) Prticas em Novas Tecnologias Aplicadas em Artes Visuais Prticas em teatro Prticas em msica Prticas que utilizaram recursos considerados simples pelos alunos

182
GRFICO 45 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Subcategorias para as respostas sobre Aulas com Prticas em Artes. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados.

10,1%

1,1%

27,0%

61,8%

Prticas em tcnicas diversas de artes visuais (desenho, pintura, modelagem, etc) Prticas em Novas Tecnologias Aplicadas em Artes Visuais Prticas em teatro Prticas em msica Prticas que utilizaram recursos considerados simples pelos alunos

GRFICO 46 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Subcategorias para as respostas sobre Aulas com Prticas em Artes. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados.

1,4%

98,6% Prticas em tcnicas diversas de artes visuais (desenho, pintura, modelagem, etc) Prticas em Novas Tecnologias Aplicadas em Artes Visuais Prticas em teatro Prticas em msica Prticas que utilizaram recursos considerados simples pelos alunos

183
GRFICO 47 Caractersticas de aulas que o aluno considerou especialmente boa. Subcategorias para as respostas sobre Aulas com Prticas em Artes. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados.

5,5% 13,7%

1,4%

54,8% 30,1%

Prticas em tcnicas diversas de artes visuais (desenho, pintura, modelagem, etc) Prticas em Novas Tecnologias Aplicadas em Artes Visuais Prticas em teatro Prticas em msica Prticas que utilizaram recursos considerados simples pelos alunos

4.1.3. CONTEDOS EM ARTE

4.1.3.1. QUE CONTEDOS DE ARTE VOC ESTUDOU AO LONGO DOS ANOS ESCOLARES? (O QUE VOC J ESTUDOU DE ARTE COM SEU PROFESSOR?)

Nos questionrios essa pergunta apresentou uma pequena variao: para as oitavas sries ela abrangia a extenso dos anos escolares, de modo que os alunos poderiam referir-se aos quatro anos de curso propostos na LDB; para os alunos das quintas sries perguntei apenas o que j haviam estudado em arte com seus professores. No total, apenas 1,4% dos alunos no responderam. Ao relacionarem os contedos j vistos na escola, os alunos praticamente repetiram as categorias que elencaram na primeira pergunta do questionrio,

184 acrescidas de apenas uma categoria nova: aulas livres. Isto sugere que, quando pensaram em contedos especficos para a disciplina, os alunos fundamentaram-se principalmente na experincia que a prpria escola lhes proporcionou na rea. Porm h a categoria aulas livres que no foi sugerida por nenhum aluno na primeira questo. Seria possvel supor que aulas livres no so consideradas como uma forma de contedo da arte, por exemplo, livre-expresso? Do mesmo modo observo que a primazia das artes visuais sobre outras linguagens e contedos se mantm: 66,1% do total de respostas dadas.

GRFICO 48 Que contedos de arte voc estudou ao longo dos anos escolares? (O que voc j estudou de arte com seu professor?) Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados
0,7% 3,4% 1,1% 0,7% 0,5% 4,8% 5,9% 7,2%

7,9% 66,1%

Contedos em arte visuais Contedos em teatro Contedos relacionados aos temas transversais Prtica de aulas livres

Contedos tericos e em histria da arte Contedos em msica Contedos sobre folclore e tradies culturais

Contedos em geometria Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Contedos em dana

185
GRFICO 49 Que contedos de arte voc estudou ao longo dos anos escolares? (O que voc j estudou de arte com seu professor?) Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados

5,0% 9,4% 0,5%

2,0% 1,5%

1,0%

9,4% 59,9% 8,4%

Contedos em arte visuais Contedos em teatro Contedos relacionados aos temas transversais Prtica de aulas livres

Contedos tericos e em histria da arte Contedos em msica Contedos sobre folclore e tradies culturais

Contedos em geometria Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Contedos em dana

GRFICO 50 Que contedos de arte voc estudou ao longo dos anos escolares? (O que voc j estudou de arte com seu professor?) Percentual relativo ao total de respostas dos alunosdas 8s sries pesquisados
0,4% 0,4% 10,4% 5,4% 7,5% 0,8% 0,8%

71,3%

Contedos em arte visuais Contedos em teatro Contedos relacionados aos temas transversais Prtica de aulas livres

Contedos tericos e em histria da arte Contedos em msica Contedos sobre folclore e tradies culturais

Contedos em geometria Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Contedos em dana

186
GRFICO 51 Que contedos de arte voc estudou ao longo dos anos escolares? (O que voc j estudou de arte com seu professor?) Percentual relativo ao total de respostas dos alunos de escola pblica pesquisados
1,3% 6,0% 2,1% 0,4%

0,9% 13,7%

6,4% 66,7%

Contedos em arte visuais Contedos em teatro Contedos relacionados aos temas transversais Prtica de aulas livres

Contedos tericos e em histria da arte Contedos em msica Contedos sobre folclore e tradies culturais

Contedos em geometria Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Contedos em dana

GRFICO 52 Que contedos de arte voc estudou ao longo dos anos escolares? (O que voc j estudou de arte com seu professor?) Percentual relativo ao total de respostas dos alunos de escolas privadas pesquisados
0,5% 9,6% 1,4% 0,5%

11,5%

65,4%

Contedos em arte visuais Contedos em teatro Contedos relacionados aos temas transversais Prtica de aulas livres

Contedos tericos e em histria da arte Contedos em msica Contedos sobre folclore e tradies culturais

Contedos em geometria Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc) Contedos em dana

187 4.1.3.2. O QUE VOC SUGERIRIA PARA SE ESTUDAR NAS AULAS DE ARTE?

Finalmente, ao perguntarmos quais sugestes os alunos teriam para o currculo de arte foi possvel obter um grande nmero de respostas com sugestes concretas. 7,1% de alunos deixaram essa questo sem responder e 0,3% do total das respostas foi genrico tudo, tudo de arte..., etc. Apenas 2% das respostas dadas afirmam que o currculo de arte como tem sido apresentado nas respectivas escolas est timo e 3,7% sugerem que o currculo como est precisa ser revisto pela escola, seja em funo dos contedos sugeridos ou da carga horria dispensada disciplina 17 . De um modo geral, como foi possvel observar em relao s respostas da questo nmero cinco, as sugestes parecem fundamentar-se a partir daquilo que j foi proposto ou experimentado na escola como contedo para o currculo de arte. A maioria das respostas, 63,5% prope contedos de artes visuais; 8%, contedos de msica; 6,7%, contedos tericos; 5,4%, contedos de dana; 5%, contedos de artes cnicas; 4%, contedos diversos e apenas 0,7% contedos de geometria. Dado relevante que, em detrimento de algumas diferenas observveis entre os grupos pesquisados quintas sries, oitavas sries; escolas pblicas e escolas privadas nas demais perguntas deste questionrio, nesta sugesto de contedos para a disciplina possvel observar uma similaridade de respostas entre os diferentes grficos em relao a distribuio de sugestes entre as quatro linguagens propostas pelos PCN: artes visuais, msica, artes cnicas e dana. Poderemos observar mais adiante, ao analisar os grficos que se referem aos diferentes contedos sugeridos para as artes visuais, que teremos diferenas,
17

Alguns alunos sugerem que a disciplina deveria ter uma carga horria maior.

188 algumas significativas, entre as respostas dos alunos de quintas e oitavas sries; e tambm nas respostas de alunos das escolas pblicas e privadas.

GRFICO 53 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados.
2,0% 4,0% 0,7% 0,7% 0,3%

5,0% 5,4% 3,7%

8,0% 6,7% 63,5%

Prticas de arte visuais Msica e instrumentao Dana Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Desenho geomtrico Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus Que a instituio reveja sua prtica, contedos e carga horria Artes Cnicas A proposta da escola est tima Desenvolvimento da criatividade e da imaginao

GRFICO 54 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados.

5,4% 8,2% 2,7%

4,3%

1,6%

1,1%

0,5%

10,9%

56,5%

8,7%

Prticas de arte visuais Msica e instrumentao Dana Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Desenho geomtrico Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus Que a instituio reveja sua prtica, contedos e carga horria Artes Cnicas A proposta da escola est tima Desenvolvimento da criatividade e da imaginao

189
GRFICO 55 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados.

0,9% 5,2% 3,5% 3,5%

4,3%

3,5%

2,6%

0,9%

0,9%

74,8%

Prticas de arte visuais Msica e instrumentao Dana Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Desenho geomtrico Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus Que a instituio reveja sua prtica, contedos e carga horria Artes Cnicas A proposta da escola est tima Desenvolvimento da criatividade e da imaginao

GRFICO 56 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados.

4,9% 6,1% 6,1% 3,7%

2,4% 1,2%

0,6%

56,1% 11,6% 7,3%

Prticas de arte visuais Msica e instrumentao Dana Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Desenho geomtrico Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus Que a instituio reveja sua prtica, contedos e carga horria Artes Cnicas A proposta da escola est tima Desenvolvimento da criatividade e da imaginao

190
GRFICO 57 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados.

0,7% 4,4% 3,7% 3,7% 5,9% 3,7% 3,0% 1,5%

0,7%

72,6%

Prticas de arte visuais Msica e instrumentao Dana Arte como conhecimento tcnico de diferentes fazeres Desenho geomtrico Respostas genricas (tudo, tudo de arte, etc)

Contedos tericos: histria da arte, semitica, visita a museus Que a instituio reveja sua prtica, contedos e carga horria Artes Cnicas A proposta da escola est tima Desenvolvimento da criatividade e da imaginao

Do total das respostas que se referem s artes visuais, 51% dos alunos sugerem contedos de desenho e pintura, tanto atravs de aulas prticas nessas tcnicas, quanto de exerccios especficos que permitam estudar elementos formais relativos a elas, tais como a representao do volume em um plano bidimensional, estudo de luzes e sombras, estudo de harmonias cromticas, etc. 12,2% sugerem que haja mais trabalhos de modelagem, escultura e construo de objetos. H 10,7% das respostas que propem trabalhar com as novas tecnologias. O restante das respostas, em porcentagens bem menores, que variam de 4% a 0,5%, prope estudos de tcnicas utilizadas nas artes contemporneas; a experimentao de diferentes materiais; aprendizagem de artesanato; colagem; grafitagem; construo de maquetes e confeco de cartazes. possvel observar um paralelismo em relao pergunta nmero cinco: apenas 3,8% das respostas dos alunos das quintas sries sugerem contedos nas

191 novas tecnologias, provavelmente por no terem conscincia desta possibilidade, considerando que inferi a possibilidade de que a oferta seja menor nesta srie. A construo de maquetes e a confeco de cartazes no so sugeridas por nenhum aluno das oitavas sries e a experimentao com materiais diversos, que representa mais de 13% das respostas de alunos das quintas sries, cai para 5,5%. Em relao s respostas dos alunos das escolas pblicas e escolas privadas, algumas diferenas merecem ser apontadas. Nas escolas privadas 16,7% dos alunos sugerem contedos em novas tecnologias das artes visuais, ao passo que apenas 3,4% dos alunos de escolas pblicas aludem a esses contedos. Arte atual e arte contempornea no so sugestes para os alunos das escolas privadas, mas representam 9,1% das propostas de alunos das escolas pblicas. Artesanato tambm tem uma incidncia maior nas escolas pblicas, 5,7%, do que nas privadas, 0,9%; assim como a experimentao de novos materiais que sugerida em 10,2% das respostas de alunos das escolas pblicas e em somente 2,8% das respostas dos alunos das escolas privadas. Por fim, a modelagem que representa 18,5% das sugestes de alunos das escolas privadas, sugerida em 4,5% das respostas dos alunos das escolas pblicas.

192
GRFICO 58 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Subcategorias para as respostas sobre Prticas em Artes Visuais. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos pesquisados.

4,1% 3,1%

2,0%

2,0%

2,0%

0,5%

0,5%

12,2%

10,7%

9,7%

51,0%

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais Colagem Construo de maquetes Confeco de cartazes

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Prticas utilizadas na arte contempornea (arte atual) Grafitagem Atividades livres

GRFICO 59 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Subcategorias para as respostas sobre Prticas em Artes Visuais. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 5s sries pesquisados.

3,8%

3,8%

2,9%

1,0% 11,4% 3,8% 13,3%

59,0%

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais Colagem Construo de maquetes Confeco de cartazes

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Prticas utilizadas na arte contempornea (arte atual) Grafitagem Atividades livres

193
GRFICO 60 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Subcategorias para as respostas sobre Prticas em Artes Visuais. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das 8s sries pesquisados.

7,7% 8,8% 2,2%

1,1%

1,1% 13,2%

18,7%

5,5% 41,8%

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais Colagem Construo de maquetes Confeco de cartazes

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Prticas utilizadas na arte contempornea (arte atual) Grafitagem Atividades livres

GRFICO 61 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Subcategorias para as respostas sobre Prticas em Artes Visuais. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas pblicas pesquisados.

2,3% 9,1% 5,7%

4,5%

1,1% 1,1% 1,1%

4,5%

3,4% 10,2%

56,8%

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais Colagem Construo de maquetes Confeco de cartazes

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Prticas utilizadas na arte contempornea (arte atual) Grafitagem Atividades livres

194
GRFICO 62 O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? Subcategorias para as respostas sobre Prticas em Artes Visuais. Percentual relativo ao total de respostas dos alunos das escolas privadas pesquisados.
2,8%

1,9% 0,9%

3,7%

18,5%

46,3%

16,7%

2,8%

Modelagem, escultura, construo de objetos Experimentao de materiais diversos Artesanato, atividades manuais Colagem Construo de maquetes Confeco de cartazes

Trabalhar com novas tecnologias em artes visuais Estudo de prticas e elementos formais de desenho e pintura Prticas utilizadas na arte contempornea (arte atual) Grafitagem Atividades livres

4.2. OS ARGUMENTOS EM QUESTO

O resultado da aplicao dos questionrios entre os alunos nos traz algumas informaes interessantes para serem consideradas em nossas prticas dirias ao propormos e aplicarmos um currculo para arte. Em primeiro lugar quero tecer consideraes sobre a participao dos alunos nos questionrios respondidos. Ao contrrio do que algumas argumentaes poderiam insinuar, os alunos tm sugestes bastante concretas para o ensino de arte. Deste modo no h justificativa aparente para o argumento de que ao indaglos sobre o que eles gostariam de estudar, correramos o risco de no obter nenhuma resposta. Tendo isto em considerao, a observao seguinte que gostaria de fazer sobre o notrio peso das artes visuais no ensino de arte nas escolas pesquisadas. Destas importante salientar que nas duas escolas pblicas A e B estas aulas so

195 ministradas por professores especialistas, licenciados em arte que propem um currculo geral para a disciplina. J nas escolas particulares, h mais de um professor e o ensino dividido entre as diferentes linguagens. Na escola C os alunos de quinta srie tm uma aula semanal de artes visuais e uma de msica. No obstante, a nota emitida nos boletins uma s, sob a nomenclatura de Arte; na sexta e stima sries eles passam a ter duas aulas semanais de artes visuais e na oitava srie, duas de artes cnicas. Na escola D os alunos tm duas aulas semanais de msica durante um semestre e duas aulas semanais de artes visuais no semestre seguinte e as notas so lanadas semestralmente sob o nome de Arte ou Msica. Com isto poderamos concluir que os alunos destas escolas separaram as linguagens artsticas e compreenderam a referncia arte como sendo exclusiva das artes visuais. Mas no parece ser isto o que ocorre, pois nestas escolas os estudantes citam como contedos especficos da arte tanto as artes visuais, quanto a msica, as artes cnicas e, inclusive, o desenho geomtrico, mesmo que em pequenssima proporo; e, mesmo assim, a primazia das artes visuais to imperativa quanto nas escolas pblicas. Acredito que isso possa ser um dado para nos auxiliar a pensarmos o quanto, atravs da tradio pela qual se formou o ensino de arte no Brasil, tm-se valorizado as artes visuais em detrimento das outras linguagens, o que acaba sendo reforado, talvez, pela formao polivalente. Ou seja, as escolas contratam um professor especialista na rea de arte e pode ser que sua licenciatura plena seja em artes visuais. Outra questo pensarmos se realmente vivel sob a nomenclatura de uma mesma disciplina, arte, com apenas duas aulas semanais embutirmos contedos de diferentes linguagens: artes visuais, musicais, cnicas e dana. Este tema mereceria por si s uma pesquisa.

196 Outro ponto relevante que quero ressaltar primeiramente em um nvel geral que dentro de um entendimento, por parte dos alunos, que prioriza as artes visuais, estas so compreendidas em sua maior parte como estudo do desenho e da pintura. Ressalto tambm que em torno de 70% das respostas os alunos descrevem aulas que so pautadas em prticas e fazeres artsticos, bem como apontam como mais significativas as aulas onde praticaram alguma linguagem de arte e propem, na maioria, mais prticas para os contedos da disciplina. A relao entre aquilo que os alunos compreendem como sendo contedos especficos para o estudo de arte, aquilo que eles propem para o currculo e o que eles descrevem terem estudado com seus professores muito estreita, de modo que devemos pensar em nossa responsabilidade como docentes em abrir horizontes para que nossos alunos possam ter uma compreenso ampla da arte que inclua pensarmos a criao de significados na cultura humana, a utilizao de diferentes e variados recursos lingsticos, a incorporao das manifestaes artsticas imediatas oriundas das diferentes culturas, a arte de rua, etc.; em resumo, pensarmos a multiplicidade e subjetividade dessa produo humana que escapa rigidez de definies a priori. Por fim, dada a caracterstica qualitativa da teoria que utilizo nessa pesquisa, gostaria de colocar que no minha inteno extrair das respostas dos alunos nenhum tipo de padro argumentativo que vise algum nvel de generalizao das respostas dadas nos questionrios. Parece-me, nesse momento, mais interessante apontar, ao contrrio, algumas respostas que se destacam pela originalidade dos argumentos e propostas evocados por alguns alunos. Creio que a

contemporaneidade nos solicita e propicia lidarmos de modo cada vez mais espontneo e natural com a diversidade caracterstica das culturas escolares e das

197 salas de aula. Nesse sentido, o argumento de apenas um sujeito, ou de alguns dentre muitos, pode ganhar destaque justamente por trazer questes novas a serem continuamente elaboradas. Com tudo que tenho colocado, a tentativa de homogeneizao dos argumentos trazidos pelos alunos seria um retrocesso em relao tentativa de aceitarmos as subjetividades que, creio, possam ser legtimas (e legitimadas). Muito menos do que uma proposta prescritiva que uniformize os argumentos dos alunos, entendo que este projeto dedica-se a propor, entre tantas outras possibilidades, um mtodo possvel para compartilharmos a formulao do currculo com nossos discentes. E, ao considerar que os argumentos so tantos quanto os sujeitos que argumentam, trago nessa anlise casos particulares que me parecem interessantes ao sintonizarem-se com minhas prprias inquietaes tanto como pesquisadora, quanto como professora. Sei que ficar claro para meus interlocutores que minha prpria subjetividade marca o presente trabalho atravs das selees e escolhas que fao quando elejo algumas respostas para analisar. Gostaria de salientar que todo o trabalho com a argumentao, uma vez que no visa estabelecer uma verdade verdadeira, nica e inequvoca, se, por um lado no determina respostas, por outro traz como contribuio a prpria continuidade do processo argumentativo. assim que, partindo de alguns acordos, premissas e conceitos, que j coloquei aqui, busco, na anlise desses questionrios

selecionados, reforar meus argumentos para persuadir meu auditrio. Essa, com certeza, no a nica leitura possvel dos dados que coletei em campo e qualquer pessoa poderia contra argumentar minhas escolhas e, no entender da Nova Retrica, justamente esse processo que, ao estender-se, possibilita o avano do conhecimento.

198 Ou seja, para a teoria da Nova Retrica (PERELMAN & OLBRECHTSTYTECA, 2002, p. 131-143) interpretar um texto implica algumas subjetividades: em primeiro, o interprete j traz consigo um universo de valores e premissas que influenciam seu olhar sobre o texto e o contexto, afinal toda argumentao depende de concesses e acordos que os sujeitos envolvidos esto dispostos a realizar, portanto toda argumentao ad hominem (refere-se ao homem em questo). A interpretao depende igualmente de escolhas que recaem sobre o modo como interpretamos e os significados que escolhemos atribuir nessa interpretao. Portanto, dados e interpretao se opem e promovem a criao de significaes e de novas possveis argumentaes.

4.2.1. OS ARGUMENTOS DAQUELES QUE ESTO INICIANDO SEUS ESTUDOS EM ARTES: AS 5S SRIES

Os alunos das quintas sries parecem ter suas opinies sobre os contedos especficos da arte fundadas na experincia concreta que a escola lhes proporciona, porm, eventualmente, ao sugerirem o que gostariam de estudar tambm trazem algumas referncias de fora da rotina escolar. Argumentos com essa caracterstica so chamados por Perelman e Olbrechts-Tyteca de argumentos baseados na estrutura do real, pois buscam, fundamentados na realidade conhecida,

estabelecer uma solidariedade entre juzos admitidos e outros que se procura promover (2004, p. 297). Podemos observar, analisando alguns dos questionrios, que os alunos da escola A, provavelmente em funo do currculo desta instituio propor o ensino

199 da geometria, elencam contedos geomtricos como sendo aqueles especficos arte. Um dos alunos responde primeira pergunta enumerando cores primrias, secundrias, quentes, frias, ordinrias, tringulo, retngulo, quadrado etc... retasenclinada etc...(sic). Na sexta questo, na qual lhe solicitado que sugira contedos para serem estudados em arte, ele apresenta um elenco muito prximo quele apresentado na primeira questo. A resposta de outro aluno da mesma escola confere valor a estudos dos elementos do desenho geomtrico justamente por serem assuntos abordados dentro da instituio escolar: eu sugeriria que tivesse aulas de pintura e queria que tivesse os ngulos, porque uma das escolas que eu estudava (sic), falava muito sobre ngulos (sic). A impresso que me passa de que o aluno est interessado na pintura, porm o fato de ter tido acesso a alguma informao sobre ngulos atravs da escola legitima este contedo, fazendo com que a instituio escolar surja como argumento de autoridade: se a escola prope o estudo de ngulos, ento isto importante. Assim, esse aluno utiliza esse tipo de argumento para legitimar o currculo proposto pela escola, partindo de um acordo mas, tambm, sugerindo, a partir deste, novos contedos para a disciplina. Como Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, p. 352) observam que o argumento de autoridade pode conceder um valor argumentativo inegvel a afirmaes que demonstram uma ignorncia ou uma incompreenso, arrisco a hiptese de que esse aluno no tem outros argumentos que sustentem o estudo da geometria, seno aquele da autoridade; da infiro que seja possvel que este contedo no esteja vinculado a uma aplicabilidade no dia-a-dia, mas apresenta-se como estudar ngulos e por, falta de compreenso sobre a necessidade desse contedo, o aluno recorre ao argumento de autoridade.

200 O mesmo parece ocorrer com a resposta do primeiro aluno que em seu elenco de contedos acaba por criar categorias que no existem, como cores ordinrias, dando a impresso de que os estudos anteriores no foram significativos para o sujeito que responde, j que traspassam fronteiras de diferentes reas do conhecimento misturando conceitos sem perceber seus significados originais. Por que, ento, ele elegeu esta resposta? Possivelmente por fora da autoridade do argumento escolar. Na mesma escola, em direo inversa ao uso do argumento de autoridade, um dos alunos responde primeira questo, referindo-se geometria sem argumentar em seu favor, mas, apenas, citando-a: ns estudamos geometria e os tons das cores. Porm, ao ser indagado sobre suas sugestes para a disciplina, prope o estudo de obras dos mestres da pintura: os quadros dos pintores famosos. E ao descrever alguma aula de arte que considerou especialmente boa, respondeu: Foi no dia das Mes por causa do presente dos dia (sic) das Mes. Embora reconhea que o que se estuda nas aulas de arte a geometria, ele parece ter conscincia de que esta apenas uma proposta, a da escola, desvinculando qualquer autoridade que esta possa ter no sentido de que sua proposta seja universal ou necessria. Esse aluno, elaborando sua argumentao a partir da mesma estrutura que se baseia no real, utiliza um argumento pelo qual aprecia o acontecimento mediante suas conseqncias favorveis (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p. 303), com o qual justifica a aula que considerou especialmente boa: de fato ele gostou da aula do dia das mes porque pode preparar um presente para a sua e, para tanto, tem um argumento pragmtico. claro que podemos contra-argumentar que este argumento foi utilizado apenas pelo fato de partir de um aluno de escola pblica para quem a utilidade do presente pode vir a superar outros benefcios que

201 poderamos defender em nome da arte. E esta me parece ser uma importante questo que sintetiza alguns conflitos possveis de ocorrerem entre a proposta curricular sugerida por professores, pela instituio escolar e por alunos: os primeiros muitas vezes argumentam a favor do bom, daquilo que o bom para o desenvolvimento sensvel, artstico e esttico dos estudantes; a instituio argumenta a favor do til, assim seria til aprender desenho geomtrico, pois poder ser utilizado pelos alunos em seus futuros profissionais; e o argumento dos alunos que tambm advoga pelo til, porm por aquilo que imediatamente til: o presente do dia das mes. Qual o valor hierarquicamente superior? provvel que no seja nenhum deles, mas seria possvel negoci-los? Considero que, na medida em que no negociamos esses valores, mas, apenas os julgamos, condenamos ou no, o fazemos porque tomamos nossos prprios valores como princpios primeiros e vlidos para nortear e prescrever aes e expectativas que temos em relao cultura escolar, como um todo, e a nossos alunos, em particular. Outro aluno, da mesma escola, que cita a aula dedicada ao dia das mes como a mais especial, tambm recorre ao argumento pragmtico ao dizer (...) foi muito legal (sic) fizemos um carto lindo!!!. Sugere como contedos para as aulas: Ensinar como desenhar direito, conhecer pinturas de pessoas como pintores clssicos, aprender a fazer pinturas, fazer mais trabalhos artesanais. Suas sugestes so concretas e prticas, evocando igualmente um aprendizado imediato, ainda que pressuponham uma natureza essencial arte, argumentando favor da essncia, j que entendem que h um modo de desenhar direito. O entendimento da arte como objeto que encarna uma essncia modelar, como vimos, tem fundamento na compreenso que nossa sociedade tem da manifestao artstica, portanto o que o aluno solicita coerente com a opinio de senso comum, ainda que no seja a

202 nica referncia possvel para um entendimento sobre a arte e, por outro lado, refora a tendncia em argumentar com base no real. Isto ocorre tambm na escola B. Como esta escola no tem a proposta de desenvolver o desenho geomtrico, o conceito de arte como estudo da representao correta da forma pelo desenho ou pela pintura sobressai entre os alunos. Ao apresentar o que se estuda nas aulas de arte, um deles escreve: a desenhar. (sic) como pintar de maneira correta. Entretanto nesta escola a proposta de ensino de arte se fundamenta nas manifestaes da arte contempornea e, em especial, no ano em que foi aplicado o questionrio, 2006, em funo da 27 Bienal de Arte de So Paulo, cujo tema foi Como viver junto, a professora empenhou todos os alunos em um grande projeto interdisciplinar e inter-escolar para a realizao de uma exposio com o mesmo tema. Os alunos foram convidados a elaborar trabalhos em diferentes linguagens artsticas interferncias no ambiente, performances, arte conceitual, construo de objetos, dana, entre outros , alm da possibilidade de desenvolverem trabalhos tambm em tcnicas clssicas do desenho, da pintura e da escultura. Justamente a montagem de uma instalao realizada com barbante, proposta pela professora para introduzir os alunos no tema da exposio, foi uma das aulas citadas mais de uma vez como aula especialmente boa para estes alunos: eu tive uma aula que todo mundo da escola enrolou e amarou (sic) um pedao de barbante e amarou (sic) um no outro e boto (sic) na parede isso como viver junto (sic). Essa do barbante (sic) essa ficou na memria. O tipo de trabalho realizado nesta aula no oferece nenhum respaldo na direo de ensinar, a partir de modelos considerados vlidos, modos mais ou menos corretos de se produzir arte, tampouco valoriza o aspecto pragmtico da produo de objetos. No obstante, ao sugerir contedos para a disciplina de arte, este mesmo aluno escreve: como fazer

203 coisa para casa com arte como porta joias (sic). Caracterizado por um argumento pragmtico, este aspecto manufatureiro, concebido para o ensino das artes plsticas desde a virada do sculo XIX para o sculo XX, entre esses alunos parece conviver bem com uma concepo de arte visual que se volta mais para a representao de significados sociais. E ento temos a outra questo: a que levanta a possibilidade de trabalharmos no ensino da arte com essas diferentes propostas, concepes e entendimentos, sem necessidade de polarizarmos essas diferenas em extremidades excludentes. Essa equao, em meu entender, possibilitada na prpria estrutura argumentativa usada pelos alunos que, ao basearem-se na estrutura do real, levam a crer que tm disponibilidade para estabelecer tal solidariedade entre

possibilidades diferentes na arte. Entretanto quero retornar ao pensamento de Cunha (2005, p. 185) que referenciei no terceiro captulo deste trabalho, quando sugere que o ensino da arte e do desenho parece ter nascido associado filantropia que serve tanto ao mecenas quanto ao trabalhador, pois observo algumas colocaes que no podem escapar a esta questo. Assim, um dos alunos que menciona a mesma aula da instalao realizada com barbante como aula especialmente boa - sugere para se estudar nas aulas de arte que ele poderia ter tinta lpis de cor gis de serr (cera) e cola (sic). Ora, sugerir que o ensino de arte possa servir para que o aluno aprenda a construir coisas utilidades- para a casa como porta-jias (cf. pargrafo anterior) e, ao mesmo tempo, possibilite que o sujeito venha a ter tinta, lpis de cor e giz de cera confere arte e escola, atravs do argumento pragmtico, um

assistencialismo que pode contribuir para camuflar problemas scio-econmicos que no se resolvem de maneira to simples. Alm disso, ao colocar que a instituio deveria incumbir-se de fornecer materiais, apesar da no desejada

204 pobreza de alguns extratos sociais de nossa populao, nos mostra o papel assistencialista que esse aluno espera da escola. A incidncia deste tipo de sugesto, cuja categoria nomeei artesanato, atividades manuais e que aparece nos grficos 58, 59, 60 ,61 e 62, superior justamente nas escolas pblicas, onde o nvel scio-econmico dos alunos est aqum daquele das escolas privadas que participaram desta pesquisa: 5,7% nas escolas A e B, contra 0,9% nas escolas C e D. Nas escolas privadas observo alunos que tambm usam o argumento pragmtico, porm o fazem a favor do domnio da linguagem. Na escola C, por exemplo, onde os alunos tm aulas de msica com instrumentao em flauta doce, um deles respondeu que uma aula especialmente boa foi a aula que eu aprendi o sib = sibemol (sic), que, (sic) foi o dia que eu aprendi a tocar a msica. isso a. Essa resposta sugere que o benefcio gerado pela aula o compromisso com a produo artstica do prprio aluno que, ao mesmo tempo, representa um pouco o que o artista busca em sua obra: domnio da linguagem para poder expressar-se. uma importantssima discusso de valores e hierarquias da qual a cultura escolar no pode se eximir: propiciar aos alunos bens concretos e materiais, ou bens simblicos, ou ambos e, em qualquer dos casos, subjacentes a quais

intencionalidades? Entretanto, essa reflexo leva-me a lanar outro olhar que parece possvel sobre essa argumentao e que se sobrepe ao argumento pragmtico: observo, tambm, esse argumento como argumentao em favor dos meios e dos fins, que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, p. 311) apontam como caracterstica da discusso de valores. Desse ponto de vista o argumento do aluno fundamenta-se na suposio de que a aula o meio para determinado fim: a execuo da msica. Esse

205 argumento pode vir a conferir um valor que parece essencial a determinado fim (Ibid. id., p. 313), o que leva a valorizar o meio que o produz. Como colocam os autores (Ibid. id., p. 314), essa valorizao resulta (...) da importncia instrumental que se reconhece a algo cujo valor era completamente menosprezado ou mesmo negativo. Desse modo, a aula torna-se especialmente boa pois confere valor si mesma e capacidade do aluno de tocar seu instrumento. Ora, do vis desse aluno, quem estuda msica quer tocar. O mais importante, neste caso, foi desenvolver o sopro para produzir a nota. Outro estudante respondeu que foi uma (aula) que fizemos uma pequena bola de futebol de argila, pintamos ela e depois colocamos um negcio parecido com um im para a bola virar um im de geladeira. Achei muito significativa esta resposta porque h a tentao de equipar-la quela na qual o aluno da escola A sugere para o currculo de arte a confeco de coisas para a casa, como o porta-jias; porm, o im de geladeira no tem nenhuma funcionalidade prtica no sentido de que no supre nenhuma necessidade concreta que no seja a do prazer esttico e da apreciao daquilo que o indivduo reconhece como belo. Ainda que pensemos a construo do im como produo do campo do artesanato, ele no vem suprir uma necessidade material, mas sim esttica. Outros alunos, da escola D, referenciam como aulas especialmente boas aquelas nas quais desenvolveram elementos da linguagem artstica, no caso, visual, atravs da argumentao entre meios e fins: a aula que ns fizemos uma pintura gigante e legal, e tinha at a rocinha ou, outro aluno, foi quando ns fizemos uma paisagem do Rio de Janeiro e botamos bonecos que ns mesmos fizemos, e ficou muito legal. A primeira resposta parece-me bem interessante pela incluso da

Rocinha como algo excepcional, o que supe que a arte permitiu a reordenao e

206 re-significao de elementos das experincias de vida e isto foi especialmente bom. As sugestes de contedos para se estudar na disciplina de arte tambm se referem ao estudo das linguagens e seus elementos nestas escolas privadas; aprender outras msicas na flauta; desenho, dana e tocar outros instrumentos; pintura, construo de objetos de argila, maquetes feitas com material de barro...; adoro estudar argila bem legal tocar na argila. De modo geral as sugestes se fundamentam em prticas que estes alunos j vm tendo em suas escolas e compreendem as aulas de arte como um meio para atingir a finalidade de produzir arte. Arte, cuja compreenso dos alunos parece no ultrapassar as prprias experincias escolares: os nmeros percentuais mostram a relao entre o contedo estudado na escola e o proposto pelas crianas. Nas situaes em que nas aulas h um vis pragmtico da aprendizagem da arte, como no caso do estudo do desenho geomtrico e da confeco do presente de dia das mes, surge o argumento pragmtico para justificar as sugestes dos aluno; e nas escolas que fundamentam seus argumentos no desenvolvimento de elementos formais como meio para a finalidade da expresso artstica e da construo de significados pessoais atravs da arte, como na busca do domnio do instrumento musical, no desenvolvimento de objetos em argila (a tcnica da cermica amplamente desenvolvida na escola D), da pintura, etc., os alunos utilizam argumentos a favor dos meios e dos fins para sugerirem mais destas prticas. So poucas as respostas que do indcios de que estes alunos tm outras convivncias com o universo artstico fora da escola: eles no se referem por exemplo ao cinema, teatro, shows, visitas a museus, etc. Isto me leva a compreender a importncia que se tem dado escola como referncia na formao cultural dos indivduos, como

207 tenho observado em teses que sustentam, por exemplo, a ampliao do perodo escolar para perodo integral entre outras. Este vnculo entre a escola e a prtica cultural, do qual sito Bourdieu como um dos tericos contemporneos (In NOGUEIRA & CATNI, org., 2004, p. 39-64), parece-me ter uma amplitude ainda um pouco maior do que acreditei. Bourdieu coloca que a pesquisa cientfica mostra que o acesso s obras culturais permanece como privilgio das classes cultivadas (Op. cit., p. 59) na medida em que os sujeitos destas classes tm oportunidades mais numerosas, mais duradouras e mais extensas de freqentar museus, por exemplo, e que para os sujeitos das classes sociais mais baixas a escola seria a nica garantia de acesso aos bens culturais. Entretanto no possvel notar, ao menos nos questionrios respondidos pelos alunos das quintas sries, que aqueles que freqentam as escolas privadas (no caso desta pesquisa duas escolas que atendem s classes mdia e alta do Rio de Janeiro) tenham acesso arte fora do mbito escolar. Poderamos talvez at sugerir que as famlias destas crianas contam com que a escola desempenhe este papel. Todavia reforar que a escola o espao atravs do qual a criana acessa a cultura e, fundamentando-se neste argumento, sugerir simplesmente o alargamento desta possibilidade atravs da ampliao da carga horria, no me parece uma proposta satisfatria. Como foi possvel observar pelos questionrios, o conceito do que se prope estudar sob o rtulo de arte e cultura desenho geomtrico, artesanato, pintura, desenho, instrumentao to amplo quanto restrito, pois exclui outras manifestaes possveis, sendo, assim, passvel de interpretaes e juzos de valor e contra-argumentaes. Por isso mesmo no bastaria ampliar o atendimento aos alunos, mas deveria-se tambm aprofundar os questionamentos quanto s bases filosficas que sustentam essas aulas.

208

4.2.2. OS ARGUMENTOS DAQUELES QUE ESTO FINALIZANDO SEUS ESTUDOS EM ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL: AS 8S SRIES

Os alunos das oitavas sries parecem ter uma concepo de arte que ultrapassa a referncia fundada apenas na experincia escolar e uma capacidade variada de utilizar diferentes estruturas argumentativas, o que pode ser decorrncia de uma maior maturidade. Um dos alunos da escola B ao relatar como so as aulas de arte na escola utiliza argumentos quase-lgicos 18 de incluso da parte no todo 19 e coloca que so mais ou menos, porque na minha escola arte s mexe com geometria, e na minha opinio arte tem que ser arte mesmo tipo pinturas, quadros, desenhos, etc. (sic). Na mesma escola, outro aluno refere-se da seguinte maneira a contedos que sugeriria para o ensino de arte: Os contedos estudados so timos porm, (sic) deveriam desenvolv-los mais ao longo do ano. Assim, teramos mais tempo para entendermos sua estrutura; argumentando a favor da quantidade que, em seu entender, melhoraria a aprendizagem. Um terceiro aluno, ainda, sugere o estudo de cinema, contedo que no trabalhado regularmente nas aulas de arte da escola em que estuda, solicitando a incluso de mais uma parte no todo. Estes alunos parecem compreender o currculo proposto por suas escolas como algo que pode ser observado, criticado, elogiado e/ou ampliado e usam argumentos quase-lgicos e de relaes quase-matemticas para propor a ampliao do

18

Argumentos quase-lgicos so aquele que tm aparncia demonstrativa, porm, como no esto no campo da lgica formal, realizam operaes de reduo que permitem inserir dados e valores nos argumentos. 19 Argumentos de incluso da parte no todo mantm o princpio da igualdade entre as partes e o todo: se limitam a confrontar o todo com uma de suas partes e no atribuem nenhuma qualidade particular nem a certas partes, nem ao conjunto (PERELMAN & OLBRECHTS-TYTECA, 2004, p. 262).

209 currculo. De algum modo eles somam outras referncias quelas trazidas pela experincia escolar. Outro aluno, da escola privada C, respondeu que de significativo sobre arte na escola no aprendeu muita coisa j que em seu entender a maioria das escolas utiliza artes como um simples tampa buraco (sic) curricular, sem dar o devido valor a matria (sic), e se utiliza dela para impressionar os pais e deixar uma boa impresso da escola. A compreenso que, no conjunto, eles tm da disciplina parece ser menos

pragmtica, pois evocam tambm valores abstratos como o aprimoramento pessoal, o desenvolvimento da criatividade, etc. Torna-se mais recorrente a argumentao pela qual o meio justifica o fim e se valoriza a si mesmo j que, algumas das respostas dadas, quando lhes foi perguntado o que aprenderam de significativo em arte durante os anos escolares em que tiveram esta disciplina ilustram isto: aprimorei minha tcnica em vrias coisas, de um aluno da escola D; com elas, (sic) aprendi a desenvolver a criatividade, olhar artstico, aproveitar o que se tem de material ao seu redor para fazer objetos interessantes, de um aluno da escola C; eu aprendi que desenhar faz bem para todos ns, (sic) como pintar, desenhar, colar, recortar, aluno da escola A. Tambm merecem ateno algumas respostas quarta questo do questionrio, quando foi solicitado aos alunos que descrevessem alguma aula que tivessem considerado especialmente boa por ter utilizado recursos interessantes. Assim um dos alunos da escola A relata que foi uma aula em que houve o uso do papelo. foi (sic) muito interessante porque ns utilizamos um material que quase ningum usa e transformamos em arte. Um aluno da escola C narra a seguinte aula:

210
As aulas de artes cnicas, por utilizar (sic) recursos curiosos e inusitados, como objetos e utenslios para criar histrias e permitir (sic) a imaginao aflorar, ao mesmo tempo que ensina tudo que necessrio sem nem mesmo percebermos.

Outro aluno da mesma escola coloca:

Concetrao (sic), numa aula de artes em um outro colgio ns treinamos concentrao antes de nos apresentar (sic) eu uso isso at hoje, e mais legal que voc no precisa de quase nada para fazer isso, apenas imaginao.

Estes alunos esto avaliando a arte e seu ensino a partir de sua importncia como meio para se atingir fins valorizados por eles; transformar materiais, desenvolver a imaginao, a concentrao, etc. Tambm possvel observar que a correspondncia entre aquilo que j estudaram e aquilo que sugerem como contedos para a disciplina j no to direta e os argumentos de incluso de novas partes no todo que percebido como arte so mais utilizados. Os alunos das oitavas sries parecem aptos a sugerirem contedos novos, alm daqueles j vistos com seus professores. Um dos alunos da escola C responde a primeira questo circunscrevendo-a srie que freqenta: na 8 srie a matria que estamos aprendendo teatro. Na segunda questo, ao elencar o que j aprendeu de significativo em arte coloca: nada, exceto na minha ultima (sic) escola que eu aprendi tudo de perspectiva, dana, desenhos a carvo, marcenaria, entre outras milhes de coisas. Mas, nas outras escolas, nada. Quando sugere contedos para o currculo de arte, coloca: Todos os que eu citei, e se houvesse condies financeiras, cinema e fotografia tambm seria (sic) legal. Outro aluno, da escola B, mesmo utilizando a argumentao que valoriza os meios pelos fins, tambm recorre ao apelo da quantidade para propor mais

211 desenhos, mais coisas para estimular a imaginao. A resposta de outro aluno, da escola D, foi: eu j sugeri muitas vezes, mas acho que no ir acontecer, pois tem grandes chances de resultar em problemas. Algo ligado a grafite 20 , ou um (sic) aula sobre photoshop. Outro aluno da mesma escola sugere: mais historia da arte e aplicao da mesma, mais uso de materiais diferentes evitando o lpis (sic) normal e o papel normal. Todos estes exemplos de contedos sugeridos por alunos esto apoiados nos conhecimentos e saberes j adquiridos na escola, ou os reconhecem, mas tambm trazem contribuies das experincias pessoais e de vida destes alunos. H uma riqueza de possibilidades, pode-se ver sugestes bastante especficas no campo do domnio das linguagens artsticas como meio de expresso (desenho a carvo, perspectiva, dana, cinema, fotografia, manuseio do photoshop) e tambm outras que visam o aprimoramento de questes mais subjetivas que exploram a arte como meio de dar significado e interpretao vida (historia da arte e sua aplicao, coisas que estimulem a imaginao). H ainda a sugesto de que se trabalhe com maior profundidade quando o aluno sugere aprofundar os contedos durante um tempo mais longo para que possa apreender a estrutura das linguagens que esto sendo ensinadas. Portanto observo que os alunos mais velhos argumentam menos por um pragmatismo no estudo da arte e mais pela possibilidade de se desenvolver a arte mesma como meio para a produo de mais arte e para a melhor compreenso dos significados, no apenas da arte, mas da vida.

20

O aluno refere-se tcnica contempornea de pintura mural conhecida por grafitti e no ao material de desenho grafite.

212 CONCLUSO OU TROCANDO EM MIDOS

Os argumentos mais utilizados pelos alunos mais jovens ao falarem sobre a disciplina de arte, quais seus contedos especficos, as aprendizagens mais significativas que tiveram, bem como suas sugestes, so argumentos de ligao que fundam a estrutura do real, ou seja argumentos que procuram a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela (PERELMAN, 1999, p. 119) e, entre eles, o argumento pragmtico parece ser significativo. Esses alunos apiam-se em exemplos vivenciados sobretudo nas salas de aula para compreenderem a disciplina, sintetiz-la e lanarem propostas. Sobre os alunos das oitavas sries, infiro que, por um lado, possivelmente por sua maturidade, utilizam com frequncia argumentos quase-lgicos, sem precisarem se apoiar constantemente na referncia concreta e, entre esses, destacam-se os argumentos que incluem a parte no todo que tendem a valorizar cada aspecto ou parte do tema em pauta. Por outro lado, tambm utilizam a argumentao baseada na estrutura do real, porm recorrendo com maior frequncia argumentao entre os meios e os fins do que argumentao pragmtica. Sobre a argumentao baseada na estrutura do real, Perelman e OlbrechtsTyteca (2002, p. 399-407) colocam que ela conta com os efeitos da inrcia j que o modelo tem como partida o precedente a partir do qual espera-se estabelecer uma nova regra. Em funo disso pode parecer que haja uma certa imobilidade ou tendncia conservao dos acordos j estabelecidos; entretanto, como apontam os autores, o argumento pelo modelo acarreta que haja um nvel de desacordo sobre a matria em debate, ou no se justificaria evocar o exemplo para estipular uma nova regra portanto, sempre prope algo novo. Outra questo que gostaria de antecipar

213 quanto generalizao da regra nova: se recorrermos a um modelo particular, seria possvel estipular uma regra geral? O mais comum que o auditrio, tendo o orador partido de um modelo, aceite a regra como particular. Tem-se, ento, uma argumentao do particular ao particular. J os argumentos quase-lgicos, utilizados pelos alunos mais velhos, me sugerem que esses alunos somam experincias e saberes de arte que ultrapassam aquelas oferecidas apenas na escola e me parece que a partir dessa possibilidade que eles podem sugerir novas partes para o currculo da escola. Alm disso, como colocam Perelman e Olbrechts-Tyteca (2004, p. 219) esses argumentos pretendem certa fora de convico, na medida em que se apresentam como comparveis a raciocnios formais, lgicos ou matemticos. Assim, parte dos argumentos, pela pretensa formalidade, podem sugerir um certo tom imperativo ou, mesmo, intransigente argumentao desses jovens; porm, em meu entender isso no invalida suas argumentaes, apenas configura as condies em que o processo argumentativo se d, cabendo ao interlocutor contraargumentar quando julgar vlido. De outra parte, como os alunos recorrem freqentemente a argumentos que se baseiam em modelos gerados pela prpria estrutura escolar seria possvel concluirmos ao final deste trabalho que no faz sentido traz-los para debaterem o currculo, mas noto que esta pesquisa pode implicar justamente o oposto: atravs dos argumentos estudantis gostaria de trazer reflexo algumas questes finais. Como coloquei ao abrir este texto, normalmente partimos da presuno de que sabemos o que o outro quer mesmo sem perguntar e precisaramos abrir espao para o debate com os alunos a fim de confirmarmos ou no nossas presunes. Ora, apenas 2% no total de alunos pesquisados responderam sexta questo (O que voc

214 sugeriria para se estudar nas aulas de arte?) dizendo que a proposta da escola j est tima. Os demais tiveram propostas a colocar sendo que, destes, 90% usaram modelos de aulas, atividades e contedos j referenciados na escola para tecer suas sugestes, porm sempre partindo de um acordo parcial em relao ao que j foi visto e sugerindo ajustes nos contedos que podem ajudar a garantir um currculo mais significativo para os jovens e que atenda suas necessidades imediatas ou incluindo novas partes naquilo que j estudado. Estes ajustes que poderiam, grosso modo, parecer insignificantes, na verdade so contribuies possveis dos alunos caso venhamos a lhes abrir espao. Neste sentido o temor de que o aluno viesse a sugerir a imploso do sistema educacional, colocando-se na perspectiva de negao absoluta da escola com falas do tipo no quero nada, no sugiro nada, nada serve, etc... , cai por terra, derrubando os argumentos daqueles sujeitos mais resistentes a esta participao. Por outro lado, resgatando a reflexo de Bernardo, considero que a grande recorrncia ao uso do modelo deve despertar nossa ateno para a importncia de ensinar os alunos a construrem suas prprias opinies e, retomando Oliveira, poderamos reforar aqui o quanto nosso papel como educadores passa pela responsabilidade de preparar os alunos para o debate. O que os questionrios nos mostram que a escola e os adultos que formulam suas propostas pedaggicas carregam premissas e opinies sobre o ensino da arte e o iderio formado neste consenso ponto de partida para a formao de opinies de nossos alunos, da a inrcia e a sensao de que eles reforam o que j est dado. Acho portanto interessante pensarmos ao menos trs questes: a primeira diz respeito a nossa responsabilidade no apenas como professores desta ou daquela linguagem esttica especfica, desta ou daquela tcnica, mas como sujeitos cujas concepes

215 conceituais e filosficas sobre a arte e a cultura sero referncias para a formao dos conceitos e valores de nossos alunos; a segunda refere-se a nossa maior ou menor capacidade de estimular nossos alunos a perceberem a arte em um contexto que extrapola aquele escolar, para que possam trazer para dentro da sala de aula outras vivncias que eventualmente tenham no seu dia a dia; por fim poderamos pensar o quanto estamos ou no preparados para aceitar e negociar o que nossos alunos esto propondo trazer para dentro da escola, que podem ser novas tcnicas, tais como o cinema, a grafitagem, a arte virtual, etc, ou novas posturas, como a sugesto de trabalhar mais profundamente conceitos e contedos, ou novos enfoques, valorizando a imaginao ou a concentrao e a arte de rua, por exemplo. Alm do que foi dito, quanto validade e legitimidade dos alunos compartilharem a organizao curricular da arte dentro da escola, quero levantar poeira sobre os acordos, premissas, conceitos e propostas que aparecem nas respostas dos questionrios. Observo, em alguns grupos de alunos, um

entendimento conservador em relao arte na medida em que muitos argumentos a vem como manifestao somente visual e a limitam ao exerccio do desenho e da pintura. O ensino da arte, na viso desses alunos, concentra-se em um fazer e muitas de suas sugestes reforam apenas seu aspecto pragmtico. Isto parece estar enraizado no processo de pedagogizao da disciplina de arte que se d no incio do sculo XX em nosso pas, gerando um de modelo que se impe a outros possveis. A arte sugerida nos questionrios , de uma forma ou de outra, apoiada no entendimento de uma arte que parte de uma essncia que prope seu ensino como meio de valorizar, mimetizar, representar com primor entendimentos canonizados atravs da valorizao das culturas eruditas. Fica ento o questionamento de estarmos formando sujeitos com um s olhar, conformados com a representao

216 virtuosa de valores culturais j sedimentados em nossa sociedade, sem desenvolver questionamentos e re-significaes destes valores. Devo considerar que observar a historia do ensino de arte em nosso pas, ouvir a proposta dos alunos, analisar com certo distanciamento os acordos que se estabeleceram para esta disciplina j em si um benefcio vlido da participao dos estudantes para o processo de constituio do currculo. Ao conhecermos os acordos que baseiam as opinies dos agentes da cultura escolar, inclusive de nossos alunos, sobre a arte, podemos rever valores scio-culturais e proporcionar sua crtica, como observamos no terceiro captulo deste trabalho para proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Tende-se, por efeito da inrcia, a naturalizar aquilo que, como venho reforando ao longo do trabalho, escolha que poderia ser discutida. Existe o risco de, pela imposio do modelo, o tomarmos pelo estatuto de fato, que implica arriscarmo-nos a paralisar avanos. Portanto, podemos questionar a validade do modelo curricular com o qual vimos trabalhando e redimension-lo de modo a compreend-lo no espao que lhe cabe, deixando espao livre para que as pequenas mudanas, as novas propostas e as diferenas surgidas nos debates possam vir a estabelecer-se. E, pela reflexo que esta pesquisa proporcionou, no vejo por que no introduzir os alunos neste debate o que, a partir das respostas colhidas, se mostrou enriquecedor.

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221 . O Argumento do Auditrio: o discurso de jovens estudantes sobre o currculo de arte. Currculo de Arte: O exerccio do poder atravs do silncio dos alunos. A que isso serve? Comunicao cientfica apresentada no IV Seminrio Internacional Redes de Conhecimentos e a tecnologia: prticas educativas, cotidiano e cultura. Anais Eletrnicos, ISBN 978-85-60153-01-59. Rio de Janeiro: UERJ, 2007. 1 CD. PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado Argumentao: A Nova Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2002. da

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223 ANEXO 1

PESQUISA DE DOUTORADO ANDRA PENTEADO DE MENEZES FACULDADE DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO UFRJ ORIENTADOR: Professor Doutor Renato Jos de Oliveira. TTULO: O argumento do auditrio: o que os alunos tm a dizer das propostas

Esse questionrio foi pensado para que a escola e os professores de arte possam conhecer melhor o que os alunos desejam fazer nas aulas de arte. uma pesquisa para conhecermos vocs melhor. Por favor respondam o questionrio com sinceridade e completo. Se precisar de mais espao para escrever, pode usar a parte de trs da pgina. Obrigada, Andra Penteado. 1) Descreva em algumas linhas o que se estuda nas aulas de arte. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2) At o final do ano o que voc acha que ter aprendido nas aulas de arte? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3) Como so as aulas de arte na escola? D um ou mais exemplos de aulas que voc teve. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

224 4) Descreva como foi alguma aula de arte que voc considerou especialmente boa. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5) O que voc j estudou de arte com seu professor? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6) O que voc sugeriria para se estudar nas aulas de arte? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________