EDUCAO ESCOLAR INDGENA

PAINIS

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A QUESTO INDGENA NA SALA DE AULA

Ana Vera Macedo Rosani Moreira Leito Betty Mindlin Jos Ribamar Bessa Freire

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Cursos de formao de professores ndios em Histria: experincias e consideraes

Ana Vera Macedo Mari/USP

A infatigvel luta pelos direitos indgenas, marcadamente a partir da dcada de 1970, resultou na consagrao dos direitos constitucionais indgenas, trazendo em seu bojo aqueles que se referem Educao Indgena.1 A Constituio Federal de 1988, a LDB, e a farta legislao que tem sido produzida estabelecendo parmetros para que aqueles direitos assegurados se tornem realidade tm sido os norteadores de muitos dos cursos de formao de professores. Evidentemente, no podemos deixar de lembrar experincias bem-sucedidas, anteriores quelas conquistas formais, como o trabalho realizado com os Tapirap, como a formao de professores ndios do alto Rio Negro e tambm a atuao da Comisso Pr-ndio do Acre, entre outras. O respeito s diferenas, lema to valorizado por muitas instncias que se tm envolvido com a Educao Indgena, , muitas vezes, difcil de ser atingido. Apesar das explicitaes, legislao, RCNEI, divulgao de resultados de projetos ligados educao, podem-se ainda encontrar em diferentes espaos interaes entre ndios e no-ndios que no correspondem s diretrizes que, no papel, nos parecem to acertadas. Desde 1995, tenho sido convidada a minis-

trar cursos de formao para professores ndios e tambm para professores no-ndios que trabalham nas aldeias. Amap, Maranho e interior do estado de So Paulo tm sido os locais onde tenho atuado com maior freqncia. A busca na concretizao de alguns princpios tem pautado minha atuao nos diferentes cursos ligados Histria e Alfabetizao. Entre eles, os mais constantes, porque fundamentais, tm sido: o interesse em pesquisar e conhecer as etnias envolvidas com os cursos; a procura de fontes de difcil acesso para aqueles povos; o planejamento cuidadoso; a utilizao de metodologias pedaggicas modernas; a preocupao em possibilitar comparaes, criaes, complementaes e espaos para as mais diversas participaes. Para maior clareza na aplicao dos princpios anteriormente citados, exemplificarei, estabelecendo alguns recortes e apresentando dados extrados de dois cursos de Histria para professores ndios que ministrei nos anos de 1997 e 1999.2

Para maiores informaes sobre esse processo, ver Aracy Lopes da Silva, Educao para a tolerncia e povos indgenas no Brasil, documento interno do Mari/USP, 4 Relatrio Cientfico (1998-1999), volume II, Fapesp (Processo n 94/3.492-9). Curso Supletivo para professores indgenas do Estado do Maranho, patrocinado pelo Grupo de Educao Indgena da Secretaria de Educao daquele estado (entre 14/4 e 2/5/1997), objetivando a capacitao em Histria do Brasil para a posterior realizao de exames e certificados de concluso do Ensino Fundamental. Participao de 85 professores Guajajara, Canela, Gavio, Timbira e Krikati. Locais: Imperatriz, Santa Ins e Barra do Corda. O convite foi efetuado pela Secretaria de Educao do Maranho ao Mari/USP, por indicao da Coordenadoria Geral de Apoio s Escolas Indgenas do MEC. Curso de Formao de Professores ndios das etnias Kaingang, Terena e Krenak, realizado na Terra Indgena de Icatu, municpio de Brana, interior do estado de So Paulo, em dezembro de 1999, patrocinado pelo MEC. Atendidos professores das Terras Indgenas de Icatu e Vanure (municpio de Arco-ris).

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O interesse em pesquisar e conhecer as etnias envolvidas nos cursos

Como os convites a que se referem os cursos de Histria representavam novas experincias e os primeiros contatos com etnias diferentes daquelas que eu j conhecia, a pesquisa tornava-se de fundamental importncia, constituindo-se na primeira providncia sobre a qual se construiria toda a elaborao futura. A possibilidade de recorrer bibliografia e aos pesquisadores do Mari/USP representava uma certa facilidade. Algumas publicaes, como Aconteceu, do Instituto Socioambiental, trazem referncias bastante recentes e diversificadas sobre a situao de diferentes povos indgenas brasileiros. Acrescente-se, ainda a respeito dessa obra, o conjunto de notcias atuais recolhidas em diferentes jornais do pas, fornecendo a base inicial sobre a qual as pesquisas eram construdas. Outras publicaes, ainda gerais, ajudavam no incio da pesquisa. O prazer em pesquisar e, agindo como detetive, seguir as pistas deixadas por diferentes autores, favorece a construo de um conhecimento que proporciona certa segurana e facilita a escolha dos contedos que devem ser trabalhados. Tanto no curso realizado no Maranho como no de So Paulo, tal procedimento facilitou a compreenso das realidades vividas pelos professores ndios, que viriam a ser alunos daqueles cursos. A pesquisa referente histria Kaingang, entretanto, foi marcada por pesquisa mais abrangente, visto que havia, ao contrrio do que acontecera no Maranho, um recorte histrico mais preciso: os Kaingang e a construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. Aqui, alm da formao dos professores ndios, e diante da situao extremamente difcil das comunidades de Icatu e Vanure, convive-se com uma situao social que apresenta srios agravantes. Discriminados, sofrendo cotidianamente as conseqncias da difcil vida de bias-fria e dos preconceitos correntes nas mais diversas situaes, pensou-se em utilizar a reescrita da histria do incio do sculo XX, como explicaremos adiante, para possibilitar

uma reviso do papel daqueles povos indgenas e sua participao na histria regional. A possibilidade da utilizao de um livro, resultado de textos histricos reescritos sob a tica daqueles povos indgenas, poderia servir como instrumento para uma reviso e reavaliao da histria estudada nas escolas estaduais do oeste paulista.

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A procura de fontes de difcil acesso para os professores ndios de diferentes etnias

O rastreamento bibliogrfico leva a novas fontes. A consulta a teses de Mestrado e Doutorado recentes proporciona material rico, com novos e modernos enfoques tericos. Entretanto, como tornar acessveis os resultados de longas pesquisas? Que contedos destacar, escolher, trabalhar? Como criar estratgias ou procedimentos de maneira a garantir a apropriao daqueles contedos pinados em meio a tantos conhecimentos? Evidentemente, o trabalho ficou muito enriquecido com a possibilidade de se utilizar teses de Doutorado cujos contedos estavam diretamente ligados aos pblicos dos cursos do Maranho e de So Paulo, como as de PerroneMoiss (1997) e Andrade (1990); Souza Lima (1992) e Pinheiro (1992), respectivamente. Essas teses constituram um desafio que mereceu ateno e muito preparo. A linguagem precisa e requintada dos autores requeria adaptaes e tradues para que se tornassem acessveis aos professores ndios que tm na lngua portuguesa sua segunda lngua. Reescrever alguns trechos que nos pareciam os mais instigantes e representavam acrscimos ao conhecimento histrico que os alunos possuam se tornou um dos grandes motivadores da preparao do curso. Frases curtas, diretas e claras, cujo entendimento se tornava imediato, no necessitando de explicaes suplementares, caracterizaram o material elaborado para a utilizao nos cursos. O entendimento e a compreenso do material evidenciaram o acerto da medida. O mesmo trabalho foi realizado no curso de Icatu. Aqui, alm das teses, visamos a ofe-

recer para reflexo textos escritos no incio do sculo XX, poca da construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. Os objetivos que nos moviam e a demonstrao da presena e da fora Kaingang na histria regional do oeste paulista constituam a diretriz das escolhas. A opo por temas, recortes, enfoques mostra, mais uma vez, o papel e as motivaes que nortearam a ao a ser desenvolvida nos cursos.

O planejamento cuidadoso
medida que as leituras e as escolhas de temas e textos caminhavam, o planejamento ia sendo traado. Nele, os contedos e as estratgias caminham juntos, pois se pensava que a um passo, a uma ao deveria suceder outra que dependesse dos conhecimentos e das aes anteriores, resultando, assim, em processo coeso, lgico e coerente. Se tomarmos uma das atividades aplicadas nos diferentes cursos, poderemos, por meio de um exemplo, concretizar a assertiva anterior. Uma das primeiras atividades consistiu na leitura de um pequeno texto, que foi realizada aos poucos, pargrafo por pargrafo. Lido um trecho, as idias principais eram traduzidas oralmente, em poucas palavras. Como, geralmente, aqueles professores com os quais trabalhei seguem um modelo de escola tradicional, em que o professor o centro do saber e as respostas esperadas, muitas vezes, devem ser elaboradas repetindo ipsis litteris o texto, a solicitao de que os alunos dos cursos no utilizassem as mesmas palavras do texto para traduzi-lo j se tornava um desafio. Ao final da leitura, foram levantados alguns problemas, pequenos e simples, porm no explicitados no texto. Os participantes percebiam, aos poucos, que suas sugestes, dedues e contribuies tinham de brotar da capacidade de reflexo. Sendo todas as contribuies muito valorizadas, anotadas, comentadas, estimuladas, foi surgindo uma interao respeitosa e muito criativa. Uma nova estratgia foi proposta para que as idias principais do texto, agora apropriado pelo grupo, fossem aplicadas em uma nova si-

tuao: os professores, individualmente ou em duplas, deveriam elaborar histrias em quadrinhos com as idias principais do texto que, ao ficarem prontas, seriam afixadas na classe. Lidas e comentadas, deram origem a brincadeiras, sugestes, comentrios. Ao dar continuidade ao trabalho, partia-se da experincia e do conhecimento anteriores para que novos desafios fossem colocados para a ao pedaggica. certo que, muitas vezes, se verificava que o planejamento, mesmo cuidadoso, precisava ser revisto e reorientado diante das respostas e das contribuies dos professores.

A utilizao de metodologias modernas

A simples leitura nem sempre possibilita um pensar criativo e reflexivo. preciso encontrar caminhos para que os textos, uma vez entendidos, propiciem momentos de reflexo, acrscimos e trocas entre os participantes. Durante os cursos do Maranho e de So Paulo, os desafios colocados por diferentes estratgias seriam o caminho escolhido para que se tornasse possvel a apropriao daqueles textos e dos contedos selecionados. Leituras infindveis de textos ou mesmo aulas expositivas no provocam o entusiasmo, a alegria de descobrir e criar, a colaborao e os adendos que os conhecimentos dos professores podem proporcionar. Dentre as inmeras estratgias pedaggicas aplicadas naqueles cursos, algumas se destacam por se terem revelado ricas quanto a sua execuo e a seus resultados, como, por exemplo, a comparao entre diferentes mapas. Tanto nos trs plos onde foram realizados os cursos no Maranho como no interior de So Paulo, ao serem expostos, lado a lado, os mapas de Curt Nimuendaju (1987) e outro, atual, que retrata a situao das Terras Indgenas Brasileiras (ISA, 1997), o choque se tornou evidente. A comparao entre mapas falava por si. As perdas, inmeras, principalmente aquelas que se referiam s terras e aos povos, gritavam. O primeiro deles, que representava a ocupao do Brasil pelos povos indgenas desde sua descober-

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ta at 1944, as diferenas lingsticas e, principalmente, as migraes e o desaparecimento de inmeras etnias, mostrava dados claros, evidentes. Instados a revelar suas concluses diante da observao, medida que alguns expunham suas concluses, outros descobriam outras, que eram acrescentadas, no quadro, s primeiras. Um grande nmero de dedues pde ser escrito por todos. Comeava-se assim um modus operandi que se tornaria a tnica das aulas. Aqui, mais um dos princpios que norteavam o trabalho era vivenciado: todas as concluses, os raciocnios, as relaes, as dedues tornar-se-iam contedos que todos deveriam anotar, por serem originais e nicos, produto de reflexes bem fundamentadas pelos alunos e pela professora. Ainda trabalhando com mapas em Icatu, sugeri que os professores comparassem dois mapas da mesma regio, porm com datas diferentes. solicitao de que estabelecessem semelhanas e diferenas entre os mapas, logo ficou evidente o que ocorre costumeiramente com os mais diferentes alunos ndios ou no-ndios. A formulao das semelhanas ou das diferenas pode ser rasteira, pobre. Ao aceitar respostas como, por exemplo, em tal mapa os Kaingang tinham muita terra e naquele outro no, o resultado do exerccio exigia apenas o que estava evidente e no grandes elaboraes. Ao serem instados a explicar o no, os professores precisavam pensar, relacionar, elaborar, deduzir as causas da diminuio do territrio. Por diversas razes, alguns textos eram necessariamente longos, e sua simples leitura desmotivaria os alunos. Uma das maneiras utilizadas para minorar o problema consistiu em dividir trechos do texto entre diferentes grupos. A cada grupo se encarregava de ler seu trecho, previamente estipulado, entend-lo e desenhlo, em seqncia, transportando para o desenho os conhecimentos e as idias do trecho sob sua responsabilidade. Acabados os trabalhos dos diversos grupos, os filmes foram apresentados, e o longo texto foi, dessa maneira, entendido e apreendido por muitos. Os desenhos, durante alguns dias, ficaram expostos, e era possvel observar que, por diversas vezes, alunos de diferentes grupos aproximavam-se e trocavam informaes. A observao de gravuras e fotos foi outro recurso utilizado para que professores observassem, inferissem, conclussem e percebessem que a capacidade de refletir a grande aliada nas descobertas e, conseqentemente, na apreenso de conhecimentos histricos. No curso ministrado em Icatu, So Paulo, a gravura de uma casa Kaingang foi apresentada. Diante dela, perguntas foram sendo feitas com o objetivo de dirigir o olhar e estimular as dedues.

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Alfred Mtraux. The Caingang. In: Steward, Julian H. (Editor), Handbook of South American Indians . New York, 1963, p. 447.

Para melhor entendimento dessa ao, exemplifico com algumas perguntas que foram respondidas pelos professores: De que material seria essa construo? Como aquela construo se mantinha em p? Por que estaria voltada para essa direo? Essa construo seria resistente? Seria a moradia permanente ou provisria? As respostas precisariam ser fundamentadas e, no momento em que os porqus iam surgindo, muita histria Kaingang tambm brotava. O registro nos cadernos, aos poucos, tornavase evidente, era fonte de saber, de relembrar. O passo seguinte consistiu na inverso dos papis: os professores ndios elaboravam as perguntas para que fossem respondidas por mim que, nem sempre, tinha o conhecimento to

amplo que pudesse solucion-las. Os professores, ento, explicavam com os conhecimentos que os mais velhos, tantas vezes, lhes haviam relatado. Quanta oportunidade para aprender! medida que os trabalhos iam sendo propostos, a percepo de que o respeito aos modos de ser, agir e pensar e aos resultados que as diferentes atividades faziam surgir criaram uma interao positiva, alegre, aberta. Problemas criados a partir daqueles textos eram colocados e as respostas tinham de ser encontradas por meio do raciocnio. A elaborao de problemas apresentados aos colegas, a observao de fotos, as concluses pessoais ou grupais que se transformavam em contedos anotados por todos, o relato de situaes que determinados contedos traziam luz, a descoberta de que se capaz de pensar e que o prprio pensamento assunto a ser considerado e refletido por todos criavam, aos poucos, uma participao ativa e interessada. A difcil situao em que vivem Kaingang, Terena e Krenak, moradores de Icatu e Vanure, muitos deles trabalhando como bia-fria nas usinas de acar da regio e recebendo salrios irrisrios, trazem em sua esteira a desesperana, a discriminao e o preconceito dos nondios dos municpios vizinhos. Como um simples curso de Histria poderia contribuir para a mudana possvel da situao? Vistos com desdm, desrespeitados e cansados de esperar por mudanas que, muitas vezes prometidas, nunca chegam, os professores receberam o curso de formao como mais uma das atividades das quais participariam, mas que, como j acontecera anteriormente, no teria conseqncias ou resultados palpveis. Um dos objetivos do curso era a leitura de textos histricos do incio do sculo XX e sua reescrita pelos professores ndios, como fora estabelecido anteriormente em reunies preparatrias na aldeia de Icatu. Como resultado prtico, a publicao de um livro didtico proveniente da produo do curso, que seria complementada pelos dados e fatos recolhidos entre os mais velhos, tudo isso constituindo o

material do livro que se propunha organizar. interessante salientar a atitude interessada, porm descrente, dos participantes durante as aulas. Trabalharam, reescreveram textos, observaram mapas e gravuras, dramatizaram, elaboraram atividades didticas, criaram problemas cujas solues exigiam raciocnios. Ao acabar o curso, conforme fora combinado, um boneco do livro foi organizado e enviado para Icatu e Vanure para que circulasse entre professores e os mais velhos das comunidades envolvidas. A resposta foi inesperada: inmeros acrscimos ocorreram, tornando a publicao3 rica em aspectos, fatos e descries que, presentes na memria dos professores e das pessoas mais velhas, no haviam sido lembrados por ocasio do curso.

Alguns comentrios finais

Neste momento em que se organiza um congresso voltado educao, tendo a Educao Indgena um espao definido, talvez seja um momento privilegiado para pensarmos nos recursos que tm sido despendidos com a formao de professores ndios ou no-ndios ligados Educao Indgena, suas aes, resultados e mudanas. Ao analisarmos os materiais didticos voltados s escolas indgenas, na lngua nativa ou em portugus, possvel notar que, nem sempre, eles se destacam por sua qualidade. Os avanos pedaggicos, as metodologias, a organizao desses materiais demonstram, muitas vezes, uma viso tradicionalista da educao e dos mtodos pedaggicos. Muitas vezes, os professores ndios tm como modelo de atuao aes pedaggicas ultrapassadas, como, por exemplo, as cpias infindveis de contedos do quadro, a postura do professor, depositrio do saber, a desconsiderao pelo conhecimento que os alunos trazem, a falta de desafios, a ausncia de atividades didticas envolventes e desafiadoras. A escola, muitas vezes, tem oferecido atividades repetitivas, pouco envolventes, montonas, que, ao invs de

MACEDO, Ana Vera (Org.). Uma histria Kaingang de So Paulo: trabalho a muitas mos. Braslia: Mari/MEC (no prelo).

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atrair os alunos, tendem a afast-los. Afinal, fora da escola h tanto a fazer, aprender, descobrir, se envolver. Um outro agravante, que necessrio destacar neste momento, est ligado continuidade dos cursos. Ao contrrio do que ocorreu com a experincia ligada ao trabalho com os professores de Icatu e Vanure, cujos resultados constituram retorno valorizado pelo grupo, quantas vezes pudemos deparar com projetos cujos planejamentos previam a continuidade em muitas etapas consecutivas, que no ocorreram. Fatores vrios, nem sempre ligados aos professores ndios ou capacitadores, impossibilitam a continuidade. O incio da ao, a primeira etapa, ocorre bem organizada, o curso flui, as avaliaes e os resultados imediatos so positivos, porm se perdem pela ausncia de continuidade, de novas avaliaes e ajustes/acertos do processo. Muitas vezes nos perguntamos: ter sido em vo o trabalho realizado? Que garantias os professores ndios poderiam ter de que no ficaro ss ao enfrentar desafios em seu trabalho cotidiano, quando acolhem sugestes de mudanas em sua ao didtica? Como mudar a ao pedaggica sem uma certa garantia de novos cursos que avaliem o que ocorreu nas salas de aula, nos caminhos trilhados por ele e seus alunos, sem a continuidade da troca com os assessores/capacitadores responsveis pelos projetos que sugerem mudanas? Um outro aspecto, neste momento, merece nossa ateno. Em situaes localizadas, a desconsiderao da literatura que se tem produzido sobre Educao Indgena e, muitas vezes, sem conhecer as etnias de seu estado, pedagogos, assessores, professores, alguns ncleos ligados a diferentes governos estaduais, alm de descumprirem as leis, oferecem caminhos e um ensino contrrios aos interesses das etnias com as quais deveriam construir a escola indgena. Em encontro recente4 com pequeno grupo de professores Guarani, Sonia Barbosa de Souza, Aramirim, professora da Aldeia Barragem, Morro da Saudade, Grande So Paulo, disse:
[...] fui professora na escola da Barragem por seis anos, direto. Sempre vim lutando pela educao indgena, pela escola diferenciada. A Secretaria de Educao praticamente retirou o espao do meu trabalho [...] A cultura est se perdendo aos pouquinhos depois da entrada da Secretaria de Educao. Era uma coisa que a gente no queria. Quando no tinha professora do Estado, a gente sabia controlar, dava aula normal. ramos ns que tomvamos conta da escola. Depois que chegou o Estado, eles tomaram conta, no deixaram espao. [...] A ampliao [do prdio da escola], que era para dar aula em guarani, agora para colocar 5 a 8. Eles decidiram [...].

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Poder-se-ia considerar, diante da quantidade e diversidade de escolas indgenas no Brasil, que esse um caso isolado. Mas... ser?

Bibliografia
ANDRADE, Maristela P. Terra de ndio terra de uso comum e resistncia camponesa. 1990. Tese (Doutorado em Antropologia Social). Universidade de So Paulo, So Paulo. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL (ISA). Terras indgenas no Brasil situao jurdico-administrativa em 25/2/1997. So Paulo: Instituto Socioambiental, 1997. LIMA, Antonio C. de S. Um grande cerco de paz. Poder tutelar e indianidade no Brasil. 1992. Tese (Doutorado). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro: Museu Nacional. NIMUENDAJU, Curt. Mapa etno-histrico. Rio de Janeiro: IBGE e Fundao Pr-Memria, 1987. PERRONE-MOISS, Beatriz. Relaes preciosas: franceses e amerndios no sculo XVII. 1997. Tese (Doutorado em Antropologia). Universidade de So Paulo, So Paulo. PINHEIRO, Niminon S. Os nmades. Etno-histria Caingang e seu contexto: So Paulo, 1850-1918 . Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista, 1992.

Encontro de professores Guarani para elaborao de Projeto de Alfabetizao. Cajamar, So Paulo, 27 de junho de 2001.

Educao escolar e formao de lideranas indgenas

Rosani Moreira Leito*

Este trabalho pretende oferecer elementos para a compreenso dos mecanismos de poder hoje presentes entre as sociedades indgenas e as estratgias buscadas por essas sociedades para intermediar suas relaes com os no-ndios. A compreenso de tais estratgias de convivncia, de negociao e de mediao de conflitos de fundamental importncia, uma vez que, atualmente, as sociedades indgenas esto submetidas a processos de interao cada vez mais intensos com as sociedades no-indgenas, e essas interaes no se limitam s fronteiras das comunidades regionais ou dos Estados nacionais, mas se situam cada vez mais no mbito de um mundo globalizado. Dessa forma, tanto as sociedades locais quanto as sociedades nacionais s podem ser adequadamente compreendidas se inseridas no mbito da discusso acerca do relacionamento entre ambas e se consideradas as implicaes decorrentes dessas interaes para a prpria definio e redefinio de seus espaos e instituies, como recomenda Wolf.1 Esse autor ressalta que as instituies nacionais, alm de instituies formais, so tambm espaos de interao entre diferentes grupos. Assim, o relacionamento entre comunidade local/comunidade nacional possibilita configuraes de organizao social e engendra a criao de sujeitos sociais especficos. Analisando a situao do Mxico, Wolf recorre noo de brokers para referir-se a importantes agentes mediadores nas relaes de comunidades especficas com comunidades nacionais, que pode-

ro passar despercebidos caso cada tipo de sociedade seja analisado isoladamente. Levando em conta essas consideraes, o objetivo mais especfico do trabalho discutir mudanas ocorridas nos modos tradicionais de formao, escolha e atuao de lideranas indgenas bem como formas de apropriao da instituio escolar e do saber escolarizado por elas. Para tanto, foram analisados discursos de lideranas indgenas gravados em uma aldeia Karaj, da Ilha do Bananal, no rio Araguaia, em Tocantins.2 Depoimentos de velhos Karaj indicam que sempre existiram tipos distintos de lideranas voltadas para o desempenho de papis e funes especficas em situaes e espaos diferenciados, seja no mbito da aldeia, intermediando as relaes sociais e cerimoniais, seja nas atividades externas aldeia, liderando operaes militares ou atuando como espcies de diplomatas que dominavam vrias lnguas e saberes voltados para as relaes exteriores e para as interaes com outros grupos indgenas vizinhos, fossem essas relaes baseadas em alianas ou em conflitos. Entretanto, o encontro entre as culturas indgenas e o Ocidente, fundado na escrita e numa cultura letrada, passa a exigir das sociedades indgenas saberes, tcnicas e domnios que alteram sensivelmente as formas de distribuio de status, poder e prestgio, bem como os mecanismos e as estratgias de formao e escolha de lderes no interior dessas comunidades. Expostas a um contato prolongado com o mundo dos brancos, elas incorporam s suas estruturas tra-

Uma reflexo preliminar sobre esse tema tendo com o ttulo O papel da educao escolar na formao de lideranas indgenas foi por mim apresentada em setembro de 2000 em Caxambu, na 23 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). O texto original foi reelaborado a partir de leituras e discusses sobre cultura e poder realizadas no curso Seminrios Avanados em Teoria I, do curso de Doutorado em Antropologia Social da Universidade de Braslia, ministrado pelo professor Gustavo Lins Ribeiro.

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WOLF, Eric. Aspects of group relations in a complex society: Mxico. In: Pathways of power: building an anthropology of the modern world. Berkeley: University of California Press. p. 124-138.

* Pesquisadora do Museu Antropolgico da UFG, professora do Departamento Pedaggico da UEG, doutoranda em Antropologia pelo Centro de Pesquisa e Ps-Graduao sobre Amrica Latina e Caribe da Universidade de Braslia.

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dicionais de poder novos mecanismos de mediao dessas relaes de poder. Dentre esses mecanismos, est a construo de novos tipos de lideranas que tm como objetivo intermediar o contato com a sociedade envolvente. As lideranas do contato ndio/branco ocupam um lugar cada vez mais significativo tanto nas instncias de negociao de espaos e direitos da sociedade majoritria como nas decises polticas no interior da aldeia. A atuao dessas lideranas dentro e fora da aldeia coloca-as na delicada situao de ter sempre de operar com cdigos, smbolos e valores de universos culturais distintos e com racionalidades orientadas por interesses que, ainda que interdependentes, so muitas vezes contraditrios. Esses representantes vivem assim uma ambgua situao. Por um lado, devem ser portavozes coerentes com as aspiraes, os desejos e as necessidades do seu povo autnticos representantes do seu grupo tnico , por outro lado, devem ter competncia para fazer uma apropriao adequada dos mecanismos de funcionamento da sociedade no-indgena e, a partir da, atuar com eficincia nas negociaes externas aldeia em defesa dos direitos indgenas. Conscientes da relao de assimetria historicamente estabelecida entre ndios e brancos no Brasil e desejosos de uma relao menos desvantajosa para eles, os Karaj demandam de suas lideranas competncias diversas no desempenho das suas atividades: elas devem conhecer as leis e os direitos indgenas; dominar o discurso na lngua oficial; impressionar os seus interlocutores para conseguir destes uma posio favorvel aos seus interesses; construir estratgias de negociao e, acima de tudo, atrair aliados para suas causas. Devem, enfim, influenciar positivamente nos processos e nas tomadas de decises nas instncias de poder da sociedade envolvente que tero conseqncias diretas sobre suas vidas. Do ponto de vista das lideranas indgenas mais velhas, o desejo de conhecer o modo de pensar do outro, neste caso do branco civilizador, no uma preocupao recente. Um velho Karaj relata a sua experincia quando, em sua juventude, na dcada de 1940, e aps obter bolsa de estudos do governador de Gois, enviado por sua famlia para a cidade de Gois, onde deveria iniciar um programa de estudos. Dificuldades advindas da separao da famlia, da adaptao ao individualismo de um modo de vida urbano e o medo do preconceito vindo de professores e colegas acabaram inviabilizando sua permanncia no colgio interno, que no passou de um semestre letivo. Entretanto, vrios motivos so apontados no seu discurso para justificar a deciso familiar. Diante de acontecimentos que trouxeram drsticas conseqncias para a sociedade Karaj, como alcoolismo, epidemias, invaso dos territrios tradicionais e outras arbitrariedades e violncias, as quais eram atribudas presena progressiva do branco, era necessrio conhecer o seu modo de pensar, aprender a sua lngua, conhecer a lgica do seu pensamento e, a partir da, compreender as suas aes.3 Era necessrio, enfim, formar novas geraes aptas a construir estratgias de resistncia.4 Esse interesse continua presente nos projetos dos atuais lderes Karaj, a despeito da rejeio por parte da maioria da populao aos primeiros projetos de educao escolar implementados nas aldeias. Nos anos mais recentes, j no contexto das experincias com a educao bilnge5 e, sobretudo, a partir da dcada de 1980, com a previso legal do respeito s identidades culturais e com a possibi

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Nesse perodo, os Karaj de Santa Isabel receberam visitas de importantes dirigentes polticos. As visitas fizeram parte de aes voltadas para o desenvolvimento da regio central do Brasil. A partir da dcada de 40 deste sculo, so empreendidos novos esforos de desenvolvimento da Ilha do Bananal e do Vale do Araguaia. No so raros os propsitos de desenvolvimento econmico e de integrao da regio economia do estado e do pas [...]. A Fundao Brasil Central criada em 1943, para dar continuidade Marcha para o Oeste, que tem incio com a Expedio Roncador Xingu. A visita de Getlio Vargas, na dcada de 40, e depois a de Juscelino Kubitschek, na dcada de 60, se inserem no mbito destes esforos de integrao e desenvolvimento da regio (Leito, 1998:37). No s as tentativas de escolarizao fora das aldeias, mas tambm as experincias do Servio de Proteo ao ndio (SPI), no interior delas, nessa poca foram frustradas (Leito, 1998). Essas experincias inicialmente no romperam com os esforos de aculturao. Comearam oficialmente em 1970, quando foi assinado convnio entre a Funai e o Summer Institute of Linguistics (SIL), um instituto de estudos lingsticos ligado a uma instituio religiosa protestante norte-americana, que visava produo de materiais religiosos escritos em lnguas indgenas. Possua, pois, um carter civilizatrio e evangelizador (Leito, 1998).

lidade do desenvolvimento de projetos educacionais concebidos com a participao das prprias comunidades indgenas ou totalmente por elas, alguns avanos vm ocorrendo nesse sentido. Aumenta assim o nmero de pessoas alfabetizadas e o grau de escolarizao de algumas delas. Tambm aumentam as expectativas com relao ao saber escolar, bem como o valor atribudo a esse tipo de saber. Todas essas questes impulsionam no seio das sociedades indgenas contemporneas uma grande demanda por educao escolar nos rgos oficiais competentes. Conhecimentos tcnicos, legais e burocrticos prprios das sociedades ocidentais que fazem parte de um conjunto de saberes que s sero adquiridos pelo acesso ao conhecimento escolarizado so percebidos como necessrios para a formao das habilidades e das competncias indispensveis queles que so responsveis pela mediao das relaes com os no-ndios. Entretanto, a emergncia dessas novas lideranas no rompe com as formas tradicionais de poder, apesar de elas restringirem-se agora muito mais aos limites da aldeia. Bruce Albert, tomando como objeto de anlise o discurso de um lder Yanomami, oferece importante contribuio nesse sentido. Ele demonstra que as novas lideranas indgenas constroem um discurso que realiza uma passagem da resistncia especulativa, caracterizada por uma simbolizao etnocntrica do branco como subumano, para uma adaptao resistente, caracterizada por uma simbolizao relativista e por um discurso sobre si para o outro. Este autor, recorrendo histria de vida do lder, identifica os contedos do seu discurso como compostos por uma juno de elementos da tradio Yanomami com os modelos brancos de indianidade, constri um discurso poltico sobre a etnicidade para a sociedade envolvente e para o resto do mundo. Ele tambm lembra, entre os Yanomami, a coexistncia de lderes tradicionais com as novas lideranas quando ressalta a influncia do discurso xamnico de uma liderana religiosa interna sobre o discurso do novo lder, este ltimo traduzido para uma forma inteligvel fora do grupo. O lder Yanomami apontado assim como um mediador cultural por excelncia (Albert, 1995).

Velhas e novas lideranas: processos de formao e espaos de atuao

Os discursos analisados ressaltam duas modalidades gerais de chefias e lideranas atualmente existentes entre os Karaj, as quais apresentam distines claras no que se refere aos espaos de atuao e aos papis a serem desempenhados por cada uma delas. Existem, por um lado, as chefias tradicionais que atuam nos espaos internos e tradicionais da aldeia e, por outro, lideranas que possuem um raio de atuao que extrapola os limites fsicos da aldeia e est voltado para as negociaes com as instncias e os poderes da sociedade nacional. Essas ltimas so mediadoras culturais que atuam entre dois universos, tradutoras de contedos culturais do mundo indgena para o mundo ocidental e deste para o universo indgena. Do ponto de vista da aldeia, so elaborados mecanismos que absorvem as mudanas em um processo de acomodao dessas novas lideranas no mbito do sistema de chefia e poder j estabelecido. Assim, elas atuam paralelamente s instncias tradicionais de poder existentes na aldeia. Existe um discurso legitimador e organizador das mudanas que d ordem realidade e s representaes nativas sobre o assunto, o que faz que as lideranas Karaj elaborem as suas prprias concepes acerca da forma como o poder, o status e o prestgio esto distribudos entre as pessoas da aldeia e como essas questes interferem na delimitao dos espaos e nas tomadas de deciso. Dessa forma, as chefias tradicionais so classificadas como lideranas rituais e da cultura, enquanto as novas lideranas so identificadas em funo dos seus papis como intermediadores das relaes nativas com o mundo dos brancos. A principal liderana tradicional o Ixydinodu, palavra traduzida para os brancos como cacique geral ou o chefe do povo. O cacique geral o lder da aldeia e dos rituais. Deve possuir atributos especiais e situa-se na faixa etria dos matuari (dos velhos). Existe tambm o

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Deridu ou Iol. 6 O Deridu deve ser uma criana. Ambos (cacique geral e Deridu) devem pertencer a famlias de grande prestgio na aldeia. O Ixydinodu, cacique geral da aldeia de Santa Isabel do Morro, define suas atribuies e as do Deridu em oposio s atividades desempenhadas pelo Tori Wedu, afirmando que o outro o cacique de branco, enquanto ele prprio o cacique geral da aldeia. Internamente, Ixydinodu (cacique geral) e Deridu governam juntos nos assuntos referentes no s aos rituais, mas tambm s relaes sociais entre as famlias e o povo da aldeia em geral. Ao mesmo tempo em que desempenha o papel de lder ritual, o cacique geral, nas suas prprias palavras, atua como um juiz, ou a lei, nos desentendimentos familiares. Para isso, ele procura a ajuda do Deridu, representado pelos seus familiares, uma vez que ele uma criana. Especialmente em casos de agresses entre membros das famlias, as pessoas ameaadas de perigo buscam a proteo do Ixydinodu, e, caso seja necessrio, ficam temporariamente sob guarda da famlia do Deridu, enquanto esta ltima e o cacique geral procuram os agressores para solucionar o problema. As lideranas emergentes do contato com a sociedade nacional podem ser divididas, no caso analisado, em: Tori Wedu (cacique de branco) e seus auxiliares; aqueles que se legitimam como lideranas por meio da participao em processos eleitorais de municpios vizinhos s aldeias; representantes de associaes indgenas. O Tori Wedu, chefe ou cacique de branco, apontado como o principal intermediador das relaes entre aldeia e sociedade envolvente. O Tori Wedu da aldeia de Santa Isabel do Morro assim define os espaos de atuao das lideranas Karaj:

A diviso aqui a seguinte: Tebukua [o cacique geral] cacique, chefe da aldeia, da cultura. Ele chefia negcio de dana [...] ele quem organiza. Agora eu, sou cacique representando do lado do branco. Quando vem alguma autoridade aqui e quer conversar, a me procura. [...] Tebukua s da aldeia mesma, quando no tem festa ele fica livre. Quando chega na poca de Hetohoky,7 continua chefiando a aldeia [...] (Xiari Karaj).

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As lideranas auxiliares do Tori Wedu nas relaes externas da aldeia, como o caso do vicecacique, entre outros, tambm definem a diviso de papis e poderes:
Cacique aquele que tem poder, que toma conta. como prefeito, por exemplo. [...] Idjahina o cacique de Santa Isabel do Morro. O resto liderana, os outros que trabalham. Eu, Lahuri, Koxieru [...], somos lideranas. Quando Idjahina viaja, a gente fica na responsabilidade [...]. Por exemplo, quando tori [branco] chega e Idjahina est viajando, a gente responde. [Somos] substitutos do cacique. A gente [...] trabalha assim (Koribete Karaj).

As outras duas modalidades de representantes acima mencionadas tambm desempenham papis significativos nas decises da aldeia e se configuram como lideranas principalmente a partir das duas ltimas dcadas. A participao de indgenas como candidatos na poltica partidria ocorre no s entre os Karaj, mas pode ser situada no mbito de um processo mais amplo, que tem incio na dcada de 1980 com a eleio de Juruna, o primeiro indgena brasileiro a ser eleito para um mandato no Congresso Nacional. Nos ltimos anos, as candidaturas indgenas aumentaram progressivamente, demonstrando uma disposio dos povos indgenas em ocupar espaos polticos institucionais e assumir suas prprias representaes.8

As palavras Ixytyby e Ixydinidu so traduzidas por Toral (op. cit., 78-91) como o pai do povo e o lder do povo. O Deridu tambm chamado de Iol. Os Karaj no traduzem as palavras Iol e Deridu . s vezes, o Deridu associado a entidades sagradas Karaj, ou comparado aos reis das antigas sociedades ocidentais, por ter um poder hereditrio. Todas as questes internas da aldeia, de desavenas familiares at deliberaes sobre rituais, so decididas em comum acordo entre Ixydinodu e a famlia do Deridu . O Hetohoky um ritual Karaj de iniciao masculina. (Lima Filho, 1994). Conforme Albert (2001), esse processo ganha progressiva importncia a partir dessa dcada, e s no ano 2000 foram registradas mais de 350 candidaturas indgenas, sendo que 75 deles se elegeram. A maioria desses candidatos concorreu ao cargo de vereador, e um nmero menor, ao de vice-prefeito.

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Entre os Karaj, candidaturas em processos eleitorais de cidades vizinhas ocorrem freqentemente, e alguns desses candidatos conseguem se eleger, como o caso mencionado a seguir:
[...] E entrei no meio poltico. Primeiro, me candidatei e fui derrotado. Fiquei com 86 votos [enquanto o outro candidato, tambm da aldeia] ficou com quinze votos [...]. Uma diferena muito grande. Eu acredito que o povo aqui me queria como representante dele. Ento, quando houve uma poltica, novamente, ganhei essa eleio9 com 142 votos (Iwyraru Karaj).

Indgena Karaj como uma entidade que pode oferecer uma alternativa ao assistencialismo da Fundao Nacional do ndio (Funai), que atravessa, no momento, uma crise por causa dos cortes de verbas no oramento federal. Assim, no mbito da associao, recentemente criada, que as lideranas Karaj planejam desenvolver tais projetos.
[...] temos a Associao que est em andamento nesta aldeia, eles me elegeram para [...] assumir. E este trabalho ter condies de fazer alguma coisa. [...]. Atravs disso aqui poderemos trabalhar e desenvolver o ecoturismo. [...] Temos projeto aprovado pelo Ibama para piscicultura. Tem um projeto aprovado atravs do Prodeagro [...] para fazer roa de mandioca e fazer farinha. Vamos trabalhar em cima disso (Kuhlue Karaj).

Na concepo das lideranas Karaj, disputar cargos eleitorais nas esferas regionais e nacionais de poder significa que o ndio est ganhando espao, conquistando direitos e, sobretudo, garantindo melhorias para a qualidade de vida do povo da aldeia.
Atravs de polticos, eu consegui um motor (gerador de energia eltrica) para o posto de sade. E, graas a Deus, est funcionando. E a medicao... consegui aumentar o nmero de consultas, atravs da prefeitura. E assim, eu ajudei um pouco [...]. E agora est a, sem representante. No tem ningum na Cmara [...] Eu consegui cesta bsica [...] Distribua na aldeia [...] Porque eu estava como vereador (Iwyraru Karaj).

E assim, esse representante segue destacando estas e outras vantagens, como a abertura de estradas para facilitar o transporte de doentes em casos de emergncia, como decorrncia da sua participao no processo eleitoral do municpio vizinho. Os representantes de associaes indgenas tambm so mencionados nos discursos Karaj quando se referem criao de uma Associao

As organizaes indgenas tm objetivos reivindicatrios. O surgimento delas na Amaznia mencionado por Albert como uma mutao do movimento indgena da etnicidade poltica: um movimento conflitivo de organizaes e mobilizaes etnopolticas que tinham como objetivo reivindicaes legalistas e territoriais e como principal interlocutor o Estado; para a etnicidade de resultados: composta por jovens quadros (interessados em administrao e gesto de projetos), na qual a afirmao identitria colocada como pano de fundo para a busca do acesso ao mercado, sobretudo de projetos, abertos nacional e internacionalmente, pelas novas polticas descentralizadas de desenvolvimento. 10 Dessa forma, a partir das dificuldades vivenciadas pelas comunidades e pelas novas possibilidades que se apresentam, vo se configurando outros e novos espaos de atuao que reivindicam a incorporao de novos saberes,

Quando os relatos foram gravados, Iwyraru, pela terceira vez, disputava o cargo de vereador em So Flix do Araguaia, MT, com outros dois candidatos da aldeia. Essas disputas eleitorais nem sempre ocorrem de forma tranqila. Em alguns momentos acirram rivalidades existentes entre grupos familiares e faces polticas tradicionais da aldeia (Notas de campo, set. 1997).

10 Albert menciona a existncia de 183 organizaes indgenas atualmente, s nos estados da Amaznia. De acordo com ele, esse um fenmeno que tem incio no Brasil, a partir do final da dcada de 1980 e intensificado nos anos 1990, sendo impulsionado, principalmente, por fatores internos e externos. No primeiro caso, ele menciona a possibilidade de criao dessas associaes como pessoas jurdicas a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 e do esvaziamento poltico oramentrio da Funai. No segundo caso, so mencionadas: a globalizao das questes relativas ao meio ambiente e aos direitos das minorias, a descentralizao da cooperao internacional (reorientada para a sociedade civil e para o desenvolvimento sustentvel) e a implementao de microprojetos locais (Albert, 2001: 195-217).

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novas estratgias de sobrevivncia e novos mecanismos de relacionamento com a sociedade majoritria. Em funo dessa complexificao crescente, as formas tradicionais de chefia passam, cada vez mais, a conviver com modalidades alternativas de poder e liderana. Ao mesmo tempo, as sociedades indgenas passam a adotar critrios e mecanismos distintos para a escolha dos seus representantes e a recorrer a processos diferenciados de formao, de acordo com o cargo a ser ocupado, com as atividades a serem desempenhadas e com as modalidades de poder a ser exercido por cada um deles. No que se refere formao dessas lideranas e aos critrios adotados para sua escolha, a interpretao dos depoimentos aponta para duas questes principais: por um lado, parece existir uma associao entre padres tradicionais de aprendizagem e formas tradicionais e internas de poder e, por outro lado, entre formao escolar e lideranas responsveis pela mediao das relaes ndios/no-ndios. Quando o cacique geral fala da sua prpria trajetria de vida, no menciona nenhuma experincia com a educao escolar. Ele relata um longo e complexo processo de formao que, baseado nos padres tradicionais nativos de socializao, permitiu a ele, na vida adulta, assumir um cargo de chefia. Ele fala de sua infncia e juventude quando, na companhia de outros meninos da sua gerao, era forado a ouvir, na casa de Aruan,11 durante horas a fio, todos os dias, durante anos, os ensinamentos sobre a cultura, os rituais e as tradies.
Fiquei na casa de Aruan, no sei quantos anos. O velho Malu, pai de Maluar, mandava me chamar [...] Ns ramos eu, finado Kumahira e Lawakate. Chamava todo mundo: Senta aqui, que eu vou contar muitas histrias pra vocs verem como que . E, ento, a gente sentava. Todo dia, sentava [Dizia: ] No quero isso, j sei de tudo. E o velho Malu falava: Ah, meu filho, no assim no. Eu t velho, daqui a um tempo, eu vou embora, vou morrer. Vocs tm que aprender alguma coisa que eu conto pra vocs, pra vocs

contarem para os seus filhos. Todo mundo [os outros] saa brincando e eu ficava sempre com ele. E ele contava tudo [...], como a festa de Hetohoky, a festa do mel, a festa da puba... (Tebukua Karaj).

E foi graas ao conhecimento cultural acumulado ao longo de anos somado s caractersticas da sua prpria personalidade (calmo, educado, generoso) e aos vnculos familiares com detentores de posies de status e prestgio, no presente e no passado, que Tebukua , hoje, um dos principais lderes da sua aldeia. De acordo com ele, para que uma pessoa se torne cacique geral so dela exigidos ainda outros atributos baseados em critrios de idade e em relaes de parentesco. O posto tradicionalmente ocupado por velhos, pelos primeiros filhos de famlias respeitadas. O seu relato faz uma interessante descrio do processo de discusso travado por sua famlia e pela aldeia, que antecedeu sua escolha para o cargo. Nesse processo, eram debatidos os impasses decorrentes do fato de ele ser o caula e no o primeiro filho.
[...] Nesse tempo, o meu tio Maluar adoeceu e no tinha ningum para liderar o Hetohoky. Ento, minha sogra falou com meu primo, conversou l e falou pra mim ser cacique. No! No posso ser. Sou o caula. No sou o primeiro filho do meu pai. [...]. Ento, minha sogra veio [...] ela me falou: vai ser voc mesmo. Voc aprendeu. O velho Malu contou muitas coisas pra voc [...] (Tebukua Karaj).

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Este relato ressalta os critrios de escolha, baseados no parentesco, na hereditariedade do cargo, no conhecimento da cultura tradicional e em personalidade socialmente aprovada.12 No caso de Tebukua, mesmo ele no sendo o primeiro filho, tratava-se do candidato mais apropriado dentro da sua linhagem e devia assumir o cargo, garantindo assim o status da sua famlia.
[...] A, chegou o meu outro tio. Wata: Tebukua, venha c! Voc vai ser cacique. [...] Porque toda a sua famlia foi cacique. Seu tio Belehiro

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Espao pblico e ritual interditado a mulheres e a crianas, um dos espaos de socializao dos meninos Karaj. Os atributos mencionados por Tebukua como necessrios ao lder se aproximam daqueles apontados por Clastres. (1978) e por Service (1993: 112-134).

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foi cacique, que faleceu. Depois, foi o finado dr. Kuryala, que tambm foi cacique geral at morrer. Depois disso, foi Arutana que morreu tambm. Ento, voc tambm serve. Nosso av Malu contou muitas coisas para voc. Ento, voc vai ser. Ele me abraou e a no tinha mais jeito e eu fiquei. Foi mais ou menos h uns cinco anos atrs (Tebukua Karaj).

do por meio de eleies, nas quais todo mundo vota, homens ou mulheres. O prprio cacique (Tori Wedu), ou cacique de branco, relata o seu caminho de acesso ao cargo de chefia no momento por ele ocupado:
Primeiro, [...] Na poca, do Ixriri, quando ele era cacique, ele me convidou pra ser liderana.14 Depois o Idjahina, quando assumiu como cacique, ele me convidou como vice dele. [Quando fui escolhido], foi feita uma reunio. Ento, eu assisti reunio deles para escolher o cacique. A comunidade, os homens, os jovens, as mulheres. Fui escolhido assim (Xiari Karaj).

A escolha e a sucesso do Deridu obedecem, em linhas gerais, aos mesmos critrios anteriormente descritos. Baseiam-se no parentesco e na hereditariedade. O Deridu deve pertencer ltima gerao de uma famlia de prestgio, devendo ser tambm o primeiro filho. Por outro lado, as lideranas que atuaro nas relaes polticas externas devem possuir outras qualidades de acordo com as atividades a serem desempenhadas por elas. Se vo intermediar o contato com a sociedade dos brancos, devem principalmente possuir requisitos que permitam a compreenso das regras e dos padres de funcionamento dessa sociedade ou o conhecimento dos cdigos que as capacitem a transitar nos dois mundos (do ndio Karaj e do no-ndio). Portanto, nas suas trajetrias de vida, todos possuem, em maior ou menor grau, alguma experincia com a escolarizao. Mesmo aqueles que no foram completamente alfabetizados freqentaram a escola por algum tempo e ressaltam nos seus discursos essa necessidade, bem como os obstculos enfrentados por aqueles que no tm um domnio satisfatrio da leitura e da escrita.13 Os mecanismos pelos quais se tornaram representantes, embora tenham alguma relao com as influncias exercidas pelos grupos familiares tradicionais, so bem distintos dos critrios tradicionais, aproximando-se, em maior grau, das formas ocidentais de escolha de representantes. Assim, se o cacique geral e o Deridu possuem um poder hereditrio, o cacique (de branco) ocupa um cargo temporrio e escolhi-

Um professor Karaj, que tambm atua como auxiliar das atividades do Tori Wedu, relata a forma pela qual explica aos seus alunos como surgiram as aldeias e como hoje os Karaj utilizam outras formas de poder, de acordo com ele copiadas dos brancos.
Nosso cacique de antigamente, chamava Iol e Deridu. No existiam as lideranas, vice-cacique e cacique. [...] Mas, nesse tempo [hoje] mudou. Formou igual [na] sociedade branca. Por exemplo, antigamente, existia rei. Eu falei assim para eles [os alunos]. Nesse tempo, [hoje] mudou para presidente. Antigamente, passava [o poder] de famlia a famlia. Ns, tambm, a mesma coisa. Quando morria, passava para outro herdeiro. E nesse tempo, mudou [...]. Ns escolhemos o candidato de nossa confiana. Por exemplo, Idjahina enfrentou uma disputa com Iwyraru e o povo elegeu Idjahina. (Woubedu Karaj).

Quanto aos processos de formao, percebe-se que, enquanto o cacique geral foi educado nos moldes tradicionais Karaj, tornandose um profundo conhecedor da sua cultura e no tendo que, para isso, passar pela escola, nem dentro e nem fora da aldeia, a maioria das novas lideranas passou por um processo de escolarizao e, portanto, domina a leitura e a

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Assim, aps ser escolhido pela comunidade por meio do voto, o cacique escolhe outras pessoas para auxiliar na administrao da aldeia, desempenhando at mesmo funes burocrticas; nas relaes com a Funai e com outras instncias governamentais, controle de gastos e prestao de contas no que se refere aos recursos da comunidade etc.

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Outra caracterstica que distingue essas lideranas, no caso dos Karaj, o fato de todos eles serem relativamente jovens, tendo em mdia entre 25 e 35 anos de idade.

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escrita, tanto na lngua nativa como na lngua oficial. O grau de escolarizao de alguns coincide com a etapa escolar oferecida pela escola da aldeia, que vai at a 4 srie do Ensino Fundamental. Outros, aps passarem pela escola indgena, prosseguiram os estudos em cidades vizinhas:
Eu no tenho muito estudo. [...] Eu estudava naquela poca [1972], naquele tempo. Mas, meu estudo muito pouco. Parei na 4 srie. [...] Parei porque casei. Naquele tempo, ndio quando casava, parava de estudar [...]. Aprendi a ler e escrever com Ijyraru, que antigo professor [da aldeia]. [...] Depois, estudei com professora tori [branco] (Xiari Karaj). Eu estudei aqui mesmo, na minha aldeia. Na escola que funciona a. Quem me ensinou foi o professor Ijyraru. Ele antigo professor da escola indgena. Quando terminei aqui o primrio, fui para So Flix. L, assistia aula e voltava para a aldeia. T terminando a 8 srie (Koxieru Karaj).

anos, depois fui estudar em So Flix, cidade vizinha e, aps isso, eu fui para Goinia estudar. Ganhei bolsa de estudos da Funai. [...] Estudei e hoje estou colaborando com a minha turma, que so os ndios. [...]. atravs dos estudos que a gente t tomando espao. Eu, como outros estudantes, que j foram, estudaram e voltaram, ou esto se formando em faculdades. No meu caso, no deu. Por falta de apoio. Mas, pelo menos, terminei o 2 grau (Kuhlue Karaj).

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Um desses lderes diz ter freqentado a escola por pouco tempo e lamenta no ter aprendido a ler e a escrever, o que implica muitas dificuldades, pois no dominando a escrita no domina o discurso no portugus padro:
Estudei quando era criana [...] Minha me no dava incentivo, nem meu pai. Eu parei onde era aluno de Ijyraru [1 srie bilnge], que inclusive, at agora, est dando aulas [...]. Fiquei ali mesmo e nunca mais estudei [...]. Dificultou muita coisa, quando eu entrei na poltica e vivi no meio dos brancos, sem saber ler e nem escrever [...]. Tento aprender at agora. s vezes, troco a lngua [...] estou comeando a escrever (Iwyraru Karaj).

Em casos menos freqentes, prosseguem estudos em cidades grandes, s vezes no chegando a concluir a educao bsica e atingindo, raramente, o Ensino Superior.
Bem, minha alfabetizao comeou aqui mesmo, na aldeia [...] Eu estudei o nosso idioma. [...]. Assim, facilitou como traduo para o Portugus. A, fui estudando com dificuldade [...]. Fui passando de ano em ano e aprendendo. Terminei o primrio e fui estudar na cidade prxima. Estudei l fora tambm, em Goinia. Morei quatro anos l. [...] Fiz o curso Tcnico em Contabilidade e parei no 2 ano. No terminei (Koribete Karaj).

As novas lideranas ressaltam a importncia da escola indgena bilnge15 como base para o prosseguimento dos estudos em escolas da cidade e lamentam a falta de oportunidade e apoio para irem alm da educao bsica:
Estudei aqui. Estudei indgena durante quatro

As lideranas Karaj16 afirmam a necessidade de garantir s crianas e aos jovens condies de acesso ao saber escolarizado e concebem a escola indgena e o ensino bilnge como instrumento destinado a fornecer no s os contedos elementares bsicos para etapas escolares posteriores, como tambm para a preservao da lngua e o fortalecimento dos vnculos com a cultura tradicional. Existe uma compreenso de que na infncia que esses vnculos culturais so sedimentados. E em contato com a aldeia, com os ensinamentos da famlia, da escola e dos professores indgenas que a identidade tnica Karaj se constitui. A passagem pela escola indgena pressupe a formao de uma conscincia comprometida com os interesses indgenas e com os problemas da comunidade. Assim, de acordo com as lideranas Karaj, mesmo saindo da al-

15 Nas escolas Karaj bilnges, as crianas so alfabetizadas na lngua materna e aprendem o portugus oralmente nas sries iniciais. A partir da segunda srie, comeam tambm a aprender o portugus escrito. 16 Os professores indgenas tambm gozam de grande prestgio em suas comunidades. s vezes, atuam tambm como lideranas e, mesmo no ocupando cargos de chefia, so sempre convidados a participar das decises nas reunies comunitrias que se referem s relaes ndios/no-ndios.

deia para prosseguir estudos em cidades, esse compromisso garante o retorno dos jovens to logo eles concluam os seus cursos alm de uma futura atuao em benefcio da comunidade.
Para apoiar em termos de trabalho e defender a questo indgena [...] Tudo isso depende dessa escolinha. Todos ns, que estudamos fora, estudamos nessa escolinha. [...]. Os outros tambm estudaram a, saram e retornaram. Todos, que estudam aqui, vo para fora e retornam. Porque ns samos daqui pensando em ajudar nosso povo. [...]. por isso que a educao das crianas [...] muito importante (Kuhlue Karaj).

O convvio dos Karaj quase cotidiano com os brancos de cidades vizinhas onde negociam benefcios para a aldeia, buscam tratamentos mdicos, freqentam/freqentaram escolas, vendem peixes e artesanato e adquirem produtos industrializados para o consumo familiar impe o domnio da lngua do branco como uma necessidade.
[...] eu falo duas lnguas e acho que bom, porque quando eu falo pra branco, eu falo na lngua dele, no Portugus, e quando eu falo para o ndio, para a gente da aldeia eu falo o Karaj. Eu acho que muito bom. Pra ns falar s uma lngua, eu acho que no bom (Koxieru Karaj).

Assim, a escola indgena deve proporcionar aos jovens condies necessrias para a aprendizagem do portugus oral e escrito, um requisito necessrio atuao competente nas intermediaes do contato entre ndios e brancos e um aspecto relevante nas decises no que se refere escolha de lideranas.

A escola indgena vista como lugar de aprendizado da lngua oficial e de reafirmao tnica
As lideranas indgenas Karaj atribuem um alto status linguagem escrita e ao saber escolar. As vantagens de aprender o portugus na escola so enfatizadas, pois aqueles que aprenderam fora da escola trocam a lngua e falam muito enrolado. Assim, a escola (da aldeia ou da cidade) deve formar uma habilidade discursiva na Lngua Portuguesa, o que futuramente possibilitar ao aluno a eloqncia do discurso nessa lngua.
s vezes eu converso com os alunos, com o povo: as crianas tm que estudar. Temos que dar o maior incentivo s crianas. Eu estou dando para o meu filho. Tenho orgulho do meu filho, pequenininho, mas est indo bem no colgio. Acredito que ele vai praticar dos dois lados. Vai saber ler, escrever e falar o Portugus, corretamente. Antes, quando algum sabia falar, falava muito enrolado. Agora, quem aprendeu a falar no colgio fala bem. Eu tenho um irmo que fala corretamente. Ele aprendeu dentro da escola (Iwyraru Karaj).

Portanto, para interlocutores diferenciados, devem-se usar lnguas diferenciadas. O conhecimento, por mais profundo que seja, da cultura nativa no capacita o cidado Karaj de hoje para os desafios que ele enfrenta nas interaes com a sociedade branca. O desafio de ser, ao mesmo tempo, ndio e brasileiro requer habilidades que so constantemente buscadas pelos Karaj, conforme os discursos de suas lideranas, que permitam transitar com segurana em dois mundos e em duas culturas.
[...] eu tenho o maior orgulho de ser ndio. [...] Eu tenho que danar, quando tem festa. Tenho que estar l e danar. Quando eu t no meio do branco, eu tenho que tentar entrar no costume do branco. Agora, quando eu estou no meio dos ndios, eu sou ndio. [...] Ento, meu filho tem que aprender os dois costumes, os dois lados. No pode deixar nosso costume e a nossa tradio. [...] Agora, temos que escrever e estudar. Tem que aprender, tambm, para conversar com autoridades (Iwyraru Karaj).

Assim, so ressaltadas as prticas tradicionais da cultura nativa como critrios necessrios para a continuidade de uma identidade indgena especfica. A necessidade de integrar-se no mundo da civilizao para conseguir viver enfatizada, ao mesmo tempo em que ressaltado, por outro lado, o sentimento de identidade Karaj e de pertencimento tnico.

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Consideraes finais
De acordo com a situao analisada, trs aspectos so relevantes no que refere compreenso dos processos e das estratgias de convivncia que caracterizam atualmente as interaes entre comunidades indgenas e sociedade nacional: A apropriao de instituies e de discursos da sociedade envolvente pelas sociedades indgenas, bem como a gesto entre estas ltimas de agentes mediadores culturais (as quais podem ser compreendidas a partir da noo de brokers, utilizada por Wolf ). Esses agentes atuam como verdadeiros tradutores culturais dos significados do pensamento ocidental para as suas comunidades e do significado dos valores nativos para o resto do mundo, o que vai resultar num discurso que permite uma comunicabilidade intertnica de contedo singular que articula o discurso tnico cosmolgico com o discurso baseado em categorias ocidentais de indianidade. Essa capacidade de articular essas duas dimenses em um s discurso , segundo Albert, o que garante a eficincia dos grandes lderes intertnicos. A despeito da crescente importncia do papel dessas lideranas mediadoras do contato intertnico, no ocorre sempre uma diviso entre estas e as lideranas tradicionais, uma vez que o discurso poltico e reivindicatrio construdo sobre a etnicidade pode ter como substrato as categorias nativas e, ao mesmo tempo, se alimentar do saber tradicional que as velhas lideranas detm, o que permite uma eficincia poltico-simblica no discurso indgena. O conhecimento escolar, ou a leitura e a escrita, neste cenrio, so percebidos como um bem altamente valioso que pode permitir o acesso aos significados da cultura ocidental.17 O domnio desses significados de fundamental importncia, uma vez que, submetidas a processos de intensa interao com a sociedade nacional, as comunidades indgenas necessitam adaptar constantemente as

suas instituies e redefinir os seus discursos a partir de uma etnicidade genrica e jurdica garantida legalmente pelo Estado Nacional. Nesse aspecto, o domnio da lngua oficial falada e escrita um desses cdigos, talvez considerado o mais precioso no discurso indgena. Nesse sentido, a anlise de Bourdieu, que situa a linguagem como um campo especfico no mercado dos bens simblicos, pode contribuir para uma melhor compreenso das concepes das lideranas Karaj no que se refere lngua dominante. Para Bourdieu, o domnio da linguagem no padro socialmente valorizado bem como das regras intuitivas referentes a uma situao comunicativa determinada constitui um capital lingstico que permite a produo de discursos ajustados a situaes especficas e garante ao seu detentor a manipulao da situao de forma a obter proveitos. Dessa forma, o alto status atribudo Lngua Portuguesa na sua verso oficial est, na concepo das lideranas Karaj, intimamente relacionado possibilidade de acesso, via saber escolar, aos conhecimentos tcnicos e especializados prprios da cultura ocidental. Assim, o domnio das regras tanto objetivas como subjetivas da linguagem na modalidade oficial representa a possibilidade de construir discursos polticos reivindicatrios, bem como o acesso a conhecimentos burocrticos, jurdicos, de contabilidade e administrao necessrios elaborao e ao desenvolvimento de projetos voltados para a alocao de recursos e para a realizao de atividades dirigidas para a ampliao de direitos e para a auto-subsistncia do grupo. Nesse contexto, as demandas crescentes por educao no Estado, por parte das sociedades indgenas, podem ser compreendidas como um esforo de ampliao do capital lingstico dessas sociedades, considerado de fundamental importncia para a formao das lideranas jovens, cujas funes se voltam para a intermediao das relaes entre sociedades indgenas e o mundo dos brancos.

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Uma das lideranas entrevistadas afirma que por isso que o pessoal est na escola que existe em todo o Brasil para o ndio. Outra ressalta a percepo de que vale mais o que est escrito e que a comunicao oral no vale para entidades do governo. Por outro lado, um documento escrito, com assinatura, vlido.

Bibliografia
ALBERT, Bruce. O ouro canibal e a queda do cu: uma crtica xamnica da economia poltica da natureza. Braslia: DAN/UnB, 1995. Srie Antropologia, n. 174. . Associaes indgenas e desenvolvimento sustentvel na Amaznia brasileira: Povos indgenas no Brasil: 1996/2000 . So Paulo/Braslia: Instituto Socioambiental, 2001. p. 195-217. CLASTRES, P. Troca e poder: filosofia da chefia indgena. A sociedade contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978. LEITO, R.M. Educao e tradio: o significado da educa-

o escolar para o povo Karaj de Santa Isabel do Morro, Ilha do Bananal, TO. Goinia: UFG, 1998. LIMA FILHO, M.F. Hetohoky: um rito Karaj. Goinia: UCG, 1994. SERVICE, E. Political power and origin of social complexity. In: HENDERSON, John S.; NETHERLY, Patricia J. (Eds.). Configurations of power: holistic anthropolgy in theory and practice. Ithaca: Cornell University Press, 1993. p. 112-134. WOLF, Eric. Aspects of Group Relations in a Complex Society: Mexico. In: Pathways of power: building an anthropology of the modern world. Berkeley: University of California Press. p. 124-38.

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A questo indgena na sala de aula

A questo indgena na sala de aula

Betty Mindlin Iama

A riqueza cultural brasileira, com mais de duzentos povos indgenas e quase o mesmo nmero de lnguas indgenas, imensa, e hoje se reconhece que as escolas brasileiras deveriam desde cedo incluir no seu currculo o contedo dessa tradio milenar. Houve um grande avano no pas na afirmao dos direitos dos ndios e de sua participao na cidadania brasileira. Nos ltimos vinte anos, surgiram muitos projetos multiculturais e multilnges de Educao Indgena, impensveis h algumas dcadas, quando praticamente todas as iniciativas educacionais entre os ndios eram de carter religioso e feitas quase sempre apenas em portugus. A instituio pelo MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais, em particular os referentes a diversidade cultural, ampliou a conscincia da importncia de conhecer em profundidade as formas de vida e de pensamento dos ndios. desde a infncia que se criam atitudes de respeito diferena e de combate ao racismo e ao preconceito, ao desvendar e ao admirar o que so os outros, em vez de ver como ameaadores ou desprezveis contedos que no so bem compreendidos. J existe uma extensa documentao da tradio cultural e da situao material dos ndios, e cresceu a reflexo sobre os limites e a combinao possvel entre a tradio e o conhecimento na sociedade tecnolgica. Alm de pesquisadores, estudiosos, antroplogos, hoje os ndios comeam a escrever em suas lnguas e em portugus e tomam a si a tarefa de expor sua viso do mundo em trabalhos de boa qualidade. Apesar de todos esses aspectos promissores, no tem sido fcil promover no sistema educacional um conhecimento aprofundado e verdadeiro do mundo indgena, nem h tantos livros e material didtico para esse aprendizado. A dificuldade em parte explica-se pela prpria complexidade da vida e da cultura indge-

nas, com caractersticas muito distintas das que predominam na sociedade brasileira, exigindo, para sua compreenso, um estudo e uma reflexo mais longos. Basta pensar, por exemplo, nos muitos sistemas de parentesco, que por vezes so anlogos a modelos matemticos, to misteriosos para os que no so ndios e to fundamentais e claros para cada povo. Ou nas relaes sociais igualitrias, sem propriedade, com cooperao comunitria, com rituais e produo entrelaados, com economia, religio, arte e lazer simultneos, compondo um todo indissocivel. Ou, ainda, na religio e na feitiaria, com os mgicos vos xamnicos, o interesse pelo alm e pela vida depois da morte, pela influncia de espritos no quotidiano, pelas formas de cura e explicaes da doena ligadas ao sobrenatural, s plantas, s aparies. H, entre os ndios, regras de alimentao com proibies e prescries que no entendemos bem. Espanta-nos a sexualidade relativamente mais livre, sem roupas, sem censura na expresso do amor, do corpo, do contato fsico, mas com muitas regras, proibies e represso. E assim muitos outros aspectos parecem surpreendentes. No se passa tanta substncia fascinante e sem semelhana com o j conhecido se no houver um preparo e uma deciso de traduo cultural.

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A mitologia, ou literatura indgena

A questo indgena vasta, podendo ser examinada sob vrios ngulos. sobre o uso da mitologia indgena em sala de aula que este texto procura concentrar-se. Os mitos exercem um fascnio irresistvel sobre adultos e crianas, desencadeiam imagens, estimulam a curiosidade e o aprendizado. Considerados a verdadeira histria do mundo pelos povos que os contam, uma tradio sagrada, so uma maneira artstica de comear a penetrar na

sociedade indgena e ir aprendendo seus costumes.1 Os temas so variadssimos, e mesmo alguns exemplos ao acaso do idia do interesse que podem suscitar. A criao da humanidade e do mundo aparece com variaes em praticamente todas as mitologias. s vezes, a idia de infinito e de comeo inconcebvel clara: os Suru, por exemplo, dizem que os quatro primeiros seres nasceram de si mesmos. Simplesmente brotaram. Dois deles, irmos ou companheiros, que criaram tudo o que existe, sendo um mais sbio e o outro provocando desastres e pregando peas; um mais ponderado e o outro malandro e sem-vergonha, porm muito mais inventivo e menos preguioso. como se fossem sementes do bem e do mal, mas sem este sentido maniquesta de oposio que existe, por exemplo, quando falamos de Deus e do Diabo. A dupla de irmos ou companheiros existe em muitos povos. So eles, por exemplo, que extraem a humanidade do subterrneo, povoando o mundo, em narrativas como as dos Kadiwu, dos Macurap, dos Tupari, dos Aru, dos Jabuti e muitos outros. H povos, como os GavioIkolen, que acreditam que uma parte da humanidade ainda est presa debaixo da terra e pode ser ouvida. que uma mulher grvida, ao sair, ficou entalada em virtude do tamanho da barriga, impedindo a passagem. Os Gavio acreditam que possvel visitar, ainda hoje, a rocha de onde emergiram os primeiros seres. Outros povos tm uma explicao oposta a essa para o nascimento da humanidade: os homens teriam vindo do cu, caindo no que hoje

a terra, ao caar um tatu num buraco, como relatam os Kaiap e muitos outros povos que falam lnguas do tronco j. Ou pelo menos as primeiras mulheres, no incio inexistentes, teriam descido dos cus, roubando a comida dos homens. Ao serem surpreendidas, casaram-se com eles. Os mitos sobre a origem da mulher so curiosos, indicando que mesmo na sociedade indgena, mais igualitria que a nossa, os homens tm precedncia. comum em vrios povos dizer-se que no havia mulheres, que os criadores viviam sozinhos com a me. Um deles namora um oco de rvore (Suru de Rondnia, por exemplo), e nove meses depois aparecem duas meninas, cujo choro a me ouve. Nos Aru, um dos dois irmos copulou com um monte de cupim, engravidando a terra da humanidade, que se origina no subterrneo. Em outros povos, como alguns do Xingu, as mulheres foram feitas de rvores, ou de conchas, pelo grande Criador, Mavutsinim. Enquanto a Bblia nada nos conta sobre a origem dos rgos sexuais e da cpula, esse um tema forte na mitologia indgena, podendo dar ocasio, em sala de aula, a conversas muito vivas sobre sexualidade e educao sexual. Muitos povos dizem que antigamente os homens que ficavam menstruados, e por vrias razes essa funo passou s mulheres (Macurap, Kaiabi, Suru, Tupari, Gavio e Arara de Rondnia, para dar apenas alguns exemplos). Contam tambm que, inicialmente, os homens namoravam as mulheres entre os dedos do p, at que os rgos sexuais fossem inventados como so hoje... Temas predominantes so a origem da gua,

Saber o que o mito como forma de pensamento uma das grandes preocupaes de antroplogos e artistas, um debate que seria impossvel resumir em to curto trabalho. Vale a pena, porm, reter uma definio sucinta publicada na Nova Enciclopdia da Folha de S. Paulo: Mito: narrativa tradicional sobre o passado que freqentemente inclui elementos religiosos e fantsticos. Alguns tipos de mito so encontrados em todas as sociedades, embora funcionem de diferentes maneiras em cada uma delas. Os mitos podem tentar explicar a origem do universo e da humanidade, o desenvolvimento de instituies polticas ou as razes das prticas rituais. Os mitos muitas vezes descrevem as faanhas de deuses, de seres sobrenaturais ou de heris que tm poderes suficientes para se transfigurar em animais e para executar outras proezas extraordinrias. Antroplogos passaram muito tempo tentando diferenciar mito de histria, mas a histria pode exercer as mesmas funes do mito, e os dois tipos de narrativa sobre o passado algumas vezes se confundem. Tericos como Frazer interpretavam os mitos como formas de antigos pensamentos cientficos ou religiosos. Essa abordagem foi posteriormente criticada por Malinowski, que via o mito como explicao para a ordem social. O historiador romeno norte-americano Mircea Eliade (1907-1986) via o mito como um fenmeno religioso, isto , como a tentativa de o homem retornar ao ato original da criao. Lvi-Strauss afirmou que a importncia do mito no est em seu contedo, mas em sua estrutura, uma vez que ela revela processos mentais universais. Em Psicologia, os mitos so vistos como uma importante base para o comportamento humano. Tanto Freud quanto Jung utilizaram largamente os mitos em seus trabalhos. Quaisquer que sejam as teorias a respeito das origens e das funes dos mitos, esses permanecem fundamentais para a conscincia humana.

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em geral privilgio de algum deus ou esprito sovina, ou o roubo do fogo, pertencente a animais avaros que o escondiam (o urubu, a ona, o sapo, o jacar e muitos outros), o aparecimento dos alimentos bsicos como mandioca, milho, feijo, a inveno da caa (gente que vai se transformando em animais, esses quase sempre tendo sido originariamente seres humanos). Catstrofes surgem nos enredos: dilvios, incndios exterminadores, castigos em virtude de incestos (embora muitas vezes a humanidade recomece tambm com um incesto). Fenmenos csmicos so explicados, como o surgimento da Lua ou do Sol, e h explicaes que ligam a origem fsica estrutura social. Assim, freqente, por exemplo, a lua originar-se de um incesto entre irmo e irm. Muitos mitos contam a separao entre o cu e a terra, que no incio dos tempos seriam unidos. Parte da humanidade sobe por um cip, que tem o papel de escada, e os cantos de pajs fazem o cu afastar-se. H mitos em que o cu ameaa cair sobre a terra e exterminar os mortais, fazendo-nos lembrar do mito bblico da queda do paraso, do fim da vida perfeita em que cu e terra eram um s. Entre os Guarani ou os Tukano, h esteios que seguram o cu, mito que reproduzido na arquitetura das casas, e em muitas mitologias uma grande rvore, que alguns seres malficos ameaam derrubar, que segura o cu e impede um desastre final. Poderamos falar tambm da origem da diversidade lingstica, com os dois criadores companheiros ensinando a lngua: um deles, a mesma a todos os homens; o outro, o sem-vergonha, uma lngua diferente a cada povo que emerge do subterrneo (tradio dos Macurap, Tupari, Arikapu, Gavio-Ikolen e muitos outros), criando o desentendimento entre etnias. Verso da torre de Babel que atribui diretamente aos deuses a responsabilidade pela incompreenso universal... Outra vertente importante da tradio indgena a que diz respeito vida depois da morte. Os povos indgenas ocupam-se muito do que ocorre com o alm, que no um domnio muito destacado da vida quotidiana. Os pajs percorrem a estrada das almas, em reinos mticos dos cus, das guas ou da floresta, para curar os mortais. Transformam-se em animais, fazem vos e andanas mgicas para buscar espritos e convenc-los a curar as doenas. A cura no termina na morte ao contrrio, na fuso de morte e vida, na crena na alma que so encontrados recursos para prolongar o tempo de vida. A poesia e a magia da espiritualidade indgena so um contraponto homogeneidade religiosa imposta por doutrinas de religies monotestas, apresentadas como verdade nica. Quem ouvir e imbuir-se do clima das narrativas de pajs acabar por julg-los mais atraentes que padres ou pastores, far a analogia com pais e mes de santo, com fios culturais que guiam grande nmero de brasileiros. A lista de temas e exemplos poderia estender-se por muitas pginas e horas sem diminuir o encantamento. O que tem aparecido em material publicado, em antologias escolares, apenas uma pequena amostra, um punhado de terra de uma gigantesca montanha.

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Formas de transmisso dos mitos

Para o aprendizado nas escolas, preciso insistir muito em ter qualidade nas narrativas a serem divulgadas. Complexas como so, de modo algum devem ser simplificadas nem obscurecer a riqueza original que tm nos povos de origem, com sua substncia to inimaginvel dentro do repertrio que construmos a partir de uma tradio europia, judaico-crist, tecnolgica e industrial. Preservar a fidelidade ao contedo bsico fundamental. Os mitos so contados, sua transmisso oral, e esse carter precioso em si, no deveria ser perdido com a passagem para a escrita. A facilidade de falar e persuadir que tm os ndios um trao a ser aprendido, multiplicado, metamorfoseado em uma nova tradio literria a ser construda. Vale a pena incorporar ao portugus bem escrito o estilo das narrativas indgenas, influenciado pela estrutura de lnguas to diferentes. Todos esses aspectos, nada fceis de levar em conta e de tornar concretos, so cruciais para a escolha do material didtico. Ao mesmo tempo, preciso que a leitura seja compreensvel, que os professores sejam preparados para deixar de lado

preconceitos e penetrar em mundos diferenciados. A sexualidade marcante que caracteriza os mitos um desafio constante quando se pensa em difundir as narrativas indgenas nas instituies escolares. Na sociedade indgena, h grande liberdade no que diz respeito ao corpo, expresso verbal do amor, da fisiologia, dos impulsos e desejos pouca ou nenhuma censura, um clima ldico, de brincadeiras e risadas. Atitudes que podem entrar em choque com o moralismo de grande parte do sistema educacional to falso quando se pensa na violncia da cultura de massas. preciso inventar formas de expandir e manter a liberdade, em vez de banir a diferena. Para as crianas, as histrias engraadas sobre o corpo humano ou sobre a sexualidade exercem grande fascnio e abrem portas para conversas e conhecimentos que mobilizam muitas emoes.

Literatura indgena disponvel e sugestes para ampliar a elaborao de documentao

H duas antologias de mitos indgenas bastante conhecidas, a de Alberto da Costa e Silva e a de Herbert Baldus. Ambas se baseiam em pesquisas de antroplogos de qualidade e no recriam os textos, apenas os reproduzem. So trabalhos que deveriam continuar a serem usados. Entre os livros escritos pelos ndios, com apoio de antroplogos, so excelentes os mitos dos Kaxinaw e dos Xavante. As antologias que eu mesma preparei a partir dos relatos, em muitas lnguas, de narradores indgenas, que so os verdadeiros autores e recebem os direitos autorais, podem parecer longas ou complicadas demais, mas penso que a maioria dos mitos de fcil compreenso para crianas, com exceo do livro com contedo sexual mais forte, por vezes violento, que Moqueca de maridos. Mesmo esse, se os professores forem preparados para explic-lo, poderia ter utilizao. A ltima antologia, O primeiro homem, que reproduz textos e no , como as outras, uma pesquisa original, foi feita com o fim precpuo de uso em sala de aula, sendo sem dvida de fcil compreenso. Um livro encantador, embora difcil de encontrar e que deveria ser reeditado de mitos

dos Karaj, de Joo Amrico Peret. Os livros de Darcy Ribeiro, como Os Kadiwu ou Dirios ndios, tm mitos que poderiam ser facilmente lidos nas escolas sem alterao, bastaria edit-los separadamente. Os mitos escritos pelos irmos Villas Bas certamente poderiam ser lidos. Muitas outras obras so importantssimas, mas de leitura bastante difcil, como as que existem sobre os Guarani ou sobre os Tukano, como o livro de Berta Ribeiro ou o de Stradelli. H muitos mitos esparsos em teses e monografias sobre os ndios, como as histrias Yanomami documentadas por Bruce Albert ou Jacques Lizot, mas que no foram publicadas em portugus e com o tempo poderiam aparecer em antologias. O importante seria realizar oficinas com os professores, aprofundando o conhecimento das sociedades indgenas, estimular pesquisas, documentando a tradio ainda viva entre os ndios, e elaborar livros didticos que mantivessem o contedo, o carter e a forma prpria das histrias indgenas. Certamente a participao crescente dos ndios nesses trabalhos h de enriquecer o resultado.

Algumas sugestes de leitura

BALDUS, Herbert. Estrias e lendas dos ndios. So Paulo: Edigraf, 1963. COSTA E SILVA, Alberto da. Antologia de lendas do ndio brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1957. MINDLIN, Betty. Tuparis e Tarups. So Paulo: Brasiliense/ Edusp/Iama, 1993. . O primeiro homem. So Paulo: Cosac & Naify, 2001. MINDLIN, Betty e narradores indgenas. Vozes da origem. So Paulo: tica/Iama, 1996. . Moqueca de maridos. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos/Record, 1997. . Terra grvida. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos/Record, 1999. MINDLIN, Betty; GAVIO, Catarino Sebirop; GAVIO, Digt Tsorob e outros narradores indgenas. Couro dos espritos. So Paulo: Senac/Terceiro Nome, 2001. PERET, Joo Amrico. Mitos e lendas Karaj, In Son Wera. Rio de Janeiro: Edio do autor, 1979. SEREBUR; HIPRU; RUPAW; SEREZABDI; SEREIMIRMI; WAMRM ZARA. Nossa palavra. Mito e histria do povo Xavante. Trad. de Paulo Supretapr Xavante e Jurandir Siridiw Xavante. So Paulo: Senac/SP, 1998.

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A questo indgena na sala de aula
SHENIPABU MIYUI. Histria dos antigos. (Autoria coletiva da Organizao dos Professores Indgenas do Acre) 2. ed. rev. Belo Horizonte: Ed.UFMG, 2000. VILLAS BAS, Orlando; VILLAS BAS, Cludio. Xingu, os ndios, seus mitos. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

Algumas fontes importantes

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NIMUENDAJU UNKEL, Curt. As lendas da criao e destruio do mundo como fundamentos da religio dos Apapocuva-Guarani. So Paulo: Hucitec/Edusp, 1987. NUNES PEREIRA. Morongut, um Decameron indgena. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. 2 v. RIBEIRO, Darcy. Kadiwu. Petrpolis, Vozes, 1980. ___________. Dirios ndios. Os Urubus-Kaapor. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. RODRIGUES, J. Barboza. Poranduba amazonense. Rio de Janeiro: Typographia Leuzinger, 1890. STRADELLI, Ermanno. La leggenda del Jurupary e outras lendas amaznicas. So Paulo: Instituto Cultural taloBrasileiro. 1964. Caderno 4. UMSIN PANLN KUMU; TOLAMN KENHRI. Antes o mundo no existia. So Paulo: Cultura, 1980. Introduo de Berta G. Ribeiro.

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A imagem do ndio e o mito da escola

Resumo
Este trabalho discute as representaes sobre o ndio construdas pela escola no Brasil, formulando algumas indagaes relativas imagem do ndio difundida em sala de aula aps a promulgao da Constituio Federal (1988) e depois da publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (19971998). Toma como referncia para suas reflexes a prtica dos professores de alguns municpios do Rio de Janeiro, com os quais o autor trabalhou nos ltimos trs anos, em oficinas destinadas a repensar a

Jos Ribamar Bessa Freire*

temtica indgena em sala de aula. Recupera, ainda, o discurso feito pelos ndios sobre a escola, destacando a narrao mtica andina, que focaliza essa instituio como devoradora da identidade tnica e da prpria identidade nacional. Enfatiza, finalmente, alguns equvocos sobre os ndios que a escola continua veiculando, o que poderia deixar de ocorrer se o carter intercultural presente nas escolas indgenas fosse ampliado para todo o sistema nacional de educao escolar.

* O autor ex-professor da Universidad Nacional de Educacin e da PUC/Peru (Lima-Peru, 1974-1976) e da Universidade do Amazonas (Manaus, 1977-1986). Lecionou, entre outras, as disciplinas Etno-histria, Histria do Amazonas e Etnoeducao. Fundou e foi o primeiro editor do Porantim , jornal do Conselho Indigenista Missionrio (Cimi) dedicado causa indgena. Atualmente, professor da Uni-Rio e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena desde 1992 o Programa de Estudos dos Povos Indgenas. Realizou seus estudos de graduao na Escola de Comunicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1966-1969) e de ps-graduao no Irfed (1970-1973), em Paris, e na cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (1980-1983). Publicou artigos em revistas especializadas nacionais e estrangeiras (Frana, Alemanha, Japo, Mxico, Venezuela e Peru) relacionados temtica de histria indgena, e coordenou vrios projetos de pesquisa, entre os quais o Guia de Fontes para a Histria Indgena e do Indigenismo em arquivos do Rio de Janeiro, elaborado nacionalmente pelo Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo da USP.

Introduo
Nas aldeias dos Guarani Mby, localizadas nos municpios de Angra dos Reis e Parati, RJ, funcionam trs escolas indgenas, cujas atividades so apoiadas, entre outras instituies, pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Preocupada com a formao de professores indgenas, a UERJ editou, em convnio com o FNDE, um livro paradidtico intitulado Os aldeamentos indgenas do Rio de Janeiro (Freire e Malheiros, 1997), com base em documentao manuscr ita encontrada em arquivos fluminenses pelos pesquisadores do Programa de Estudos dos Povos Indgenas (Pr-ndio). A inteno do livro valorizar os saberes indgenas e redimensionar a contribuio histrica dos ndios para a cultura regional. Por isso, sua distribuio comeou pelas escolas indgenas e pelos professores Guarani. Ao receber seu exemplar, o responsvel pela Escola Kyringue Yvotyty, Algemiro Poty, depois de uma rpida leitura, agradeceu educadamente, sugerindo, no entanto, com um leve tom de ironia, que o livro fosse distribudo s escolas do Juru (do branco), onde poderia ser mais til:
O que est escrito neste livro o nosso aluno j sabe; ele aprendeu a ter orgulho de ser Guarani. Mas cada vez que sai da aldeia e vai vender artesanato em Angra ou em Parati, ele desaprende l tudo o que aprendeu aqui. Essa lio est no olho do Juru, que trata o Guarani como inferior. A escola do Juru no ensina pros seus alunos quem somos ns e nem mostra a importncia dos ndios para o Brasil. A, o aluno que sai dessa escola trata o ndio com desprezo, com preconceito, e a acaba ensinando a gente a ter vergonha de ser ndio, estragando todo o trabalho da escola Guarani. Por isso, bom levar esse livro pra l, pra escola dos brancos, pra ver se eles aprendem a conhecer o ndio e a tratar a gente com respeito.

Janeiro, com o objetivo de repensar com eles a questo indgena na sala de aula. Dessa forma, nos ltimos trs anos, o Pr-ndio da UERJ realizou inmeras oficinas, comeando justamente com os professores no-ndios de Angra e Parati, cuja populao tem contato sistemtico com os Guarani. O resultado desse trabalho permitiu-nos elaborar algumas reflexes, que aqui apresentamos para o debate, discutindo tanto a imagem do ndio construda pela escola como a representao da escola elaborada pelos ndios.

A imagem do ndio construda pela escola

A quase totalidade da populao brasileira jamais visitou uma aldeia indgena nem teve contato pessoal com qualquer ndio. A representao que cada brasileiro tem do ndio, como regra geral, aquela que lhe foi transmitida na sala de aula pelo professor, com a ajuda do livro didtico, e reproduzida pela mdia. Dessa forma, cabe escola uma grande responsabilidade na construo da imagem que os brasileiros tm sobre os ndios e sobre si mesmos como produtos que so, entre outras, da matriz cultural indgena. Sobre esse papel da escola, foram realizados dois diagnsticos o primeiro publicado em 1987 e o segundo em 1995 que constituem referncias obrigatrias para o tema. No espao de tempo entre um e outro, surgiu a nova Constituio Federal, promulgada em 1988, registrando alguns avanos significativos nas relaes do Estado com as minorias tnicas. interessante indagar se os especialistas detectaram mudanas substanciais nesse perodo. O primeiro levantamento da situao, organizado por Aracy Lopes da Silva, da Comisso Pr-ndio de So Paulo (Silva, 1987), contm crticas aos manuais didticos, alm de propostas para um novo tratamento da questo, formuladas por nove pesquisadores. A concluso que, embora no exista uma imagem nica do ndio no livro didtico, o que predomina uma representao no mnimo,

Os argumentos de Algemiro Poty foram to convincentes que a UERJ decidiu seguir a recomendao dele, criando novas atividades de extenso destinadas a professores do Ensino Fundamental de vrios municpios do Rio de

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enganadora e equivocada. So afirmaes inexatas, detalhes exticos e incompreensveis, projees de valores estranhos, todos eles apresentando o ndio como ser inferior (Silva, 1987: 40 e 89). Oito anos depois, apesar das novas diretrizes constitucionais, a situao no havia mudado substancialmente. O segundo diagnstico, organizado pelo Mari Grupo de Educao Indgena da USP , com artigos de 22 especialistas, reafirma o que havia sido assinalado anteriormente. Constatou-se a ampliao, nos ltimos anos, do nmero daqueles que escrevem sobre os ndios, o que no contribuiu, no entanto, para alterar o quadro de desinformao, marcado pelo preconceito e pela discriminao, porque os manuais didticos ainda tratam os ndios, suas sociedades e seu papel na histria a partir de formulaes esquemticas e baseadas em pressupostos ultrapassados (Silva e Grupioni, 1995: 30, 483). Os dois diagnsticos destacam o fato de que, no Brasil, a escola tem contribudo historicamente para apagar a participao dos diferentes povos indgenas na formao cultural brasileira, com conseqncias graves no apenas para a sociedade nacional, mas tambm para os prprios ndios que com ela hoje interagem. Depois desses dois balanos, foram elaboradas as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de 1 a 4 sries (1997) e de 5 a 8 sries (1998), os Referenciais para Formao de Professores (1999) e os Parmetros em Ao (1999), destinados a apoiar a capacitao profissional de professores e especialistas em educao. So documentos que incorporaram conquistas significativas, reconhecendo o carter pluricultural da sociedade brasileira e posicionando-se claramente contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo e de etnia (SEF, 1997). Sugerem, por exemplo, no eixo temtico referente histria local e do cotidiano, que a escola identifique os grupos indgenas da regio e que, ali onde existem aldeias indgenas, se realizem visitas a elas, para conhecer melhor o seu modo de vida social, econmico, cultural, poltico, religioso e artstico (SEF, 1997, p. 54-55, v. 5). Seria recomendvel proceder a um exame mais detalhado para avaliar se essas propostas, de alguma forma, foram traduzidas em aes concretas, com resultados palpveis sobre a imagem do ndio, que veiculada em sala de aula. Essa avaliao, evidentemente, no pode se limitar ao registro das mudanas no livro didtico, na estrutura curricular, na metodologia de ensino ou na conduta do professor, mas deve prospectar entre os prprios ndios, pois eles quando em situao de contato constituem os indicadores mais interessantes sobre como o sistema nacional de educao est se comportando em relao questo indgena. Eles sabem, pelo olhar do branco que com eles interage, se essa imagem continua sendo preconceituosa ou no. No caso muito particular dos dois municpios do Rio de Janeiro onde atualmente existem aldeias indgenas Angra dos Reis e Parati , algum esforo foi feito para a atualizao dos professores e para um contato direto e mais qualificado dos seus alunos com essas aldeias. Apesar disso, vrios ndios, como Algemiro Poty, tendo como base a sua experincia pessoal, continuam desconfiando da escola brasileira e do papel que ela desempenha, hoje, no Brasil, o que parece confirmar as suspeitas j manifestadas por ndios de outras regies do continente americano.

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A imagem da escola construda pelo ndio

Numa interveno realizada no 10 Congresso de Leitura do Brasil (Cole), realizado em Campinas em julho de 1995, o professor Kaingang Bruno Ferreira, integrante do Comit de Educao Escolar Indgena do MEC, questionou o papel da escola:
[...] os ndios no sabem para que serve uma escola; eles no conhecem a escola; no sabem quais os objetivos da escola; o que ela quer fazer l; se quer melhorar ou quer piorar, ou quer afundar ou quer acabar ou quer exterminar os ndios, ningum sabe. Mas quem coloca a escola sabe o que quer com a escola (DAngelis e Veiga, 1997: 214).

Representao similar da escola pode ser observada em outros discursos, como na conhecida carta em que os ndios norte-americanos das Seis Naes agradecem, mas rejeitam as vagas oferecidas no Colgio de Williamsburgo pelo governo da Virgnia em 1774, porque como afirmaram tinham concepes diferentes sobre educao:
Muitos dos nossos jovens foram educados por vossos professores nos colgios das provncias setentrionais e aprenderam as vossas cincias. Mas, quando eles regressaram para ns, j no eram ligeiros na corrida, esqueceram a maneira de viver a vida da floresta e tornaram-se incapazes de suportar o frio e a fome. No sabiam construir uma cabana, colher um fruto, caar um animal, matar um inimigo e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, absolutamente inteis: no serviam como guerreiros, como caadores, nem como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceitla, para mostrar a nossa gratido, oferecemos aos nobres senhores da Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens (Vanderwert, 1971).

troplogo peruano Alejandro Ortiz (Ortiz, 1973: 244).

De acordo com essa narrao mtica, o Criador do mundo, depois de completar sua obra, teve dois filhos. O primognito, chamado Inka, casouse com a Me Terra a Mama Pacha com quem teve tambm dois filhos, a quem ensinou a falar, a cultivar a terra e a domesticar os animais, sem necessidade da escola. Com isso, despertou muita inveja em seu irmo mais novo, chamado Sucristo, que, cheio de dio, matou o Inka e espancou Mama Pacha, cortando-lhe o pescoo e ferindo-a mortalmente. As duas mortes foram comemoradas por aupa Machu, que at ento vivia escondido numa montanha chamada Escola, sem poder mostrar sua cara. Quando saiu de seu esconderijo, viu os dois filhos do Inka andando procura do pai e da me. Detentor da informao sobre o destino deles, aupa Machu/Escola, sedutoramente lhes disse: Venham aqui, crianas, venham, que eu vou contar para vocs onde esto o Inka e a Mama Pacha. Os meninos, muito contentes, obedeceram. Foram Escola em busca de notcias de seus pais. Para confundi-los, aupa Machu apresentou-lhes uma verso deturpada dos fatos: O Inka est vivo e ficou amigo de Sucristo. Os dois esto unidos, vivendo juntos, como dois irmozinhos. Olhem no livro. Leiam aqui. Est tudo escrito aqui. Os meninos, desconfiando da mentira, fugiram porque compreenderam que se tratava de uma armadilha. A verdadeira inteno de aupa Machu era devor-los.

No mundo andino, os ndios tambm construram vrios discursos sobre a escola, merecendo ser aqui lembrado o discurso mtico, porque reflete uma viso mais universal sobre as formas como essa instituio se tem relacionado com a alteridade e com a diferena. Embora tenha sido produzido por cultura bastante diferente daquelas que viviam em territrio brasileiro, esse discurso situa a escola como a grande devoradora das identidades indgenas, revela o quanto os ndios se sentem enganados por ela e destaca, at mesmo, a funo aniquiladora do livro didtico. O mito da escola tradio oral andina da regio de Ayacucho (Peru) que vem sendo transmitida desde o perodo colonial pretende explicar as origens e as causas do medo e, s vezes, do dio que as crianas sentem, freqentemente, em relao escola. Uma de suas verses foi narrada, em quchua, por Isidro Huamani e registrada em 1971 pelo an-

A raiz da rejeio escola est nesse modelo, simbolizado na fuga das crianas. Os temas clssicos tradicionais e coletivos da mitologia andina esto presentes nesse relato, cuja viso sobre a escola pode, no entanto, ser generalizada para outros contextos. Todos esses discursos formulados pelos ndios, mticos ou no, acabam representando a escola como devoradora no apenas da identidade tnica, mas da prpria identidade nacional, uma vez que ela oculta as matrizes formadoras desta ltima e falsifica sua procedncia. No caso do mito andino, com a promessa

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A questo indgena na sala de aula
de contar-lhes a verdade sobre seus pais e sobre suas origens, a escola atrai os que esto em busca dessa informao, mas o que faz, na realidade, criar uma armadilha para apagar a memria e organizar o esquecimento coletivo, de forma planejada. Dessa maneira, exerce um controle quase absoluto sobre a memria, utilizando a escrita como instrumento para legitimar os enganos sobre o passado, a genealogia, os ancestrais, as razes culturais, enfim, a prpria identidade. tados de forma preconceituosa pela escola e pela sociedade brasileira. Os conhecimentos indgenas so desprezados, como se fossem a negao da cincia e da objetividade. O preconceito, reproduzido pela escola, tem impedido que a sociedade brasileira usufrua do legado cultural acumulado durante milnios, inclusive da arte e da literatura indgenas. A sofisticada literatura Guarani, por exemplo, continua fora da sala de aula. As vrias formas de narrativa e de poesia indgena, transmitidas oralmente, no so consideradas como parte da histria da literatura nacional, no so veiculadas nas escolas, no so reconhecidas e valorizadas. 2 equvoco: culturas congeladas. O segundo equvoco o congelamento das culturas indgenas. A escola continua reproduzindo a imagem do ndio segundo a descrio de Pero Vaz de Caminha. E essa imagem foi congelada. Qualquer mudana nela provoca estranhamento. No caso dos Guarani de Angra e Parati, como no se enquadram mais nessa imagem, tm sua identidade questionada. O ndio autntico o ndio de papel da carta de Caminha, no aquele ndio de carne e osso que vende artesanato na estrada RioSantos. Dessa forma, a escola no trabalha aquela idia defendida por Octvio Paz de que as civilizaes no so fortalezas, mas encruzilhadas, de que nenhuma cultura vive isolada, fechada entre muros de uma fortaleza. Historicamente, cada povo mantm contato com outros povos. s vezes essas formas de contato so conflituosas, violentas. s vezes, so cooperativas, estabelece-se o dilogo, a troca. Em qualquer caso, os povos influenciam-se mutuamente. Mas a escola no trabalha com o conceito de interculturalidade, que nos permite pensar e entender esse processo, entendendo por interculturalidade no apenas uma mera transferncia de contedo de uma cultura para outra, mas uma construo conjunta de novos significados, em que novas realidades so construdas, sem que isso implique abandono das prprias tradies. Essa liberdade de transitar em outras culturas que gostamos de usufruir, a escola no concede aos ndios, quando congela suas culturas.

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Os enganos da sala de aula

No Brasil, sobre os ndios, existem alguns equvocos profundamente enraizados na conscincia da sociedade e dos professores que dela fazem parte. Eles j foram identificados e discutidos pelos especialistas, embora essa discusso no tenha chegado at a sala de aula. Gostaramos de destacar alguns desses equvocos que persistem em diversos municpios do Rio de Janeiro, de acordo com as observaes realizadas durante as oficinas com professores do Ensino Fundamental no perodo de 1997 aos dias atuais (Freire, 2000). 1 equvoco: culturas atrasadas. Os povos indgenas produziram no passado e continuam produzindo no presente saberes, cincias, arte refinada, literatura, poesia, msica, religio, mas o desconhecimento disso faz que a escola continue veiculando a imagem de que essas culturas so primitivas e atrasadas. De todos os equvocos difundidos pela escola e pela mdia, esse talvez seja o que est mais internalizado. As lnguas indgenas, por exemplo, continuam sendo vistas como lnguas inferiores, pobres, atrasadas, da mesma forma que as religies. No importa se os Guarani Mby so considerados pelos estudiosos como os telogos da Amrica. A populao regional de Angra e Parati continua vendo essas prticas religiosas como manifestaes de superstio, o que reforado, lamentavelmente, pela escola, que ignora como a religio tradicional Guarani responsvel pelo ensino da convivncia com os outros, da tolerncia, da generosidade e da solidariedade. Os saberes indgenas tambm so tra-

4 equvoco: o ndio pertence ao passado. O quarto equvoco consiste em situar os ndios no passado do Brasil e, dessa forma, consider-los como a negao da modernidade. Num texto de 1997 sobre a biodiversidade vista do ponto de vista de um ndio, Jorge Terena escreveu que uma das conseqncias mais graves do colonialismo foi justamente taxar de primitivas as culturas indgenas, considerandoas como obstculo modernidade e ao progresso.
[Eles] vem a tradio viva como primitiva, porque no segue o paradigma ocidental. Assim, os costumes e as tradies, mesmo sendo adequados para a sobrevivncia, deixam de ser considerados como estratgia de futuro, porque so ou esto no passado. Tudo aquilo que no do mbito do Ocidente considerado do passado, desenvolvendo uma noo equivocada em relao aos povos tradicionais sobre o seu espao na histria ( Terena, 1997: 5).

3 equvoco: o ndio genrico. Apesar de existir uma literatura expressiva em sentido contrrio, a escola continua transmitindo para a maioria dos brasileiros a imagem de que os ndios constituem um bloco nico, com a mesma cultura, compartilhando as mesmas crenas, a mesma lngua, os mesmos costumes. Hoje, vivem no Brasil cerca de 220 etnias, falando 188 lnguas diferentes. Cada povo desse tem sua lngua, sua religio, sua arte, sua cincia, sua dinmica histrica prpria, que so diferentes de um povo para outro. No entanto, essa identidade tnica particular diluda dentro da classificao genrica de ndio. Tanto o professor como os livros didticos no distinguem, para o caso do Rio de Janeiro, os Guarani de hoje dos Tupinamb, dos Goitak ou dos Puri de ontem.

5 equvoco: o brasileiro no ndio. Por ltimo, o quinto equvoco difundido ainda hoje pela escola no considerar a existncia do ndio na formao da identidade nacional. H quinhentos anos, no existia no planeta Terra um povo com o nome de povo brasileiro. Esse povo novo foi se formando nos ltimos cinco sculos com a contribuio, entre outras, de trs grandes matrizes: europias, africanas e indgenas. A tendncia da escola continua sendo identificar o brasileiro apenas com a matriz europia, ignorando as contribuies das culturas africanas e indgenas na sua formao. Dessa forma, essa viso escolar acaba reduzindo e empobrecendo o Brasil, porque apresenta aquilo que apenas uma parte, como se fosse o todo.

Consideraes finais
Com essas idias equivocadas difundidas pela escola, no possvel entender o Brasil atual. O desconhecimento da histria indgena dificulta a explicao do Brasil contemporneo, j que as sociedades indgenas constituem um indicador extremamente sensvel da natureza da sociedade que com elas interage. A sociedade brasileira desnuda-se e revela-se no relacionamento com os povos indgenas. a que o Brasil mostra a sua cara. Nesse sentido, tentar compreender as sociedades indgenas no apenas procurar conhecer o outro, o diferente, mas implica conduzir as indagaes e as reflexes sobre a prpria sociedade em que vivemos. O professor Guarani Algemiro Poty, em sua fala transcrita no incio desta comunicao, chama a ateno para o fato de que pouco adianta criar uma escola indgena diferenciada, especfica, bilnge e intercultural, como estabelece a lei, se a escola brasileira, que com ela convive, continua sendo monocultural e, sobretudo, etnocntrica. Nessa perspectiva, no s a escola indgena que deve ser intercultural, mas todo o sistema nacional de educao. Da mesma forma que os ndios graas proposta de um currculo intercultural em suas escolas so orientados para conviver com a sociedade regional envol-

Os ndios, verdade, esto encravados no nosso passado, mas integram o Brasil moderno, de hoje, e no possvel imaginarmos o Brasil no futuro sem a riqueza das culturas indgenas. Mas esse aspecto ignorado pela escola.

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A questo indgena na sala de aula
vente, os brasileiros tambm estariam mais habilitados para um contato qualificado com os ndios se freqentassem uma escola intercultural, sem a qual no possvel sequer um conhecimento mais profundo da prpria identidade nacional.

Bibliografia
DANGELIS, W.; VEIGA, Juracilda. Leitura e escrita em escolas indgenas. Campinas: Mercado de Letras, 1997. FREIRE, Jos R. Bessa. Cinco idias equivocadas sobre o ndio. Manaus: Cenesch (Setor de Publicaes). Srie Conferncias, Estudos e Palestras. n. 1, p. 17-34, set. 2000. FREIRE, Jos R. Bessa; MALHEIROS, Mrcia. Os

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aldeamentos indgenas do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: UERJ/MEC/FNDE, 1997. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 1a a 4 a sries. Braslia, 1997.

ndio. Manaus, 1997 (Mimeo). Comunicao apresentada no Seminrio de Lideranas Indgenas promovido pela Coiab. VANDERWERT, W. C. Indian oratory: Famous speeches by noted indian chieftains . Oklahoma: University of Oklahoma Press, 1971.

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AS EXPERINCIAS DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Jos Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral Elias Renato da Silva Janurio

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Educao escolar indgena realidade no Amazonas

Jos Ademir Gomes e Jecinaldo Barbosa Cabral SEPI/AM e CEEEI/AM

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O estado do Amazonas possui a maior populao indgena do pas. De fato, os dados estatsticos comprovam as caractersticas e as riquezas tnicas do Amazonas, onde vive 30% de toda a populao indgena existente no Brasil, hoje estimada em 330 mil ndios. Um universo cultural diversificado, com 62 etnias diferentes, que marca todo um processo de luta pela sobrevivncia empreendida durante sculos por esses povos diante do contato com o no-ndio. na valorizao desse rico contexto tnico que reside toda a preocupao do governo do estado do Amazonas em procurar mecanismos e no medir esforos para que se institua uma poltica pblica concreta em ateno s comunidades indgenas presentes em nosso estado. Essa preocupao tornou-se evidente quando o governador Amazonino Mendes criou, em maio de 1998, o Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena (CEEEI/AM), em atendimento a uma antiga reivindicao das comunidades indgenas. Dos seus 27 conselheiros, a maioria composta por lideranas indgenas. Esses conselheiros indgenas recebem ajuda financeira do estado para desenvolver trabalhos de acompanhamento de projetos, levantamento da realidade socioeducacional de sua comunidade, como tambm o apoio para a realizao de encontros pedaggicos. Isso tem dado grande importncia e representatividade aos conselheiros indgenas. Essa representatividade tambm s foi possvel por meio de um processo de escolha em que a prpria comunidade indgena elege seu representante, e a diviso por sub-regies, como Alto e Mdio Rio Solimes, Alto, Mdio e Baixo Rio Madeira, Alto e Mdio Rio Negro e Baixo Rio Amazonas, proporciona uma melhor representao dos vrios grupos tnicos existentes no Amazonas.

Alm do CEEEI, o governador criou a Gerncia de Educao Escolar Indgena, na Secretaria de Educao do Estado (Seduc) que desenvolve um trabalho articulado com o Conselho. Com isso, tm-se promovido outras conquistas importantes no que diz respeito escolarizao dos povos indgenas e tem-se dado ao trabalho de educao escolar indgena desenvolvido no estado do Amazonas visibilidade como uma das principais aes da poltica pblica governamental. nesse contexto que est inserido o processo de discusso, consulta s comunidades indgenas e formulao terica, que deu ao Amazonas o posto de primeiro estado a aprovar, em fevereiro de 2001, a regulamentao, a criao e o funcionamento da Escola Indgena no mbito da educao bsica do estado, fato que contou com a participao de representantes de rgos governamentais, organizaes indgenas e no-governamentais. H alguns anos, era difcil pensar na construo de um modelo de escola para as comunidades indgenas sem que esse no interviesse na organizao desses povos. No entanto, os esforos e as parcerias promovidos pelo governo do estado tm conseguido garantir a realizao de um projeto de escolarizao que possibilita o resgate e a valorizao etnocultural dos povos indgenas. Nesse contexto que o Conselho vem prestando consultoria e assessoria tcnica sobre as questes relativas s aes e aos projetos de educao escolar desenvolvidos com as comunidades indgenas do estado, alm de deliberar sobre temas relacionados ao assunto, o que possibilitou a obteno de avanos concretos, tornando-o uma referncia nacional. No entanto, para garantir uma educao escolar de qualidade, intercultural, bilnge, especfica e diferenciada aos povos indgenas, o estado precisava de uma estrutura maior que viesse dar respaldo

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As experincias dos Conselhos Estaduais de Educao Escolar Indgena
ao processo de construo de uma poltica pblica voltada valorizao e ao respeito a esses povos, possibilitando no s a escolarizao, mas tambm o desenvolvimento de projetos econmicos sustentveis para as comunidades indgenas, o que fortalece a luta pela autonomia dessas comunidades. Com essa finalidade, foi criada a Fundao Estadual de Poltica Indigenista do Amazonas (Fepi), que a responsvel pela promoo da poltica indigenista do estado, em parceria com as comunidades indgenas e as entidades governamentais e no-governamentais. Essa parceria criar condies favorveis para que o Amazonas consiga realizar atividades voltadas preservao de valores culturais e histricos desses povos tradicionais. Os avanos obtidos no campo da educao escolar indgena permitiro que o Amazonas, at o final de 2002, alcance a ltima etapa do Programa de Formao de Professores Indgenas, capacitando 800 professores indgenas do estado. Uma conquista que beneficiar, diretamente, mais de 25 mil alunos que freqentam as 600 escolas indgenas existentes no Amazonas. interessante salientar que 38% das escolas indgenas existentes hoje no pas esto localizadas no estado do Amazonas. At o final de 2001, uma parceria feita entre o governo do estado e a Universidade Federal do Amazonas permitir que 400 professores dos municpios localizados nas reas dos rios Solimes e Rio Negro iniciem os cursos de graduao e psgraduao em Educao Indgena. Mas para atender a toda essa demanda e garantir um ensino de qualidade aos povos indgenas, o estado precisa vencer alguns entraves burocrticos da administrao federal, possibilitando a insero das lideranas indgenas nos rgos de deliberao, como o Conselho Nacional de Educao, alm da criao de fundo de incentivo publicao de livros didticos para as escolas indgenas. Uma vez que um universo cultural de rica complexibilidade requer um atendimento diferenciado do sistema convencional de educao, ou seja, que permita o resgate etnocultural desses povos, so necessrios, fundamentalmente, o respeito e a preservao de antigas tradies, como o caso especfico das lnguas faladas. A evidncia de que, ao longo do tempo, elas tm perdido espao diante das transformaes do mundo moderno faz que se torne

imprescindvel a criao de condies de sobrevivncia cultural de antigas tradies dos povos indgenas por meio de um trabalho de registro etnogrfico e lingstico dessa realidade especfica. Isso requer que se firme um novo pacto social com as comunidades indgenas de nosso estado, resgatando seus direitos fundamentais e garantindo o acesso escola como um instrumento formador da cidadania indgena. Todas essas conquistas ressaltam a legitimidade do processo de reconstruo da memria histrico-cultural dos ndios. Nada mais legtimo do que a eleio de um indgena para a presidncia desse Conselho, fato que tem dado notoriedade ao trabalho de formulao das polticas pblicas do Amazonas, uma vez que se pretende consolidar na esfera governamental do estado a parceria com as comunidades indgenas, entidades governamentais e no-governamentais, instituindo novos parmetros para a poltica indigenista do estado e demonstrando claramente a inteno do Amazonas em no atuar de maneira isolada, mas de contribuir para a conquista da autonomia econmica e sociocultural dos povos indgenas. Nesse contexto de articulao e de representatividade no trabalho de construo da escola indgena que no estado ganhou grande reforo aps a aprovao da resoluo que regulamenta a escola indgena , o Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena instituiu uma comisso interinstitucional especfica para a proposio de uma resoluo estadual que regulamente a escolha e o processo de formao do professor indgena, valorizando, sobretudo, a experincia adquirida com o Projeto de Formao de Professores Indgenas Pira-Yawara, gerenciado pela Seduc. Para tanto, todo um trabalho de sensibilizao e conscientizao tem sido feito com as prefeituras municipais e com os professores indgenas a fim de que a criao e o reconhecimento da escola e da categoria professor indgena representem, sobretudo, o combate discriminao e ao preconceito em favor da dignidade e do respeito cultura e s formas de organizao, como tambm ao conhecimento tradicional dos povos indgenas. Pela nossa histria e em reconhecimento aos nossos direitos fundamentais, no Amazonas, a Educao Indgena uma realidade.

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Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso: um espao de cidadania

Elias Renato da Silva Janurio* Unemat/MT

Resumo
Passados mais de dez anos de sua promulgao, a Constituio Federal ainda prescinde daquelas conquistas que assegurem os direitos dos povos indgenas em relao sociedade envolvente, como est previsto em seu texto legal. Foi no campo da Educao Escolar Indgena que constatamos os maiores avanos, com a implementao de polticas pblicas que tm garantido a realizao de projetos voltados para a formao especfica de professores indgenas e a organizao de instncias colegiadas de gesto escolar. O Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso CEI/MT, criado em 1995, um rgo consultivo, deliberativo e de assessoramento tcni-

co, cujas aes esto garantidas na Constituio Estadual. Dele fazem parte 12 professores indgenas indicados por suas comunidades, os quais tm um importante papel de orientao e articulao dos programas referentes Educao Escolar Indgena no estado, em todos os nveis e modalidades de ensino. O CEI/MT configura-se em uma instncia de luta dos povos indgenas pela participao efetiva nas aes da Educao Escolar Indgena implementada nas aldeias, dialogando com o poder pblico e com a sociedade no-ndia, garantindo um espao permanente de articulao e representatividade no contexto do movimento dos professores indgenas por uma educao diferenciada e de qualidade.

A Constituio Federal de 1988 estabeleceu novos parmetros no que se refere relao do estado com os povos indgenas, sob os mais diferentes pontos de vista, particularmente no que diz respeito educao escolar, que passa a ter um novo papel com o fim da poltica que previa como meta a assimilao dos ndios sociedade envolvente. Foi viabilizada, assim, uma proposta de educao escolar voltada para o reconhecimento dos ndios, garantindo a utilizao de suas lnguas maternas no Ensino Fundamental e o respeito aos seus prprios processos de aprendizagem. Destaca-se como o primeiro texto legal que explicita a relao do estado com os povos indgenas, reconhecendo a diversidade tnica e cultural, respeitando a diferena e afastando-

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* Unemat, vice-presidente do CEI/MT.

se da perspectiva integracionista preconizada ao longo de vrios sculos no pas. Passados mais de dez anos de sua promulgao, a Constituio Federal ainda no viu realizadas as conquistas que assegurem os direitos dos povos indgenas em relao sociedade envolvente, como est previsto em seu texto legal. Foi no campo da Educao Escolar Indgena que constatamos os maiores avanos, com a implementao de polticas pblicas que tm garantido a realizao de projetos voltados para a formao especfica de professores indgenas e a organizao de instncias colegiadas de gesto escolar. Essa mudana de postura na relao entre o Estado brasileiro e os povos indgenas teve am-

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As experincias dos Conselhos Estaduais de Educao Escolar Indgena
plos reflexos no contexto da Educao Escolar Indgena, abrindo novas possibilidades de se pensar a escola indgena longe das doutrinas positivistas, civilizatrias e evangelizadoras. A LDB/96 veio reforar a legislao educacional disposta na Constituio Federal, acentuando a diferenciao da escola indgena das demais escolas do sistema educacional brasileiro e apoiando uma educao com calendrios adequados realidade de cada povo, enfim, uma educao cidad. Ainda que se tenha conseguido assegurar avanos na definio de polticas, no estabelecimento de diretrizes e metas, bem como na ampliao da oferta de vagas e de programas educacionais que respeitem as especificidades dos indgenas, muito ainda h por fazer. No mbito administrativo, por exemplo, muitas aes precisam realizar e avanar com respeito incluso das escolas indgenas no sistema educacional do pas, especialmente no que diz respeito especificidade da organizao e da gesto dessas escolas, empreendimento que requer a atuao de tcnicos habilitados nas mais diferentes esferas da administrao pblica, em especial no mbito das escolas indgenas. Desde meados dos anos de 1960, inmeras instituies missionrias e indigenistas fizeram-se presentes no cenrio mato-grossense, a fim de discutir a Educao Escolar Indgena. Tambm com esse intuito foi criado em 1987, em Mato Grosso, o Ncleo de Educao Escolar Indgena (NEI/MT), que se caracterizava como um espao no qual as diversas instituies, as ONG e os representantes indgenas traavam juntos os possveis caminhos da poltica de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso. A criao do NEI/MT foi um marco fundamental na consolidao de uma poltica educacional voltada ao atendimento das comunidades indgenas. Por meio dele, consolidaramse as bases para a criao do Conselho de Educao Escolar Indgena, um rgo de carter oficial, institucional e com a efetiva participao dos professores indgenas. O Conselho de Educao Escolar Indgena do estado de Mato Grosso (CEI/MT), criado pelo Decreto n 265 de 20 de julho de 1995, um rgo consultivo, deliberativo e de assessoramento tcnico, cuja finalidade principal promover o desenvolvimento das aes referentes Educao Escolar Indgena em todos os nveis e modalidades de ensino. A composio do CEI/MT interinstitucional de ao conjunta, vinculado Coordenadoria de Poltica Pedaggica (CPP), da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso. constitudo por representantes de rgos e entidades pblicas (Seduc, CEE/MT, Funai, Caiemt, Undime, Unemat, UFMT, ONGs) e pelos representantes indgenas (12 titulares e 12 suplentes), todos professores de Escolas Indgenas. As reunies plenrias do CEI/MT acontecem duas vezes a cada semestre, nas quais so discutidas as questes trazidas pelos conselheiros, alm dos projetos e dos programas na rea de Educao Escolar Indgena desenvolvidos no estado. Entre os seus objetivos, destacam-se o acompanhamento e a avaliao das aes referentes educao escolar nos municpios; o estabelecimento de metas anuais da Educao Escolar Indgena no estado; o encaminhamento das diretrizes que garantam uma educao diferenciada, especfica, intercultural e de qualidade; a deliberao sobre os parmetros e os fundamentos que iro nortear o Conselho Estadual de Educao na aprovao e no reconhecimento das escolas, dos cursos e dos projetos relativos Educao Escolar Indgena, entre outros. O Conselho Indgena, nos seus seis anos de existncia, teve um papel importante no fortalecimento da educao escolar especfica e diferenciada. Atuou na realizao do primeiro diagnstico da Educao Escolar Indgena em Mato Grosso. Articulou politicamente para a concretizao do Projeto Tucum (formao em nvel de Magistrio) e, recentemente, pelo incio do 3 Grau Indgena. Por meio de discusses, grupos de estudo, informativos e entrevistas que ocorrem no mbito das reunies plenrias do CEI/MT, os professores indgenas conselheiros mantm suas comunidades atualizadas, procurando cada vez mais fortalecer o movimento dos professores indgenas dentro do estado. Tambm faz parte da funo dos conselheiros ajudar a comunidade escolar a elaborar os currculos especficos e

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o acompanhamento pedaggico s escolas, fortalecendo a conduo escolar de base diferenciada, assegurando s escolas indgenas a possibilidade de gerirem os seus processos escolares e pedaggicos com autonomia. Mesmo limitado em decorrncia das amarras do poder pblico, o CEI/MT tem-se mantido firme, fomentando discusses a respeito da formao de professores e da regulamentao das escolas indgenas. Por tratar-se de uma instncia colegiada de carter interinstitucional, as aes do CEI/MT partem da interculturalidade, isto , do dilogo e do entendimento entre as culturas, buscando o intercmbio entre as diversas sociedades na perspectiva de um futuro com maiores possibilidades de melhoria social.

O CEI/MT configura-se como um espao de luta dos povos indgenas pela participao efetiva na educao escolar implementada em suas comunidades, dialogando constantemente com o poder pblico e com a sociedade nondia, em busca de uma educao escolar especfica e diferenciada, de qualidade e em consonncia com os projetos societrios de suas comunidades.

Bibliografia
MATO GROSSO. Regimento Interno do Conselho de Educao Escolar Indgena. Cuiab: Secretaria de Estado de Educao, 1995. MATO GROSSO. Projeto de Cursos de Licenciatura para a

Formao de Professores Indgenas. Cuiab: Governo do Estado, 2000.

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O papel da Antropologia, da Lingstica e da Pedagogia na Educao Escolar Indgena

Judite Gonalves de Albuquerque

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Educao no contexto da diversidade cultural

Judite Gonalves de Albuquerque Unemat

No processo formal de escolarizao indgena, que tem sido objeto de preocupao e de aes concretas tanto por iniciativa das prprias comunidades e organizaes indgenas quanto do Ministrio da Educao e das secretarias de estado e municipais, penso que o desafio, hoje, por parte de todos, ndios/no-ndios, investir na descolonizao da escola indgena (Orlandi, 1999) e, superando os modelos de escola que foram/so transportados para as aldeias, batalhar pela construo da verdadeira escola indgena, na especificidade de cada povo, de cada comunidade, fazendo sair do papel as propostas de uma educao diferenciada. Algumas reas do conhecimento podem contribuir para isso de modo especial: a Antropologia, a Lingstica, a Pedagogia. Para fazer algumas consideraes a respeito do papel dessas reas na formao dos professores, parto de algumas prticas e reflexes das quais tenho tido ocasio de participar no Mato Grosso, no Mato Grosso do Sul e no Amazonas. 1 Os dados que trago para reflexo e anlise so basicamente de dois projetos de formao de professores indgenas que se desenvolveram no Mato Grosso, no nvel de Magistrio: o Projeto Inaj, no perodo de 1987-1995, e o Projeto Tucum, entre os anos de 1996-2001. Cerca de duzentos ndios de treze etnias distintas,2 em diferentes regies do estado, termi-

naram o Ensino Mdio por meio desses dois projetos. Durante todo o perodo de formao, foi possvel contar sempre com a presena e a participao de antroplogos, sobretudo nas etapas letivas presenciais; a coordenao dos projetos sempre entendeu que a Antropologia importante. Em qualquer processo educativo e nos cursos de formao de professores indgenas, ela indispensvel, tanto para os ndios quanto para os no-ndios chamados a colaborar para a formao daqueles. A presena do antroplogo nos cursos de Magistrio contribuiu especialmente para estimular a sensibilidade individual e o desenvolvimento de uma conscincia crtica entre os professores ndios e os no-ndios, gerando a compreenso de que o conhecimento, sendo historicamente construdo e determinado, tambm apropriado e reinterpretado de diferentes maneiras, o que permite o confronto de diferentes conhecimentos de maneira eqistatutria, embora isso no ocorra necessariamente (e nem com tanta facilidade). 3 Ser necessrio pensar antropologicamente os processos de formao de professores para que se possa levar em conta suas formas prprias de viver e de pensar, suas formas tradicionais de produzir o conhecimento e de ensinar, adequandose s novas situaes, instaurando o dilogo

Do Projeto Inaj participaram os ndios Karaj (do tronco lingstico macro-j) e Tapirap (do tronco lingstico tupi); do Projeto Tucum participaram ndios de 11 etnias e lnguas diferentes: os Apiak, Bakairi, Bororo, Irantxe, Kayabi, Munduruku, Nambikuara, Paresi, Rikbatsa, Umutina e Xavante. As reflexes desenvolvidas neste paper sobre o papel da Antropologia na Educao Indgena so o resultado de longas conversas com o antroplogo Edmundo Peggion, que participou do Projeto Tucum, e cuja sensibilidade para as questes da educao fez que a sua contribuio, sobretudo nas etapas de preparao e no acompanhamento do trabalho com os Xavante, fosse to profcua!

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Tomo como base experincias vividas nos seguintes projetos de formao de professores: no Mato Grosso, Projeto Inaj I e II (1987-1993); Projeto Tucum (1996-2001). No Mato Grosso do Sul, Projeto ra Ver. No Amazonas, Projeto Indatahua, no Rio Madeira; Escola Panhali, de 5 a 8 sries, no Rio Iana, Alto Rio Negro (Oficinas de Formao de Professores Baniwa e Coripaco); Curso de Formao Antropolgica e Pedaggica para Professores do distrito de Iauaret, Rio Uaups, Alto Rio Negro.

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O papel da Antropologia, da Lingstica e da Pedagogia na Educao Escolar Indgena
intercultural, fazendo da escola o lugar de manifestao das diferenas, do confronto intertnico, como tambm o espao privilegiado para se inventar novas formas de convvio social e cultural. comum em cursos de formao de professores indgenas uma viso dicotmica em relao transmisso do corpus do conhecimento de diferentes grupos humanos. O conhecimento tradicional freqentemente tido quase como folclrico ante o conhecimento ocidental, este, sim, exato, verdadeiro. papel da Antropologia ajudar a romper com essa viso, fazendo que haja a valorizao das culturas em seu tempo presente. to forte a idia da excelncia do conhecimento ocidental que ela exerce uma espcie de fascnio mesmo entre os ndios, em detrimento dos prprios conhecimentos. O cuidado no tratamento de culturas diferentes e formas de transmisso do conhecimento essencial na Educao Indgena, levando em conta que so distintos os preceitos epistemolgicos que do suporte tradio oral um processo dinmico de circulao de saberes contextualizados e os que do suporte tradio escrita de apropriao individual e competitiva os quais, na escola, quase sempre se apresentam como saberes compartimentados, fragmentados, mas, que, no seu conjunto, formam a imagem da civilizao, da modernizao e do progresso (Gnerre, 1991: 105). A Antropologia pode contribuir para ajudar a evidenciar, na prtica, o funcionamento das diferentes formas de contato com o conhecimento, relativizando, assim, a maneira ocidental e estabelecendo as bases para o real dilogo intercultural. Ou, ento, essa proposta que foi pensada e incentivada nas escolas indgenas ser mais uma falcia. A Antropologia ajuda ainda a alertar para o fato de que a educao escolar um processo que ocorre no mbito da escola, diferente da educao tradicional e no a substitui. E esse um ponto fundamental a ser considerado, estimulando o professor a refletir sobre os processos em que se d a aprendizagem tradicional, sobre si prprio e sobre seu povo, fazendo que a prpria escola valorize a cultura tradicional e suas formas de transmisso. A Pedagogia, freqentemente, tem abdicado do seu carter de cincia da educao para se reduzir a um discurso afirmativo, sagrado, definido, normativo. Necessitaria de assumir mudanas profundas no seu enfoque e, antes de tudo, abrir mo do que j est previsto, alicerado pelos poderes e saberes que tm determinado como /deve ser a educao escolar. Para realizar a escola diferenciada, ser preciso abrir-se ao atual, deixar-se afetar pelas foras do seu tempo (Rolnik, 1995). Lembrar que o ndio no est mais somente nas aldeias, est na cidade, est em relao com o mundo, com o Outro, com sociedades que tm suas formas prprias de organizao. Eles pertencem a sociedades que se esto (re)construindo no conflito, na tenso do inevitvel contato. Trabalhar com Educao Escolar Indgena significa para os no-ndios deixar-se afetar tambm pelo modo de ser ndio; somente essa atitude de abrir-se verdade do Outro possibilitar um trabalho em cooperao, abrindo-se para o devir do movimento contnuo que recria a vida em sua intensidade, em cada tempo-espao em que a educao escolar se est constituindo. Para isso, a Pedagogia tem de se abrir para entender o seu papel de cincia da educao, abandonando o discurso autoritrio, esquecendo uma funo de impositora de regras a serem cumpridas que vem desempenhando no apenas na escola indgena, mas na educao em geral. Os que trabalham na formao de professores indgenas teriam de se dispor a deixar-se modificar na relao com as comunidades indgenas, alterando a tradio da educao escolar que, historicamente, sempre se props a modificar o ndio, tornando-o semelhante imagem do homem letrado ocidental. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Indgena estimula a realizao da escola diferenciada. Na prtica, porm, esbarra com a questo da representao que se tem da escola, e esse talvez seja o peso mais difcil de ser aliviado: somos todos ndios, no-ndios, professores, alunos, pais prisioneiros de um modelo que nunca termina de ser descartado, por mais que se diga, se prove e se veja

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que um modelo que no funciona. Nesse modelo de escola, o professor aprendeu a dar ordens, e as crianas aprenderam a responder. E isso mata a magia da descoberta, mata a criatividade. Grupos indgenas organizados tm resistido a esse modelo, e foi essa persistncia na luta por uma Escola Indgena verdadeira que deu origem a uma legislao aberta, em condies de garantir uma educao adequada s necessidades atuais das comunidades.
Ser preciso desmistificar o papel da Pedagogia naquilo que ela tem de autoritrio, fixo e genrico que a impede de se abrir para o nascimento do novo, para valorizar os espaos de liberdade nos quais os professores podem se mover. Nesse sentido, eu no falaria em uma pedagogia indgena, mas em pedagogias, ressalvando a idia de que no existe uma escola indgena, mas escolas indgenas. No existe uma verdade pedaggica. Existe o vazio da necessidade a ser preenchido, e esse vazio tambm o espao da possibilidade. Uma boa reflexo sobre os pontos considerados verdade na literatura escolar pode ajudar a desfazer a velha cara das escolas e dar-lhes uma fisionomia nova, humana, atenta e expressiva. Educao escolar nas comunidades indgenas tornou-se uma necessidade. Que ela possa, pois, responder a que veio: contribuir para o desenvolvimento mais pleno de um projeto social de cada nao e comunidade, projeto sempre em movimento, como a vida (Albuquerque, 2001).

As responsveis pela orientao da rea de Cincias Sociais no plo II dos Xavante foram as professoras Dulce M. Pompeo de Camargo/ PucCamp e Maynara Maria de Oliveira/UFMT.

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Cito um exemplo acontecido no Projeto Tucum, plo II, dos Xavante, numa etapa de Cincias Sociais. 4 As professoras propuseram a confeco de uma planta baixa do espao onde se realizava o curso, o Parque Municipal, para trabalhar a compreenso de escala. A dvida havia surgido ao compararem tamanhos diferentes de mapas com as mesmas informaes: como cabiam, num mapa pequenino, as mesmas informaes do grande mapa da parede? Fizeram o recorte de um pedao da rea, incluindo os 15

cmodos onde trabalhavam. Mediram o espao pelo lado de fora e o reduziram 32 vezes, no barbante. Ento, montaram o desenho no cho, uma planta baixa, bidimensional. A ao seguinte foi medir alguns cmodos por dentro, reduzir as 32 vezes, desenhar no papel, recortar e colocar dentro das casinhas na planta. Se estivesse certo (e os Xavante, como todo os ndios, so muito perfeitos no que fazem, muito exatos), os cmodos caberiam como luva dentro das casinhas. E foi exatamente o que aconteceu. Eles gritaram de satisfao! Fascinados! Tinham provado para si mesmos o que era uma representao de medidas com escala. Tinham finalmente percebido como todas aquelas informaes cabiam exatamente naquela planta baixa! E comearam logo a extrapolar a planta, indo para as questes de medio de terra, para a leitura e a construo de mapas etc. O cursista Vitrio no se conformava, encantado com a lgica do branco. Num certo momento, olhou bem para a professora Dulce e exclamou: Uh!... eu queria tirar a cabea do branco (fez o gesto de cortar) e colocar no corpo do Xavante!. Queria tudo, logicamente, a fora deles e a cincia do branco... Quando o conhecimento trabalhado dentro de um contexto, ele produz seus efeitos. As professoras conseguiram provocar o dilogo intercultural: a possibilidade do uso do conhecimento. Eu entendo o que o Vitrio sentiu: a fora de poder usar a cincia para resolver seus problemas, entender a lgica do branco. O problema no est na cincia, est na forma como essa cincia apresentada. Dada aos alunos (isso em qualquer sociedade) em fragmentos desconectados, no serve para nada. Dada no contexto da necessidade, provoca o fascnio e o entusiasmo. Os cursos de formao de professores indgenas, para cumprir seus objetivos, devem colocar a cincia universal disposio dos cursistas para uso, no para decorao. Transcrevo a seguir um trecho de um texto produzido coletivamente pelos Bororo (plo III) para constar em seus Projetos de Escola:

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O papel da Antropologia, da Lingstica e da Pedagogia na Educao Escolar Indgena
A escola Bororo organiza o seu currculo levando em conta o jeito Bororo de educar. Assim, a escola trata a criana com respeito, com carinho, com calma, com competncia. Os professores devem saber esperar o tempo da criana. Para transmitir os conhecimentos da sua cultura e das outras culturas, para produzir novos conhecimentos, a escola Bororo vai contar histrias, incentivar a observao, fazer experincias e pesquisas. A escola Bororo respeita as diferenas de interesse, de idade, de sexo, de cl, e organiza as atividades levando em conta essas diferenas. O espao escolar utilizado para a produo do conhecimento poder ser todo o universo da comunidade. Atuando dessa forma, a escola Bororo estar sendo fiel s suas tradies e ao seu jeito prprio de pensar e se organizar socialmente ( Texto coletivo, produzido pelos Bororo para o Projeto Poltico Pedaggico). Qual a funo planejada para o futuro dessa lngua como lngua escrita? As pessoas aprendero a ler e a escrever para que finalidade? O que elas lero se no h escritos nessas lnguas? Quem produzir esses escritos? Quem? Como? A lngua indgena passar a competir com o Portugus como lngua de ensino? Ou ser veiculada na forma escrita em outro mbito? Qual? Quem deve aprender a escrita primeiro: as crianas ou os adultos, que podem ressignificar esse instrumento que a escrita mais de acordo com suas necessidades culturais? (Camargo e Albuquerque, 1998: 181).

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Vale bem a pena levar a srio o convite da antroploga Aracy Lopes da Silva de construir uma Antropologia da Educao no Brasil. O momento propcio, as pesquisas antropolgicas esto avanadas, e as reivindicaes dos ndios por seus direitos educacionais especificidade e manuteno de seu patrimnio lingstico-cultural servem de argumento para dar sustentao a essa proposta (Silva, 2001: 38). Os povos indgenas tm reivindicado, cada vez mais, a educao escolar reconhecida e de qualidade. Percebem-se nessas reivindicaes propostas muito mais amplas do que simples processos educativos; o que se l a o direito de se inserir num mundo homogeneizante, garantindo, porm, a sua diferena (Peggion, 1999). A questo da Lingstica nos projetos em questo desloca-se do seu carter meramente formal para o funcional e situa-se no mbito mais amplo do que o do ensino do Portugus como segunda lngua ou, mesmo, do ensino das lnguas indgenas, isto , situa-se no mbito do funcionamento da linguagem nas diversas prticas dentro e fora da escola. O eixo do trabalho com as lnguas no Projeto Tucum, mais do que se preocupar em ensinar lngua indgena foi levantar questes a respeito da relao da escola com a escrita:

Eram tantas as perguntas que o professor Gilvan Oliveira, assessor de Lingstica no Projeto, props a realizao de uma pesquisa coletiva, em cada comunidade, com o objetivo primeiro de descobrir a perspectiva que os povos tm para si mesmos e, conseqentemente, para suas prprias lnguas. Ou seja, refletir sobre a situao lingstica dos povos em questo para, ento, poder construir polticas lingsticas adequadas. Tal pesquisa daria elementos para se decidir sobre o tratamento a ser dado s lnguas no interior de cada comunidade e o papel da escola na implementao das propostas. Naturalmente que essa era uma tarefa que no terminaria com o curso de Magistrio, mas os professores/cursistas estariam certos e seguros de que lhes caberia a tarefa de pensar sobre as questes e formular respostas juntamente com as comunidades; ao curso, a responsabilidade de colocar disposio dos professores o conhecimento tcnico necessrio. Esse modo de encarar a linguagem acabou por fazer pensar sobre outra questo, a do papel do lingista nas comunidades indgenas que, numa perspectiva tradicional, deveria descrever e ensinar a lngua indgena aos ndios. Nessa nova perspectiva, reserva-se aos assessores a contribuio solicitada e necessria, num projeto que ir sendo construdo passo a passo pelos prprios sujeitos do processo. Algumas comunidades conseguiram avanar na pesquisa e apresentar propostas concretas ao final do curso com relao s complexas questes da linguagem na escola; outras continuam em processo de elaborao; outras ain-

da lutam com muita dificuldade para se desfazer da herana dos modelos recebidos, mas cada qual segue seu ritmo na construo de sua prpria escola. O que os projetos deixaram como experincia maior foi a certeza de que no se pode propor um sistema pedaggico pronto e acabado, mas contribuir para que cada escola indgena consiga construir os seus prprios sistemas autnomos, e que estes sejam integrados e reconhecidos no sistema nacional.

Bibliografia
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CAMARGO, Dulce M. P.; ALBUQUERQUE, Judite G. Lngua, cultura e territorialidade: formao de professores ndios no Brasil Central. Humanitas, Revista do ICH/PUC de Campinas, v. 2, n. 2, ago. 1998. GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1991. OLIVEIRA, Gilvan Muller de. Projeto Tucum . Proposta para o encaminhamento das disciplinas de lnguas indgenas (relatrio). 1997. ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento As formas do discurso. 4. ed. Campinas: Pontes, 1996. . Reflexes sobre escrita, educao indgena e sociedade. Escritos Escritas, Escritura, Cidade (I) n. 5, Labeurb (Laboratrio de Estudos Urbanos). Unicamp, 1999. PEGGION, Edmundo A. Os povos indgenas e a educao escolar alguns comentrios e uma reflexo. Nead/ UFMT, 1999. SECRETARIA DO ESTADO DE MATO GROSSO. Projeto

Inaj. Formao de Professores Leigos para o Magistrio . Relatrio Final. 1990. SILVA, A. Lopes; FERREIRA, M. K. Leal (Orgs.). Antropologia, histria e educao: a questo indgena e a escola. So Paulo: Global, 2001.

P AINEL 4

POLTICAS LINGSTICAS E A ESCOLA INDGENA

Wilmar da Rocha DAngelis Marcus Maia

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Quem vai de arrasto no tem compromisso

Wilmar da Rocha DAngelis Unicamp/SP

As tentativas, os acertos e os erros ensinam muito mais sobre a lngua do que o estudo do produto de uma reflexo feita por outros, sem que se atine com as razes que levaram reflexo que se estuda. Joo Wanderley Geraldi (1996: 136)

A mquina extraviada
Jos J. Veiga escreveu um delicioso conto, no qual o compadre do interior escreve ao da cidade, feliz por poder contar-lhe uma novidade do serto: Agora temos aqui uma mquina imponente, que est entusiasmando todo o mundo. A tal mquina chegara cidadezinha certa tarde, em dois ou trs caminhes, fora descarregada, montada durante a noite e, na manh seguinte, ningum ficara para dar explicaes: A mquina ficou ao relento, sem que ningum soubesse quem a encomendara nem para que servia. Com o tempo, a cidade foi se afeioando coisa, a ponto de o prefeito designar um funcionrio para zelar por ela. Diariamente o homem espanava a mquina e duas vezes por semana lhe aplicava caol nas partes de metal dourado, esfrega, esfrega [...] etc. Ao fim, a mquina passou a ser o orgulho da cidade e parte importante das festividades nas datas cvicas. Cidades vizinhas, e tambm de outros estados, mandaram para l comisses, tentando compr-la, mas o prefeito no se deixou levar por conversa macia, e surgiu at um movimento para declarar a mquina monumento municipal. O final do conto/carta revelador:
O meu receio que, quando menos esperarmos, desembarque aqui um moo de fora, desses despachados, que entendem de tudo, olhe a mqui-

na por fora, por dentro, pense um pouco e comece a explicar a finalidade da mquina; e, para mostrar que habilidoso (eles so sempre habilidosos), pea na garagem um jogo de ferramentas e, sem ligar a nossos protestos, se meta por baixo da mquina e desande a apertar, martelar, engatar, e a mquina comece a trabalhar. Se isso acontecer, estar quebrado o encanto e no existir mais mquina.

Do lugar de nossas prticas, impossvel ler esse conto e no pensar na escola, em tantas reas indgenas, e no perceber que fazemos, em muitos casos, o papel do moo de fora, desses despachados, que vai explicar a finalidade da mquina e faz-la funcionar. Quebrado o encanto, a mquina ainda ser til? Do que eu disse, possvel que lhes venha mente a imagem de algum que vai desfazer iluses sobre uma escola boa por si mesma, aquela qual as pessoas mandam os filhos, convencidas de que s assim eles vo ser algum na vida. Certamente essa uma aplicao legtima da imagem da mquina e do moo de fora do conto de Jos J. Veiga. Mas, em lugar disso, vou dirigir a reflexo para o que queremos da escola e de qual escola precisamos para conseguir o que queremos. Com isso, quero tambm poder quebrar outros encantos: o da nova mquina, ainda mais reluzente, dita escola diferenciada, quase carinhosamente, como se a expresso revelasse o cari-

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PAINEL 4
Polticas lingsticas e a escola indgena
nho pelas diferenas. Se diferenciada tivesse a o sentido de valorizar a diferena, todas as escolas deveriam ser e ser chamadas assim: as dos ndios e as dos no-ndios. Mas, como s se chama diferenciada a escola indgena, evidente que o parmetro de comparao a escola do branco, que seria a escola padro e indiferenciada. Parece-me que o termo consegue cometer dois equvocos, um deles, com conseqncias negativas bem concretas: 1) definir a escola indgena pela diferenciao em relao dos brancos; e 2) afirmar a escola dos brancos como o lugar da indiferenciao. Na prtica, o que temos visto que a concepo da escola indgena como a que tem algo diferente da escola dos brancos tem sido a grande motivao para os programas de Educao Escolar Indgena folclorizantes, ou seja, aqueles programas que transplantam uma escola de branco para a aldeia, com elementos da cultura indgena, geralmente em torno de certas prticas artesanais ou da presena de algumas pessoas mais velhas que levam suas histrias para a escola. Seguindo uma distino de aes defensivas x ofensivas lembrada por Meli, tenho sugerido que a proposio da escola diferenciada permanea nos limites das polticas defensivas, quando j hora de o movimento indgena adotar polticas ofensivas tambm na educao escolar1 e, nesse caso, resgatar o sentido de escola indgena, um projeto ainda no alcanado.2 E no que se refere ao tema deste trabalho das relaes entre poltica lingstica e escola indgena , quero sugerir que as aes ofensivas so necessrias e oportunas, tanto no que se refere ao estabelecimento de polticas lingsticas, como no que se refere planificao lingstica, a includo o ensino escolar das lnguas.

Poltica lingstica do Estado ou polticas lingsticas no Estado?

A existncia de uma poltica lingstica do Estado brasileiro , aparentemente, clara, embora distinta, dependendo do lugar para onde se olhe. Se olharmos para os textos legais, h evidncia suficiente de que: o Estado entende ou pretende que o Brasil seja um pas monolnge: declara a lngua portuguesa como idioma oficial (Constituio Federal, art. 13); o Estado se recusa a admitir que povos ou comunidades dentro do territrio nacional tenham suas prprias polticas lingsticas e educacionais: universalizar, em dez anos, a oferta s comunidades indgenas de programas educacionais equivalentes s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental [...] (Plano Nacional de Educao Lei n 10.172/2001); o Estado se recusa a reconhecer uma escola desvinculada de um projeto de unificao ou integrao nacional por meio da (nica) lngua: determina que o ensino regular ser sempre ministrado em Lngua Portuguesa, embora garanta aos povos indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas (Constituio Federal, art. 210); a autonomia da escola indgena se vinculada ao Estado um projeto impossvel, pois est previamente (de)limitada, dado que aprender Portugus ou instruir-se nessa lngua no um direito, mas uma obrigao: o Ensino Fundamental regular ser ministrado em Lngua Portuguesa (Constituio Federal, art. 210).3 Por outro lado, se olharmos para outros documentos, em cujo processo de formulao o

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Bartomeu Meli mencionou a distino e sugeriu a necessidade e a oportunidade das polticas ofensivas, em conferncia na abertura do IV Encontro sobre Leitura e Escrita em Escolas Indgenas, realizado no 13 Congresso de Leitura do Brasil (Cole), na Unicamp, em julho/2001. No mesmo encontro, propus analisar o projeto de escola diferenciada como uma poltica defensiva. Refiro-me a recuperar do adjetivo indgena ou atribuir-lhe o sentido de feito maneira dos povos indgenas. Atualmente, escola indgena costuma ser sinnimo de escola em comunidade indgena, o que uma grande licena potica, para dizer o mnimo. Note-se que os surdos ficam em situao ainda pior: a Constituio nem sequer lhes garante o direito de tambm usarem sua lngua de sinais (Libras) no ensino regular. Em outro trabalho, discutimos a forma canhestra como, nos PCN, a Libra admitida no ensino de pessoas surdas, entre um conjunto de recursos complementares (Souza, DAngelis e Veras, 2000).

Estado buscou ouvir as contribuies da sociedade civil, como o caso dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Escola Indgena (RCNEI), as posies so claramente mais avanadas.4 Igualmente, se olharmos para iniciativas de sociedades indgenas em geral, com apoio de instituies educacionais e organizaes no-governamentais que recebem aportes decisivos de recursos por meio do Ministrio da Educao, incluindo programas de formao e projetos de publicaes de escolas indgenas, encontraremos a evidncia de que: 1. o Estado brasileiro apia o fortalecimento e a vitalizao das lnguas indgenas: semestralmente recebe projetos e financia iniciativas voltadas ao ensino de lnguas indgenas, formao de professores indgenas nessa rea e publicao de livros em lngua indgena; 2. o Estado reconhece a autonomia dos povos indgenas para construrem suas prprias polticas lingsticas: os projetos apoiados pelo MEC incluem desde a alfabetizao em lngua indgena at o ensino de lngua indgena como segunda lngua, mas tambm alfabetizao em Portugus mesmo em comunidades nas quais a lngua indgena falada , material para ensino de Lngua Portuguesa e publicaes 5 de textos indgenas em Portugus.

Poltica e planificao lingstica nas sociedades indgenas

Para Monserrat, embora outras organizaes, entidades ou segmentos especficos de uma sociedade tambm possam definir e defender uma poltica lingstica, s o Estado tem poder para implement-la, coloc-la em prtica, atravs de um planejamento lingstico (2001: 129). Isso porque, segundo entende, a planificao/implementao lingstica [...], para poder ser operacional, necessita de um mandado jurdico, a lei, que apangio do Estado (op. cit.: 130). Nesse ponto, minha proposio me faz divergir dessa perspectiva. Ao defender a necessidade e a oportunidade de aes ofensivas no campo da poltica e planificao lingstica pelas sociedades indgenas, entendo que possvel planificao e aes concretas de implementao de polticas lingsticas ao largo do Estado. E mais: sugiro que tais tipos de iniciativas so necessrias, indispensveis mesmo, para as sociedades indgenas experimentarem um projeto de autonomia. Isso no significa renunciar s aes e articulaes para consolidao de polticas pblicas democrticas valorizadoras da diversidade lingstica e apoiadoras da vitalizao de lnguas minoritrias. Mas significa, por outro lado, no reduzir a ao do movimento indgena e do indigenismo ao crculo fechado de conversa com o aparelho do Estado, ao oficialismo e burocratizao, que so sempre redutoras e sufocadoras das posturas mais criativas. Mencionarei, por isso, duas iniciativas com as quais fui chamado a colaborar como lingista e

Reformulando o que est dito anteriormente: o Estado brasileiro tem uma poltica lingstica, mas, como tudo que se abriga em um Estado multifacetado e j no mais monoltico, em razo das conquistas da sociedade civil, a poltica lingstica desse Estado contraditria e se mostra, claramente, como um campo de debate e de disputas de projetos diferentes.6 Melhor isso do que a hegemonia massacrante de um projeto conservador.

Ruth Monserrat observou, criticamente, que, mesmo nos RCNEI que reconhece como o documento mais avanado , h um deslizar imperceptvel do enfoque inicial da lngua indgena como questo fundamental estratgica na luta pela autonomia para um enfoque em que ela aparece com um papel diludo ou pelo menos enfraquecido, situada que fica, em paralelo com a Lngua Portuguesa, apenas como uma das disciplinas da rea de linguagem [grifos da autora] (Monserrat, 2001: 135). No significa que no haja aes do Ministrio que no apontem em sentido contrrio. A recente extino em 2001 do Comit de Educao Escolar Indgena do MEC apesar dos muitos problemas pelos quais vinha sendo criticado poderia ser includa nas aes que desfavorecem uma poltica democrtica na gesto do apoio aos programas de Educao Escolar Indgena. Monserrat (2001: 137) entende que o Estado brasileiro no tem realmente uma poltica lingstica especfica para as sociedades indgenas. Ele tem, sim, no nvel do discurso, uma poltica de Educao Escolar Indgena, qualificada como bilnge, intercultural, especfica e diferenciada [...].

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PAINEL 4
Polticas lingsticas e a escola indgena
educador e nas quais se pode falar de construo autnoma de poltica e planificao lingsticas. Funai, pela IECLB e pelo Summer Institute, nos anos 1970, e fora professor de todos os demais nas primeiras sries. Apesar do programa de bilingismo para o qual fora formado, ele os alfabetizara em Portugus. Os outros sete haviam sido formados em Magistrio de 2 grau, em curso promovido pela Uniju, Funai e IECLB, que se encerrara em 1996. Na comunidade de Inhacor, as crianas chegam idade escolar monolnges em Kaingang. O problema que nos colocaram, e para o qual deveramos colaborar na reflexo, era o seguinte: em seu curso de Magistrio no ficou claro, para os novos professores, como deveriam alfabetizar e, principalmente, em que lngua deveriam alfabetizar. Teriam ouvido, segundo diziam, que se poderia alfabetizar nas duas lnguas ao mesmo tempo (Kaingang e Portugus), mas isso dificultava ainda mais imaginar o processo. Assim, em seu primeiro ano como professores (1997), eles haviam decidido, por conta prpria, fazer uma experincia para verificarem o melhor resultado: dois professores trabalharam alfabetizao em Portugus em suas turmas e um terceiro tentou alfabetizar a sua turma em Kaingang, que, diante da falta de mtodo e da deficincia da formao, pensou poder traduzir uma cartilha do Portugus para a sua lngua, e assim levou adiante seu trabalho. O que deveramos avaliar no encontro, portanto, eram os resultados das experincias dos trs professores e, a partir disso, ajud-los a planejar o ensino de lnguas na escola para os anos seguintes. Nesse, e nos encontros que passamos a ter semestralmente, o nosso trabalho era construir com eles a reflexo e, quando possvel e necessrio, a teorizao que contribussem para uma compreenso cada vez mais profunda da questo lingstica e educacional com que estavam lidando. Nossos encontros nunca ocuparam me

Inhacor (RS)
Em 1996, a convite da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, por indicao de membros do Ncleo de Educao Indgena (NEI) daquela Secretaria, trabalhei como assessor lingstico de um encontro de professores das escolas indgenas daquele estado. Em razo de uma pesquisa de histria Kaingang, aproveitei a oportunidade para aproximar-me dos professores da aldeia de Inhacor, a mais ocidental das comunidades Kaingang (municpio de So Valrio do Sul, RS). Na seqncia, estive em sua aldeia quase vinte anos depois de minha primeira visita e estabelecemos, rapidamente, laos de amizade e cooperao. Quase um 7 ano depois desse encontro, fomos convidados, pelos professores Kaingang de Inhacor, a assessorar uma avaliao das experincias que vinham fazendo em alfabetizao. Naquele momento, tendo j atuado em outros dois encontros organizados pela Secretaria de Educao com os professores indgenas de todo o estado, estvamos convencidos das dificuldades de contribuir para mudanas nas escolas indgenas sem acompanhamento local e direto das experincias. Decidimos aceitar o convite e na medida da limitao de nosso tempo e de nossos recursos propusemo-nos a acompanhar permanentemente o programa de educao escolar naquela comunidade. Em fevereiro de 1998, por quatro dias inteiros, na Escola Marechal Cndido Rondon, da rea de Inhacor, trabalhamos junto com os oito professores Kaingang e com a direo da escola da 8 comunidade. Dos oito professores Kaingang, o mais velho havia sido formado na primeira turma de monitores de um curso promovido pela

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O convite foi dirigido a mim e a Juracilda Veiga, antroploga, que, no ano de 1997, morara por alguns meses naquela comunidade para realizar pesquisa de campo para tese de doutorado. Juracilda coordenadora do Ncleo de Cultura e Educao Indgena da Associao de Leitura do Brasil (ALB). Como em todas as escolas de reas indgenas no RS, havia ali uma diretora no-ndia. Alm disso, a escola contava com uma professora no-ndia pertencente aos quadros da Funai, que atuava como vice-diretora. Elas eram respectivamente, a prof Maria Carmen dos Santos e a prof Derli Berlezzi, que foram grandes apoiadoras e incentivadoras do nosso trabalho desde o primeiro momento, e sua contribuio ao programa escolar indgena de Inhacor inestimvel.

nos de trinta horas de trabalho e, em alguns deles, superamos as quarenta horas. Em nenhum deles fornecemos certificados, ajuda de custo ou qualquer compensao aos professores, seno aquela de contribuir sua busca sincera de construir uma escola adequada sua comunidade e aos interesses de seu povo. Por solicitao direta que fez aos professores indgenas, a coordenadora de Educao da Funai de Passo Fundo foi autorizada a assistir todos os encontros. Tambm foram autorizados os supervisores da Delegacia de Ensino da regio, mas s participaram de alguns encontros, e sempre parcialmente. Todos os encontros contavam com momentos de avaliao do trabalho realizado, teorizao, riqussimos debates e anlises lingsticas, estudo de textos9 e planejamento. Nesse processo, margem das iniciativas, sempre muito gerais e algumas improvisadas, da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, a comunidade de Inhacor foi reconstruindo sua escola, definindo sua poltica e planificao lingstica e implementando-as na prtica. Menciona-se aqui a comunidade, pela praxe de a escola interagir com os pais, pela presena do cacique da comunidade em todos os encontros realizados e, na maior parte deles, em tempo quase integral e pela assemblia realizada em um dos momentos de encontro, em dezembro de 1999, em que a comunidade toda debateu e aprovou o calendrio escolar diferenciado da escola de Inhacor, o primeiro elaborado dessa forma no Rio Grande do Sul. Ao longo desse processo, os professores produziram um material prprio de apoio alfabetizao e, como fruto dessa experincia e da reflexo acumulada, a experincia de Inhacor passou a ser referncia para muitas escolas e nos encontros gerais promovidos pela Secretaria do Estado. Um professor de Inhacor chegou a atuar como assessor, a convite de seus colegas, para o plane-

jamento de material de alfabetizao na comunidade Kaingang mais prxima, de Guarita. No se trata de um processo realizado sem dificuldades e, muito menos, j concludo e com resultados totalmente positivos e esse um dos motivos da epgrafe de Wanderley Geraldi. Foram pouqussimas as crianas alfabetizadas nas turmas de primeira srie do ano de 1997 tanto em Portugus como em Kaingang. Os problemas que isso gerou, com a entrada de novos alunos, a expectativa dos pais com os novos professores e a carncia de preparao destes para alfabetizar, foram acumulando dificuldades nos anos seguintes, as quais se buscava corrigir para avanar. Nada disso, porm, diminuiu o significado dos ganhos mais importantes. A compreenso da situao sociolingstica de sua comunidade e das demais comunidades Kaingang e a capacidade de enfrentar os problemas de um planejamento lingstico e educacional e responder-lhes com autonomia fizeram dos professores de Inhacor os oito iniciais mais os novos candidatos que acompanharam os encontros posteriores educadores capazes de conduzir a sua escola.10 No momento, trabalham na reflexo sobre o que deve ser a continuidade do ensino na lngua materna e ainda debatem questes referentes introduo da Lngua Portuguesa. Embora quase se restrinja, nesse caso, definio de uma poltica de educao escolar bilnge, as preocupaes e debates que a fundamentam tm, no horizonte, no apenas o futuro lingstico da sua comunidade, mas da sociedade Kaingang como um todo, na qual se sentem plenamente inseridos e, para cuja poltica e planificao lingstica, sentem que tm uma colaborao a dar e se orgulham, obviamente, do lugar social e poltico que tm conquistado no conjunto dos professores indgenas do Rio Grande do Sul. Nesse processo, fruto de sua prtica com a reflexo lingstica stricto sensu, 11 eles tambm

Vrios desses textos foram especialmente traduzidos do ingls para utilizao com esses professores, naquelas oportunidades. Para evitar confuso, relevante anotar que a escola continua sendo custeada pelo estado, ainda que o financiamento, no Rio Grande do Sul, seja pela forma de contratos precrios para os educadores. Em outro trabalho, discuti o problema dos limites da autonomia das escolas indgenas, inclusive acerca do seu financiamento (cf. DAngelis, 1997). Em encontro de pesquisadores de lnguas J e Macro-J, realizado na UEL, em Londrina (PR), no ms de fevereiro de 2001, apresentei um trabalho sobre o gnero em Kaingang que, em parte, refletia anlises e discusses ocorridas no acompanhamento da escola de Inhacor (cf. DAngelis, 2001).

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Polticas lingsticas e a escola indgena
vm assumindo o interesse de veicular, entre os demais professores Kaingang, o debate em torno da ortografia do Kaingang, que tanto descontentamento tem gerado em muitas comunidades h anos. As preocupaes mais amplas se refletem, tambm, no interesse pela produo de um jornal em lngua Kaingang, usando um computador que doamos e um programa especfico com uma fonte prpria para as particularidades ortogrficas do Kaingang que tem quatro vogais nasais e, por isso, usa-se o til sobre elas, o que os programas convencionais no permitem, a saber: e, i, u, y.12 mais velhas da comunidade, e proceder a uma anlise fonolgica e morfolgica que pudesse subsidiar o processo de definio ortogrfica, que antevamos como indispensvel. A falta de recursos impediu-nos de avanar mais rapidamente, mas, no segundo semestre de 2000, realizamos um encontro com apoio da Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas e da Funai/Bauru , que passamos a chamar de Conveno Ortogrfica Nhandewa-Guarani. Por iniciativa dos Guarani do Posto Nimuendaju, o encontro reuniu professores e lideranas trs caciques de cinco das sete aldeias Nhandewa-Guarani de So Paulo e do Norte do Paran, que falam o mesmo dialeto e tm uma histria comum: Nimuendaju, Itariri e Piassaguera, de So Paulo; Pinhalzinho e Laranjinha, do Norte do Paran. 13 Depois disso, outros dois encontros foram realizados entre as comunidades para produo de materiais de uso escolar. Registre-se que
[...] a escrita Nhandewa-Guarani de So Paulo e Norte do Paran foi decidida com acompanhamento de um lingista, de forma a garantir s comunidades a informao e as melhores condies para realiz-la, mas foi um processo de deciso dos professores indgenas. O principal fruto desse procedimento a desmistificao da escrita, aqui vista por eles como uma ferramenta da qual se apropriaram e sobre a qual podem tomar decises, de modo que as comunidades no ficam vulnerveis ao poder de estrangeiros sobre sua prpria lngua, como acontece em muitos casos de escritas produzidas por lingistas para a comunidade, sobretudo nos casos em que participam agentes de empreendimentos missionrios. Tal como foi feito, o processo garante aos Guarani liberdade para rever suas decises, porque foram eles que as tomaram e sabem como o fizeram.14

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Nhandewa-Guarani (So Paulo e norte do Paran)

No primeiro semestre de 1997, em reunio na Secretaria de Planejamento do Estado de So Paulo, em que se tratava da constituio do Ncleo de Educao Escolar Indgena nessa secretaria, o representante indgena da rea Nimuendaju (ex-Ararib), Claudemir Marcolino Honrio, provocou os presentes dizendo que as universidades de So Paulo no estavam interessadas nos ndios do estado. No intervalo, procurei-o para saber o que ele esperava das universidades. Disse-me que o dialeto Nhandewa-Guarani da sua comunidade e de outras no estado estava desaparecendo e que eles gostariam muito de que pessoas das universidades se preocupassem em registr-lo e ajud-los a pensar como ensinar aquele dialeto na escola. Assumi o compromisso de encontrar um auxiliar de pesquisa e, depois, procur-lo na aldeia. A partir do segundo semestre de 1997, preparei dois graduandos e, no ano seguinte, iniciamos uma pesquisa na rea do Nimuendaju. Sem recursos especficos, o trabalho foi documentar o dialeto, tal como falado pelas pessoas

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Problemas decorrentes da separao muito recente entre os grupos de Piassaguera e Bananal impediram a participao de representantes deste ltimo grupo, que , no entanto, uma das menores aldeias e uma das que tm menor nmero de falantes. Trecho do projeto Publicao de material didtico Nhandewa-Guarani, apresentado ao MEC pelo Ncleo de Cultura e Educao Indgena da ALB, em julho/2001.

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Uma reflexo e mais informaes sobre esse trabalho encontram-se em Veiga (2001). Nas viagens a partir do final de 1999, contamos com recursos da Unesco por meio da Coordenao Geral de Apoio s Escolas Indgenas e, em todos os encontros, de um modo ou de outro, houve contribuio efetiva da Funai/Passo Fundo.

O que pretendo destacar, principalmente, o fato de que a comunidade Nhandewa-Guarani do Nimuendaju definiu a sua poltica lingstica muito antes de encontrar um lingista para apoi-la e, ainda antes que contasse com esse apoio tcnico, j iniciara, com seus conhecimentos e recursos com base em trabalho voluntrio de trs pessoas: Claudemir, Francisco e Juraci , um programa de ensino da lngua Guarani com as geraes mais novas. Duas a trs vezes por semana, regularmente, desde 1998, renem-se noite, na escola, com as crianas e com os jovens que retornaram do trabalho nas fazendas ou com os que vieram da escola da cidade, e passam de uma hora e meia a trs horas lendo e escrevendo, copiando e traduzindo frases. Como parte dos esforos da comunidade toda, o Guarani j pode ser ouvido nos cumprimentos e em muitas conversas entre as pessoas acima de 40 anos e est presente tambm na traduo de oraes crists j que, naquela aldeia, quase 100% da comunidade participa de cultos da Congregao Crist ou de algumas igrejas pentecostais, como S o Senhor Deus e de cantos para a escola, a includa uma verso Guarani, feita por eles mesmos, do Hino Nacional brasileiro.

Poltica lingstica e escola indgena

Anteriormente disse, de forma simplificada, sobre poltica lingstica definida na comunidade tal ou qual. Porm, importante dizer duas palavras sobre o enfoque que foi assumido aqui e sobre a complexidade e as tenses desse processo. Sobre o enfoque, evidente que minha discusso privilegiou, at aqui, as situaes em que h duas lnguas presentes na comunidade, das quais uma delas a lngua indgena ancestral. Essa no a nica situao nas comunidades indgenas, mas, alm de ser a mais

comum, tambm o tipo de situao em que mais tenho atuado. Quanto ao outro aspecto, o da complexidade e das tenses do processo, no incomum ao contrrio, provavelmente o mais comum que os professores indgenas construam, por sua reflexo e pelas relaes com o mundo fora da aldeia e da regio, uma compreenso diferente da maioria de sua comunidade, em relao ao valor do trabalho com a lngua materna na escola. comum, portanto, que, nesses contextos, alguns pais indgenas apresentem queixa aos professores ou ao cacique: Meu filho no precisa aprender a nossa lngua, isso ele j sabe; eu mando ele na escola para aprender Portugus. A primeira reao tomar essa fala como um discurso integracionista, como se a comunidade estivesse dizendo, com isso, algo como: Queremos que nossos filhos no sejam mais ndios (Kaingang, Wapixana, Terena...) e passem, de lngua e alma, para o mundo dos brancos. Quando entendida desse modo, essa fala costuma gerar um distanciamento dos professores ndios em relao comunidade e, s vezes, um isolamento da prpria escola. No limite, alguns pais cogitam de mandar os filhos para a escola de fora da rea, em lugar de mandar para a escola da comunidade. No entanto, na maior parte dos casos, esse discurso pode ser traduzido por uma frmula do tipo: Ns queremos, para os nossos filhos, um ensino que os prepare para enfrentar o mundo dos brancos e se virar nele, e isso inclui a Lngua Portuguesa, nas modalidades oral e escrita.15 Em outras palavras, a est tambm embutida uma proposta de poltica lingstica. Onde os professores indgenas saibam dialogar com a sua comunidade e compreender as suas preocupaes e os seus interesses, ser sempre possvel desenvolver um programa escolar que d conta daquela demanda e, ao mesmo tempo, permita escola trabalhar e valorizar a lngua indgena com as geraes

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Nenhuma comunidade ou famlia deseja que seus filhos queiram guardar distncia dela, alhear-se, enfim. Mas no se pode simplificar a questo e esquecer que tambm h pais que aderem a projetos de cunho mais ou menos integracionista e, no por acaso, costumam ser ndios funcionrios e, com alguma freqncia, casados com no-ndio(a).

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mais novas. Se esse programa escolar for bastante bem-sucedido e avanar em polticas ofensivas, uma tal escola experimentar, efetivamente, um ensino intercultural eficaz e capaz de formar pessoas crticas e ativas, que, em muito, diferencia-se de um ensino em que a cultura indgena apenas folclore que d colorido a um processo de incluso compulsria e desculturadora. preciso tambm reconhecer que, em boa parte dos casos em que os pais manifestam descontentamento com o ensino da lngua indgena na escola, os professores revelam-se realmente despreparados, sem iniciativa e, muitas vezes, incapazes de alfabetizar. Aqui, as palavras de Geraldi, colocadas na abertura deste texto, ecoam mais forte ainda. A escolha desse autor no foi casual: as propostas e prticas consolidadas de ensino renovado de lngua materna no Brasil, que se coloca contra o ensino gramaticalista e no qual Geraldi um dos nomes mais destacados, so as que julgo pertinentes para a formao tambm de professores indgenas, para que trabalhem no ensino de lngua materna em suas comunidades, seja ela uma lngua indgena, seja ela uma variedade do Portugus. O caminho da descoberta, da experimentao e da busca de autonomia pode dar uma nica garantia aos educadores: de que o processo acontecer, independente dos resultados. E, se o processo acontece, as pessoas no saem dele inclumes: agir e refletir sobre a ao transformam as pessoas, mesmo que elas no consigam transformar o mundo da forma que desejavam faz-lo. Finalmente, importante dizer que um tal programa escolar, entendido como parte importante da poltica lingstica de uma sociedade indgena, no pode ser executado por pro

fessores descomprometidos com seus objetivos. As comunidades realmente interessadas em um programa de educao escolar precisam estar atentas e garantir que o lugar de professor no seja um simples emprego, lugar de recebimento de salrios por pessoas no capazes ou desinteressadas do processo. Como bem 121 ensina o professor Bruno Ferreira, Kaingang de Votouro: Quem vai de arrasto no tem compromisso,16 ou seja: quem vai porque os outros puxam no se compromete com os objetivos nem com os resultados do trabalho.

Bibliografia
DANGELIS, Wilmar da Rocha. Gnero em Kaingang? In: SANTOS, L. dos (Org.). Lnguas Macro-J : vrios estudos. Londrina: UEL, 2001. . Limites e possibilidades de autonomia de escolas indgenas. In: DANGELIS, Wilmar da Rocha; VEIGA, J. (Orgs.), Leitura e escrita em escolas indgenas. Campinas: ALB, 1997. p. 155-165. GERALDI, Joo Wanderley. Linguagem e ensino. Exerccios de militncia e divulgao. Campinas: ALB, Mercado de Letras. MONSERRAT, Ruth M. F. Poltica e planejamento lingstico nas sociedades indgenas do Brasil hoje: o espao e o futuro das lnguas indgenas. In VEIGA, J.; SALANOVA, A.P. (Orgs.), Questes de educao escolar indgena: da formao do professor ao projeto de escola. Campinas: ALB, 2001. p. 127-159. SOUZA, Regina M.; DANGELIS, Wilmar R.; VERAS, Viviane. Entre o dizer e o fazer: o discurso oficial sobre a incluso e suas contradies. Estilos da Clnica, So Paulo, v. 9, p. 82-95, 2000. VEIGA, Jos J. A mquina extraviada. In: BOSI, A. (Org.) O conto brasileiro contemporneo . 9. ed. So Paulo: Cultrix, 1999. p. 86-89. VEIGA, Juracilda. Professores Kaingang de Inhacor (RS): uma experincia de formao. In VEIGA, J.; SALANOVA, A.P. (Orgs.) Questes de educao escolar indgena: da formao do professor ao projeto de escola. Campinas: ALB, 2001. p. 113-125.

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Exposio oral em mesa-redonda sobre Projeto Poltico Pedaggico e Autonomia, no IV Encontro sobre Leitura e Escrita em Sociedades Indgenas (Campinas: Unicamp, 13 o Cole, 16-20/7/2001).

Wer Tyyritina: alfabetizao na lngua Java

Marcus Maia* UFRJ

Resumo
Este artigo reporta-se ao projeto de alfabetizao Wer Tyyritina, que foi desenvolvido na aldeia Java de Boto Velho, na Ilha do Bananal, TO, entre 1983 e 1986. O projeto baseava-se no mtodo Paulo Freire e ensinou um grupo de dez crianas indgenas a ler e escrever em sua lngua materna. Uma cartilha e um livro de estrias na lngua Java (famlia Karaj, tronco Macro-J) foram elaborados e posteriormente publicados, assim como um manual do professor bilnge, que apresentado como anexo a este artigo (pgina 127).

Introduo
O projeto foi proposto a mim e ao antroplogo Andr Toral por ocasio de nossa primeira visita aldeia Java de Boto Velho (Inywbohona),1 na Ilha do Bananal, TO, em julho de 1983, para coletar dados lingsticos e etnogrficos para projetos de mestrado ligados ao Museu Nacional da UFRJ. Fixada no local desde a dcada de 1940, aquela comunidade Java, de cerca de 60 pessoas, exceo de

um perodo de seis anos (1973-1979) em que fora obrigada a se transferir para o Posto Indgena Kanoano, jamais recebera, por parte da Funai, qualquer assistncia educacional. Embora situada em local considerado mtico2 pela etnia, na parte norte da Ilha do Bananal, prximo localidade de Barreira da Cruz, na confluncia do rio Formoso com o rio Javas, a aldeia de Boto Velho encontrava-se, na ocasio, fora dos limites do Parque Indgena do Araguaia, sofrendo grande presso de autoridades e de fazendeiros para abandonar a rea, que ficava no trajeto planejado para a estrada BR-262, a Transaraguaia, que cortaria o Parque Nacional do Araguaia. Decididos a permanecer em sua aldeia tradicional, a despeito de todas as presses,3 os Java preocupavam-se com o fato de que as crianas cresciam sem a oportunidade de se alfabetizarem nem na lngua materna e nem na Lngua Portuguesa. Entre 1981 e 1982, alguns pais enviaram seus filhos para estudar na escola da prefeitura municipal de Cristalndia, na localidade de Barreira da Cruz, prxima aldeia. O

* PhD, professor adjunto de Lingstica do Setor de Lingstica do Museu Nacional e do Programa de Ps-Graduao em Lingstica da Faculdade de Letras da UFRJ. Autor dos artigos: O acesso semntico no parsing sinttico. In: Revista ALFA, So Paulo, n. 42, p. 101-111, 1998, e Palavras interrogativas em Karaj. In: Revista Laos , Rio de Janeiro, n.1, p. 91-110, 2000.
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A transcrio dos dados do Java apresentados neste trabalho segue o quadro de correspondncias entre os smbolos ortogrficos e fonticos abaixo: Consoantes: b, d, t ([t^]), k, tx ([ts&]), j, s ([T]), x ([s&]), l, r, h, w. Vogais: i, y ([]), u, e ([e]), ([]), o, ([E]) []), a, ([]). Vogais nasalizadas: i, , . Prximo aldeia de Boto Velho h trs grandes buracos onde, segundo o mito, foram enterrados os corpos de todos os homens, todas as mulheres e crianas da etnia, aps a revelao do segredo de Aruan. A Funai alegava s poder assistir aos Java se eles se transferissem para a aldeia de Kanoano; o IBDF, ento responsvel pela administrao do Parque Nacional do Araguaia, no reconhecia a presena do grupo indgena no interior do parque, fazendo constantes apelos para que os Java se retirassem; a construtora Andrade Gutierrez, encarregada da construo da BR-262, ligava as suas mquinas, paradas, do outro lado do rio Javas, causando um barulho ensurdecedor; fazendeiros e autoridades municipais (Cristalndia, ento estado de Gois, hoje estado do Tocantins) iam constantemente aldeia, tentando persuadir os Java a deixar o local.

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Polticas lingsticas e a escola indgena
curso, realizado com entusiasmo pelas crianas Java, foi, no entanto, interrompido por motivo de transferncia do professor e no mais foi retomado. A tentativa de enviar crianas para estudar na sede do municpio de Cristalndia fora, igualmente, malsucedida em decorrncia da distncia de 110 quilmetros entre a aldeia e o municpio. No momento de nossa visita, era, portanto, grande a ansiedade do grupo quanto criao de uma escola na aldeia. A comunidade entendia que a existncia de uma escola em funcionamento na aldeia, alm de instrumentalizar as crianas para o contato com a sociedade envolvente, serviria para ajudar a legitimar a sua presena na rea. Foi em tal contexto, ento, que o cacique Joo Wataju nos solicitou que assistssemos sua filha, Lucirene Behederu, na organizao de um projeto de alfabetizao. Lucirene, que conclura os estudos de primeiro grau (curso fundamental) durante a estada do grupo em Kanoano, j vinha, desde h alguns meses, ministrando, informalmente, aulas de Java, Portugus e Matemtica, usando o material bilnge desenvolvido para os Karaj pelos lingistas do Summer Institute of Linguistics (SIL). Embora no tivssemos, na ocasio, qualquer experincia prvia com alfabetizao, em face das dificuldades que presencivamos, decidimos aceitar a solicitao dos Java. Iniciamos o projeto assistindo s aulas de Lucirene e tentamos avaliar a metodologia, os materiais didticos e o grupo de doze crianas e adolescentes com quem Lucirene vinha trabalhando. iam duas desistncias: uma, de Wajurema, decorrente do engajamento do menino nas atividades de pesca da comunidade e a outra, de Harawaki, cuja me queria a alfabetizao inicial diretamente em Portugus, em vez de Java, como havia sido decidido de comum acordo com a comunidade. Nosso teste diagnstico foi simples: pediuse aos alunos que desenhassem algo de sua livre escolha e, em seguida, procurassem escrever o nome do desenho em Java e/ou em Portugus, conforme desejassem ou soubessem. Propusemos ainda que copiassem algumas palavras em Java escritas por Lucirene no quadro. Observamos que a totalidade dos alunos era monolnge em Java, exceto a mulher de 20 anos, que era capaz de compreender tambm o Portugus oral. Trs alunas se revelaram mais aptas do que os demais no que se refere ao domnio de habilidades motoras da escrita, mas todos eram rigorosamente analfabetos. A despeito do grande empenho de Lucirene, avaliamos que as suas aulas no vinham obtendo resultado satisfatrio por duas razes: o curso no obedecia a qualquer critrio metodolgico, era desenvolvido em bases assistemticas, sem regularidade, o que dificultava a progressividade da aprendizagem; o material do SIL desenvolvido para a lngua Karaj no era adequado ao Java, pois esse dialeto do Karaj apresenta traos caractersticos nos planos fontico e lexical; a comunidade atribui grande valor sua realidade lingstica prpria, tomando-a como um dos elementos para a afirmao de sua identidade perante os Karaj.

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O grupo de alunos era constitudo por oito meninas e trs meninos com idade entre 4 e 9 anos e por uma mulher de 20 anos de idade que tambm pediu para ser alfabetizada.4 Oito dessas crianas j haviam sido expostas a alguma forma de escolarizao, outras quatro nunca haviam freqentado escola. Posteriormente, durante a primeira fase do curso, registrar-se-

Avaliao preliminar

Metodologia e programao
Antes de deixarmos a aldeia de Boto Velho, no final de julho, acertamos que Lucirene iria ao Rio de Janeiro no incio de outubro, para a realizao de treinamento e desenvolvimento da metodologia, da programao e de materiais di-

a seguinte a relao de nomes e respectivas idades dos alunos da escola de Boto Velho: Marilcia Asiwaru (9 anos), Rosilda Belu (9 anos), Rosamlia Beh (4 anos), Harawaki (5 anos), Naiude Hariaru (6 anos), Luciana Kuaxiru (7 anos), Manoel Maire (7 anos), Cleuncia Seija (4 anos), Jos Incio Wasuri (7 anos), Rosamria Weri (6 anos), Roberto Wajurema (9 anos), Mariazinha Ximanaki (20 anos).

dticos. Foi tambm estabelecido em conjunto com a comunidade que o projeto visaria, em sua primeira fase, alfabetizao em Java, para, posteriormente, passar alfabetizao em Portugus. Precisamos argumentar com a comunidade que no seria possvel promover a alfabetizao inicialmente em Portugus, pois a totalidade dos alunos no falava nessa lngua, por isso seria mais apropriado alfabetiz-los na lngua materna e, em seguida, medida que fossem se tornando fluentes em Portugus, introduziramos a escrita nessa lngua. Durante os meses que antecederam a chegada de Lucirene ao Rio, dedicamo-nos a estabelecer os fundamentos tericos do projeto. Avaliamos vrias metodologias, procuramos nos informar sobre projetos de alfabetizao em outras comunidades indgenas e terminamos por decidir tentar uma adaptao do mtodo Paulo Freire, originalmente concebido para a alfabetizao de adultos, turma de crianas indgenas. O mtodo Paulo Freire concebe o processo de alfabetizao em termos de conscientizao, recusando, por princpio, a excessiva centralizao no professor e nos contedos programticos, de um lado, e a mera recepo passiva de tcnicas e conceitos, de outro. Tal fato pareceu-nos decisivo, pois as atividades de alfabetizao poderiam ser introduzidas na comunidade como parte de um contexto de questionamento e reflexo mais amplo sobre a realidade da sociedade indgena em face da realidade envolvente, alm de ser um mtodo de base silbica que parecia ideal s caractersticas fontico-fonolgicas do Java, lngua de recorte silbico simples e bem marcado. A literatura por ns revista apresentava, ainda, vrias experincias bem-sucedidas na aplicao do mtodo Paulo Freire em comunidades indgenas. Uma dessas experincias foi-nos de particular valia: a realizada por Isabel Hernandez com o grupo Mapuche, no Chile (1981). Concebido para ser desenvolvido em conjunto com o grupo a partir de situaes iniciais de aprendizagem, o programa seria montado progressivamente com a participao ativa da comunidade. Em consonncia com o carter experimental do projeto e em funo do

amadurecimento da equipe, organizar-se-iam cartilhas, livros de exerccios, de escrita e de estrias. Inicialmente, no entanto, seria desenvolvida apenas a primeira etapa de um manual do professor, com roteiro de situaes pedaggicas a serem testadas e avaliadas. As etapas seguintes desse manual seriam desenvolvidas a partir dos resultados da primeira fase. Logo que Lucirene chegou ao Rio de Janeiro, em princpio de outubro de 1983, passamos organizao do programa. Discutimos com Lucirene a proposta educacional do mtodo Paulo Freire, a que ela demonstrou receptividade desde o incio. No decorrer das sesses, fomos delineando o perfil do programa e recriando o mtodo feio dos Java. As 11 palavras geradoras escolhidas cobriam todos os fatos fonolgicos da lngua Java, inclusive as diferenas existentes entre a fala do homem e da mulher, e eram ainda representativas da realidade cultural da comunidade: Hwa (aldeia), Iras (aruan), Ijata (banana), Koworu (roa), Wasureny (a nossa terra), Mahdu (o grupo, a turma), Ixyju (outros ndios, ndios bravos), Bodlek (pirarucu), Krysa (Xavante), Itxt (louco), Brbu (medo). Organizamos, como havamos previsto, um guia metodolgico bilnge (cf. Anexo), em que foram estipulados, item por item, os diversos procedimentos de explorao de cada palavra geradora a ser trabalhada com a turma de crianas. Basicamente, as atividades pedaggicas foram distribudas nas seguintes etapas: atividades de reflexo oral: debate dos significados de cada palavra pela turma, que, em seguida, os representava pictoricamente; atividades de leitura: cada palavra era apresentada para reconhecimento, desmembrada em seus constituintes silbicos, que eram rearticulados em novas palavras criadas pelos alunos; atividades de escrita: os alunos copiavam cada palavra e slaba e depois produziam novas palavras, recombinando os constituintes silbicos. Ao longo de todas as fases eram realizados jogos e brincadeiras pedaggicas.

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Polticas lingsticas e a escola indgena
Objetivando um mximo de envolvimento da comunidade na implementao, pedimos que as famlias dos alunos colaborassem com a construo da casa e a fabricao da mesa e dos bancos para o funcionamento da escola e enviamos aos pais fita gravada na lngua Java, em que informvamos sobre os detalhes do mtodo e sobre a importncia da alfabetizao inicial ser em lngua indgena e da freqncia s aulas. Desenvolvemos tambm um conjunto de folhas de exerccios para cada palavra geradora e estabelecemos que Lucirene nos enviaria, ao trmino do trabalho com cada palavra, uma folha-teste preenchida pelos alunos. Esse procedimento visava a nos permitir o acompanhamento das atividades, o que nos possibilitaria a formulao de sugestes e correes. Junto com os testes, Lucirene deveria ainda nos enviar regularmente um relatrio em que seriam registradas as faltas eventuais de cada aluno, alm de observaes gerais a respeito do andamento do programa, dificuldades ou dvidas na aplicao do mtodo etc. Em janeiro de 1984, ao recebermos de Lucirene o relatrio e os testes correspondentes primeira palavra geradora, enviamos-lhe uma carta contendo observaes gerais e individuais, apontando problemas de grafia de letras, falta de aderncia das slabas grafadas s linhas, estmulo maior diversificao dos desenhos etc. Sugerimos a Lucirene que dedicasse mais tempo s prticas de desenvolvimento de coordenao motora, pois os testes revelavam grande tendncia dos alunos em grafar as slabas com traos descontnuos ao invs de segmentos cursivos, conforme planejado. Submetemos, ento, o projeto apreciao da organizao no-governamental britnica Oxfam, que o aprovou, repassando-nos recursos financeiros destinados ao pagamento de salrio a Lucirene, que assim poderia dedicarse exclusivamente s atividades da escola. Outra parte dos recursos obtidos foi aplicada em gastos com xerox, material escolar, camisetas com impresso de desenho escolhido pelos alunos para simbolizar a escola. Inicivamos, assim, o projeto de alfabetizao da Wer Tyyritina a escola Wer, nome escolhido pela comunidade para denominar o projeto.

Avaliao da primeira fase do projeto

Na segunda quinzena de julho de 1984, voltamos aldeia a fim de avaliar a primeira etapa do projeto de alfabetizao e supervisionar a organizao da segunda fase. Pudemos constatar, de imediato, que a comunidade, de um modo geral, vinha se empenhando pelo sucesso do projeto. A construo da escola havia sido concluda e os bancos e mesas, fabricados com capricho. Verificamos que as aulas haviam se tornado atividades regulares, bem inseridas no cotidiano da comunidade. O grupo de alunos, extremamente motivado, relutara at em aceitar as frias propostas por Lucirene para o ms de julho, poca de vero na regio, quando a comunidade realiza atividades coletivas tradicionais nas praias prximas aldeia. Convocados para uma reunio de superviso, chegaram todos bem cedo escola, uniformizados e portando cada um a sua pasta. Sentados mesa, participavam ativamente da aula. As disperses ocasionais eram contornadas por Lucirene com habilidade. Apesar do desconforto inicial causado pela presena dos supervisores, a sesso transcorreu com naturalidade. A professora apontava a slaba no cartaz afixado na parede, os alunos a identificavam com presteza, habituados ao mtodo. Em caso de dvida de um aluno, outro era instado a auxiliar. Na fase de redao de slabas, Lucirene verificava pacientemente cada caderno, sugerindo, corrigindo. Havia se estabelecido um ritmo fluente de trabalho. Alguns aspectos do mtodo haviam sofrido adaptaes ditadas pela prtica, mas, indiscutivelmente, a Wer Tyyritina era uma realidade na aldeia de Boto Velho. Entre novembro de 1983 e junho de 1984, haviam sido ministradas cerca de 140 aulas com durao aproximada de duas a trs horas por sesso. O ndice de freqncia mdio, rigorosamente anotado pela professora no dirio de classe, estava em torno de 70%. Apontamos a Lucirene alguns problemas que havamos observado e discutimos a respeito da implementao de estratgias para o seu equacionamento. Dessas discusses e da observao do

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desempenho individual dos alunos, por meio de exame dos cadernos e de sua participao em aula, conclumos que grande parte das dificuldades encontradas era decorrente da heterogeneidade da turma. Por um lado, os alunos mais adiantados no vinham se desenvolvendo adequadamente, pois as atividades de coordenao motora, simples demais, no lhes despertavam maior interesse. Terminada a cpia, rapidamente ficavam sem ter o que fazer ou dedicavam-se a ajudar os menores. Por outro lado, os menos adiantados tinham poucas oportunidades nas atividades de criao de novas palavras a partir das slabas conhecidas, atividades que ocupam posio central no mtodo. Os mais adiantados, geralmente, resolviam os problemas apresentados nos jogos e exerccios, restando aos menores a mera cpia dos resultados. Procurando conciliar os dois plos, a professora terminava por no propiciar condies para que os mais adiantados passassem da fase de reconhecimento e cpia de vocbulos fase de leitura e redao efetivas. Do mesmo modo, os mais novos acabavam por no perceber a produtividade das combinaes silbicas para a formao de novas palavras e no avanavam da fase de reconhecimento e cpia para a fase de criao vocabular.

ma A integrava-se quela desenvolvida para a fase inicial, obedecendo a uma perspectiva de complexificao crescente, assim estruturada: 1. leitura em voz alta de uma estria, coletiva e individualmente; 2. representao pictrica dos fatos evocados pela estria; 3. percepo das slabas como unidades formadoras das palavras; 4. percepo das palavras como unidades formadoras das frases; 5. percepo das frases como unidades componentes da estria; 6. redao das palavras e frases da estria; 7. formao de novas frases; 8. redao de novas frases; 9. redao de novas estrias. Introduzimos a partir da, tambm, o ensino do Portugus. Organizamos uma apostila com exerccios diversos de interpretao e redao baseados em pequenas estrias do repertrio oral da comunidade. Outra apostila foi preparada para uso dessa turma, incluindo palavras, frases e pequenas estrias em Portugus, alm de outros gneros discursivos, como cartas, notcias de jornal, relatrios etc. A turma B foi constituda pelos alunos mais novos, ainda no efetivamente alfabetizados e que requeriam ateno especial para o desenvolvimento de coordenao motora e para a compreenso da produtividade do sistema de escrita: Wasuri, Beh, Hriaru, Seija e Weria. Nessa fase, ingressou na turma a menina Hukanaru. Esses alunos, a despeito de estarem familiarizados com o mtodo, ainda no haviam operacionalizado seus conhecimentos de modo a serem capazes de ler e escrever novas slabas, palavras ou frases. Projetamos um novo conjunto de palavras geradoras, solicitadas em sesses escolares com os alunos, a saber: Korera (jacar), Ijoti (barreira), Surona (sabo), Wad (minha comida), Helyr (pato-selvagem), Txir (noitinha), Buh (boto), Krukru (um pssaro), Maiti (cana-de-acar), Brr (veado). Organizamos, igualmente com a participao ativa da turma, outra srie de folhasteste, que nos seriam remetidas para avaliao

A segunda fase do projeto

Com o objetivo de corrigir os problemas anteriormente indicados, decidimos distribuir os alunos nas turmas A e B. A turma A foi constituda pelos alunos mais adiantados, que avaliamos como tendo sido efetivamente alfabetizados na primeira fase: Asiwaru, Belua, Kuaxiru, Mairea e Ximanaki. A estes se juntou o menino Paulo Huruka, que, embora no tendo participado da primeira fase do projeto, havia freqentado anteriormente uma turma de alfabetizao em Portugus na escola da prefeitura. Para essa turma, foi desenvolvida uma segunda etapa do projeto, fundamentada na leitura e redao de textos. Assim, noo de slaba e palavra aprendida na primeira fase, somava-se agora a noo de frase e estria. A metodologia estabelecida para as aulas da tur-

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PAINEL 4
Polticas lingsticas e a escola indgena
no decorrer do semestre seguinte. As atividades das turmas A e B foram previstas para um perodo de aproximadamente um ano. Parte do material foi produzido durante nossa estada na aldeia cartazes, folhas de exerccio e outros itens foram produzidos posteriormente no Rio de Janeiro e remetidos, pelo correio, para Lucirene. Em 1986, o projeto Wer Tyyritina recebeu apoio do Museu do ndio (Funai/RJ), quando se produziram tambm, com as assessorias do professor Francisco Vieira, do Depar tamento de Anlise Matemtica da Universidade Federal Fluminense, e do antroplogo Andr Toral (Mari/USP), materiais didticos, respectivamente, nas reas de Matemtica e Estudos Sociais. Esse projeto foi apresentado durante o I Encontro Nacional de Educao Indgena, realizado no Rio de Janeiro, em 1987, sob o patrocnio do Museu do ndio (Funai-RJ) e da Fundao Pr - Me mr ia (Ministrio da Cultura). A cartilha elaborada para uso na escola Java foi publicada em 1990 pelo Museu do ndio (Funai/RJ). Os alunos das duas turmas, bem como os de outras turmas, foram alfabetizados na lngua materna e em Portugus por Lucirene Behederu, que foi, posteriormente, contratada como professora pelo municpio de Cristalndia, TO, para continuar atuando regularmente na escola da aldeia de Boto Velho.

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Bibliografia
HERNANDEZ, I. Educao e sociedade. So Paulo: Cortez, 1981.

Anexo
Guia bilnge de alfabetizao
1. Bitejikre ka quadro- ryb tykytrasana. Colocar no quadro a foto ou desenho do tema da palavra geradora. 2. Bidesenhanykre ryb. Ibutumy iny ryb bidesenhanybenykre. Pedir para a turma desenhar o tema da palavra geradora. 3. Bitejibenykre desenho ibutumy hetowmy. Colocar os desenhos nas paredes da casa da escola para todos verem. 4. Bitejikre ka tykyritsmo ibutumy ritina ryb biritinykre ka quadro ryb. Colocar o carto ibutumy ritina e escrever no quadro-negro a palavra geradora. 5. Marybebenykre: ka ryb belkyke ijykymy. Conversar sobre a palavra geradora. 6. Karyberenykre ritinadi ryb ritosinyrekre debmy ritina quadro-. Ler a palavra geradora mostrando com a mo os pedaos no quadro- negro e no carto ibutumy ritina.

7. Raurubukre k desenho, foto ixyby kua dekerenykijiboho lohoji, ibutumy. Guardar a foto ou desenho e repetir com as crianas, separadamente e em grupo. 8. Rykyraxire tius soemy iryy raukyratabo rarybera ryb. Perguntar quantas vezes mexe a boca para falar a palavra geradora. 9. Bitejikre tykyritismo iritina wiribi itxura txura irawo tykyriti raw ibutumy ritina. Colocar o carto da famlia de slabas abaixo do carto ibutumy ritina. 10. Kiriranykre wiribi itxuramy ibutumy wiribi irareamy. Ler as slabas junto e separado. 11. Bitejikre tykyritismo iribi itxura txura mahdu. Colocar o carto da famlia de slabas. 12. Rykyraxire titxi tahe iribi txura txura kaki rire imahdu. Perguntar onde est cada slaba da palavra

geradora nos cartes da sua famlia silbica. 13. Ibutumy rarybera ijruy lohoji tule. Ler e repetir junto e separado as outras slabas. 14. Ryryreri iny lohoji- ritesira kia ixybylesyhe. Chamar cada um para mostrar as slabas que so repetidas oralmente. 15. Bitejikre kia tyyritismo imahadu wiribi itxura txura. Ritara kia tyyritismo ibutumy ritina, wiribi itxura txura ratira quadro-ki tyyriti ibutumy iribi. Colocar o carto da famlia de slabas. Tirar os cartes ibutumy ritina e wiribi itxura txura. Ficam no quadro s os cartes ibutumy iribi itxura txura mahdu. 16. Rykyraxire titxi rare kia iwiribi txura txura imahdu. Ryryra iny- tahe ritnynyra wiribi itxura txura. Perguntar onde est cada slaba na sua famlia. Chamar algum para mostrar cada slaba nos cartes. 17. Rykyraxire k wiribi txura txura raerynykre kia wiribi txura txura ritelenyra iusemy tahe rixihura iwitxiramy. Perguntar se os outros wiribiitxura txura so iguais slaba em foco. Explicar que cada slaba de uma famlia comea igual, mas termina diferente das demais. 18. Ibutumy ixybyle rarybekre. Repetir todas as leituras em grupo e separadamente. 19. Bitejikre ibutulemy ijoi. Colocar os cartes de todas as famlias silbicas da palavra geradora juntos. 20. Tahe kiwinykre nohtimy ritina. Depois a gente faz os exerccios de reviso. 21. Rarythykremy tyyriti. Exerccios para reviso a. Tyyritidu rarybera ij ritsinyra. Um aluno vai lendo os pedaos e um outro aluno vai mostrando os pedaos que ele est lendo.

b. Tyyritidu ritsinyra ij tuu rarybere. Um aluno mostra e o outro vai lendo os pedaos que o outro mostra. c. Ij mariabnyke wiribi itxura txura mahadu. Pedir para os alunos lerem as famlias de slabas. d. Ikyrritsinykre tyyritinykydu rarybera ikyrmy. O professor vai mostrando os pedaos e os alunos tm que dizer como se fala. 22. Ibutumy wimy rakurikre wiribi itxura txura ibutumy ijoi. Repetir junto e separadamente as slabas das famlias. Primeiro em ordem, depois vai juntando. 23. Ryryre iny- manake itnynykymy abohe ij tykyrytidu ryb. Chamar algum para mostrar o som que o outro diz. Um aluno fala um pedacinho e o outro mostra onde que est escrito o pedacinho. 24. Rarybera tamy wideke ibutunyky tykyritina ryb iribi. Wideke ibutunyky iwitxira tyyritina tyyritismo irukyre. Dizer para formar a palavra geradora e depois formar outras palavras com os pedacinhos. Escrever todas as palavras que os alunos formarem no quadro. 25. Rarybera tamy kia tyyritidu kia ituera inatxi imahadu aij itnynyky tykyritismo debribi lohoji. Falar para os alunos que as terminaes das duas famlias so iguais. Mostrar o carto das vogais. 26. Rarybera ibutumy wiribi itxura txura. Repetir junto e separado. 27. Adehuna tyyritinykydu rarybera: wiribi itxura txura mesa-ki tyytidu mahadu tyyritismodi tibo rtakremy. Brincadeira a professora espalha os cartezinhos em cima da mesa. Depois vai falando os pedaos e os alunos tm de pegar rapidamente. Cada aluno vai guardando os pedacinhos que acerta. Ganha o jogo o aluno que juntar mais pedacinhos.