INTRODUO ESTRATEGIAS DE PESQUISA FUNDAMENTAIS DE PIAGET E CONCEITOS

Jean Piaget, professor da Universidade de Genebra, sem dvida o autor e o terico mais produtivo deste sculo, no que se refere ao desenvolvimento da criana. Nascido em 1896, Piaget doutorou-se, em 1918, em cincias biolgicas. No entanto, mesmo nessa poca estava interessado em processos de desenvolvimento. A partir de suas experincias com testes e do estudo do processo de raciocnio de crianas criou sua primeira pesquisa sobre psicologia do desenvolvimento, publicada em 1921. Depois, foi-lhe oferecido o cargo de diretor de estudos no Instituto Jean Jacques Rousseu de Genebra; a partir de ento, continuou nesse cargo. Piaget tem tambm o principal cargo no centro de Epistemologia Gentica de Genebra. Sob sua direo, surgiram volumes seguidos de pesquisas empricas e discusso terica, muito dos quais confirmando resultados que eram, no apenas originais, mas to surpreendentes que chegavam a ser quase inacreditveis. Nos Estados Unidos, por volta de 1930, houve uma onda de interesse por seu trabalho, depois esse interesse diminui durante aproximadamente vinte anos, antes de ser revivido por volta de 1955. Atualmente, existem muitos trabalhos de pesquisa, estimulados por suas idias tericas ou por suas provocantes descobertas empricas. BASE FILOSFICA DAS TEORIAS DE PIAGET As teorias de desenvolvimento de Piaget so influenciadas por seus interesses biolgicos, mas fazem parte tambm, de seus interesses filosficos mais amplos. Esse interesse se refere a base de nossa concepo humana de um mundo externo real, o tpico que na filosofia se denomina epistemologia.

Na teoria ingnua, supe-se que a percepo de uma representao correta do mundo externo, e isso de alguma forma automtica que dificilmente exige explicao. Uma percepo exata do mundo externo efetivamente uma realizao, considerando-se o fato de que deve basear-se apenas na informao recebida atravs dos orgos dos sentidos. O problema clssico da epistemologia saber se existe qualquer base justificvel para supor que a imagem que temos do mundo externo seja exata. Recebemos informao visual, auditiva e ttil, atravs de canais separados de sensao; todos supomos que tais modalidades dos sentidos so trs canais para o mesmo mundo externo diferente. Existe qualquer justificativa para essa suposio? Quando damos as costas para um objeto, j no recebemos sensaes dele. Teremos qualquer prova sonora de que o objeto no desaparece, logo que desaparece nossa percepo dele? Finalmente, todos supomos que no mundo existem outros indivduos como ns- embora ns nos vejamos diferentes do que outros nos vem. No apenas supomos que essas outras pessoas existem, mas fazemos a suposio, ainda mais ousada, de que percebem o mundo tal como ns o percebemos, que suas sensaes de vermelho so iguais as nossas. Qual a justificativa para tais crenas? Esses so alguns dos problemas da epistemologia. Durante sculos, os filsofos tm considerado tais problemas. Algumas das perguntas dependem do conhecimento da viso que o beb tem do mundo. Ser queo beb v os objetos como localizados no espao? Ser que tem qualquer sentido de que uma experincia se segue a outra no tempo? As duas posies bsicas tem sido as seguintes: que a criana tem alguma predisposio inata para usar o espao e tempo como esquema para suas percepes, ou que suas experincias, com objetos que se movem e causam sensaes nas vrias modalidades, aos poucos lhe ensinam que existe um mundo com propriedades de espao e tempo, e que suas vrias modalidades sensoriais comunicam informao, a respeito do mesmo mundo externo. Vrias interpretaes dessas perguntas, sobre o

desenvolvimento, geralmente no tinham base emprica, em vez disso, foram discutidas na ausncia de informao vlida. Piaget props-se a tarefa de pesquisar empiricamente o problema, a fim de chegar a uma posio, quanto aos problemas de epistemologia, atravs de pesquisa real da compreenso que a criana tem de espao, tempo, lgica e matemtica. Fala de seu empreendimento como epistemologia gentica. Piaget descreve com grande mincia, o desenvolvimento de suposies de que o mundo externo estvel, independente da percepo que a criana tem dele, de que composto de objetos permanentes que se movem no espao e, talvez mudem suas propriedades com a passagem do tempo. Durante a meninice, essa suposio epistemolgica bsica conceituada pela criana, que tambm adquire as noes bsicas de lgica e matemtica, e passa a ver estas ltimas como partes da realidade. Um fator importante, na aquisio dessas noes gerais e sua conceituao o fato de que a criana precisa adaptar-se a outras pessoas e supor que elas tem, mais ou menos, o mesmo tipo de experincia que ela. ASSIMILAO E ACOMODAO Piaget conduziu uma srie de investigaes sobre o desenvolvimento do pensamento, abrangendo o perodo desde o nascimento at a adolescncia. Com base nas investigaes, elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo ou intelectual. Para Piaget, a inteligncia uma estrutura biolgica e, como as demais, tem a funo de adapta o organismo s exigncias do meio. Essa adaptao se faz por meio de dois processos complementares: Assimilao e Acomodao. De maneira ampla, a assimilao descreve a capacidade do organismo para enfrentar novas situaes e novos problemas, com seu conjunto atual de mecanismos; a acomodao descreve o processo de mudana, atravs do qual o organismo se torna capaz de

enfrentar situaes que, inicialmente, so muito difceis para ele. Na realidade, no entanto, os dois processos so mais complexos e interrelacionados do que se pensaria, a partir desta descrio. A assimilao um termo retirado da biologia. Quando uma pessoa ingere alimento, este digerido e assimilado. O alimento se transforma, de modo que se torna utilizvel no funcionamento fisiolgico do corpo; comumente, o processo digestivo no se transforma para ajustar-se s exigncias do alimento. Se um novo tipo de alimento introduzido na dieta, no entanto, o processo digestivo pode mudar ligeiramente, de modo a acomodar-se a esse alimento. evidente que, durante a mudana evolutiva, os sistemas digestivos de diferentes animais se acomodaram a dietas muito diferentes. Assim, a assimilao significa que o organismo se adaptou e pode enfrentar a situao a ele apresentada, a acomodao significa que precisa mudar para adaptar-se. No entanto, essa uma imagem excessivamente simplificada do processo. Uma forma, pela qual os dois processos so inter-relacionados, que o organismo precisa, at certo ponto, assimilar unia nova situao, antes de poder acomodar-se a ela. Um alimento novo precisa ser comestvel e no venenoso, antes de ser possvel a acomodao. Considere-se um exemplo psicolgico. A criana, que tem oito meses de idade, pode ser capaz de pegar um objeto pequeno, embora possa pegar objetos um pouco maiores. Para adaptar-se as exigncias de seu ambiente, o esquema de preenso da criana precisa acomodar-se as exigncias do objeto pequeno. A aquisio gradual da capacidade, para pegar objetos pequenos, pode ser descrita como um processo de acomodao. Uma vez que a capacidade tenha sido adquirida, o esquema de preenso pode assimilar esses objetos pequenos. Mas essa acomodao no pode ter inicio, a no ser que a criana tente pegar esses objetos pequenos, e no tentar peg-los, a no ser que de alguma forma ativem o esquema de preenso. As crianas muito pequenas no tentam pegar tudo, indiscriminadamente. Aos oitos meses de idade, um tapete no

cho no provoca a preenso, a superfcie da mesa tambm no o provoca. O objeto precisa, em algum sentido, parecer pegvel, antes de ser ativado o esquema de preenso. neste sentido que o esquema de preenso precisa at certo ponto assimilar o objeto, antes de poder acomodar-se as propriedades especficas do objeto. Em outras teorias, o fato de o esquema de preenso poder, ou no, assimilar suficientemente o objeto para que se faa a tentativa, seria denominado motivacional. A criana precisa desejar e tentar pegar um objeto, antes que possa aprender a peg-lo. Piaget inclui os aspectos de motivao e aprendizagem em sua apresentao, do processo de acomodao. Coloquemos essa relao entre motivao e capacidade em termos mais gerais, usando a linguagem tcnica de Piaget. A criana enfrenta uma nova situao. A maneira de responder a ela depende do esquema ativado, e isto determinado pelo fato de o esquema assimilar, ou no, o aspecto significativo da situao. Se a situao no completamente assimilada pelo esquema, Piaget considera a experincia como alimento para o esquema. O termo alimento supe que uma situao assimilada, mas que a situao tambm exige certa acomodao do esquema. Em outras palavras, um desafio. Como resultado de suas interaes com tais alimentos, o esquema aos poucos se acomoda, at que atinge um equilbrio com relao a eles. Neste ponto, o esquema capaz de assimilar completamente a situao. No caso de preenso de uma pequena bola, esta afirmao significa apenas que a criana capaz de peg-la de modo eficiente. Neste ponto, no entanto, o aspecto de motivao tambm se transforma. Como a situao j no um desafio, no ativa o esquema to facilmente, e a criana no atrada pelas propriedades intrnsecas da situao. No passa o resto de sua vida pegando objetos pequenos, apenas porque pode faz-lo. A tarefa j no motivadora, precisamente porque realizada to fcil e eficientemente. Assim a criana atrada para as tarefas assimilveis, mas no completamente assimilveis.

fcil ver como esse processo provoca desenvolvimento e porque o termo alimento no inadequado. Os aspectos da situao que so assimilveis, mas no completamente assimilveis, provocam esquemas e motivam o uso do esquema, at que a situao tenha sido dominada. Depois o esquema torna-se disponvel como um instrumento, mas a atividade j no intrinsecamente atraente. Em vez disso, algum aspecto novo da situao que agora se tomou assimilvel atrai o comportamento da criana e serve como alimento para seu crescimento, at que atinja com relao a esse problema. Dessa forma, a medida que cresce, a criana aos poucos se torna equilibrada, com relao a amplitude cada vez maior de situaes de conquista, atravs da aquisio de esquemas sistemticos, organizados e de amplitude cada vez maior. Essas so algumas das conseqncias da orientao biolgica de Piaget. Nos estudos biolgicos, o problema de adaptao muito saliente. Na interpretao que Piaget. Nos estudos biolgicos, o problema de adaptao muito saliente. Na interpretao que Piaget d do comportamento, o esquema o elemento de estrutura que se adapta. O processo de adaptao descrito pelos conceitos gmeos de assimilao e acomodao. Tais conceitos no apenas mostram que os padres de comportamento so, as vezes, adequados para enfrentar um problema e outras vezes, precisam ser modificados para torna-se eficientes, mas tambm indicam que o indivduo atrado para problemas que exigem sua adaptao, e que se alimenta de tais desafios para crescer em sua eficincia comportamental. A DESCRIO, FEITA POR PIAGET, DESENVOLVIMENTO DURANTE A INFNCIA. DO

Piaget divide o desenvolvimento da criana em quatro perodos principais: a infncia, o perodo pr- operacional, o perodo de operaes concretas e o perodo de operaes formais.

ESTGIO 1: PERODO SENSONASCIMENTO AOS DOIS ANOS.

MOTOR-

DO

O perodo senso-motor de desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente definidos para a infncia, isto , os dois primeiros anos de vida (Piaget, 1952,1954, a, b). O importante aspecto unificador desse perodo, segundo Piaget, que a criana adquire habilidade e adaptaes de tipo comportamental. Os esquemas desse perodo inicial so esquemas senso-motores, organizam a informao sensorial e resultam em comportamento adaptativo, mas no so acompanhados por qualquer representao cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente externo. No entanto, o comportamento durante a infancia autenticamente adaptativo e inteligente, e os esquemas senso-motores so as razes histricas, a partir das quais se desenvolvem os esquemas conceituais posteriores. Durante a infncia, a criana torna-se capaz de coordenar informao, obtida atravs das vrias modalidades sensoriais, e de integr-la como se as diferentes modalidades fossem fontes de informao, a respeito dos mesmos objetos e no de objetos independentes. Assim, o beb toma-se capaz de olhar para aquilo que ouve, sua preenso ou seu andar podem ser guiados por indicaes auditivas, visuais ou tteis; e os trs tipos de indicaes atuam como se fossem intercambiveis. Os esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, so tambm integrados. Assim, por exemplo, o beb pode manter fixa a mo, de forma que possa olhar para um objeto que esteja nela, e pode integrar as duas mos, de forma que atuem cooperativamente. Uma Segunda aquisio bsica do perodo senso-motor a capacidade do beb para atuar como se o mundo externo fosse um local permanentemente, no um local cuja existncia dependesse de sua percepo. Por exemplo, torna-se capaz de procurar objetos, que desapareceram, e de busc-los, a partir de informao quanto ao local para onde foram levados. Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho seguido pelo objeto, como se

tivesse certa noo do espao circundante, que permite tomar vrios caminhos para o mesmo ponto. tambm capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para sair dele. Finalmente, capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto, desde o incio governado por alguma inteno. Pode encadear duas ou trs aes, todas sob a motivao para atingir o ponto final da sequncia. Pode at, por volta do fim da infncia, construir novas aes, nunca tentadas antes, para chegar a objetivos de outra forma inatingveis. E certo sentido, pode experimentar novos objetos, tentar um esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades comportamentais do objeto. Pode, espontnea e deliberadamente, variar suas aes. Essa uma realizao notvel para a criana com dois anos de idade- mas ainda tem graves problemas, por causa de sua falta de esquemas conceituais, que correspondam a esses esquemas comportamentais. Seu comportamento muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da sequncia de aes. Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que sabe como fazer e, como a tradicional centopia que no sabe que perna deve movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade muito prejudicada. ESTGIO 2: PERODO PR- OPERACIONAL- DOS DOIS A SETE ANOS Depois do perodo da infancia existe, segundo Piaget, um perodo de vrios anos, em que o quadro cognitivo interno, que a criana tem do mundo externo ,est gradualmente crescendo, com suas numerosas leis e relaes. Comea de forma parcial; o primeiro esquema conceitual apenas uma cpia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina operacionais. O termo supe que os atos internos que so os

elementos do sistema, se relacionam por leis de grupos ou agrupamentos. Quando isso ocorre, a criana atinge o perodo de operaes concretas. O estgio properacional fundamentalmente, um estgio de transio, no marcado por um equilbrio estvel. O fim do estgio senso-motor representa um tipo de equilbrio no nvel comportamental. O estgio de operaes concretas apresenta um equilbrio novo, de ordem mais elevada, e o estgio pr- operacional a transio entre os dois. A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas trs perodos de desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso: o estgio senso- motor que termina com o fim da infncia, um estgio de operaes concretas, que termina com a aquisio dos vrios agrupamentos , e um estgio final de operaes formais. Cada um desses perodos representa, para Piaget, a realizao de um nvel de equilbrio e estabilidade que o isola dos outros estgios. Durante o perodo pr- operacional, a criana est dolorosamente desequilibrada em seu pensamento conceitual. Cai em contradies evidentes; pode em certo momento dizer que A maior que B, e um momento depois, dizer que B maior do que A, sem compreender que as duas afirmaes so incompatveis. No entanto, grande parte do comportamento dirio da criana estvel e integrado, e, na medida em que sua linguagem est estreitamente ligada a esquemas comportamentais, tambm apresenta muitos sinais de pensamento lgico. Assim, em certa manh, um dos filhos de Piaget ouviu o barulho de gua no banheiro e disse: Papai sempre faz a barba de manh e papai deixa a gua correr quando faz a barba. Compreendemos como essa imagem dos processos psicolgicos da criana deve ser errada, quando verificamos que a mesma criana no pode olhar um conjunto de quadrados e crculos azuis e vermelhos e dizer se todos os azuis so crculos. No entanto, todo A B um passo essencial em toda deduo lgica. Portanto, esse perodo um dos que oferecem maior dificuldade a compreenso. E muito fcil subestimar a capacidade da criana, a partir de seus fracassos notrios, em problemas lgicos

simples, mas igualmente muito fcil superestimar sua capacidade, a partir de seu comportamento sensato e lgico, em situaes de brinquedo livre. ESTGIO 3: ESTGIO DE OPERAES CONCRETASDOS SETE AOS DOZE ANOS Por volta dos sete anos, os processos de pensamento formal da criana se tomam muito mais estveis e razoveis. Pode, por exemplo, organizar os objetos, segundo uma ordem de tamanho, e ajustar novos objetos srie. Pode compreender que a igualdade de nmero de dois conjuntos de objetos depende de uma correspondncia um a um, entre os objetos dos dois grupos. Compreende que o nmero de objetos num grupo no modificado apenas por organizaes espaciais. Pode compreender muitas das relaes mais simples entre classes de objetos; por exemplo, pode compreender que uma classe no pode ter nmero menor de membros que qualquer uma de suas subclasses. Compreende o que acontecer sequncia de objetos se forem girados. Pode distinguir entre a distncia de um objeto a outro e o comprimento de um caminho entre eles. Em resumo, adquiriu unia concepo rudimentar de tempo, espao, nmero e lgica,- concepes fundamentais, atravs das quais se ordena nossa compreenso de acontecimentos e objetos. No entanto, existem outras coisas que a criana ainda no pode compreender nesse estgio de desenvolvimento. Alguns conceitos concretos, por exemplo, volume ,que incluem o produto de quantidade e densidade, so muito difceis A criana pode ser capaz de perceber relaes entre fatores, quando estes lhe so apresentados, mas acha muito mais difcil dispor antecipadamente situaes, de forma que revelem as relaes entre fatores. O mtodo cientfico, que consiste em manter constantes as variveis de controle, ao mesmo tempo em que se varia uma varivel experimental de cada vez, ainda no compreendido, sequer intuitivamente. Piaget descreve o problema da criana nesse estgio,

como um problema de compreender as relaes entre agrupamentos operacionais concretos que ela j adquiriu. ESTGIO 4: ESTGIO DE OPERAES FORMAIS: INCIO AOS ONZE ANOS As realizaes finais aparecem no incio da adolescncia. Neste ponto, a criana pode compreender os princpios bsicos do pensamento causal e da experimentao cientfica, e pode realizar experimentos e deduzir as suas conseqncias adequadas- pelo menos em alguns casos. Embora ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, tem a compreenso fundamental, subjacente ao pensamento lgico. TEORIA DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET A maior parte das pesquisas de Piaget refere-se compreenso do pensamento da criana em determinados perodos de sua vida e ao estudo das diferenas entre crianas de diferentes idades. Talvez por causa do interesse de Piaget pelos estgios da meninice, muitas pessoas supem que, segundo ele, os estgios se sucedem automaticamente e que sua teoria de desenvolvimento seja puramente de maturao. Isso no ocorre: os estgios no se desdobram segundo um modelo predeterminado. No entanto, a teoria de Piaget no to claramente formulada nem to bem estudada, empiricamente, quanto sua descrio das caractersticas de crianas, em vrios perodos da vida, de forma que esse erro no surpreendente. De modo geral, existem trs pontos de vista bsicos quanto ao desenvolvimento. Segundo o primeiro, o desenvolvimento um desdobramento do processo de crescimento, que depende de maturao, e portanto a caractersticas de estgios posteriores pode ser prevista, em grande parte, a partir de um conhecimento dos estgios anteriores. Provavelmente ningum acredita que todo o comportamento da criana possa ser assim explicado, mas em

diferentes pontos de vista encontramos uma acentuao maior ou menor desse aspecto. Uma interpretao alternativa que o desenvolvimento da criana seja, fundamentalmente, o acmulo da aprendizagem adquirida de experincias no ambiente. Tais partes de aprendizagem so relativamente independentes entre si e da idade cronolgica da criana. As pessoas que aceitam essa interpretao procuram, nas experincias em que um comportamento foi aprendido, a causa do desenvolvimento em qualquer tipo especfico de comportamento. Tal como ocorre com o ponto de vista exclusivamente voltado para a maturao, provavelmente nenhuma teoria aceita exclusivamente uma teoria de aprendizagem, mas os tericos E-R tm acentuado, em sua pesquisa, como o comportamento aprendido. Assim, em sua posio vemos uma teoria que est relativamente prxima do ambientalismo. Piaget apresenta srias objees, tanto teoria da maturao quanto a teoria da aprendizagem. Acredita ter chegado a uma terceira interpretao que no apenas uma mistura das duas primeiras, mas que depende de um terceiro tipo de processo de desenvolvimento, isto , da equilibrao. Os argumentos de Piaget contra uma teoria do desenvolvimento cognitivo baseada apenas na aprendizagem so apresentados mais minuciosamente do que seus argumentos contra uma posio que aceita exclusivamente a maturao, e por isso devem tambm ser descritos com mais mincias. Piaget diz que uma teoria de aprendizagem do desenvolvimento passiva, que descreve a criana passivamente impressionada pelo ambiente e com hbitos que lhes so impostos pela concatenao de experincias em sua vida. Piaget, ao contrrio, acredita que a criana ativa, que constantemente adquire novas aes e as organiza em agrupamentos operacionais. Todos os aspectos do comportamento da criana, mesmo o que consideramos tradicionalmente como receptivos, so, segundo Piaget, ativos.

EQUILIBRAO A explicao de Piaget para o processo de desenvolvimento cognitivo e, sobretudo, para o desenvolvimento das sistemas organizados de crenas, o processo de equilibrao. No supe que tais sistemas se desenvolvam sem qualquer experincia anterior. Ao mesmo tempo, insiste em que a aprendizagem de tais crenas, uma de cada vez, e no apenas pelo contato com dados empricos significativos, em si mesma no provoca pensamento operacional. Ao contrrio, Piaget supe que o indivduo aos poucos adquire alguns dos elementos do sistema operacional; talvez atravs de aprendizagem social ou experincia com o ambiente. No entanto, em certo momento, tais crenas ou idias no organizadas provocam um conflito e contradio. A criana, no estgio pr- operacional, como tem itens de informao que no esto organizados de modo coerente, constantemente surpreende seus amigos adultos, por ser lgica num momento e aparentemente ilgica no momento seguinte. Piaget parece sustentar que essa incoerncia tambm coloca a criana em conflito consigo mesma. Outra possvel fonte de conflito que, quando a criana enfrenta outras crianas, estas tem pontos de vista diferentes, e isso tambm lhe apresenta provas que provocam um conflito. Como esses sistemas desorganizados de crena contem contradies intrnsecas e conflito, ela desenvolve uma fora para harmonizar tais idias entre si. Este o processo de equilibrao. Em consequncia da equilibrao, a criana independentemente de qualquer outra experincia, tende a reorganizar suas crenas num sistema coerente, harmonioso e equilibrado. Por isso, as foras que Piaget supe para explicar o processo de desenvolvimento so as seguintes: em primeiro lugar, algumas foras de maturao embora seu papel exato no seja muito claro, em segundo lugar, os resultados da experincia com o ambiente; em terceiro, o resultado de ensino implcito e explcito, dado criana por outras pessoas do ambiente; em quarto, o processo de equilibrao, que posto em movimento, sempre que o sistema de crenas da criana se

desenvolve suficientemente para comear a conter contradies internas. No existem muitas provas empricas para confirmar o processo hipottico de equilibrao, de outro lado, no existem muitas provas para neg-lo ou para confirmar qualquer hiptese alternativa a respeito da natureza do desenvolvimento cognitivo. Existe prova de que, antes do perodo de operaes concretas, a criana no pode simplesmente aprender as respostas corretas a perguntas a respeito de invarincia e dessa forma ser levada ao perodo de operaes concretas. E verdade que a criana que esteja bem perto do perodo de operaes concretas pode ser levada a este por algumas experincias especialmente planejadas que lhe do confirmao emprica para suas crenas, mas este tipo de experincia apresenta-se como contradio s expectativas de noinvarincia da criana.