Metacognio e leitura

Janete Aparecida da Silva Marini1 Endereo para correspondncia

A metacognio um construto recente na literatura psicolgica. Em geral, tem sido defi nida como o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognio ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Ela chamada de metacognio porque seu sentido essencial a cognio acerca da cognio , ou seja, pensar sobre o pens nto (Flavell, Miller & Miller, 1999). Esse construto desempenha papel importante em muitos tipos de atividades cogniti vas, incluindo a comunicao oral de informaes, a compreenso oral, a compreenso em leitu ra, a escrita e a aquisio da linguagem, dentre outras. Na teoria do desenvolviment o cognitivo encontra-se o estabelecimento da relao entre a metacognio e o modo como os leitores planejam sua leitura, monitoram se esto compreendendo e regulam essa compreenso, revendo caminhos e estratgias, quando percebem que no esto entendendo o sentido e o contedo do texto (Jacobs & Paris, 1987). Assim, pode-se entender a me tacognio como o conhecimento e controle que a pessoa tem sobre sua prpria cognio e at ividades de aprendizagem. Isso implica em ter conhecimento do seu estilo de pens amento (processos e eventos cognitivos), o contedo dos mesmos (estruturas) e habi lidade para controlar esses processos, com o objetivo de organiz-los, revis-los e modific-los em funo dos resultados obtidos na aprendizagem (Bolvar, 2002).

O conhecimento sobre a cognio e a regulao da cognio so os dois componentes da metacogn O conhecimento sobre a cognio se refere ao que indivduo sabe sobre a sua prpria cog nio, inclui o conhecimento sobre o eu e as habilidades do eu, o conhecimento sobre as variveis da tarefa e estratgias para monitorar a execuo. O segundo componente, a regulao da cognio se refere a aes que ajudam os estudantes a controlar sua aprendizag em e apresentam como diferencial o fato de que podem ser desenvolvidas e aprimor adas via instruo (Bolvar, 2002; Boruchovitch, 1999; Carrel, Gadjusek & Wise, 1998; Jacobs & Paris, 1987; Scallon, 2000; Simpson & Nist,2000; Brown e Palinscar, 198 4). Grande nfase vem sendo dada ao uso da metacognio na leitura por diversos fatores. D entre eles, destaca-se o fato que a metacognio enfatiza a participao ativa do leitor na anlise da tarefa e o uso de estratgias metacognitivas de leitura. Verifica-se por meio dos estudos que os leitores pouco hbeis raramente usam estratgias metacog nitivas de leitura para auxiliar compreenso. Isso se deve ao fato de no conhec-las ou no saber como us-las quando encontram dificuldades na compreenso daquilo que esto lendo. J os leitores habilidosos usam com freqncia uma variedade de estratgias de a cordo com a complexidade do texto a ser lido. Por outro lado, os leitores inicia ntes freqentemente fazem confuso sobre que direo seguir ou o que fazer quando encont ram dificuldades no texto (Duke & Pearson, 2002; Joly & Paula, 2005; Kopke, 1997 ) Outro fato est relacionado possibilidade de usar as estratgias como uma alternativ a instruo tradicional na leitura de textos escolares. Professores que no observam p rogressos no nvel de compreenso em leitura de seus alunos tm usado a metacognio para ensinar estratgias a serem usadas antes, durante e depois da leitura (Jacobs & Pa ris, 1987). A principal funo das estratgias metacognitivas oferecer ao leitor infor maes sobre sua ao e o progresso nela (Flavell, Miller & Miller, 1999).

No treino para o desenvolvimento das estratgias metacognitivas, os professores de vem dar instrues explicitas que especifiquem a direo que o aluno deve seguir, como p or exemplo Prestem ateno no caminho que o autor usa para comparar e contrastar a fo rma como os vrios governos explicam o que democracia ou Vejam como o autor muda a d escrio toda vez que precisa caracterizar um personagem novo que est sendo introduzi do na narrativa . Um dos objetivos do treino em estratgias de leitura levar os alun os a atuarem na zona de desenvolvimento proximal-ZDP (Vygotsky, 1978). Para que os alunos atuem na ZDP e treinem a conscincia metacognitiva, os textos utilizados para o treino devem ser adequados ao nvel de instruo e/ou srie em que est sendo real izado. No pode ser to fcil a ponto de no exigir o uso das estratgias metacognitivas e nem to difcil a ponto de fazer o estudante se desmotivar e desistir da tarefa. Num texto expositivo, a habilidade em identificar, representar e saber usar a es trutura textual uma grande habilidade, pois quando o estudante consegue identifi c-la pode organizar e reorganizar as informaes e idias nele contidas (Rhoder, 2002). Para atingir esse objetivo o professor pode trabalhar com a classe dividida em pequenos grupos de estudos, utilizando um texto que pode ser de geografia, portu gus ou histria dentre outros. O importante, no incio, usar um texto com assunto con hecido, pois o objetivo no introduzir novos conhecimentos e sim treinar a conscinc ia metacognitiva dos estudantes. Vale destacar que os estudantes devem aprender e praticar somente uma ou duas estratgias novas ao mesmo tempo. Durante o treino de estratgias os alunos precisam perceber que esto avanando para a umentar e sustentar sua motivao. Para que isso ocorra, o professor deve inform-los e mostrar que o uso de estratgias pode ser til quando esto tentando aprender algo n ovo. Nas atividades com esse fim, o docente explica qual o foco da ao e o qu os alu nos aprendero a identificar e a usar na leitura do texto, ensinando-os a usar as estratgias metacognitivas de leitura como uma ferramenta que auxilia na aprendiza gem. O professor pode tambm ensinar aos alunos a elaborarem perguntas e questes que gui aro seu pensamento, alm de questes que os ajudaro a compreender melhor o que esto len do. Como exemplo, pode ensinar a fazer o resumo de um editorial que foi lido col etivamente e ento mand-los praticar resumindo um texto que tenha a mesma estrutura em seu livro didtico. Esse procedimento d aos estudantes a oportunidade de usar o conhecimento acessvel para praticar uma estratgia aprendida, permitindo-lhes dese nvolver a estratgia de resumir o que foi lido e desenvolver a habilidade de ident ificar, representar e usar a estrutura de um texto, fato que muito importante na competncia leitora. J o domnio do contedo do texto pode ser explorado com o professor ensinando estratgi as espaciais tais como organizar roteiros, mapas conceituais, relacionar informaes de fontes diferentes com o conhecimento prvio, transformando o contedo em represe ntaes concretas de conceitos complexos. Uma queixa muito comum entre professores de alunos de 5 a 8 srie a de que os alunos no conseguem ler os textos narrativos com o nvel de compreenso esperado nessas srie s. Para que haja um progresso na compreenso em leitura necessrio que os alunos sej am preparados para ler, sendo importante ensin-los a identificar onde esto os fato s principais de um texto. Os professores podem comear ensinando os alunos a lerem o sumrio, verificando de que maneira ele reflete as idias do autor, bem como, a r elao de um assunto com o outro. importante tambm, como j citado, enfatizar que ident ificar e usar a estrutura do texto poder lev-los a ler com maior velocidade, compr eender melhor e recordar as informaes do texto. Num segundo momento, o docente deve explicar aos alunos que h perguntas que ajuda m a guiar o pensamento. recomendvel que o docente comece instruindo-os a pensar e m perguntas que podem ser feitas ao texto para facilitar a compreenso. Deve-se pe rmitir que trabalhem em grupos, que faam perguntas uns aos outros, indicando que podem fazer perguntas de causa e efeito, relacionadas ao tempo, ao modo de agir

e a caracterizao das personagens (se houver), comparando fatos e seqncia de eventos, dentre outras. O professor deve criar vrias oportunidades para que os alunos pos sam praticar as estratgias em textos que vo ficando gradativamente mais complexos e ir introduzindo novas estratgias. Finalizando, vale destacar que muito importan te que os professores incentivem e propiciem momentos em que os alunos precisem discutir suas idias com seus pares e defender suas decises. necessrio que haja a co mpreenso de que importante para o aluno passar por esse processo, que o faz pensa r sobre o texto de uma maneira muito mais profunda e mais ativa, vendo outras pe rspectivas de interpretaes do mesmo texto. relevante tambm que o aluno tenha oportu nidade de escutar e discutir processos cognitivos seus e de seus colegas de form a coletiva ou em grupos, fazendo uso assim da metacognio.

Referncias Bolvar, C. R. (2002). Mediacin de estrategias metacognitivas en tareas divergentes y transferencia recproca. Investigacin y Postgrado, 17. Disponvel em <http:// www. scielo.org/investigationypostgrado> . Boruchovitch, E. (1999). Estratgias de aprendizagem e desempenho escolar: conside raes para a prtica profissional. Reflexo e Crtica, 12, 361-376. Brown, R., & Palinscar, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension monitori ng activies. Cognition and Instruction, 1, 117-175. Carrell, P. L., Gajdusek, L., & Wise, T. (1998). Metacognition and EFL/ESL readi ng. Instructional Science, 26, 97-112. Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. Em: A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Orgs.). What research has to say about reading instruction (pp.205-243). Newark: IRA. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cog nitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flavell, J. H , Miller, H. P. & Miller, S. A. (1999). Desenvolvimento cognitivo (Trad. Claudia Dornelles). Porto Alegre. Artmed. Jacobs, J. E., & Paris, S. G. (1987). Children s metacognition about reading: Issu es in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22(3&4 ), 255-278. Joly, M. C. R. A., & Paula, L. M. (2005). Avaliao do uso de estratgias de aprendiza gem e a compreenso em leitura de universitrios. Em: M. C. R. A., Joly, A. A. A., S antos & F. F. Sisto (orgs). Questes do cotidiano universitrio. (pp 33- 58). So Paul o. Casa do Psiclogo. Kopcke F. H. (1997). Estratgias para desenvolver a metacognio e a compreenso de text os tericos na universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 1 (2 & 3), 59-67. Rhoder, C. (2002). Mindfull reading: Strategy training that facilitates transfer . Journal of Adolescent & Adult Literacy, 45(6), 498-512. Scallon, G. (2000). Avaliao formativa e psicologia cognitiva: correntes e tendncias . Em: J. Grgoire e cols., Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia co gnitiva. (B. Magne, trad.) (pp.155-168). Porto Alegre. Artmed. Simpson, M. L., & Nist, S. L. (2000). An update on strategic learning: It s more t han textbook reading strategies. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 43 (6),

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V. Arens

1 Janete Aparecida da Silva Marini (janmarini@terra.com.br) mestre em Avaliao Psic oeducaional pela Universidade So Francisco - Itatiba - SP 2012 Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional

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