UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E INCLUSO SOCIAL

OS ESTGIOS NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA: SIGNIFICADOS E REFLEXES

Jlio Csar Virgnio da Costa

Belo Horizonte 2007

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E INCLUSO SOCIAL

Dissertao intitulada Os estgios na formao do professor de histria: significados e reflexes, de autoria do mestrando Jlio Csar Virgnio da Costa, aprovada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

Professor Doutor Elizeu Clementino de Souza

Professora Doutora Cludia Sapag Ricci

Professora Doutora Lana Mara de Castro Siman

Professor Doutor Jlio Emlio Diniz-Pereira

Belo Horizonte, ___/ ___ /___ 2007.

Av. Antonio Carlos, 6627 Belo Horizonte, MG 31270-9001

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Jlio Csar Virgnio da Costa

OS ESTGIOS NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA: SIGNIFICADOS E REFLEXES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao e Incluso Social da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Cludia Sapag Ricci Co-orientadora: Lana Mara de Castro Siman

Belo Horizonte 2007

queles que, como eu, acreditam que a educao ainda o melhor caminho para tornar o mundo mais humano, mais igual e mais justo.

AGRADECIMENTOS
A DEUS, sem o qual nada disso poderia ser realizado. Aos meus pais, Antnio Virgnio da Costa e Neide Maria da Silva Costa, pelo apoio dado. professora orientadora Cludia Sapag Ricci, por sua competncia, equilbrio e gentileza para comigo e pelos ensinamentos a mim destinados. A minha co-orientadora, professora Lana Mara de Castro Siman, pela aceitao da idia de minha pesquisa, pelo exemplo de competncia e de dedicao produo de conhecimento, na rea do ensino da Histria. A Cludia Amorim, pelo incentivo e carinho na reta final. Aos colegas do LABEPEH, aos colegas da turma de 2005 do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG. Aos professores com quem fiz disciplinas e que muito me ensinaram nesses meses. Ao Professor Jlio Emlio Diniz Pereira, por sua gentil colaborao e ateno para comigo. Ao Professor Joo Valdir Alves de Souza, por sua colaborao e ateno dispensada. Aos funcionrios da FAE/UFMG e da secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao, pela ateno dispensada. A CAPES pela concesso de bolsa no perodo de 7 meses e que foi de grande valia para coleta dos dados. s colegas e aos amigos do Centro Universitrio de Belo Horizonte, pelo apoio.

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo.Por isso, a minha aldeia to grande como outra terra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura.....

Fernando Pessoa.

RESUMO

COSTA, Jlio Csar Virgnio da. Os Estgios na Formao do Professor de Histria: significados e reflexes. 2007. 118. (Dissertao Mestrado em Educao e Incluso Social). Faculdade de Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte. MG.

As experincias do Estgio Supervisionado, realizado por alunos do curso de Histria, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), durante o segundo semestre de 2005 e o primeiro semestre de 2006, constituem o objeto central desta pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados foram um questionrio semi-estruturado, entrevistas semi-estruturadas, observao participante de aulas de Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado, e anlise de relatrios finais do estgio. O objetivo foi identificar, compreender e analisar os acontecimentos e as experincias dos futuros professores de Histria, quando realizaram o Estgio Supervisionado. Como os estagirios de Histria referem-se s suas experincias formativas, durante o perodo do Estgio Supervisionado? Quais relaes eles estabelecem entre teoria (saber histrico, pedaggico) e a prtica (experincia pedaggica) durante os Estgios? Qual o significado desta experincia em sua formao acadmica? Estas so algumas das questes que guiaram esta pesquisa. Palavras-chave: Formao docente, estgio, ensino de Histria.

ABSTRACT

COSTA, Jlio Csar Virgnio da. Student teaching experiences during History teachers` education: Meanings and reflections. 2007. 118 pp. (Dissertation Master's degree in Education and Social Inclusion). Faculty of Education. Federal University of Minas Gerais. Belo Horizonte. MG.

History teacher students` supervised work (second semester of 2005/first semester of 2006) at Federal University of Minas Gerais (UFMG) is shown here and this research aimed to identify, understand and analyze the future History teachers` experiences: how did they perform? Which relationships did they establish between theory (historical, pedagogic knowledge) and practice (pedagogic experience)? These were some of the questions that guided this study. The data collection tools were: closed and opened questionaires; semi-structured interviews; attendance at the Teaching Practice classes as participants and observers; supervised work at teaching proficiency; analysis of the final reports on teaching proficiency.

Key words: Teacher education, student teaching, History teaching.

LISTA DE ABREVIAES, SIGLAS E SMBOLOS

ANPED CEDES CNE/CP COLTEC CP DRCA EJA FAE GT INEP PEMJA UFMG

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Centro de Estudos Educao e Sociedade Conselho Nacional de Educao /Conselho Pleno Colgio Tcnico da UFMG Escola Fundamental do Centro Pedaggico da UFMG. Departamento de registro e Controle Acadmico Educao de Jovens e Adultos Faculdade de Educao Grupo de Trabalho Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Projeto de Ensino Mdio de Jovens e Adultos Universidade Federal de Minas Gerais

S.E.E./MG Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais

LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3

Gnero geral (%): 1995 a 2005.............................................................

67

Gnero ano a ano................................................................................... 68 Variao nas mdias e notas das turmas de prticas de ensino de 69 Histria..................................................................................................

Grfico 4

Faixa etria (%) dos estagirios do curso de Licenciatura em Histria.................................................................................................. 70 70

Grfico 5 Quadro 1

Renda familiar (%), em salrio mnimo................................................

Itens observados pelos estagirios......................................................... 83

SUMRIO

1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 2 2.1 2.1.1

INTRODUO............................................................................................ 11 De onde falo, os passos da pesquisa e memrias do caminho........................ 11 A pesquisa: instrumentos e algumas percepes............................................ 13 Observao e a monitoria das aulas de Prtica de Ensino.............................. 15 Os relatrios finais da Prtica de Ensino........................................................ 19 O questionrio................................................................................................. 21 As entrevistas.................................................................................................. 22 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL................................................ 25 O que a h de novo? Novos debates ou velhos problemas?........................... 25 Destaque na literatura: A formao docente no paradigma da reflexo- naao e sobre-a-o .................................................................................. 28

2.1.2 2.2

Teoria e Prtica na formao docente: velha discusso................................. 34 Formao do professor de Histria: o que a diz literatura.............................. 41

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2

O ESTGIO NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA...... 50 O estgio na literatura..................................................................................... 50 O estgio como fonte de pesquisa da Educao e na formao docente....... 53 O estgio: espao de construo de conhecimentos?..................................... 55 O estgio nas Leis........................................................................................... 57 O que dizem os pareceres............................................................................... 60 OS ESTGIOS E OS ESTAGIRIOS DA UFMG................................... 62 O estgio na UFMG: breve histrico.............................................................. 62 O estgio no curso de Histria da UFMG...................................................... 65 Estgio ou estgios?........................................................................................ 66 Breve perfil dos alunos de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado ao longo de uma dcada ..................................................................................... 67

4.3 4.3.1 4.3.2

Pinceladas sobre o perfil dos alunos/estagirios............................................. 69 Hbitos culturais e participao poltica......................................................... 71 A trajetria escolar e acadmica dos estagirios............................................ 74

4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.5

O(s) estgio(s) segundo os estagirios/as....................................................... 78 As possibilidades de interao, observao e reflexes................................. 80 O estgio: percepo da chegada................................................................... 84 Estgio: confronto entre o lido e vivido......................................................... 86 Estgio: prticas pedaggicas observadas...................................................... 91 O ensino de Histria segundo os estagirios.................................................. 93 Estgio: momento de anlise de trajetria?.................................................... 94 Os estgios, o que significaram? O que fica ou que se vai?........................... 95

CONSIDERAES FINAIS: PERCEPES DE UM PERCURSO.... 101 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................... 107 ANEXOS........................................................................................................ 113 Anexo I Questionrio.................................................................................. 113 Anexo II Roteiro da Entrevista.................................................................... 117 Anexo III Orientaes para elaborao do relatrio de estgio.................. 118

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1 INTRODUO

1.1 De onde falo: os passos da pesquisa e memrias do caminho

Esta pesquisa tem como objeto de anlise os significados, as reflexes e as marcas deixadas durante o Estgio Supervisionado, realizado por alunos/as do curso de Histria da Universidade Federal de Minas Gerais, durante sua formao acadmica inicial. O universo pesquisado, para a obteno dos dados e resultados, deste trabalho, incluiu os/as estagirios/as e recm-formados/as, nos anos de 2005 (duas turmas do segundo semestre) e 2006 (duas turmas do primeiro semestre) que cursaram, nesses perodos, a disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, na Faculdade de Educao da UFMG, no 8 perodo de seu curso de Histria1. Foram aplicados 56 questionrios semi-estruturados, enviados e despachados, via correio. Retornaram 17 questionrios, perfazendo um total de 30% Trata-se de um problema de pesquisa que buscou identificar, como questo central, os significados, as experincias mais significativas e as possveis reflexes sobre sua formao durante o estgio vivido pelos estagirios/as do curso de Histria da UFMG. O campo de pesquisa formao de professores tornou-se interessante, a partir do momento em que o recm-formado iniciou uma trajetria, como professor de Histria da educao bsica, na rede pblica estadual de Minas Gerais em Belo Horizonte e na cidade de Santa Luzia. Houve dificuldades, ansiedades e reflexes. No estar preparado era um pensamento constante. O mundo acadmico parecia livresco e mais esttico do que sala de aula e a escola. Na escola, os alunos eram reais, seus problemas e tambm seu desinteresse por uma disciplina que foi to propalada como importante meio de conscientizao poltica, social e cultural. O que fazer? Como fazer numa situao que exigia mobilizar saberes, capacidades e atitudes to diversas daquelas que fizeram parte da formao acadmica? Portanto, o problema de pesquisa veio sendo construdo em face aos desafios encontrados no dia-a-dia, na sala de aula. As contradies, por exemplo, entre a orientao da instituio formadora, que prepara o futuro professor, formatado na perspectiva
1

Durante o perodo da pesquisa, o curso de Histria da UFMG oferece trs disciplinas de Prticas de Ensino, sendo uma delas - Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado ministrada na FAE/UFMG, no ltimo perodo do curso.

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(uni)disciplinar e o campo de estgios, com uma diversidade de exigncias e desafios colocados pela prtica de sala de aula, da escola e dos alunos e alunas e muitas das vezes no coincidem. Retornando Universidade, no segundo semestre de 2005, na situao de monitor do Programa de Ps-graduao em Educao da FAE/UFMG, na disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado do curso de Histria, houve a significativa oportunidade de participar de atividades de orientao dos estagirios/as, dos seminrios em que os mesmos relatavam suas experincias de estgio, tambm ministrando algumas aulas2. Nessa experincia, puderam-se encontrar relatos de estudantes que se sentiam, por vezes desguarnecidos, por vezes, estimulados a exercerem suas atividades docentes, nas diferentes realidades socioculturais. A socializao dessas experincias revelava-se como importante espao de formao docente. No entanto, percebia-se que essa socializao restringia-se ao espao da sala de aula de Prtica de Ensino. Alm dessa experincia, leituras e estudos3 instigaram a investigao, de forma mais sistemtica, o significado do estgio supervisionado, para alunos do curso de Histria da UFMG, especialmente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, LDBEN n 9.394/96) e do debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao bsica. importante destacar que esse contexto de alterao na legislao no se resumiu a um mero acrscimo de horas ou mudanas no formato da disciplina Prtica de Ensino. Esse debate revelou diferentes concepes de currculo, disputas de poder, de espao acadmico, de valorizao das disciplinas de institutos superiores e de novas regras e mudanas na forma de execuo do estgio supervisionado4. Mas como ele vem sendo realizado? Ele produz resultados esperados? Quais conhecimentos ele proporciona? O aluno/a tem espao ao longo do curso para refletir sobre esta experincia? A exigncia da lei o estgio com 400 horas

sinaliza limites do formato atual? O que pensam os estagirios acerca dessa experincia? Essas questes foram se constituindo como problemas a serem investigados. Acredita-se que atravs da fala/reflexo/reconstruo do estagirio/a, sobre as experincias vividas por ele/a
2

Foi necessrio ministrar essas aulas, pois o professor da disciplina, por motivos de sade, se afastou por algumas semanas. Posteriormente houve a unio desta turma com a outra turma de estgio existente tambm na FAE/UFMG, sob responsabilidade de outro docente. 3 Refiro-me, especialmente aos seguintes trabalhos: MESQUITA, Ilka Miglio de. Formao de professores de Histria: experincias, olhares e possibilidades (Minas Gerais, anos 80 e 90). Universidade Federal de Uberlndia, 2000 (dissertao de mestrado); PIMENTA, Selma Garrido, LIMA, Maria Socorro. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004 e PICONES, Stela B. (Coord.). A Prtica de Ensino e o estgio supervisionado. Campinas, So Paulo: Papirus, 1991. 4 Faremos uma discusso mais profunda desta temtica no captulo III.

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em seu estgio, possvel entender os significados dessa valiosa experincia, em sua formao, como futuro professor de Histria. Essa proposio, qual seja, entender o estgio por meio da voz dos estagirios/as, baseia-se numa compreenso de estgio como espao privilegiado de questionamentos e investigaes, conforme as idias tambm de Pimenta e Lima (2004).
O estgio supervisionado para os alunos que ainda no exercem o magistrio pode ser um espao de convergncia das experincias pedaggicas vivenciadas no decorrer do curso e, principalmente, ser uma contingncia de aprendizagem da profisso docente, mediada pelas relaes sociais historicamente situadas. (PIMENTA E LIMA, 2004, p.102)

1.2 A pesquisa: instrumentos e algumas percepes

A metodologia entendida, por muitos, como o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Assim, procurou-se mapear, refletir, perceber as reflexes dos estagirios/as e nelas o que ficou de marcante, (sendo positivo ou no), durante seu estgio supervisionado. Ao tentar compreender o caminho trilhado pelos/as estagirios/as do curso de Histria da UFMG, durante o estgio, procurou-se identificar os significados do mesmo, em sua formao acadmica inicial e em seus processos formativos. Este trabalho afina-se com uma perspectiva de estudo de caso, uma abordagem qualitativa de pesquisa que, segundo Minayo,
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa, nas cincias sociais, com nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 1998, p. 21-22).

Cumpre destacar que, para o levantamento e anlise de alguns dados, tambm foram utilizados instrumentos da metodologia quantitativa, como um questionrio semiestruturado5 aplicado nos estagirios/as e nos recm-formados/as. Outros instrumentos foram: entrevista semi-estruturada6 com os seis escolhidos e anlise dos relatrios finais do estgio, elaborados para disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, na FAE/UFMG. O

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Ver Anexo I. Ver Anexo II.

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objetivo central foi realizar um primeiro mapeamento dos alunos, da disciplina Prtica de Ensino de Histria, buscando compreender a sua opo pelo curso de Histria; seu imaginrio acerca do que vem a ser um professor e os significados do estgio em sua formao. 7 Um dado que revelou a especificidade da amostra pesquisada referiu-se ao predomnio de homens, ao contrrio do que a regra no magistrio, vista como profisso de predomnio feminino.
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No total, as quatro turmas pesquisadas de alunos (duas turmas do

segundo semestre de 2005 e duas do primeiro semestre de 2006) eram compostas por 33 homens e 23 mulheres. Retornaram os questionrios, 17 participantes, dos quais 11 ou 65% eram homens e 6 ou 35%, mulheres. As entrevistas suscitaram no s questes para o pesquisador como reflexes dos participantes sobre o estgio realizado, traduzindo-se em uma oportunidade mpar de reconstruo da experincia vivida. Alm das entrevistas, tambm foram utilizados como fonte de pesquisa, os relatrios finais de estgio dos entrevistados. Trata-se de um material exigido para finalizao da disciplina. Foi bastante perceptvel o carter descritivo dos relatrios contrastando com a vivacidade das entrevistas. No entanto, esse material revelou, por escrito, a percepo do estagirio acerca do estgio, sem a preocupao em estar relatando para o pesquisador, ou seja, no foi uma fonte construda no percurso desta pesquisa. Foram seis relatrios9 recebidos e cedidos pelos selecionados, com sua autorizao para utilizao do mesmo, assim como autorizaram o uso das entrevistas, depois de transcritas e lidas pelos mesmos e conferidas. Simultaneamente aplicao, anlise dos questionrios e realizao das entrevistas realizou-se um levantamento de teses, dissertaes, livros, artigos sobre a formao docente no Brasil e, em menor escala, no exterior. O objetivo foi mapear os principais problemas enfrentados nesse campo especfico formao de professores e, especialmente, o papel do estgio supervisionado nessa formao. Um breve panorama, sobre esses trabalhos, apresentado no captulo 2.

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Esta questo foi mais enfatizada nas entrevistas. No Brasil, 83% dos professores em atividade do Ensino Bsico ao Ensino Superior so mulheres, dado esse que lhe atribui a primeira colocao, seguido por Israel, com 77%; Rssia, com 76,8% e em quarto lugar, a Argentina, com 75,7% de mulheres. VER: Informativo do Ano 2, n 47, 13 jul. 2004, INEP. 9 Ver anexo III

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1.2.1. Observao e a monitoria das aulas de Prtica de Ensino

Em todas as quatro turmas, os professores da disciplina Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado permitiram apresentar o projeto, especialmente os objetivos e intenes da pesquisa. Dessa forma, justificou-se a nossa presena em sala de aula, proporcionando a compreenso dos alunos e a possvel participao dos interessados em colaborar. As atividades ocorreram no perodo da manh, sempre com aulas nas teras-feiras e nas quintas-feiras, no horrio de 7h e 50min s 11h e10min. A observao e presena na sala de aula tiveram durao variada: duas semanas em cada uma delas, sendo que na turma do segundo semestre de 2005, um semestre inteiro, devido monitoria. A experincia de monitoria da Prtica /Estgio Supervisionado10 teve seu incio no ms de agosto de 2005. Quanto condio de monitor constataram-se algumas dificuldades que, direta ou indiretamente, interferiram no caminho percorrido, levantando questes e redimensionando encaminhamentos. Por exemplo, pde-se citar a questo da baixa freqncia dos/as alunos/as s aulas. Constatou-se que, raramente, todos os alunos/as estavam presentes juntos. Havia uma rotatividade grande, o que de certa forma limitou as observaes, os debates e as socializaes propostas pela disciplina. Por que essa falta excessiva? As faltas aumentavam com o passar do tempo e a proximidade do fim da disciplina. Cabe ressaltar que aquele momento era, para a maioria, tambm os ltimos dias, para finalizar a graduao, pois estava no oitavo perodo e j iria se formar. Essa ausncia ou faltas constantes, nas aulas de Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado, repetiu-se tambm no primeiro semestre de 2006. Um esvaziamento de certa forma grande. Foi possvel apenas contatar dez alunos/as em uma turma e 11 em outra, sendo que as mesmas possuam respectivamente, 22 e 20 alunos/as matriculados/as, segundo dados obtidos na lista de matrcula cedida pelo DRCA. Uma das possveis explicaes para esse esvaziamento a falta de valorizao da disciplina, j incorporada pelos alunos, desde o incio da graduao. Algo incoerente com a postura manifestada pelos prprios alunos quando presentes s aulas, participando, socializando suas questes e percepes e avaliando positivamente a experincia. Apesar desses pequenos percalos, foram recolhidos, cadastrados cerca de 60 contatos de alunos/as dispostos/as a colaborar com a pesquisa.
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Tal experincia foi sugerida pela professora Lana Mara de Castro Siman, com plena concordncia da professora Cludia Sapag Ricci.

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Logo nas primeiras aulas, o professor de Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado apresentou seu plano de curso, as orientaes para a realizao do estgio, solicitando que os alunos observassem bem a(s) sala(s) de aula que iriam acompanhar, assim como dirigissem um olhar crtico e analtico sobre toda a escola. Em entrevista concedida, o professor afirmou: o estagirio, ao olhar a escola, constri e desconstri imagens e preconceitos. Houve imenso interesse em identificar algumas dessas imagens no trabalho de pesquisa. Especialmente, essa fala do professor da Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, em relao aos preconceitos ou imagens que vo sendo criados pelos alunos/as, ao longo de sua formao, assim como a idia de que o estagirio se surpreende com uma realidade totalmente diferente do que imaginava encontrar, foi perceptvel, em alguns relatos dos estagirios:
Momento inicial de chegada escola...........(silncio).... o que me chamou a ateno foi que eu me deparei na escola pblica onde a remunerao dos professores no muito grande, e eu esperava encontrar professores muito desmotivados, e apesar do professor de histria Valdivino ter uma certa desmotivao, por causa que ele j trabalhou muito tempo, ganha pouco e como eu disse ele no prepara a aula etc., mas eu percebi que os outros professores eu tive contato com os outros professores tambm tinham uma motivao muito grande, apesar do salrio. Ento, na sala dos professores eu via que eles discutiam. eu entrei com um certo preconceito at, eu esperava encontrar professores totalmente desmotivados, professores sem preocupao com os alunos, mas no foi isso que eu encontrei no, no caso particular dessa escola. (Trecho de entrevista com M-1, p. 5, 2006; grifos nossos).

So essas reconstrues que reiteram a crena no estgio como uma oportunidade mpar de construo de conhecimentos e de reflexo da prpria formao acadmica do aluno. Acredita-se ainda que sua percepo dos fatos deva ser feita no a priori, mas, sim, com uma postura investigativa, uma observao prpria, em cada situao e em cada momento histrico por ele/a vivido. o estgio para alm do estgio. Foram distribudos, nas primeiras aulas, temas para o trabalho em grupos e textos para leitura, especialmente, os Programas ou Propostas Curriculares da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, dos anos de 1987, 1995 e 2005. Alm disso, foram entregues as cartas de apresentao que deveriam ser levadas s escolas que os receberiam para o estgio; um roteiro de observaes e uma ficha de avaliao, que deveria ser preenchida pelo professor e pela coordenao, responsveis na

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escola. Essa ficha avaliava a presena, a participao, a postura e o desempenho durante as atividades. Dentre as recomendaes iniciais para o estgio, o professor de Prtica ressaltou que o olhar e a escuta seriam as principais ferramentas dos/as alunos/as/estagirios/as. Corrobora com a percepo do estgio, defendida pelos pesquisadores, como locus fundamental da formao do professor de Histria, desde que oportunizado, ao estagirio, avaliar sua prpria experincia, realizar seus relatos e discutir como seus pares, suas experincias, ou seja, desde que seja alvo de reflexo coletiva. Percebe-se, claramente, que as reflexes esto presentes durante o estgio tambm. O que pode parecer uma afirmao bvia, mas por que essa experincia ento no socializada, ao longo do curso de Histria? Por que no houve, durante a graduao ou em disciplinas anteriores a preocupao em instigar o aluno para essa experincia? Os/as alunos/as estagirios/as retornaram das duas primeiras semanas de estgio, no incio do ms de setembro. O objetivo dessas aulas foi socializar as experincias de cada estagirio/a. Foram aulas especialmente dedicadas para a apresentao das escolas e as turmas em que eles/as estavam estagiando; da proposta poltico-pedaggica e dos aspectos fsicos da escola, assim como o relato de suas primeiras impresses gerais. Foram aulas bastante interessantes, com grande riqueza de informaes, embora j se iniciasse o processo relatado da falta ou infreqncia de diversos alunos/as. Esses relatos se estenderam at o dia 4/10/2005, quando foi apresentado o primeiro trabalho em grupo, cujo tema foi a Proposta Curricular de Histria da S.E.E./MG de 1987. Observa-se que o universo escolar escolhido pelos estagirios foi bem amplo, mas de certa forma, predominaram as escolas particulares. Colgios, escolas pblicas, estaduais, municipais e federais tambm foram contemplados. A grande maioria dos estagirios optou por um estgio em escolas que ofertavam Ensino Mdio. O estgio foi realizado de forma individual e, apenas em uma das turmas de 2006, ele foi realizado por duplas de alunos/as. Alguns alunos, j no incio da disciplina, manifestavam seu desejo de ingressar no magistrio e outros, muito poucos, deixaram bem claro que no pretendiam seguir a carreira. No dia 10/11/2005, os/as alunos/as apresentaram as Proposta Curricular de Histria da S.E.E./MG de 1995 e 2005 e os relatos das experincias prosseguiram. Mais uma vez, infelizmente, as faltas persistiam. Cogitou-se o porqu da insistncia desse fato. Seria uma disciplina considerada de menor valor pelos participantes, como a literatura j aponta? Seria o perodo vsperas da formatura no muito propcio? Seria uma desvalorizao do estgio? Entretanto, ao fazer seus relatos, a maioria dizia que estava tendo uma experincia

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muito valiosa, pois, inclusive, era a nica proporcionada durante o curso inteiro, que envolvia o contato com a sala de aula e a escola. Seria a disciplina menos atraente do que o estgio em si? As reflexes eram inevitveis. Algo anterior poderia estar corroborando com uma viso de que as disciplinas na Faculdade de Educao eram perda de tempo. Persistia ainda a idia de que o importante saber o contedo especfico para se tornar um bom professor? Seriam disputas de poder entre unidades e/ou departamentos da universidade? Como o estgio concebido, institucionalmente, na FAE e mesmo pela UFMG? Os relatos das observaes feitas revelavam experincias significativas, circunscritas a determinados locais e estgios e enfatizavam a existncia de estgios, pois, cada experincia era muito diversa em suas oportunidades de reflexes, anlises e debates, embora, o tempo, nem sempre permitisse tal processo. Os relatos sobre as escolas, suas caractersticas fsicas, seu em torno, seus alunos/as, o ensino de histria e as participaes dos prprios estagirios/as revelavam um vasto e significativo material para pesquisa e anlise11. A partir do dia 17/11/2005 as orientaes para a elaborao dos relatrios finais de estgio passaram a ser feitas de forma individual. Todos iam aula e o professor de Prtica de Ensino Estgio Supervisionado atendia-os um a um. O prazo final para a entrega do relatrio era o dia 29/11/2005. Cumpre destacar que a monitoria foi uma experincia muito importante para a pesquisa. Destaca-se a oportunidade de substituio do professor da disciplina Prtica de Ensino Estgio Supervisionado12, que uma das atribuies do monitor da Ps-Graduao da FAE/UFMG. Essa substituio ocorreu em uma aula de socializao de experincias dos estagirios/as ao retornarem dos respectivos estgios. Dessa experincia foram sendo postas questes, dvidas e informaes que possuam indcios dos significados das experincias vividas para a formao inicial de cada aluno/a ali presente. Nesse momento, observa-se claramente que no era possvel falar em estgio, mas, sim, de estgios. Cada um trazia experincias diversas, ricas, tristes, reflexivas que faziam pensar na riqueza daquele momento, na formao do professor de Histria. Diante de tamanha riqueza de informaes, questionava-se por que o estgio to pouco valorizado institucionalmente, no processo de formao docente?13 Por que alguns
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Por vrias vezes, ao ouvir tais relatos, nos identificamos nesse universo, pois, sou professor desde 1998. O professor da disciplina Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado, por motivo de sade, teve que se ausentar por umas trs semanas. 13 Essa desvalorizao abordada em parte da literatura por ns pesquisada, como Pimenta e Lima (2004), Amaral e Iwaya (2005), Piconez (1991), Diniz-Pereira (2000).

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alunos somente ouviram falar de estgio na FAE/UFMG, j no final do curso? E as outras disciplinas de Prtica de Ensino constantes do currculo do curso de Histria da UFMG, nada diziam sobre estgio a seus alunos, futuros professores? Quem, na verdade, dicotomiza a formao? A realidade da carreira que ainda no havia iniciado para a maioria ou a prpria instituio que se diz formadora? O estgio suscitava reflexes sobre a formao? Ser que o/a estagirio/a pde perceber durante o estgio, um momento de reflexo e articulao teoria e prtica? Para eles/as a realidade da sala de aula era complexa? Contrapunha s discusses da academia? Sobre essas questes, afirmam Amaral e Iwaya (2005) que a:
disciplina de Estgio Supervisionado, dinmica e mpar, e mesmo sendo muito bem adjetivada pelos estudiosos da rea, e pelos colegas de outras disciplinas do curso, como articuladora de conhecimentos tericos e pedaggicos, ou como termmetro do curso, na prtica vemos que ainda tratada com descaso pelas escolas e pelos estagirios. (AMARAL e YWAYA, 2005, p. 323)

As oportunidades que tivemos de coordenar os relatos dos estagirios/as proporcionou esclarecer dvidas, incentivar debates e acompanhar relatos. Durante a monitoria algumas indagaes surgiam e era necessrio o uso constante do caderno de campo. Essas indagaes, de certa forma, subsidiaram a elaborao de instrumentos como o questionrio e o roteiro para a entrevista e a anlise dos relatrios de estgios.

1.2.2 Os relatrios finais da Prtica de Ensino

Esse instrumento possui caractersticas diversas dos demais e certa peculiaridade. O mesmo no foi elaborado para ser um instrumento desta pesquisa. Os/as estagirios/as no o escreveram pensando serem, naquele momento, sujeitos de qualquer pesquisa. Portanto, um material de carter primrio ou fonte primria nessa pesquisa. O relatrio se apresenta de forma bem descritiva, atendendo s solicitaes feitas pelo professor de Prtica de Ensino, acerca da necessidade que os/as alunos/as tm de registrar as observaes da escola, do em torno da mesma, das relaes internas, da estrutura fsica, da biblioteca e demais reas. Na mdia, os relatrios contm cerca de 30 pginas, cada um, apesar de algumas pequenas diferenas. As solicitaes do professor da disciplina Prtica de Ensino foram: 1. localizao scio-espacial; dados scio-culturais, econmicos da comunidade da qual a escola faz parte, caracterizao da clientela;

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2. condies fsicas e materiais da escola: salas-ambientes; biblioteca; sala de vdeo; arquitetura e espaos de sociabilidade e de lazer, estado de conservao do patrimnio escolar; 3. aspectos da cultura escolar local: relaes sociais entre os diversos segmentos, entre gneros, entre grupos scio-econmicos diferentes, entre

professores/alunos, formao de grupos culturais e outros a partir da escola, e relao dos alunos e pais com a escola. preciso destacar que o professor, quando orientou a elaborao dos relatrios, solicitou que os/as estagirios/as dedicassem um espao maior, em seus relatrios finais, para registrar o que eles prprios/as acreditassem ter sido o mais relevante e significativo em seu estgio. Tal proposta reitera um esforo em proporcionar aos/s estagirios/as um protagonismo e liberdade para discorrer sobre partes mais significativas, segundo suas prprias avaliaes. Desta forma, o relatrio no apresentado como uma camisa de fora ou um registro padronizado. Alguns itens foram sugeridos, tais como: situaes de interao professor-aluno, aluno-professor, questes do processo de ensino-aprendizagem, situaes significativas e a experincia de docncia, j que os alunos/as deveriam ministrar algumas aulas no estgio. Outra solicitao do professor, em relao elaborao do relatrio, foi que os estagirios/as fizessem seus relatrios de forma descritiva e analtica, oportunizando um registro reflexivo e no um mero relato vazio das observaes14. Foi tambm enfatizado que o relatrio final tivesse como foco as reflexes sobre as atividades desenvolvidas e que a funo dos estagirios no deveria ser a de julgadores da prtica de outros profissionais e, sim, de estudantes atentos s possveis reflexes para a construo de novos conhecimentos. O interesse maior era instigar um olhar sobre o processo desenvolvido e as suas possibilidades. perceptvel, nessa postura do professor da Prtica de Ensino, o incentivo para que o estagirio vivesse a reflexo-na-ao, durante o estgio, concebido como locus propcio para a produo de conhecimentos, conforme Pimenta e Lima (2004). Alm de solicitar uma anlise sobre o Projeto Poltico Pedaggico da escola, o professor pediu tambm uma anlise sobre a sala de aula (as interaes com seus conflitos, problemas e tambm os sucessos, alm dos aspectos fsicos) e uma parte especfica para uma reflexo pessoal dessa experincia em sua formao. A proposta supria, dessa forma, a

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Tivemos acesso aos relatrios dos/as estagirios/as selecionados/as para as entrevistas e sua anlise ser apresentada no captulo 3.

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escassez do tempo para a anlise coletiva, nas aulas de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado e proporcionava que os/as estagirios/as registrassem suas impresses, sentimentos e os significados dessa experincia. Em relao ao registro do exerccio da docncia, das aulas ministradas, a solicitao foi que os estagirios o fizessem bem detalhado, indicando: a unidade trabalhada, os recursos utilizados, as percepes das aulas, os comentrios recebidos, as fontes utilizadas, os recursos didtico-pedaggicos e, novamente, a sua prpria percepo e avaliao dessa experincia. J sobre o Projeto Poltico Pedaggico, foi solicitado aos estagirios/as que observem as diretrizes que o norteiam e qual seria o papel, no Projeto Poltico Pedaggico, destinado ao ensino de Histria. Por ltimo, o professor da Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado solicitou que durante a contextualizao do espao da sala de aula de Histria sejam recolhidas evidncias, indcios que possam colaborar com melhor entendimento desse espao. Os relatrios dos seis entrevistados, mesmo sem a vivacidade das entrevistas, apresentaram informaes, dados e reflexes importantes sobre a vivncia, durante o estgio supervisionado.

1.2.3 O questionrio
O instrumento de coleta de dados o questionrio foi aplicado e enviado a todos que se dispuseram a colaborar com a pesquisa, ou seja, a 56 alunos das quatro turmas da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, porm, em fases distintas. Nas duas turmas do segundo semestre de 2005, o questionrio foi enviado aos/s alunos/as, no incio do ano de 2006, ou seja, logo aps se formarem. Nas duas turmas de 2006, eles o receberam no meio do ano corrente, um pouco antes da formatura. O questionrio foi elaborado com o objetivo de traar um perfil desses estagirios/as, mapeando, de forma bastante incipiente, suas preferncias culturais, polticas e sociais. Alm disso, a inteno era iniciar o levantamento de dados sobre sua formao acadmica e cotejar dados sobre sua experincia no Estgio Supervisionado. O referido questionrio composto de 69 questes semi-estruturadas e foi dividido em trs partes: perfil scio-econmico (30 questes); formao acadmica (19 questes) e a terceira e ltima parte, trata especificamente do Estgio Supervisionado com, tambm, 19 questes.

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O questionrio foi importante tambm para a escolha dos/as estagirios/as a serem entrevistados/as. Foram aplicados e/ou enviados de formas diversas e-mail, correio, e entregues pessoalmente 56 questionrios, dos quais, 17 foram respondidos e devolvidos no primeiro semestre de 2006, perfazendo um percentual de 30,4%, do total. Foram, portanto lidas e tabuladas 1173 questes. As informaes revelaram, de forma significativa, um pouco do perfil do aluno do curso de Histria da UFMG e um pouco sobre sua trajetria pessoal e a acadmica.

1.2.4 As entrevistas
Havia 17 questionrios respondidos e um universo variado. Aps a anlise dos questionrios, foram criadas algumas categorias, para escolha de alguns/mas estagirios/as para que participassem de uma entrevista semi-estruturada. As categorias e/ou critrios utilizados para essa seleo foram: desejo ou inteno de exercer o magistrio como profisso; alunos tanto das turmas de 2005 como das de 2006; realizao do estgio em escolas pblicas e em escolas privadas e apresentao, tanto de experincia no estgio definida como positiva para sua formao inicial, quanto de outras indicadas como negativas ou no to enriquecedora. Por que dessas categorias/critrios? A definio do primeiro critrio desejo ou inteno em ser professor baseou-se no objetivo da pesquisa, em acompanhar a experincia do estgio supervisionado, na formao inicial do professor de Histria. O segundo critrio se apresenta devido a uma observao realizada durante a monitoria do Programa de Ps-graduao da FAE/UFMG, em 2005, na disciplina Prtica de Ensino /Estgio Supervisionado, em relao diversidade de experincias de acordo com as turmas. Tambm, devido a uma constatao de que a turma de 2005, (segundo semestre) realizou seu estgio predominantemente no perodo diurno, privilegiando escolas de carter privado e/ou da rede federal de ensino, optou-se por selecionar estagirios em escolas pblicas municipais e estaduais. A preocupao em criar oportunidades para que os/as estagirios/as relatassem suas experincias diferenciadas, no Estgio Supervisionado, no importando apenas as consideradas timas, foi definidora do quarto e ltimo critrio. Acreditou-se que tanto a experincia dita positiva e ou negativa so fontes de anlises, reflexes constitutivas da

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formao do professor de Histria, desde que objetos de reflexo, coletiva ou mesmo individual. Trata-se de uma reflexo sobre a prxis ou reflexo-na-ao, conforme indicam Donald Schn (2000) e Vsques (1997). Aps a anlise dos questionrios e, com base nos critrios citados, foram escolhidos seis participantes para realizarem as entrevistas. Esse instrumento de coleta de dados j mais aprofundado foi escolhido para oportunizar aos/s estagirio/a fazer-se ouvir, apresentar suas reflexes sobre o cenrio da formao do professor de Histria, na UFMG e, mais especificadamente, sobre o Estgio Supervisionado. Tambm foi e uma forma de coleta de dados que possibilita obter mais claramente informaes sobre um determinado fato, questes ou temticas que so de interesse do pesquisador. De acordo com a afirmao de Andr e Ludke (1986, p. 25) o que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua histria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, acredita-se que os fatos observados pelo/as estagirios/as, durante seu estgio, sofreram influncias de suas trajetrias pessoais e sociais e, at por isso, o seu registro to significativo para esta pesquisa. Procurou-se elaborar uma estratgia cuidadosa para a entrevista, a partir de um roteiro que foi refeito e alterado, vrias vezes, no intuito de deix-lo o mais eficaz possvel. Acredita-se que a entrevista uma das principais formas de trabalho, em variadas pesquisas nas cincias sociais. A interao que proporciona entre pesquisador e pesquisado um de seus pontos fortes. imprescindvel que se alcance um clima de confiana, em que tanto o pesquisador como o entrevistado refaa suas perguntas e respostas, caso necessrio. Alm disso, optou-se pela entrevista devido oportunidade de ela ser revista, corrigida e ter pontos esclarecidos aps a sua transcrio, no momento da leitura do prprio entrevistado para a autorizao de seu uso. As seis (6) entrevistas foram posteriores a colao de grau, ou seja, todos/as j estavam formados e, ainda, alguns dos/as entrevistados/as j estavam atuando como professor/a. Esse contexto proporcionou perceber anlises diferenciadas acerca do estgio, realizadas em momentos distintos: ainda na graduao e quando j em exerccio da docncia. Esse fato foi perceptvel na realizao da entrevista com um estagirio que, poca, atuava como professor do PEMJA15, na mesma escola em que ele cursou seu ensino mdio e onde realizou seu estgio. Atuava no turno da noite como professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nessa situao, ele fez uma reflexo diferente da realizada poca do estgio,

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Projeto de Ensino Mdio de jovens e Adultos desenvolvido na UFMG.

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quando descrevendo o ensino de Histria observado, denominou-o de tradicional e fez crticas quele modelo utilizado. Porm, como docente se reporta automaticamente sua experincia no estgio e relata que:
No princpio eu fiquei meio assim, sabe, na poca eu lembro que eu tinha achado isso um pouco estranho, assim n, que voc sai daqui da Faculdade com todas as teorias de ensino de Histria e fica pensando, p, n, mas que chato, n, a sociedade, uma coisa to complexa, tem tantas outras alternativas para se trabalhar e discutir, mas, a, nisso, na poca era a avaliao que eu tinha feito era um pouco at negativa com relao a essa escolha dela [da professora], mas depois, j nesse ano, dando aula, eu refao a minha viso disso e olhando para trs eu vejo que na verdade uma boa escolha, sim porque s vezes pra gente aqui na academia, essa questo da poltica e da economia, n, assim, que at um pouco a coisa da histria tradicional, pra gente pode at estar batido, mas para os alunos, na verdade, no. ( Trecho e entrevista com M-4, p.8 de 14/09/06) (grifo nosso).

esse tipo de reflexo, aps o estgio que se denomina estgio ampliado ou estgio alm do estgio. Se ele no tivesse importncia na formao acadmica inicial, como consegue influenciar o formando em sua prtica docente? Parece que, na verdade, sua importncia ainda no foi destacada na graduao de forma geral, e em especial no curso de Histria da UMFG.

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2 A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

exatamente a vida, que aguando nossa curiosidade nos leva ao conhecimento; o direito de todos vida que nos faz solidrios; a opo pela vida que nos torna ticos. Paulo Freire.

2.1. O que h de novo? Novos debates ou velhos problemas? Ao procurar investigar o significado do estgio, no curso de Histria, algumas questes surgiram: como se d a formao docente no Brasil? De qual formao estamos falando? A acadmica, chamada por muitos como inicial? A formao continuada ou em servio? A realizada na graduao para o Ensino Bsico ou em nvel de ps-graduao para o Ensino Superior? Na Universidade ou nos Institutos Superiores? Do noturno ou do diurno? Das instituies privadas ou pblicas? Tais questes explicitaram a necessidade de acompanhar estudos e pesquisas que tm como objeto central a questo da formao docente. Destaca-se que a perspectiva de curiosidade que leva ao conhecimento norteou a incurso nesse campo. Neste captulo, a inteno realizar um breve panorama do tema formao do professor que sempre instigou a todos e que o contexto no qual o Estgio Supervisionado est inserido. Sabem-se da riqueza de textos, das teses, dos artigos, dos livros e dos estudos sobre essa temtica. Aqui, busca-se cotejar produes de autores/pesquisadores nacionais e internacionais, dentro dos seguintes marcos cronolgicos: 1990 200516. Apresentam-se tambm, algumas indagaes, especialmente acerca do estgio, e outras questes suscitadas, a partir da leitura e anlise desses estudos, numa tentativa de dilogo com tais produes. A pesquisa sobre a formao de professores vem sendo ampliada, nos ltimos anos como afirmam Diniz-Pereira (2000), Ricci (2003) e Pain (2005). Podem-se encontrar, hoje em dia, trabalhos/pesquisas com o carter de Estado da Arte, sobre essa temtica, alm de vrios artigos, teses e livros. O tema formao de professores tem sido desde os anos da dcada de 1980, objeto de um intenso debate17 como j salientado por Nvoa, (1995)18. Esse autor afirma que os anos 1980 foram anos difceis para os professores, e que esse perodo serviu, fortemente, para aumentar o chamado mal-estar profissional. Ele identifica que, nesse perodo, ocorreu uma
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Cumpre tambm destacar que alguns textos clssicos, mesmo de outros perodos, sero tambm abordados. Em anos anteriores a preocupao existia, mas se intensificou a partir desse perodo. 18 O autor se refere a Portugal, nos anos 1980. Percebe-se que fenmeno semelhante ocorreu no Brasil, nesse perodo.

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ampliao das matrculas escolares, criando um nmero grande de matriculados e por conseqncia, a necessidade de se formar um contingente enorme de professores. Diante de vrios desafios, como o da proletarizao do trabalho docente, do controle pelo Estado de polticas pblicas educativas e formativas, Nvoa (1995) destaca a importncia de uma formao docente, ressaltando a importncia do sujeito professor, segundo esse autor:
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao participativa. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm, uma identidade profissional (NVOA, 1995, p. 25).

Ao pensar na formao acadmica de um professor, preciso ressaltar que as licenciaturas tm sua criao no Brasil, com as Faculdades de Filosofia, nos anos da dcada de 1930 do sculo passado. Anos de agitao social, poltica, principalmente, e econmica. Seu surgimento est condicionado preocupao de regular a formao de docentes para a escola, na poca chamada de secundria. tambm de notrio saber que os anos da dcada de 1930 marcaram o advento de Getlio Dorneles Vargas ao poder da presidncia do Brasil e a era de movimentos prs e contra o governo e suas polticas, principalmente na rea econmica. J no perodo da criao das licenciaturas, nas Faculdades de Filosofia, pode-se localizar o surgimento do propalado modelo de formao docente no Brasil, existente at hoje, o chamado modelo 3 +1. Nele, as disciplinas de natureza especficas so ministradas nos trs primeiros anos do curso e as disciplinas, ditas pedaggicas ou aquelas que muitos ainda pensam ser responsveis, sozinhas, pela formao do professor, so ministradas no ltimo ano. Essa segmentao acarretou e ainda acarreta problemas na formao docente, pois refora uma idia equivocada de que, para ser bom professor, bastava ou basta dominar os contedos especficos e uma das mais propaladas, a idia da dicotomia entre a teoria e prtica. Em relao a essa questo ou a preocupao em desconstruir a dicotomia entre teoria e prtica, tem sido ressaltada, na Espanha, em estudos e pesquisas, a necessidade de transformao do fazer pedaggico em objetos de reflexo. Baseado na experincia espanhola, Garcia (1992) aponta a preocupao com a elaborao de propostas curriculares, pautadas na defesa da autonomia docente, preocupada com os alunos, tanto nos aspectos

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participao, investigao, tratamento das diversidades, assim como nos processos ensinoaprendizagem. Outra questo bastante enfatizada, por esse autor, refere-se ao desenvolvimento de aes coletivas entre os docentes, a elaborao de projetos curriculares, o que, conseqentemente, leva a observar a formao docente sob nova tica. Trata-se de uma formao baseada na reflexo sobre o seu fazer que, segundo o autor:
O modelo de formao proposto baseia-se numa reflexo do professor sobre sua prtica docente, que lhe permite repensar a teoria implcita do ensino, os seus esquemas bsicos de funcionamento e as prprias atitudes (BRASIL.MEC, 1989, p. 106).

No seria o estgio um dos elementos propiciadores dessa reflexo? No seria, exatamente, a possibilidade de um redimensionamento em sua concepo, para alm de um lugar de observaes, de anotaes e mero item legal que se deve cumprir para obter o grau de licenciado, como dizem Amaral e Iwaya (2005) e Diniz-Pereira (2000)? O princpio da indagaoreflexo, segundo Garca (1992), pode vir a ser uma proposta/estratgia para a formao de professores, tanto ainda na academia como j em exerccio. Esse princpio subsidia a anlise, por parte do educando (quando aluno da graduao e/ou licenciatura) ou do professor (quando em exerccio) sobre a sua prpria prtica. Mas, se os espaos para tais prticas no forem ampliados ou criados durante a formao acadmica inicial, como obter esta formao? Acredita-se que nesse cenrio que se inserem as 400 horas de estgio19. A diversidade nas modalidades de formao de professores indicada por Zeichnner (1998). Segundo esse autor, nos Estados Unidos existem muitos padres de formao inicial de professores, pois ela responsabilidade de cada um dos Estados. Ainda segundo Zeichnner (1998), h cerca de 1.300 faculdades e universidades que ofertam cursos de formao acadmica inicial de professores. A durao desses cursos pode ser de quatro ou cinco anos, alm daqueles realizados em dois anos em Programas de Ps-Graduao para quem j tenha graduao, como ocorre aqui no Brasil. Percebem-se semelhanas em alguns pontos sobre a formao docente tambm no Brasil. Identifica-se tanto l como aqui, a existncia de algumas prticas que deixam perplexos os educandos, em se tratando de questo to complexa e sria: formar professores.
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Referimos resoluo CNE/CP n 2 de 19 de fevereiro 2002 que institui 400 horas de Prticas de Ensino como componente curricular, ao longo do curso e 400 horas de Estgio Curricular Supervisionado, a partir da segunda metade do curso.

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Percebe-se a existncia de um caminho alternativo, que permite s pessoas com graduao, em qualquer rea, a obteno do ttulo de licenciatura, tendo tido um contato pequeno, mnimo com a formao docente. Esses cursos seriam a sada para a universidade norte-americana, na formao de professores para as escolas dos grandes distritos urbanos. Zeichnner (1998) informa tambm que tanto na formao acadmica inicial como na continuada ou em servio, tem sido dada maior nfase preparao e formao de professores como profissionais reflexivos. Uma modalidade de formao igualmente perseguida no Brasil, a partir dos anos 1990, uma proposta mais condizente com a crena do que seja importante na formao do professor. Em relao formao docente norte-americana Zeichnner (1998) indica as principais linhas de pesquisa, quais sejam: a pesquisa descritiva; pesquisa conceitual e histrica; estudos sobre a natureza e o impacto das atividades de formao de professores; estudos sobre o aprender a ensinar. O autor conclui que:
Apesar do progresso da pesquisa sobre formao de professores nos Estados Unidos durante os ltimos vinte anos, na qual uma dependncia exclusiva dos estudos comportamentais e positivistas ampliou-se para incluir grande nmero de trabalhos qualitativos e conceituais interessantes, h certas debilidades fundamentais nesses trabalhos que restringem sua utilidade (ZEICHNNER, 1998, p. 84).

2.1.1 Destaque na literatura: a formao docente no paradigma da reflexo-naao e sobre-a-ao Esses conceitos, de reflexo-ao ou sobre-a-ao so trabalhados por Schn (2000), Zeichnner (2003) e autores brasileiros como Pain (2005), Selma Garrido Pimenta (2004) e Ghedin (2002). Pain (2005), em sua tese de doutorado, analisou os cnones contemporneos da formao de professores. Aps refletir sobre a racionalidade tcnica e apresentar o cnone do professor pesquisador, o autor analisa a formao de professores sob o cnone do professor reflexivo, corroborando com a afirmao de Gomes:
A reflexo est relacionada com a capacidade intelectual dos professores ao enfrentarem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, experimentam hipteses de trabalho, utilizam tcnicas, instrumentos,

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materiais conhecidos e como recriam estratgias e inventam procedimentos, tarefas e recursos. (Gomes apud PAIN , p. 126, 2005)

Destaca-se que a crena no estgio caracteriza-se como momentos que podem proporcionar essa observao, no sentido de pesquisa, de reflexes e da formao acadmica inicial do professor, no paradigma da reflexo-na-ao e sobre a ao. O exerccio da docncia ganha destaque como um frtil espao para a formao do professor, na medida em que instiga a construo de saberes e fazeres:
o ensino mais uma atividade prtica do que uma atividade tcnica, j que implica situaes complexas e problemticas, frente s quais o professor deve elaborar critrios racionais de compreenso, bem como propostas argumentadas para definir seus fins gerais, em projetos concretos de interveno em cada situao especfica (PAIN, 2005, p. 127).

Nesse sentido, as Prticas de Ensino juntamente com as demais disciplinas que proporcionam o exerccio e/ou vivncia da docncia poderiam, a nosso ver, ganhar mais espao dentro dos cursos de formao docente como verdadeiras prticas e no como alguns indcios dessa pesquisa que diz que as prticas eram teorias. Acredita-se ser necessrio pensar a formao do professor reflexivo em um continuum, com fases diferenciadas, sendo a formao acadmica que tem como um dos componentes o estgio de grande importncia no processo. Donald Schn (1992) apresenta um quadro de possveis reformas educacionais na Amrica e afirma que o ponto de partida deveria ser uma mudana de percepo sobre a responsabilidade tradicionalmente atribuda aos professores e alunos, ou seja, insiste que a culpa no deve ser direcionada a quem, na realidade, so as vtimas. Segundo esse autor, a crise da educao passa por dois pilares: o saber escolar e a reflexo-na-ao este ltimo um termo/conceito utilizado nesta pesquisa. Cumpre destacar que as idias propostas de saber escolar e reflexo-na-ao (SCHN, 1992, p.83) so exemplificadas pelo autor em uma situao em que dois alunos aprendem com suas experincias e um ensina ao outro. Segundo o autor, o professor reflexivo deve-se permitir ser surpreendido pelo que o aluno faz refletir sobre este fato, ou seja, pensar sobre aquilo que o aluno disse e fez e, simultaneamente, procurar compreender a razo por que foi surpreendido. Posteriormente, deve reformular a questo, procurar formular uma

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hiptese e tentar aplic-la para buscar o resultado. Esse processo, para Schn (1992), exige a reflexo-sobre- a- prtica (ou prxis20).

Donald Schn, o pesquisador que trouxe a discusso em nvel internacional para se pensar a formao profissional nesta perspectiva de formao, diz que,
A reflexo-na-ao tem uma funo crtica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ao. Pensamos criticamente sobre o pensamento que nos levou a essa situao difcil ou essa oportunidade e podemos, neste processo, reestruturar as estratgias de ao, as compreenses dos fenmenos ou as formas de conceber os problemas. (SCHN, 2000 p. 33)

A questo

reflexo-na-ao ou reflexo-sobre-ao

ganha espao. A

partir da dcada de 1990, a tendncia das pesquisas sobre formao docente foi valorizar uma formao mais reflexiva, de unio entre ensinar e pesquisar na prtica docente. A percepo que o estgio constitui-se, potencialmente, como um espao de grande contribuio para a unio entre ensinar e pesquisar na prtica docente.21 Acredita-se que sem a reflexo sobre sua prxis, ou sobre alguma prxis, envolvendo atividades docentes e educacionais desenvolvidas em escolas de Educao bsica, a formao docente fica seriamente comprometida. Portanto, acredita-se, ainda, que o espao propcio para essa reflexo o Estgio Supervisionado. No Brasil Freire (1996, p. 43), discutiu a questo da formao docente, especialmente na busca por uma prtica docente crtica afirma que, ensinar exige reflexo sobre a prtica, ou seja, a prtica docente caracterizada por uma ao crtica necessariamente pressupe o pensar certo, e envolve o movimento dialtico e dinmico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Paulo Freire (1996, p. 14) afirma, em a Pedagogia da Autonomia, que sua preocupao naquele momento da escrita da mesma, era a questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativa-progressista. O que coteja com esta pesquisa, com o objeto desta pesquisa e com o referencial aqui utilizado com alguns dos estudos j apontados. a prxis e a reflexo-na-ao e

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A prxis aqui entendida em Vsques (1997) como atividade criativa, auto-criativa e que transforma. Um contexto favorvel, nesse sentido, a mudana proposta pelo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002 que institui a durao da carga horria dos cursos de licenciatura plena e da formao de professores da Educao bsica em nvel superior.

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Percebe-se que a viso de Freire (1996) est toda baseada na concepo de uma formao docente, que vai desde a educao fundamental ps-graduao, no restringindo a um determinado segmento. O educador e o educando que Freire (1996) prope formar

aquele que venha a ser um leitor crtico do mundo em que vive no caso um professor, uma professora capaz de efetuar essa leitura do mundo, como um ser histrico que , e que possa ter a plena conscincia de sua real historicidade e se inserir de forma mais crtica, participativa no mundo. Percebe-se tambm que Freire (1996) trabalha com vrios conceitos e idias que, na verdade, perpassam por suas outras obras, bem como sua postura poltica, tica, educacional e filosfica. Verifica-se que um dos pontos/conceitos por ele trabalhado o da inconcluso. Esse reconhecer inconcluso, segundo Freire (1996), faz com que tanto os educadores como os educandos, assumam uma postura de permanente busca, de curiosidade pelo saber, saber esse que, segundo o prprio autor, muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de diretrizes (FREIRE, 1996, p. 15). Est havendo uma preparao para essa ao postural na formao de professores? A pesquisa, a observao atenta da realidade, as trocas de experincias ganharam lugar/espao nos cursos de formao inicial de professores, no Brasil? O estgio pode ser esse locus? Alguns dados desta pesquisa indicam que ainda no. O estgio no visto como um locus propcio para elaborao de conhecimentos. Santos (1991) j apontava para a questo da proposta da reflexo como elemento fundamental para o desempenho da atividade prtica. Essa habilidade pode ser consolidada durante o Estgio Supervisionado, para que o/a futuro/a professor/a tenha elementos para efetiv-la por toda sua carreira docente. Imbernn (2004), tambm trata, em seu trabalho, das questes da formao docente inicial e da questo da profissionalizao.Tema esse que tem sido abordado nos ltimos tempos. Tambm Imbernn (2004) afirma que a profisso docente deve abandonar a concepo predominante no sculo XIX, de mera transmisso do conhecimento acadmico (IMBERNN, 2004, p. 7). Pode-se verificar que a preocupao do autor com essa afirmao perpassa todo seu trabalho e quando se justifica, pensando numa educao que venha realmente formar cidados, colaborar com a formao de uma sociedade democrtica, plural, participativa, integradora e solidria. De certa forma, esta tendncia coteja com Santos (1991), Frigotto (1996), Kuenzer (2005), Freire (2005; 1996), constatando ser apontado como uma tendncia de formao docente, presente na literatura nesses ltimos dez anos ou mais, no caso de Freire.

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Destaca-se que nesse enfoque, Imbernn (2004) defende a idia de que a formao do professor deve-se dar para a mudana e que essa formao se daria atravs do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo. Para ele, o currculo de formao de professores deve-se pautar pela anlise de situaes reais, prticas que sejam problemticas. Constata-se mais uma vez a valorizao da prxis e da reflexo-na-ao, da reflexosobre-ao como enfoque de pesquisa. Imbernn (2004) afirma que a formao do professor deve perpassar por questes do desenvolvimento, devendo-se tambm estar atentos ao planejamento de programas, preocupando-se em resolver situaes problemticas tanto gerais como especficas e que estejam relacionadas ao ensino, em seu contexto. Imbernn (2004, p. 21) acredita que a formao centrada na situao problemtica da instituio educativa, atravs de processos de pesquisa, significa realizar uma inovao a partir de dentro. Verifica-se que a adoo do paradigma do professor pesquisador e do professor reflexivo funcionaria como eixos formativos. Mas o que significa uma formao mais reflexiva ou profissional reflexivos? Perrenoud (2000) acredita que a verdadeira prtica reflexiva deve ser uma atitude/prtica permanente e estar inserida na relao de anlise com a sua ao. Segundo esse autor:
todos ns refletimos na ao e sobre a ao, nem por isso nos tornamos profissionais reflexivos. necessrio estabelecer a distino entre a postura reflexiva dos profissionais e a reflexo espordica de todos ns sobre o que fazemos (PERRENOUD, 2002, p. 13).

Refletindo sobre esse pensar e o movimento dialtico, correto acreditar que a essa reflexo sobre a prtica ou a reflexo-na-ao so pontos de extrema importncia para o professor e o futuro professor no caso o estagirio no momento da realizao do estgio

e de sua carreira docente. Acredita-se que isso deva permear tanto a formao acadmica inicial como a formao continuada e/ou em servio. Indaga-se se esse tipo de reflexo est sendo oportunizada na formao acadmica inicial do professor de Histria. Ou se o estgio ainda visto como mero momento de final de curso, apenas para cumprimento da lei? Como a instituio incorpora tais estudos e pesquisas? A instituio tem delineado as polticas, nesse sentido? E os docentes do curso que formam professores, qual posio assumem em relao a essa questo? Imbernn (2004, p.39) afirma que, diante da realidade do sculo XXI, necessrio formar um professor como um profissional prtico-reflexivo que, ao se defrontar

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com situaes de incerteza, contextualizadas e nicas, possa recorrer investigao como forma de decidir e de intervir praticamente em tais situaes, isso faz emergir novos discursos tericos e concepes alternativas de formao. Segundo Gimeno (apud Imbernn, 2004, p. 40):
A formao inicial e permanente do profissional de educao deve preocupar-se fundamentalmente com a gnese do pensamento prtico pessoal do professor, incluindo tanto os processos cognitivos como afetivos que de algum modo se interpenetram, determinando a atuao do professor (Grifo nosso ) .

Indaga-se, ser que os cursos tm tido essa percepo?

Nesta pesquisa foi

perceptvel a apresentao dicotomizada das disciplinas, distintas, segundo a concepo que fragmenta disciplinas especficas e disciplinas pedaggicas, ao longo do curso. Analisando ainda o trabalho de Imbernn (2004, p. 17), verifica-se que outros pontos tambm so analisados pelo autor: a necessidade do professor adquirir conhecimento e estratgias de planejamento, pesquisa sobre a docncia, resoluo de problemas, interao e relao com a comunidade escolar em que este est inserido. Cumpre destacar que esses pontos no apareceram nos textos analisados at ento, o que poderia complementar essa breve anlise da formao docente. Acredita que para se caminhar nesse sentido, deve-se:
Rejeitar a viso de um ensino tcnico, como transmisso de conhecimento acabado e formal, propondo um conhecimento em construo e no imutvel, que analisa a educao como um compromisso poltico presente de valores ticos e morais (IMBERNN, 2004, p. 18).

Verifica-se que, apesar de temporalmente registrado na dcada de 1970

assunto

bem trabalhado por Santos (1991), Ricci (2003), Diniz-Pererira (2000), Pain (2005) e outros o modelo de ensino tecnicista e da racionalidade tcnica22, ainda est fortemente presente na formao e na atuao docente. Imbernn (2004) procura defender a idia de que o professor no poderia ser um tcnico que aplica os conhecimentos recebidos prontos e acabados e, sim, construdos. O autor acredita que a tnica deveria se ocorrer em uma formao de um profissional mais crtico, com participao ativa em seu prprio contexto e em um processo dinmico. Observa-se que essa proposio e outras j citadas cotejam diretamente com o presente estudo. Cumpre destacar que, apesar de ter um captulo especfico sobre o Estgio
22

Os dois modelos expostos e citados neste texto no so sinnimos e sim possuem a mesma matriz fundante ou epistemolgica.

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Supervisionado, no se pode deixar de realar que Estgio Supervisionado um locus que pode ser um importante colaborador dessa formao pretendida por Imbernn (2004) e outros que defendem a formao mais crtica e reflexiva. Constata-se tambm que, at o presente momento, o estgio como fonte de pesquisa e ou de colaborao para essas mudanas que esto sendo propostas na literatura, aparece, nos textos, sobre formao de uma forma geral.

2.1.1 Teoria e prtica na formao docente: velha discusso

Dificuldades no processo de formao de professores so apresentadas em vrios estudos no Brasil23, por exemplo:
A relao teoria e prtica foi um dos problemas que mais fortemente emergiu na discusso da formao de professor. Essa uma questo recorrente nesse debate, e ainda hoje, no saiu de pauta. (DINIZ-PEREIRA, 2000, p. 33).

Da mesma forma, Candau e Lelis (1983) discutem a relao teoria-prtica na formao do docente/educador sob a tica da dicotomia e sob a tica da viso da unidade, adotada neste estudo. A viso de unidade entre teoria e prtica no significa ou deve significar identidade entre estes dois plos, uma vez que: h uma distino entre teoria e prtica no seio de uma unidade indissolvel. Esta unidade assegurada pela relao simultnea e recproca, de autonomia e dependncia de uma em relao com a outra (CANDAU e LELIS, 1983, p.14). Essa viso aliada valorizao da prxis formativa conhecimentos como locus de produo de

poderia proporcionar ao Estgio Supervisionado e tambm s disciplinas

Prticas de Ensino possibilidades de uma formao baseada na reflexo-ao-reflexo. Uma alternativa apresentada, por essas autoras, para evitar uma viso dicotmica, em que o principal foco o da separao entre teoria e prtica, o caminho da unidade na qual:
a teoria e a prtica educativa neste enfoque, so consideradas o ncleo articulador da formao do educador, na medida em que os dois plos teoria e prtica devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissolvel (CANDAU e LELIS, 1983, p.16).

23

Ver, entre outros, Candau e Lelis, 1983; Pimenta, 1997; Andr, 1999; Diniz-Pereira, 2000; Mesquita, 2000; Nunes, 2001; Santos, 2002 e 2004; Ricci, 2003.

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Tal proposio proporciona uma viso de estgio, como se percebe em alguns estagirios, que vo alm do esperado e entendem questes importantes para sua formao docente acadmica inicial. Santos (1991), fundamentada em Donald Schn, tambm discute essa relao entre teoria e prtica, reafirmando que o processo de formao de profissionais, inclusive o de professores, sofre grande influncia do modelo de racionalidade tcnica, tema recorrente na literatura e que coloca a teoria e a tcnica como formas de responder aos problemas. Portanto, nesse modelo hegemnico, a formao se daria, basicamente, pela teoria e as tcnicas. A reflexo e a prxis no estariam presentes no currculo. Na dcada anterior, Santos (1991) indicou questes sobre a problemtica e complexa formao de professores. A autora avaliou que as disciplinas tericas no instrumentalizam o futuro professor para as dificuldades que enfrentar no cotidiano escolar. Indicou tambm a ausncia de uma discusso articulada, durante a graduao, sobre a cultura da escola, por exemplo: relaes de poder, currculo e currculo oculto e a prtica pedaggica. Alm da preocupao com uma formao que possa garantir um profissional mais reflexivo, capaz de perceber suas realizaes e aes como produo de conhecimentos e preparao de seus alunos, em busca de uma real cidadania, tem-se tambm essa proposio, dos estudos da cultura. Candau (1996) diz que as questes culturais escritos de Santos (1991) e Kuenzer (1996) um ponto que coteja com os

e seu impacto sobre a escolarizao no tm

sido includas de forma explcita e sistemtica nos processos de formao docente. Mas ela afirma que esse enfoque apresenta uma perspectiva altamente importante para se promover uma educao crtica e democrtica e que, de certa forma, tambm coteja com Frigotto (1996). Verifica-se tambm que Candau (1996) alerta para a existncia de uma viso da cultura que, segundo ela, s privilegia as dimenses artstica e intelectual e a que

realmente interessa aquela que possui uma perspectiva mais ampliada, abrangente. A autora deixa claro que a inteno do seu trabalho no de assumir uma postura culturalista, mas de dar a devida ateno ao componente cultural em nossa sociedade. A autora afirma, ainda, que aps anlises das diferentes dimenses da cultura, em que estamos imersos tomamos conscincia de que se trata de universo diversificado e provocativo (Ibid., 1996, p. 298.) e que os estudos culturais esto preocupados em aprofundar terica e praticamente as relaes entre cultura, conhecimento e poder. (Ibid, 1996, p. 298). Todos esses pontos esto claros na cultura escolar.

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Pensando nos estudos culturais e a formao de professores Candau (1996) prope, a seguir, alguns pontos para reflexo nas Faculdades de Educao.
1 Considerar a cultura como constructo central de novos currculos e a sala de aula, focalizando a aprendizagem em torno de questes relacionadas s diferenas culturais, ao poder e histria. 2 Colocar uma forte nfase em vincular o currculo s experincias que os/as estudantes trazem para seus encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. 3 Afirmar a necessidade de analisar a histria no como uma narrativa linear, vinculada de forma no problemtica ao progresso, mas como uma srie de rupturas e deslocamentos. 4 Ampliar a concepo de pedagogia, considerando-a como um modo de produo cultural, implicando na forma com o poder e os significados que so utilizados na construo e na organizao de conhecimentos, desejos, valores. Ela definida como uma prtica cultural tica e politicamente responsvel a servio da ampliao da democracia.

Candau (1996) afirma que, certamente, a formao de professores/as, no vis dos estudos culturais suscita muitas discusses e que estas sero, seguramente, polmicas e instigantes. Para finalizar a autora diz que:
Os professores se encontram despreparados para exercer sua funo tendo presentes estas realidades. As manifestaes de perplexidade e insegurana diante da problemtica atual do cotidiano escolar se multiplicam. Neste sentido, as contribuies dos estudos sobre os processos culturais presentes na nossa sociedade devem ser incorporadas, das formaes inicial e continuada de professores. As relaes entre os processos culturais configuradores das identidades dos diferentes agentes escolares, a cultura escolar e a cultura da escola devem ser aprofundados e sua problemtica includa na formao dos profissionais da educao. Esta abordagem apresenta um amplo horizonte para o desenvolvimento da pesquisa e do debate sobre as questes do cotidiano escolar e da formao de professores especialmente desafiante e enriquecedor (CANDAU, 1996, p. 302, Grifo nosso)

Constata-se, a inexistncia, na literatura, da temtica do estgio supervisionado. No entanto, pensa-se e identifica-se, novamente, a oportunidade que pode ser dada ao estgio, como um ponto de articulao dos formadores e formandos na observao crtica do espao e do processo escolar; da cultura escolar; das formas de interao na sala de aula; de coleta de dados para anlises. Isso acontecendo atravs de estudos de casos; de elaborao de projetos que possam ser ofertados, sempre em parceria com as escolas que recebem os/as estagirios/as.

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As questes de carter poltico/social compromissada com as classes populares

como uma prtica pedaggica

so discutidas por autores, numa perspectiva de

uma educao para a cidadania, principalmente para as camadas populares. Essa idia perpassa a concepo de formao docente nos anos 1980. Nesse sentido, porm com foco diferente, Frigotto (1996), alerta para a preocupao de se entender/analisar a formao e a profissionalizao do educador frente estrutura e conjuntura da sociedade do final do sculo XX. O autor prope pensar os desafios na formao do educador, numa perspectiva de construo de relaes sociais alternativodemocrticas, solidrias ou socialista e o papel da educao, nessa construo. Para ele, a formao e profissionalizao do educador no podem passar margem do entendimento do processo de globalizao, pois sem a compreenso destas determinaes estruturais mais amplas, fica difcil vislumbrar as alternativas e a natureza da formao e profissionalizao do educador. (FRIGOTTO, 1996, p. 391). A reflexo proposta por Frigotto (1996) remete ao sistema capitalista, em vigncia, em grande parte do globo terrestre, e sua nefasta influncia nas sociedades como: o desemprego; as polticas de privatizaes; a desregulamentao das leis e dos direitos dos trabalhadores, a descentralizao ou delegao de responsabilidades aos Estados e aos municpios, afetando tambm o plano educacional. Nessa perspectiva, a escola no vista ou percebida como um castelo encerrado em si mesmo, pelo contrrio, sofre os reveses da sociedade e das polticas vigentes e dominantes, devendo os professores ser capazes de lidarem com as mudanas, lendo o mundo fora e dentro da escola. Essas crticas encontram vozes tambm em outros autores, mesmo que com outras palavras, como por exemplo, Santos (1991), ao propor a educao para a cidadania e a necessidade de reformulao ou redirecionamento dos cursos de formao de professores e Frigotto (1996) ao pensar no cidado crtico, leitor do mundo e do professor mais reflexivo. Torna-se necessrio compartilhar com essas percepes e idias para pensar a educao e a formao docente, nesse momento histrico. No se pode deixar de perceber as influncias externas, combatendo as dificuldades internas aos cursos de formao. Kuenzer (1996) tambm aborda, de forma diferente, esse ponto, ao dizer que os fatores externos interferem muito na formao docente, juntamente com Arroyo (2005). Identifica-se uma formao, qualificao numa perspectiva contra-hegemnica em Frigotto (1996 p. 399). Para o mesmo autor (1996, p.399), essa lgica deve centrar-se em uma concepo ominilateral de dimenses a serem desenvolvidas, segundo o mesmo, a formao

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deve pautar-se pelo conhecimento cultural, histrico-cientfico, poltico, tico, ldico, esttico e at o bio-psiquco. Kuenzer (1996) alerta tambm sobre os fatores externos prpria educao que estariam ou esto interferindo no trabalho docente e que deveriam servir de alerta para a formao do educador. Estudos esses que tambm encontram apoio em Arroyo (2005) e Frigotto (1996). Segundo a autora, esses fatores seriam a reestruturao produtiva seriam as novas bases materiais que caracterizam a produo neoliberal que trazem profundas implicaes para a educao. Segundo a autora,
Aos educadores cabe, dada a especificidade de sua funo, fazer a leitura e a necessria anlise deste projeto pedaggico em curso, de modo a, tomando por base as circunstncias concretas, participar da organizao coletiva em busca da construo de alternativas que articulem a educao aos demais processos de desenvolvimento e considerao de relaes sociais verdadeiramente democrticas (KUENZER, 1996, p. 455).

que

a globalizao e poltica

A autora, em seu trabalho, orienta que os cursos de formao docente devem enfrentar de forma incisiva e radicalmente quando fala de projeto pedaggico em curso

a excluso sob todas as formas no/do processo educacional. Kuenzer (1996, p.454), novamente, afirma que se deve partir do contexto que est posto, e que o educador e os formadores de educadores podem e devem buscar construir categorias de anlises que lhes permitam apreender e compreender as diferentes concepes e prticas pedaggicas. Destaca-se que se deve buscar elaborar e organizar a gesto dos sistemas de ensino, que o educador deva participar como um dos atores, agentes da organizao dos projetos que sero implementados, e no s os escolares, mas tambm os no escolares. Percebe-se que a atitude indicada pela autora para os educadores/professores e para a formao dos mesmos no contexto poltico, social e econmico analisado, sugere uma participao, uma co-participao dos mesmos e que, professor e educador tenham uma atitude de transformao da realidade, prxis o que diz tambm Freire (2005), por

vrias vezes, em sua obra e em sua prpria vida. Para estes pensadores a atitude de participar, de criar, de colaborar com a criao da ao pedaggica faz-se necessria e urgentemente. Como Pain (2005, p.127) j disse, que o ensino mais uma atividade prtica do que tcnica. Essa fala leva, mais uma vez, a refletir o lugar do estgio na formao acadmica do professor. Acredita-se que essas atitudes podem ser levadas, introduzidas em vrios momentos do curso de graduao ou formao acadmica,

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mas o estgio, que visto como um locus privilegiado para a construo de conhecimento, o mesmo que falam os autores e pode levar s atitudes que se esperam desse educador: um professor mais participativo, ativo em suas prticas e nas decises sobre sua prpria carreira. Segundo, ainda, Kuenzer (1996, p.456) que o educador dever apropriar-se das diferentes formas de interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos de conhecimento, bem como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas. Pensando nos espaos formadores, pode-se perceber a importncia que os mesmos possuem nesse enfoque dado pelo contexto posto 1996: mudanas do sistema produtivo, globalizao e a e

conseqente espoliao da grande parte da massa da populao em pases como o Brasil isso o que permanece ainda hoje.

Pode-se concluir, pelo exposto at o momento, que a educao, no contexto propriamente vivido atualmente, e as Faculdades de Educao busquem a superao da/na formao do educador no sentido de possibilitar uma opo como forma de superao/enfrentamento desta realidade posta. Para a autora, o educador poderia estar apto a compreender a nossa realidade, fazendo a crtica da mesma, e deva ter competncia para identificar os processos pedaggicos que ocorrem em nvel das relaes sociais mais amplas, que a autora lista como sendo as ONGs e os movimentos sociais. Observa-se tambm que destaca-se no texto, a urgente necessidade de os educadores dialogarem com o governo e tambm com a sociedade civil, sempre em busca de polticas educacionais que atendam a maioria possvel. Percebe-se, claramente, no trabalho e nas idias de Kuenzer (1996) a necessidade de se realizar a to propalada articulao entre mundo e escola. Ao analisar os cursos de licenciatura, Santos (1991) alerta para a sua necessria reformulao, pautada numa abordagem pedaggica em que as atividades de ensinoaprendizagem devem ter, como eixo central, a soluo de problemas que faro parte da prtica do futuro profissional. Embora no explicite a questo do Estgio Supervisionado possvel identific-lo como espao potencial para a vivncia docente durante a formao acadmica inicial. Santos (1991) chama a ateno tambm para uma questo bastante discutida e que, segundo a mesma, torna-se, portanto central: a defasagem entre a formao acadmica inicial e a realidade da futura prtica docente. A reflexo de Freire (1996) conduz tambm o pensamento com relao ao Estgio Supervisionado, na formao acadmica do professor de Histria, como sendo uma oportunidade, cada vez mais significativa. Estar no espao complexo, rico, circunscrito de cada estgio com uma postura de aprendizagem tanto dos estagirios quando o professor de

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Prtica que recebe estes relatos e relatrios. No a central e no a nica, mas permitir que ela seja mais valorizada nos cursos de formao inicial de professores. Acredita-se que ser reflexivo, crtico e adotar uma postura de inconcluso perante o conhecimento e realidade escolar, exige uma prtica reflexiva desde a formao inicial. Verifica-se que, nessa assertiva, encontra-se tambm um ponto de relevncia, na questo da formao docente e da profisso docente. Qual seja a de se ter mais autonomia, ou de conquistar a autonomia e desenvolver o currculo, planejamentos e as solues de processo de ensino. Esse fator, com certeza, est ligado ao centralismo da administrao pblica sobre o ensino e tambm sobre os professores. Imbernn (2004), assim como outros j citados, por exemplo, Arroyo (2005) e Diniz-Pereira (2000), no se esquecem das questes da materialidade no exerccio da profisso docente, que certamente colaboram para prejudicar o processo continuado de formao e tambm impede muitos de ingressarem na carreira. A saber: os baixos salrios, a falta de condies de trabalho e uma tendncia a rotinizao das tarefas entre outras. Imbernn (2004) indica um ponto novo dentro desse breve panorama da formao docente que est se realizando, por hora. Ele aborda a questo da solido educativa. Segundo o mesmo, a formao acadmica no propicia o agrupamento reflexivo, e esse trabalhar/estudar solitrio vai acompanhar o professor ao longo de sua carreira. Talvez isso seja apenas uma marca dos cursos de formao de professores, mas sim, um reflexo da sociedade, o que no invalida, de forma alguma, a questo posta por Imbernn (2004). Acredita-se tambm que os cursos de formao no tm conseguido reverter essa tendncia negativa. Destaca-se, aqui, que estas anlises no foram feitas de forma ingnua. Imbernn (2004) no se esqueceu de que h um contexto social, cultural, econmico que regula a sociedade do sculo XXI. Da mesma forma que Frigotto (1996) e Santos (1991), ele alerta para a questo do quadro social em que se inserem os professores, e que direciona e interfere na formao profissional. Imbernn (2004) chama esse contexto de novo quadro social, e aponta algumas das suas caractersticas: a realidade da desregulamentao social e econmica, as idias e polticas neoliberais, a globalizao e os famosos indicadores de desempenho social a falsa autonomia da educao e um ponto relevante, o avano do gerenciamento educativo (Ibid., 2004, p. 36). Dentro dos cursos de formao inicial existem ou podem existir espaos para um trabalho mais integrado e coletivo, desde que o isolacionismo das disciplinas venha a ser quebrado. No estgio, os relatos das experincias podem ser de grande valia para discutir

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questes prticas, dentro de um frum de debates permanente, ou tericas do ensino de Histria nas escolas do ensino bsico. Imbernn (2004) aprofunda alguns a esse respeito. Imbernn (2004) defende a formao como agente de mudana, no s individual, mas coletivo. Retoma a idia do uso das situaes problemticas contextualizadas como forma de preparao do futuro profissional e do profissional em atuao, chamado por ele de formao continuada. Isso coteja com os pressupostos de Santos (1991). Nesta breve anlise da literatura especializada, percebe-se, claramente, a busca de uma formao de um professor reflexivo. A literatura da rea apresenta um combate incessante da dicotomia entre teoria e prtica, no interior dos cursos de formao, assim como a necessria percepo das interferncias externas que a educao e a escola sofrem, dessa forma, questionando se a formao de professores capaz de lhes garantir uma leitura do mundo na perspectiva do sculo XXI. Percebe-se que, em menor escala, embora contemplada com certa novidade, os estudos com nfase nos aspectos culturais da escola aparecem na literatura. Igualmente, verifica-se que a busca ainda por professores que tenham clareza das questes sociais marca dos anos de 1980 bem como de uma postura poltica definida, lutando por seus

direitos, ainda existe na literatura. A literatura sobre formao de professores mantm a discusso que gira em torno da desvalorizao da profisso docente, seus baixos salrios, suas pssimas condies de trabalho.

2.2. Formao do professor de Histria: o que a diz literatura

Se a produo sobre formao docente tem sido bastante ampla e diversificada, o mesmo no ocorre em relao aos textos, pesquisas, dissertaes e livros sobre a formao do professor de Histria. So quantitativamente poucos, em comparao aos trabalhos que abordam a formao geral, cursos de licenciatura, Normal Superior e aos cursos de Pedagogia. Um texto clssico sobre o tema, o artigo A formao do profissional de Histria e a realidade do ensino, de Da Fenelon, publicado no Caderno CEDES, h quase vinte anos, apesar da distncia temporal, apresenta questes muito atuais. A autora contextualiza a formao docente, ao afirmar,
No tenho dvida de que para fazer avanar uma proposta concreta como professores de Histria ou formadores de profissionais de Histria, temos de

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assumir a responsabilidade social e poltica com o momento vivido. (FENELON, 1985, p. 12; grifo nosso ).

Perceber a formao de professores de Histria como responsabilidade social e poltica com o momento vivido, no datando qual o momento, remete atualidade da afirmao, ou mesmo, explicita uma determinada concepo de formao docente. Ao pensar especificamente naquele momento incio dos anos de 1980, com o Brasil retomando fruns

democrticos, com o fim do longo perodo de ditadura militar, imposto ao pas desde 1964, em que a democracia, o direito de ir e vir, de pensar e de se expressar foram cerceados reveste a afirmao de maior importncia ainda ao politizar a questo. No esquecer esse aspecto fundamental, mesmo atualmente, com os perigos que rondam a educao e a sociedade brasileira, apontados por Frigotto (1996), o da mercantilizao da educao nacional e das polticas neoliberais e a falta de incentivo governamental. O campo educacional sofre de uma falsa propaganda de investimentos e uma melhora na qualidade dos estudos. Constata-se que, na maioria das vezes, no verdadeiro e s colabora para a manuteno do status quo, enraizado no pas, de que poucos, sempre os mesmos, ocupam cargos eletivo, repetidamente e as polticas institudas do uso do pblico como sendo privado. Fenelon (1985, p.25) aponta um caminho que seria o de romper com a maneira tradicional de conceber o conhecimento, sua produo e sua transmisso. Acredita ser uma possibilidade para a proposta de uma formao do professor de Histria mais reflexiva, de uma proposta de formao que envolva pesquisa e produo de conhecimentos. A concepo de que os professores devem ser construtores e elaboradores da prpria prtica, uma discusso que perpassa a rea de formao docente at hoje. Isso ocorre diante dos vrios desafios, como da proletarizao do trabalho docente, do controle pelo Estado de polticas pblicas educativas e formativas, da necessidade em se assumir uma formao docente, ressaltando a importncia do sujeito professor, utilizando a expresso cunhada por Nvoa (1992). Fenelon (1985), prosseguindo em suas reflexes afirma que no se deve mais ser repetidores de concepes ultrapassadas: fica-se a pensar no modelo 3 + 1. necessrio romper com a viso da Histria como apenas estudiosa do passado. H um dilogo entre as idias de outros autores analisados neste trabalho. Freire (1996) indicando uma formao docente que proporcione uma reflexo sobre sua prtica e Santos (1991) ao defender uma formao mais reflexiva nos moldes de Schn (2000).

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A dicotomia entre teoria e prtica, to presente nos estudos e pesquisas sobre formao docente como j citado, tambm ganha espao em Fenelon (1985, p.25) ao afirmar que a produo de conhecimento est inteiramente dissociada da realidade social. Novamente, vislumbra-se mais uma possibilidade para o estgio como um dos componentes da formao acadmica inicial do professor de Histria, visto como locus ou espao real para a produo de conhecimentos socialmente significativos para a Educao bsica. Dessa forma, rompendo com a distncia e fragmentao universidade e sociedade. Segundo Fenelon (1985),
Se aceitarmos ento esta dissociao entre a cincia e o social, sem a devida perspectiva crtica, estamos assumindo na prtica um modo de pensar a nossa disciplina, a Histria, e o seu ensino e a pesquisa, dentro de um esquema tradicional, onde a Universidade sempre pensada como centro de produo do saber, ou, como diria Michel de Certeau, ela se transforma no lugar social de onde falam os cientistas (FENELON, 1985, p. 26 ).

Vinte e cinco anos aps as reflexes de Fenelon, ao analisar as novas diretrizes para a formao do professor de Histria, no Brasil, Fonseca (2001) apresenta algumas indagaes:
Quais os paradigmas de formao que tm norteado as prticas dos Cursos Superiores de Histria? O que prope o texto/documento das Diretrizes Curriculares para a os Cursos de Histria, produto das novas polticas educacionais do MEC, para a formao inicial de professores? Como se articulam as questes da formao inicial/universitria, a construo dos saberes e as prticas pedaggicas no ensino de Histria?

Questes significativas para se refletir sobre a importncia da formao do professor de Histria, realizada na universidade, bem como para considerar, especialmente, num momento de proposio de novas diretrizes curriculares para a formao desse docente. Nesse sentido,
Tornou-se lugar comum afirmar que a formao do professor de Histria se processa ao longo de toda sua vida pessoal e profissional, nos diversos tempos e espaos scio-educativos. Entretanto, , sobretudo na formao inicial, nos cursos superiores de graduao que os saberes histricos e pedaggicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados experincia de construo do saber docente. Trata-se, de um importante momento de construo da identidade pessoal e profissional do professor, espao de construo de maneiras de ser e estar na futura profisso (FONSECA, 2001, p. 1).

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importante a formao acadmica inicial na formao do professor de Histria bem como o espao que deve ter o estgio, nessa formao, devido suas possibilidades de pesquisa, de observao reflexiva de uma ou vrias prticas educativas que ocorrem no interior das escolas, num processo de reflexo-ao, de teoria-prtica articuladas. Assim como a literatura da formao mais geral de professores, Fonseca (2001) tambm aponta estudos realizados nos anos de 70, 80 e 90 do sculo XX, que centraram suas atenes na formao do professor de Histria. Essas pesquisas,
demonstraram enorme distncia e, at mesmo discrepncia, existente entre as prticas e os saberes histricos produzidos, debatidos e transmitidos nas Universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e mdio ( FONSECA, 2001, p.2).

Esse fosso detectado entre a universidade e a educao bsica tem enorme significado quando se percebe as reflexes sobre o Estgio Supervisionado na formao acadmica inicial do/a professor/a ou futuro/a professor/a de Histria, pois remete distncia entre a teoria e prtica. Como se sente o professor de Histria quando adentra uma sala pela primeira vez com o aval de uma universidade que lhe confere o ttulo de graduado em Histria? E o estagirio, o que sente nesse momento? Est ele preparado? J refletiu sobre aquele espao que adentra? Espao que, provavelmente, vivenciar durante 30 anos ou mais em sua vida? Esta pesquisa j aponta alguns indcios positivos. Cerca de 82% dos participantes disseram no instrumento questionrio que a prtica de ensino ou a reflexo

sobre a mesma j havia sido proporcionada em algum momento do curso. Ponto positivo, ainda de forma tmida pode-se perceber no geral, mas j uma postura diferente. Segundo Fonseca (2001), a configurao de muitos cursos de formao de professores de Histria, ainda sofre com a herana do modelo imposto no perodo da ditadura militar no Brasil (1964-1985), na poca, realizado pelos cursos de licenciatura curta de Estudos Sociais. Trata-se de um projeto de desqualificao estratgica, articulado a diversos mecanismos de controle e manipulao ideolgica que vigoraram no Brasil no perodo do Regime Militar (FONSECA, 2001, p. 2 ). Segundo a autora esse esvaziamento na e da formao vem de um modelo ainda mais antigo, desde a dcada de 1930, o modelo 3+1 que, incorporado racionalidade tcnica da dcada de 1970, reforou os problemas da formao docente dicotomizada, sem reflexo para uma prxis crtica e pautada em um modelo de reproduo de conhecimento.

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A dicotomia parece ser norteadora nos modelos de formao docente: seja entre licenciatura e bacharelado, seja em combinaes entre licenciaturas curtas e plenas e bacharelado ou entre as ditas disciplinas especficas e as ditas disciplinas pedaggicas. Os debates da dcada de 1980 pautaram-se por criticar, entre outras questes, essa formao docente dicotomizada.
Nos anos 8024, ampliou-se o debate entre os profissionais da rea, a luta em defesa de outros processos de formao, da profissionalizao dos professores e de um novo ensino de Histria. A crtica formao livresca, distanciada da realidade educacional brasileira, da dicotomia bacharelado/licenciatura se processa articulada defesa de uma formao que privilegia o professor pesquisador; isto , o professor de Histria produtor de saberes, capaz de assumir o ensino enquanto descoberta, investigao, reflexo e produo (FONSECA 2001, p. 2 e 3).

A idia de professor de Histria produtor de saberes vem ao encontro da recente valorizao da produo e saber docente, segundo reflexes de Tardif (2005). O impacto do recm-formado, que durante a sua formao acadmica no vivenciou ou refletiu sobre a prtica pedaggica, ressaltada por Fenelon (apud FONSECA, 2001, p. 3),
fcil constatar que o profissional do ensino de Histria, o recm formado, tendo de enfrentar a realidade de uma sala de aula com 40, 50, alunos, 30, 40 horas semanais e pssimas condies de infra-estrutura, para no falar do desincentivo da remunerao aviltante, na maioria das vezes, se sente perdido, no sabe o que vai fazer. Passou quatro anos estudando a sua disciplina e de repente se v perplexo diante da realidade quase sempre no tem mesmo segurana sobre sua prpria concepo de Histria, de ensino e na confuso tenta reproduzir o que aprendeu com a inteno de fazer o melhor possvel. Sente-se perdido at mesmo quanto aos critrios de escolha dos livros didticos [...] sente-se culpado, sua formao inicial deficiente.

Segundo alguns dados desta pesquisa, essa perplexidade se d, atualmente, ao se iniciar o estgio ou outra atividade prtica que venha existir tambm durante o curso. Alguns entrevistados disseram que a viso que tinham de escola ou da atuao docente na educao bsica foi alterada aps o estgio, indicando que a viso recebida ou criada durante o curso de formao inicial no condiz com a realidade. Muitos afirmaram tambm que a realidade encontrada nas escolas bem diferente da teoria ou das/nas aulas da universidade. O modelo da racionalidade tcnica e o modelo 3 + 1 reforam as dicotomias ao disseminar a crena de que para ser um bom profissional basta dominar o contedo dito especfico. Para alguns docentes da universidade, ainda hoje, os conhecimentos da realidade
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Cumpre destacar que o contexto da citao se situa nos anos 80.

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escolar, dos conhecimentos advindos da pedagogia e dos conhecimentos produzidos pelos docentes nas escolas do ensino bsico so desnecessrios. Conforme Fonseca (2001, p. 3),este modelo apesar de to amplamente debatido e criticado, na rea educacional,ainda persiste como norteador dos cursos de preparao dos professores de Histria no Brasil. O redimensionamento em relao a uma preparao para as incertezas, como alerta Imbernn (2004) e as implicaes no campo educacional, fruto do processo de globalizao, conforme lembra Frigotto (1996), significaram uma ampliao de exigncias da prpria sociedade sobre o professor. Segundo J.M. Esteve (apud FONSECA, 2001, p. 5), houve um aumento das exigncias em relao ao professor, sem que isto tenha sido acompanhando por mudanas significativas no processo de formao (grifos nosso). No caso da formao do professor de Histria, tal situao perceptvel, por exemplo, na anlise das Diretrizes curriculares para os Cursos de Histria. Nesse documento, a nfase para a formao do historiador, do pesquisador, o que refora a dicotomia entre licenciatura e bacharelado e as idias de que para ser bom professor, basta dominar os contedos, ditos especficos, ou aprender a ser pesquisador. Fonseca (2001) analisa uma srie de habilidades, competncias presentes nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Histria que no poderiam faltar no formando ou futuro profissional da Histria. Essa ausncia de habilidades revela um reducionismo conceitual em relao profisso docente. Quando trata da organizao e reestruturao dos cursos, o documento preserva o modelo trs mais um, e refora a necessidade de assegurar a formao do historiador. A palavra professor sequer mencionada. (FONSECA, 2001, p. 8 grifos nossos) Percebem-se, neste trecho, alguns problemas srios nesta discusso. Como um documento oficial que apresenta as diretrizes curriculares para os cursos de Histria no cita a palavra professor? A fragmentao entre licenciatura e bacharelado parece ser reforada, como por exemplo, no item que apresenta competncias e habilidades distintas para a licenciatura, que apresenta, tambm, uma concepo de transmisso de conhecimentos, desconsiderando todo o debate acadmico acerca dos saberes docentes:

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2. Competncias e Habilidades A) Gerais a. Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a construo de categorias para a investigao e a anlise das relaes sciohistricas. b. Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e espao. c. Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas nas vrias tradies civilizatrias assim como sua inter-relao. d. Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento; e. Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s no mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino, museus, em rgos de preservao de documentos e no desenvolvimento de polticas e projetos de gesto do patrimnio cultural. f. competncia na utilizao da informtica. B) Especficas para licenciatura a. Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem no ensino fundamental e mdio. b. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. (PARECER CNE/CES 492/2001 grifos nossos)

Em relao estrutura do curso, a viso permanece dicotomizada entre disciplinas ditas especficas e pedaggicas. perceptvel uma concepo arraigada no modelo de racionalidade tcnica, convivendo com uma busca de uma formao mais crtica, reflexiva e que envolva a pesquisa, desde o incio da graduao. Dessa forma, preciso lembrar que a formao acadmica inicial do professor de Histria sujeita-se s relaes internas da universidade, com as normatizaes ou regulamentaes oficiais e, com o mercado. Sobre esse aspecto, Ricci (2003, p. 271) diz que, Foi possvel perceber que, nas instituies pesquisadas, muitas vezes, a orientao curricular para a formao do professor de histria se faz em meio a um forte embate poltico, na disputa entre departamentos que buscam interpretar ou se apropriar da legislao educacional. Ricci (2003) situa as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria no processo de luta do prprio movimento educacional brasileiro, afastando a falsa idia de concesso apenas do poder pblico.
Na dcada de noventa um esforo institucional do Ministrio da Educao buscou delinear parmetros de elaborao das estruturas curriculares dos cursos universitrios de Histria e perfil profissional do historiador a ser perseguido nacionalmente. Tal esforo vinha se esboando desde o final dos

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anos oitenta alimentado pelo intenso debate no meio educacional e entre os profissionais de Histria (RICCI, 2003, p. 8).

Ao analisar a estrutura administrativa e os projetos poltico-pedaggicos dos cursos de Histria, no Brasil, RICCI (2003) apresenta uma sntese das principais caractersticas que ainda persistem mesmo nesse contexto de reformulao e proposies das diretrizes curriculares:
a) existncia de forte centralismo na coordenao dos departamentos e ausncia de instncias coletivas como colegiados; b) predominncia de um regime de trabalho (horista) que dificulta a articulao entre disciplinas e papel poltico mais relevante do corpo docente (constituio do mesmo); c) bacharelado com nfase em tcnicas de pesquisa (sem definio de linhas de pesquisa, apenas disciplinas como Mtodos e Tcnicas ou similares); d) licenciatura com uma concepo pragmtica (valorizao das tcnicas didticas) e desarticulao do bacharelado (RICCI, 2003, p. 86-87 grifos nossos).

O papel da universidade (sua estrutura administrativa e proposta poltica pedaggica) na formao acadmica inicial e na construo da prtica docente do professor de Histria, em Minas Gerais, foi objeto central da pesquisa de Mesquita (2000). Essa autora analisou os cursos de Histria da Universidade Federal de Uberlndia, da Universidade Federal de Minas Gerais e da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Utilizando a Histria oral, Mesquita (2000, p. 8) buscou registrar e repensar as prticas e as construes de novos conhecimentos sobre o processo de formao docente do professor de Histria. Alm de traar um panorama histrico de cada curso analisado, a autora procurou refletir sobre qual tipo de formao que o professor recebia e os processos de auto-formao. Muitas de suas constataes existncia da separao entre ensino e pesquisa, bacharelado e coincidem com as apontadas por Ricci

licenciatura e entre o professor e o pesquisador (2003) Diniz-Pereira (2000).25

Em relao disciplina Prtica de Ensino de Histria e ao Estgio Supervisionado Mesquita (2000) indica que, mesmo que de forma desvalorizada, so esses os nicos momentos, ao longo da formao acadmica do professor de Histria, em que a vivncia no espao escolar est presente. Isso

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Embora a formao do professor de Histria no tenha sido o objeto deste pesquisador, sua pesquisa apresenta uma radiografia da formao docente na UFMG indicando, entre outros, esses mesmos problemas.

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tem significado, ao longo da Histria dos cursos de Histria, o momento exclusivo da prtica. Na composio da grade curricular, encontra-se inserida no ltimo ano o semestre do curso. apresentada como disciplina redentora de um curso de formao de professores. Ou, numa viso contrria, como disciplina de segunda categoria na hierarquia das disciplinas que compem o currculo, desvalorizada do ponto de vista terico.( MESQUISTA, 2000, p. 100)

Dissociado da prtica, o pensar historicamente, o fazer histria torna-se abstrato, um ato repetitivo, despolitizado e totalmente desarticulado com a realidade. Uma possibilidade dessa associao apresenta-se na disciplina Prtica de Ensino e no Estgio Supervisionado. No entanto, no se trata de uma disciplina redentora do curso, porm momento importante, na formao acadmica inicial do professor de Histria. Momento esse que necessita de maior espao, articulao e mesma valorizao que as demais disciplinas ministradas devido sua real importncia na formao docente.

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3 O ESTGIO NA FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA

Fiz um acordo de coexistncia pacfica com o tempo, nem eu fujo dele, nem ele me persegue, um dia a gente se encontra. Mrio Lago

3.1. O estgio na literatura

De forma semelhante temtica formao de professores de Histria, a temtica do estgio possui um diminuto espao na produo acadmica. Os livros, as teses e os artigos so escassos.26 Sacramento (2003), na anlise sobre o curso de Matemtica de Universidade Federal de Ouro Preto, indica o Estgio Supervisionado como eixo central da formao acadmica inicial de professores, no caso de Matemtica. Na poca da elaborao desta dissertao, 2003, havia apenas trs livros sobre o assunto. Constata-se nas anlises, includas aqui, que, nas poucas publicaes nacionais, o estgio aparece com uma viso mais ampliada do que a que impera nos cursos de formao docente, indicados na literatura analisada. Carvalho e Ferreira (2004, p. 2488) indicam o estgio como uma estratgia de interlocuo entre a universidade e a comunidade Na perspectiva atual, em relao literatura de formao docente de carter geral, as autoras sugerem que se possa estabelecer um dilogo entre os estagirios e a comunidade local. Vale ressaltar que para essas autoras, a reflexo e a autonomia so eixos centrais na formao docente, mais condizente com a realidade. O que coteja diretamente com outros estudiosos por analisados. Pimenta e Lima (2004) observam no estgio um locus propcio para a produo de conhecimentos acerca da formao acadmica de professores. Constata-se que para as autoras necessrio dar ao estgio um estatuto epistemolgico que venha a colaborar com superao da viso tradicional, que o reduz a uma mera atividade prtica, como j afirmara Amaral e Iwaya (2005) e Diniz-Pereira (2000). As autoras defendem que a postura assumida para o estgio seja uma postura de estgio como pesquisa e a pesquisa no estgio (Pimenta e Lima 2004, p.46; grifos nossos).

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Dentre os livros encontrados, colaboraram de forma efetiva para esta pesquisa: PIMENTA e LIMA (2004) Estgio e Docncia; SOUZA. O conhecimento de si. (2006); PIMENTA. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? (1997) e PICONEZ (Org.) Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 1991.

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Constata-se que as autoras tambm acreditam que o estgio possa possibilitar a construo da identidade profissional docente. Segundo elas:
O estgio como campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formao de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio profissional da docncia (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 61).

Percebe-se que apesar da carncia na literatura especializada, alguns autores elevam o estgio a uma condio importante na formao docente, ou na verdade destacam e apontam a necessidade de o estgio ser tratado de forma diferente. Pimenta (1997) anteriormente, j discutia o estgio como componente curricular da formao de professores. Nesse trabalho, o estgio recebe uma ateno no sentido de poder vir a ser uma possibilidade para a superao da dicotomia entre teoria e prtica. Tal questo aparece de forma bem enftica na literatura de formao docente de carter mais geral, e agora tambm na literatura sobre o estgio. A autora tambm pde confirmar algumas das mazelas existentes nos cursos de formao docente, ao constatar que nos cursos de formao docente os contedos so apresentados como receitas ou modelos acabados, no se considerando os problemas srios com que se defrontam os professores (PIMENTA, 1997,p. 59). Sabe-se que uma postura que no valoriza a reflexo sobre os problemas ou problemticas existentes na educao impossibilita que o formando venha a ter uma postura reflexiva em sua carreira. Dessa forma, ser treinado a receber as respostas e as solues. Deturpaes na realizao do estgio acarretam uma situao de descrdito por parte dos estagirios, revelada em entrevista realizada com a Professora Margarida Jardim Cavalcanti, do Curso de CEFAM, apresentada por Pimenta (1997, p. 63),
como esses estgios no acrescentavam nada s alunas, que, por sua vez j no estavam muito interessadas, instaurava-se a burla: se na escola houvesse uma professora que era amiga da me etc..., esta conseguia as assinaturas necessrias para comprovar a realizao do estgio inventavam-se fichas de observao, de participao [...]

Os problemas e os descrditos em relao ao estgio so tambm analisados na literatura da rea. Percebe-se e acredita-se que, talvez a forma de sua conduo, poderia estar causando ou proporcionando um descrdito ao estgio.

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Pimenta e Lima (2004), em outro momento, apontam que se deva dar ao estgio um estatuto diferente, inserindo nele a pesquisa. Dessa forma, tornando-o mais eficiente para os estagirios e criando uma possibilidade de produo acadmica para os cursos de formao docente. Piconez (1991) considera o estgio como um dos inmeros fatores que perpassam a formao inicial docente, sem receber ateno suficiente. A autora tambm trabalha com a perspectiva de ser o estgio um dos locais propcios superao da dicotomia entre teoria e prtica na formao docente e questiona os motivos do descrdito:
(por que) os alunos e os agentes pedaggicos envolvidos na formao de professores no tm atribudo valor e significado aos estgios supervisionados, considerando-o muitas vezes simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislao? ( PICONEZ, 1991, p.16).

Piconez (1991) ainda prope outra postura e outra viso para o estgio, que corrobora com os problemas que enfrentam muitos cursos de licenciatura no pas,
o espao do estgio eixo que pode articular a integrao teoria-prtica entre os contedos da parte diversificada e do ncleo comum do curso de formao de professores e o conhecimento da realidade da sala de aula de escola pblica (PICONEZ, 1991,p.22).

Nesse trecho, identificam-se questes relevantes para a formao docente como a preocupao da teoria da prtica. No entanto, cita os contedos da parte diversificada e os do ncleo comum, sugerindo a permanncia da fragmentao e o indcio equivocado de que, para ser bom professor, basta dominar os conhecimentos especficos de sua rea. Percebe-se o estgio como um espao de convergncia desses conhecimentos. Destaca-se outro ponto relevante, o que versa sobre a realidade da sala de aula. Ao conceber o estgio, muitas das vezes, apenas como uma prtica, e ainda no sendo valorizada pelo curso acadmico, anula-se esta significativa experincia, ou no a vivencia de forma mais completa. Cury (2003), em um texto publicado no livro Polticas educacionais, prticas escolares e alternativas de incluso escolar, analisa o estgio na formao acadmica luz dos Pareceres do CNE/CP 9, 27 e 28/2001 e do CNE/CP 1 e 2/202, destacando-se , no Parecer CNE/CP 28/2002, que o professor no se realiza espontaneamente. Na formao do ser professor imprescindvel um saber profissional crtico e competente e que se vale de conhecimentos e de experincia.

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Percebe-se que a questo da experincia e da prtica contemplada pelo Parecer e pelo autor. Alinhando-se a outros textos, Cury (2003) tambm vislumbra, no Estgio Supervisionado ou na Prtica de Ensino, uma oportunidade significativa para se vivenciar a relao teoria /prtica. A Prtica de Ensino componente curricular, dever ser articulada no conjunto do projeto pedaggico e pode (e deve) ser desenvolvida junto com qualquer outro componente curricular intra ou extramuros universitrios da formao docente (CURY, 2003. p.116). Na anlise desse autor o estgio destaca-se como elo com a realidade escolar que o futuro docente vivenciar em sua carreira.

3.1.1 O estgio como fonte de pesquisa da Educao e na formao docente

Compreendo a formao como uma iniciao e como um processo por revelar conexes com as experincias que se constroem ao longo da vida, atravs das singularidades das histrias de vida e das trajetrias de escolarizao. O entendimento construdo sobre a formao me faz caminhar, no sentido de apreender as implicaes sobre a formao inicial, o estgio como iniciao e as narrativas como potencialmente frteis para a transformao das identidades e subjetividades, a partir das experincias que nos constituem pessoas e profissionais, na tentativa de apreender dimenses autoformativas no pensamento e na ao do sujeito em formao. (SOUZA, 2006, p. 139, grifos nossos).

Pensando no tempo, que algo to diverso, dependendo de cada um, de cada experincia e de cada momento da vida, pretende-se nesta seo pensar o tempo do estgio, o estgio em si como um locus de pesquisa e de grande importncia na formao acadmica inicial de professores de Histria. Segundo Piconez (1991), existem vrios fatores ou variveis que interagem, que interferem, colaboram e ajudam a formar o docente, e que, muitas vezes, no so percebidas no curso de formao acadmica inicial de professores ou no so, muitas das vezes, compreendidas. Percebe-se o estgio como uma dessas variveis, devido falta de uma postura reflexiva perante a disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado e sua pequena presena na literatura especializada. possvel cotejar esta assertiva com a necessidade de incorporao nos cursos de formao docente, no Brasil, da prtica da reflexo, da reflexona-ao, ou sobre-a-ao, conforme indicam Schn (2000), Freire (1996) Santos (1991) entre outros. Pimenta e Lima (2004) afirmam que o estgio sempre foi visto e entendido, por muitos, apenas como a parte prtica dos cursos de formao docente. Idia semelhante

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encontra-se em Amaral e Iwaya (2005). Compartilhando com essas autoras e com Candau e Lelis (1983), trata-se de um equvoco daqueles que assim se posicionam, pois teoria e prtica devem ser compreendidas como uma unidade, uma interao, sem o domnio de uma sobre a outra.27 Em um dos captulos de obra recente de Pimenta e Lima (2004), Estgio e Docncia28, essas autoras discutem a dicotomia entre teoria e prtica; a fragmentao interna existente nos cursos de formao docente no Brasil e as vises sobre estgio. Segundo elas, na verdade, os currculos de formao tm-se constitudo em um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus nexos com a realidade que lhes deu origem (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 33). Em relao fragmentao das disciplinas e o problema da racionalidade tcnica, Souza (2006) afirma que a:
perspectiva do trabalho centrado na abordagem experiencial tem me permitido entender a formao e o estgio supervisionado numa dimenso diferente dos princpios da racionalidade tcnica, na medida em que o processo de formao marcado pelas incurses e itinerncias sobre as trajetrias de escolarizao das alunas e dos dispositivos e rituais pedaggicos engendrados na cultura escolar (SOUZA, 2006, p. 13).

Cumpre destacar que nessa lgica de raciocnio que se percebe o estgio supervisionado, na formao acadmica inicial do professor de Histria, na UFMG. Um campo vasto e rico, porm, ainda marginal nas pesquisas de formao docente. E pior, ainda, no sendo contemplado como uma oportunidade valiosa de construo de conhecimentos e trocas de experincias, como se percebe nas anlises das entrevistas, questionrios e relatrios de estgio dos alunos de Histria da UFMG. Por exemplo, quando perguntados no instrumento questionrio se o curso

de licenciatura em Histria na UFMG atendeu ou tem atendido a sua expectativa, 58% disseram que no, sendo que 53% disseram que sua viso de escola se modificou aps o estgio. Pde-se constatar que as discusses, os textos ou a no insero do tema na graduao ainda provoca nos alunos uma viso inadequada da realidade escolar, a ponto de mais da metade dos participantes mudarem de idia sobre suas vises acerca das escolas de

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Sobre questo da Prxis no pensamento e obra de Marx, ver; VSQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia da prxis; trad. Luiz Fernando Cardoso. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. 28 Devido escassez de obras na rea, tivemos como fonte de leitura exaustiva e de valiosas reflexes os livros: Estgio e Docncia de Pimenta e Lucena (2004) e A prtica de ensino e o estgio supervisionado organizado por Piconez.

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educao bsica. Acredita-se tambm que a perspectiva do estgio, como uma mera prtica, vem deturpando e anulando as possibilidades de se perceber o estgio como locus de grande importncia para a formao acadmica inicial do professor. Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 39):
A perspectiva tcnica no estgio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compem os cursos de formao no estabelecem os nexos entre os contedos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre.

Esse distanciamento foi indicado pela maioria dos alunos pesquisados, pois 65% responderam no perceber a articulao entre as situaes de sala de aula do ensino bsico e as questes abordadas nas disciplinas do campo historiogrfico. No entanto, dado animador, foram as respostas positivas, tambm, da maioria, isto , de 65% dos entrevistados que disseram perceber a articulao entre as questes abordadas nas disciplinas do campo pedaggico e as situaes de sala de aula do ensino bsico. Ficam as indagaes: trata-se de uma possvel mudana da abordagem das disciplinas do campo pedaggico? As disciplinas do campo historiogrfico permanecem distantes da realidade escolar do ensino bsico?

3.1.2. O Estgio: espao de construo de conhecimentos?

Pimenta e Lima (2004) afirmam que considerar o estgio como campo de conhecimento significa atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supere sua tradicional reduo atividade prtica instrumental (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 29). Acredita-se que para essa mudana se operar, necessrio deixar de considerar o estgio apenas a parte prtica do curso. As autoras sugerem que o estgio seja concebido em uma perspectiva investigativa, demandando sempre uma postura reflexiva, por parte do estagirio, sobre o observado e vivido por ele. Percebe-se que isso coteja com a idia de formao do professor investigador. Em recente entrevista com a professora Ane-Marie Chartier do Instituto Universitrio de Formao de Mestres na Frana realizada por Didon (2007), identifica-se tambm a questo do estgio, porm, na realidade francesa. Nessa entrevista29 retratada a questo do estgio na Frana, que na verdade recebe o nome de residncia, devido ao maior

29

Cabe ressaltar que foi a nica entrevista sobre o tema estgio encontrada nesses mais de dois anos de pesquisa

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tempo de insero dos alunos, futuros professores na escola da educao bsica e nas salas de aula como regente aprendiz. Constata-se que o modelo francs privilegia a observao, seguida pela prtica acompanhada e, por fim, de responsabilidade, quando o estagirio, assume uma sala de aula como titular da cadeira. A residncia francesa tem durao, em mdia, de um ano e trs meses. Segundo a entrevistada, alm de as disciplinas serem direcionadas para seus contedos, o tema estgio tratado em todas as aulas de formao geral. As entrevistas comprovam, ainda, que existem, nos cursos, anlises de prticas que consistem na apresentao por um ou dois alunos, dos casos em que encontraram dificuldades relacionadas temtica do estudo. Segundo AneMarie Chartier O objetivo no necessariamente achar uma soluo, mas fazer com que o profissional partilhe de suas preocupaes com os colegas (DIDON, 2007, p. 2). A reflexo coletiva durante o estudo e o exerccio da prtica docente revela o potencial do Estgio Supervisionado, especialmente como no caso francs, devido abordagem da questo/tema em disciplinas ao longo do curso, favorecendo dessa forma a preparao para essa vivncia to rica e significativa na formao acadmica. H similaridades nas questes apresentadas na literatura sobre estgio que aparece concebido como: locus produtor conhecimentos e no mero momento prtico e tcnico dos cursos de licenciatura; momento de interlocuo com as comunidades e conhecimento do cotidiano da Educao bsica; locus propcio superao da dicotomia entre teoria e prtica; e espao para a reflexo-na-ao. Cumpre destacar, que tais pressupostos ou concepes esto presentes apenas na literatura especializada, pois, na anlise dos dados, indica que no esto esses presentes na realidade ainda vigente.

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3.2 O estgio nas leis

O que ser afinal o Estgio? Para que serve? Existe alguma definio legal? Alguma legislao sobre o mesmo? Esta seo foi elaborada pensando nessas indagaes. Cury ( 2003), citando o dicionrio de Silveira Bueno, informa que,
o estgio o tempo no qual algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo, depois poder exercer uma profisso ou ofcio. [...] provm de stagium (do latim medievo para o francs stage (cf) que tambm significa degrau, patamar, andar de um prdio (tage) (CURY, 2003, p. 117).

Trata-se, na verdade, de uma passagem para. Passagem, termo, ritual que ao longo da histria e foi, muitas das vezes, simbolizada em ritos de mudana de faixa etria, de responsabilidade perante uma comunidade e outros. Smbolo de crescimento e mudana de vida e na vida. Mesmo que recente, considerando a primeira Lei de Diretrizes e Bases de 1961, existe uma normatizao da educao brasileira, constituda por leis, resolues, decretos, pareceres etc. Em relao ao estgio no diferente. A Lei n.6.494, de 7 de dezembro de 1977 dispe sobre os estgios de ensino superior e ensino profissionalizante do 2 grau e supletivo e d outras providncias. (BRASIL, Lei n 6.494, 1977, p. 1.) Essa lei foi alterada/complementada pelo Decreto de n 87.497, de 18 de agosto de 1982. (BRASIL, Decreto, n 87.497, 1982 p.1). Verifica-se que sendo Leis ou Decretos, foram elaborados de forma bem tcnicas e simplificadas. No possui a funo de discutir o estgio, e sim determinar, normatizar seu funcionamento legal. Sobre o que pode ser considerado estgio, o Art 1 do segundo pargrafo da referida lei, dispe que o:
estgio somente poder verificar-se em unidades que tenham condies de proporcionar experincia prtica na linha de formao, devendo, o estudante, para esse fim, estar em condies de estagiar, segundo o disposto na regulamentao da presente Lei (BRASIL, Lei n 6.494, 1977, p. 1; grifos nossos).

Cumpre destacar que a questo da experincia prtica a nica mencionada, sinalizando para a dicotomia entre teoria e prtica to questionada e problematizada na literatura sobre estgio.

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Percebe-se que um vis um pouco mais articulado que aparece na definio de estgio como atividade de aprendizagem social, no Art. 2 do Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982:
Considera-se estgio, para efeitos deste Decreto, as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participao em situaes reais e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas de direito pbico ou privado, sob responsabilidade e coordenao da instituio de ensino (BRASIL, Decreto n 87.497, 1982, p. 1).

Tanto a lei como o decreto referem-se ao estgio de forma ampla e geral, seja para o curso de formao de professores ou Direito, Medicina, etc. O decreto apresenta o estgio com um perfil mais amplo do que mera atividade prtica, j que o considera como uma prtica social, vinculada ao mundo do trabalho e/ou inserida em uma comunidade com orientao da instituio de ensino. Ainda na Lei 6.494, no pargrafo 2 do Art. 1 diz que,
Os estgios devem propiciar a complementao do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currculos, programas e calendrios escolares, a fim de se constiturem em instrumentos de integrao, em termos de treinamento prtico, de aperfeioamento tcnicocultural, cientfico, e de relacionamento humano (BRASIL, Lei 6.494, 1977, p. 1; grifos nossos)

Analisando esse trecho, percebem-se alguns pontos positivos e outras permanncias que tambm a literatura analisada aponta. As idias de aprendizagem, planejamento e avaliao revelam avanos, em relao afirmao anterior que ressaltava apenas a atividade prtica. Por outro lado, a idia de treinamento tcnico-cultural indica a concepo tecnicista, predominante no contexto de elaborao dessa lei, dcada de 70 do sculo passado. Atualmente, uma Resoluo do Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno (CNE/CP), de 19 de fevereiro de 2002 e de seu Parecer CNE/CP 28/2001 institui a durao e carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica, em nvel superior. nessa Resoluo que a carga horria do Estgio Supervisionado e da Prtica de Ensino alterada para 400 horas. Trata-se de uma alterao bastante grande, considerando as 300 horas, muitas vezes compartilhadas entre a Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado e em alguns cursos que ainda persistem as 120 horas. Parece

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que realmente, desde a promulgao da LDB de 1996, a formao de professores est recebendo uma ateno solicitada h muito. Mas ficam as indagaes: o estgio j foi avaliado para ser ampliado, dessa forma? Quais condies para essa ampliao? Quais so os espaos coletivos para essa discusso? Cumpre destacar que nos Estgios na UFMG, existia uma Resoluo de n 10/2005, de 07 de dezembro de 2005 e que hoje est revogada, mas para este estudo de grande significncia, pois, sobre sua regulamentao que os pesquisadores fizeram seus Estgios. Essa Resoluo foi editada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE), da Universidade Federal de Minas Gerais, no uso de suas atribuies estatutrias, considerando a legislao pertinente e o Ofcio n 1191, de 30/11/2005, da Pr-Reitoria de Graduao, revelando a preocupao da UFMG, com o estgio em suas unidades. Segundo o Art. 1, dessa Resoluo, o estgio uma atividade destinada complementao da aprendizagem; elemento articulador do curso e deve ser desenvolvido em um campo de trabalho especfico, com suas implicaes, complexidades e, principalmente, em situaes reais e prticas. Alm disso, atribui-se ao professor orientador e a um supervisor de estgio, a responsabilidade de acompanhar o estagirio. Percebe-se a existncia de uma concepo de estgio como espao de anlises e reflexes sobre as teorias, portanto, espao de teoria-prtica30. Essa questo teoria-prtica, to discutida na rea de formao de professores, aparece no pargrafo 1 do Artigo 1 dessa resoluo
1 O Estgio Curricular deve assegurar a integrao entre teoria e prtica, em situaes reais de vida e trabalho do estudante, com vistas ao aprimoramento profissional e desenvolvimento da prtica da cidadania (BRASIL, Resoluo N 10/2005, p. 1, grifos nossos)

perceptvel tanto nessa Resoluo quanto nos Pareceres e Resolues do CNE/CP, um alinhamento com a literatura mais atual da rea da formao docente, em relao s questes de integrao entre teoria e prtica; cidadania e aprimoramento profissional.

30

Ao considerar o estgio um ato educativo a UFMG demonstra ao menos na Resoluo uma preocupao no apenas com um ato legal ou uma questo tcnica. Determina cuidado e organizao em sua execuo ou acompanhamento, no se omitindo e posicionando-se quanto questo to delicada do Estgio Supervisionado de seus alunos. No entanto, cumpre destacar que nenhum dos participantes desta pesquisa fez meno a algum apoio por parte da Universidade para a realizao do estgio.

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3.2.1. O que dizem os Pareceres

Constata-se, neste estudo, mais do que as resolues em si, uma riqueza enorme na leitura dos pareceres. Eles apontam indcios da poltica do CNE/CP e do dilogo desse rgo com o prprio campo das licenciaturas/formao de professores. O Parecer CNE/CP 009/2001, de 08 de maio de 2001, trata da durao e da carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao bsica, em nvel superior, curso de licenciatura plena. As discusses acerca da durao e da carga horria dos cursos de formao docente, no Brasil, desde o ano de 1931, revelam que: Pode-se comprovar a complexidade e a diferenciao da durao nos modos de se fazer as licenciaturas atravs de um longo perodo de nossa histria (BRASIL, Parecer CNE/CP 021/2001, p.4). Identificamos tambm que nessa mesma trajetria de investigao e atualizao da discusso, os pareceristas ressaltam a mudana de paradigma na formao de professores que a nova LDB de 1996/9.394 apresenta:
O Parecer CNE/CP 009/01, ao interpretar e normatizar a exigncia formativa desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formao. O padro de qualidade se dirige para uma formao holstica que atinge todas as atividades tericas e prticas, articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das legislaes passadas. A relao teoria e prtica deve pensar todas estas atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nvel superior (BRASIL, Parecer CNE/009/01, 2001, p. ; grifos nossos)

Revela um alinhamento muito claro com a literatura da rea nesses ltimos anos ao conclamar a unio entre a teoria e prtica assim como ao indicar uma formao holstica. No tocante ao estgio, o parecer se reporta LDB, em seu Art. 82 e aponta as especificidades, as definies sobre o mesmo. Elabora e apresenta uma breve retrospectiva da Lei 6.494/77 e do Decreto 87.497/82 sobre estgios curriculares. Os pareceristas justificam o aumento das horas de Estgio, bem como de Prtica de Ensino se reportando s 300 horas e LDB de 1996,
Mas dada sua importncia na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas face ao paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no ser suficiente para dar conta de todas estas exigncias, em especial, a associao entre teoria e prtica tal como posto no Art. 61 da LBD. S que uma ampliao da carga horria da prtica de ensino deve ser justificada. A prtica no uma cpia da teoria e nem esta um reflexo daquela. A prtica o prprio modo como as coisas vo sendo feitas cujo contedo

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atravessado por uma teoria. Assim a realidade um movimento constitudo pela prtica e pela teoria como momentos de um devir mais amplo consistindo a prtica no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuao. (BRASIL, Parecer CNE/009/01, p. 9)

Refletindo mais especificadamente sobre o estgio, o Parecer afirma ser, esse momento, um tempo de aprendizagem, que o estagirio atravs de sua permanncia em determinado lugar ou ofcio proporciona uma relao entre um aprendiz e um profissional j formado, vivendo situaes reais, cotidianas e complexas do ambiente escolar do ensino bsico. O Parecer deixa claro tambm, que o estgio ou o estagirio no uma mo-de-obra para as instituies se aproveitarem dele. No est ali para substituir o professor, e sim para fazer parte do processo e participar. O Parecer CNE/CP 09/01 completa:
Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estgio curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situao de trabalho, isto diretamente em unidade escolares dos sistemas de ensino. tambm um momento para se verificar e provar ( em si e no outro ) a realizao das competncias exigidas na prtica profissional e exigveis dos formandos, especialmente quanto regncia. Mas tambm um momento para se acompanhar alguns aspectos da vida escolar que no acontecem de forma igualmente distribuda pelo semestre, concentrando-se mais em alguns aspectos que importa vivenciar. o caso, por exemplo, da elaborao do projeto pedaggico, da matrcula, da organizao das turmas e do tempo e espao escolares (BRASIL, Parecer CNE/CP 09/01).

Analisando este trecho, percebe-se que o estgio est sendo contemplado alm de uma mera atividade prtica e tcnica. A percepo das competncias em si e no outro ponto significativo de se observar, e coteja com o fato de que no estgio existem tantas questes e variveis, que ele se torna realmente locus de formao importante, de construo de conhecimentos. Alm disso, h a referncia, muitas vezes esquecida ou negligenciada, de que alm das aulas, h muito para se observar e analisar no ambiente escolar. O Parecer se apresenta muito atual em relao literatura da rea de formao docente e eleva o Estgio e as Prticas a lugares nunca antes vistos, no interior dos cursos de formao docentes, no Brasil. No entanto, trata-se de uma proposta bastante diferente do que se apresenta no interior dos cursos de licenciatura.

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4 OS ESTGIOS E OS ESTAGIRIOS DA UFMG

Tudo tem seu tempo e at certas manifestaes mais vigorosas e originais entram em voga ou saem de moda. Mas a sabedoria tem uma vantagem: eterna. Baltasar Gracin

4.1. O estgio na UFMG: breve histrico Serviram de fontes para esta pesquisa alguns documentos31 que versam sobre o estgio na UFMG. Neles, grande a preocupao em delinear princpios e pressupostos para a formao docente e o redimensionamento, no formato do estgio.
a articulao entre os Colegiados visando criao de um ncleo de estgios; oportunizar estgios em escolas de 1 e 2 graus; oferecer infraestrutura de funcionamento no horrio noturno, com abertura dos colegiados, sees de ensino [...] (DANTAS, 1997, p. 3 )

O referido documento traz em seu corpo editorial matrias que contemplam as atividades ocorridas na FAE/UFMG, naquele perodo. A proposta acima foi retirada do texto que versa sobre a Licenciatura da UFMG tema de seminrio na FAE. O documento retrata um seminrio ocorrido nos dias 22 e 23 de abril de 1997 com o ttulo: Repensar ...os desafios da Licenciaturas na UFMG.. Analisando outro documento, o Frum das Licenciaturas: Formao de professores (1997)32, o relator informa que os participantes desses eventos foram, de forma geral, professores, alunos, vice-diretores de unidades e coordenadores de Colegiados, revelando, assim, uma experincia abrangente, no restrita apenas ao corpo docente e tcnicos da instituio. Dois pontos foram tratados, nesse primeiro frum, a saber:
1) A construo e implementao de um projeto poltico-pedaggico para as Licenciaturas na UFMG, este a mdio e longo prazo, fruto de estudos, pesquisas, discusses e troca de experincias entre os interessados na temtica. 2) A implantao das 300 horas de prtica de ensino, esta de carter emergencial.

31

Referimos-nos, especialmente, aos relatrios do Frum das licenciaturas realizado nos dias 23 e 24 de junho e no dias 19 e 21 de novembro de 1997, cedidos ou indicados pelos professores Joo Valdir A. de Souza, Jlio Emlio Diniz-Pereira, Cludia Ricci e Lana Mara de Castra Siman 32 Ocorreram dois encontros, portanto, dois Fruns nesse mesmo ano. Um no ms de junho e outro no ms de novembro na UFMG.

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H dez anos, a mudana de carga horria para Prtica de Ensino tambm estava em pauta e o estgio adentrava as discusses nos Fruns de Licenciatura da UFMG. Naquele momento, eram 300 horas de prtica e, atualmente se discute como implementar a mudana proposta pela Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002, de 400 horas s de Estgio, mais 400 horas de Prtica de Ensino como componente curricular. Data tambm do final da dcada de noventa, do sculo passado, o Projeto de criao de um Centro de Formao e Desenvolvimento Profissional do Professor, elaborado pelos professores Eduardo Fleury Mortimer, Jlio Emlio Diniz Pereira, Lana Mara de Castro Siman e Rosalina Batista Braga33. A fragmentao contedos especficos e contedos pedaggicos; entre teoria e prtica e entre a formao acadmica e a realidade escolar indicada j na introduo do referido documento.
Prope-se, a partir deste documento, um projeto institucional para formao de professores na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), visando romper com o modelo atual de preparo desses profissionais. Como se sabe, os maiores problemas dos cursos que se responsabilizam pela formao docente so conseqncias da fragilidade dos elos existentes entre o bloco de contedos especficos e o de contedos pedaggicos, entre a preparao terica e a prtica e, finalmente, entre a formao acadmica e a realidade escolar (MORTIMER et al, 1999, p. 01).

Os autores afirmam que o CP Centro Pedaggico e o COLTEC, Colgio Tcnico, que oferecem o ensino fundamental e o ensino mdio regular e profissional, respectivamente, foram concebidos como espaos privilegiados para a preparao inicial dos profissionais da educao, pois, vinculam, de forma orgnica, a educao bsica ao projeto de formao de professores (Ibid., 1999, p. 02). A proposta se baseia na relao afirmada pelos autores da, j existente, parceria entre os mesmos nos campos de pesquisa e formao docente. Tanto nessa proposta quanto no documento do Frum das Licenciaturas, o estgio contemplado diante da percepo de sua importncia na formao docente. Para os autores da proposta de criao de um Centro de Formao e Desenvolvimento Profissional do Professor, o estgio deve estar mltiplo e diversificado, realizado tanto em escolas da rede pblica, como nas escolas da UFMG. Assim:

33

Os autores afirmam que incorporaram sugestes de outros professores da Faculdade de Educao, da Escola Fundamental e Colgio Tcnico do Centro Pedaggico.

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nossa proposta considera fundamental que os alunos desenvolvam parte de suas atividades de estgio nas escolas da rede de ensino, antes ou durante seus estgios. Num primeiro momento do estgio, o contato com uma diversidade de situaes, projetos inovadores, alternativas didticas e problemas presentes nas escolas da rede de ensino favorecer a formulao de questes e propostas pelos alunos, a partir das quais se far dilogo com a teoria. Em um momento posterior, a prtica nas diferentes escolas da rede permitir no apenas o confronto analtico das situaes. De posse de referncias construdas no Centro, os alunos podero alimentar os processos de reflexo e crescimento profissional dos professores dessas redes (MORTIMER et al, 1999, p. 03).

significativa, nessa proposta, a percepo do estgio, elaborado em etapas reflexivas, que permitam um movimento de observao, anlise e proposio. Com a obrigatoriedade das 400 horas de estgio e das 400 de Prtica de Ensino como componente curricular, essa proposta se torna atual e atraente. Em outro texto analisado, h uma valiosa e significativa contribuio na temtica ora analisada. Essa assertiva nasce no s da carncia de documentos sobre o assunto, mas precisamente por assumir a necessidade de um debate, na UFMG, sobre as licenciaturas. Souza (2005) afirma que as licenciaturas na UFMG formam professores em 16 reas e 23 cursos bem diferentes, revelando a complexidade e grandiosidade dessa tarefa. O autor, coordenador do Colegiado de Licenciaturas da Faculdade de Educao, revela sua preocupao com a qualidade e adequao da formao docente com a demanda da sociedade. Segundo ele:
Nos ltimos anos, no s tem havido aumento da demanda por essa modalidade de curso, como tem ampliado o sentimento de que no estamos garantindo a formao adequada aos futuros professores em funo das novas necessidades educacionais da sociedade brasileira. (SOUZA, 2005, p. 1)

Trata-se de uma fala ou um sentimento que parte de dentro da universidade, revelando uma preocupao com as necessidades do mundo do trabalho, da sala de aula e das mudanas na forma de vida. Alinhada com a literatura sobre formao docente indica as variveis envolvidas no processo de formao: o contexto poltico, social, econmico vividos, os problemas da materialidade do trabalho docente e as interferncias externas, a cultura escolar entre outros. Identifica-se um contexto favorvel para uma possvel mudana no estgio supervisionado, em relao ampliao de sua carga horria e pela provvel antecipao do momento em que ele deva ocorrer (a partir da segunda metade e no no ltimo semestre do

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curso). Isso, se refere Resoluo do CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a durao da carga horria dos cursos de licenciatura plena e da formao de professores da educao bsica, em nvel superior e determina a ampliao da carga horria para estgio curricular supervisionado, para 400 horas. Essa resoluo trouxe cena, os debates no interior das Faculdades de Educao, uma grande polmica, pois alguns cursos trabalham com 300 horas compartilhadas: 120horas de estgio, em escolas e 180 horas de disciplinas de Prtica de Ensino. Sabe-se que no apenas uma mudana na legislao que alterar imediatamente a concepo e formatao do estgio, ao longo do curso de formao docente. Cumpre destacar que, por diversos fatores, essa ampliao de carga horria pode significar a perpetuao do modelo existente, em que os estagirios s percebem a importncia do estgio para a sua formao quando j esto inseridos no mesmo; nenhuma disciplina os preparou para esse momento e, principalmente, porque o cotidiano escolar bem diferente do que se discute na academia. Sero 400 horas para Prtica como componente curricular e mais 400 horas para o Estgio em si. Mudanas que afetaro as estruturas dos cursos, propiciando polmicas advindas das disputas existentes entre as ditas disciplinas especficas e as pedaggicas. Quem ficar com estas horas? Como sero distribudas? Quais espaos sero aceitos para o estgio? Ser levada em considerao uma formao mais reflexiva, crtica, dando espao para o estgio, pensado como locus de produo do conhecimento? Ou ser apenas a disputa interna por espaos entre as disciplinas e departamentos?

4.1.1 O estgio no curso de Histria da UFMG

O mais antigo curso de Histria34 de Belo Horizonte, foi criado em 1939, e teve seu incio em 1941 na poca como curso de Geografia e Histria, dentro da Faculdade de Filosofia. O desmembramento dos dois cursos se deu, em 1957. Atualmente, funciona nos turnos diurno e noturno, alternadamente e o vestibular que o maior meio de acesso

realizado uma vez por ano. No ano da pesquisa de Ricci (2003) eram ofertadas 45 vagas para o diurno (1 semestre) e 45 para o noturno (2 semestre). O curso diurno oferece a modalidade licenciatura e bacharelado e o noturno a licenciatura. Fica-se a pensar, o trabalhador no pode ser bacharel? Ser bacharel mais valioso?
34

Os dados sobre o curso de Histria na UFMG foram retirados do trabalho de Ricci (2003) que analisou alm desse, os cursos ofertados pela PUC Minas; UNI-BH e Newton Paiva.

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Sobre a questo curricular, Ricci (2003) diz que,

Com a reformulao curricular em vigor a partir de 2001, o currculo do curso de Histria est estruturado em Ncleo Especfico, Ncleo de Formao complementar e Ncleo de Formao livre. O ncleo especfico constitudo por 1080 h/a (72 crditos) de disciplinas obrigatrias. O ncleo de Formao complementar constitudo por disciplinas oferecidas por outros departamentos que no o de Histria, sobretudo as do ciclo introdutrio s Cincias Humanas da FAFICH (Filosofia, Sociologia, Poltica, entre outros). Desse ncleo, o aluno de licenciatura dever cursar 240h/a (16 crditos) enquanto que o aluno de bacharelado 420 h/a (28 crditos ). Por fim, o Ncleo de formao livre, foi concebido com o objetivo de facultar ao aluno a possibilidade de vivenciar experincias em outras reas do conhecimento sua escolha sem a necessidade de uma aparente coerncia com o perfil que est formando (RICCI, 2003, p. 127128).

Percebe-se uma proposta aberta s outras opes do aluno por sua formao inicial, mas percebe-se tambm, nas expresses Ncleo especfico, certo direcionamento ou enrijecimento da estrutura. Ser que a realidade confirma algum avano? Ao analisar os dados dos questionrios aplicados aos alunos do incio e trmino do curso de Histria da UFMG, Ricci (2003) percebeu uma ausncia de dilogo entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea historiografia. Cumpre destacar que a autora aplicou os questionrios para os alunos quando cursavam as disciplinas ofertadas na prpria FAFICH. Isso, talvez, explique as diferenas nos dados encontrados nessa pesquisa, realizada com os alunos da FAFICH, quando cursavam a disciplina Prtica de Ensino / Estgio Supervisionado, na FAE. Quando perguntados sobre a articulao das questes abordadas nas disciplinas pedaggicas e as situaes da sala de aula do ensino bsico (fundamental e mdio), a responda foi inversa pergunta referente s questes do campo historiogrfico. 65% disseram que sim, que perceberam nas disciplinas pedaggicas questes relacionadas com as salas de aulas observadas. Bom sinal, um caminho? Uma luz?

4.1.2. Estgio ou estgios?

Percebeu-se durante a monitoria que os estagirios relatavam experincias diferentes, ricas, variadas e complexas. Portanto, identificou-se, nas falas e reflexes, a existncia de estgios e no o estgio. Cada qual possui uma caracterstica, uma peculiaridade que o tornava nico no universo em que se encontrava.

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J indicado anteriormente, foram 17 questionrios respondidos, perfazendo 30% do total35, em seis entrevistas realizadas. Todos os entrevistados, sem exceo, indicaram a existncia de fatores diversos em seus Estgios que se apresentam de forma positiva e negativa tambm. Quaisquer que sejam esses fatores, ambos foram tratados como fonte de produo de conhecimento, de grande valor para a formao acadmica inicial do professor de Histria. Cabe lembrar, no entanto, que tais percepes no foram, ao longo do curso, entre as diferentes disciplinas e entre os alunos, objeto de reflexo de forma efetiva.

4.2. Breve perfil dos alunos de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado ao longo de uma dcada
A partir dos dados das listas de resultado final, das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado da Faculdade de Educao, do perodo de 1995 a 200536, foi possvel mapear os alunos/as dessas disciplinas, na UFMG, no curso de Histria. De um total de 36 turmas e de 751 alunos/as matriculados, pde-se constatar que 96%, ou 727 foram aprovados, ou seja, concluram a disciplina. Os GRFICO.1 e 2, a seguir, apresentam alguns dados sobre o perfil desses alunos:

100 80 51 60 40 20 0 48 Homens Mulheres

GRFICO 1 Gnero geral (%): 1995 a 2005

35 36

Destacamos que o nmero absoluto de participantes de 17. Porm, optamos pelo uso da porcentagem Os dados foram obtidos em levantamento feito com as listas de resultados final dos ltimos 10 anos da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado na Fae/UFMG cedidos gentilmente pelo DRCA. Agradecemos ao Coordenador do Colegiado de Licenciaturas, professor Joo Valdir pela sugesto em consultar tal fonte.

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60 50 40 30 20 10 0
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Homens

Mulheres

GRFICO 2 Gnero ano a ano.

Os dados foram agrupados por ano, ou seja, somando a quantidade de alunos das turmas do 1 e 2 semestre37, para melhor visualizao no grfico. possvel perceber, como j exposto neste trabalho, uma leve superioridade numrica de homens em relao s mulheres, diferentemente do que se indica sobre os cursos de licenciatura, de serem cursos freqentados mais por mulheres. Apesar de as pesquisas constatarem a presena feminina como predominante nas escolas da educao bsica no Brasil38, nos cursos de licenciatura, o perfil do curso de Histria da UFMG diferente. Essa superioridade tem se mantido desde 2001, sendo que anteriormente aparece tambm, de forma leve, em 1996, e bastante significativa em 1998. A diferena no grande, mas em sete dos ltimos dez anos, a presena masculina foi dominante. tambm masculina a maioria de alunos que no seguiram o curso devido reprovao ou trancamento de matrculas, conforme dados abaixo.
Oito (8) homens e quatro (4) mulheres reprovados com nota zero (0) e freqncia insuficiente. Trs (3) homens com trancamento de matrcula. Um (1) homem e duas (2) mulheres com cancelamento. Seis (6) homens com trancamento parcial.

Ao longo dos dez anos, h variao nas mdias de notas, dessas turmas de Prtica de Ensino de Histria, ofertada na Faculdade de Educao.

37

preciso ressaltar que em alguns semestres so formadas uma ou mais turmas, dependendo da demanda de alunos que vm da FAFICH. 38 Ver estudos do INEP citados na pgina deste nosso estudo.

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95 90 85 80 75 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Mdia de Notas

GRFICO 3 Variao nas mdias e notas das turmas de prticas de ensino de Histria.

Apesar de ser uma constatao simples, pode-se perceber uma leve reduo das notas, nos anos em que as turmas foram maiores, o que pode levar a refletir que a ateno dada pelo professor, nesse momento do curso, desfavorecida por um nmero maior de alunos? Constatamos tambm que as desistncias e as reprovaes tambm so mnimas. Pode-se inferir tambm pela anlise de alguns dados das entrevistas que o aluno s percebe a oportunidade que ter no estgio quando est no mesmo. J que os dados do indcio de que, em nenhum outro momento, houve uma preparao efetiva para o estgio.

4.3 Pinceladas sobre o perfil dos alunos/estagirios, sujeitos da pesquisa

A maioria est na faixa etria entre 23 a 27 anos (GRFICO. 4), um universo predominantemente masculino, apresentando perspectivas profissionais de longo tempo. Essa observao encontra indcio no percentual de 88% dos participantes que afirmaram pretender utilizar profissionalmente de seu curso de graduao.

70

70 60 50 40 30 20 10 0 18 a 22

65

18 12 5 23 a 27 28 a 32 33 a 37

GRFICO 4 Faixa etria (%) dos estagirios do curso de Licenciatura em Histria.

Nas anlises do questionrio, pde-se perceber um dado interessante, no que se refere condio civil dos participantes: 100% solteiros/as, morando tambm na sua totalidade com os pais. Fato esse que pode ser explicado, atualmente devido dificuldade de estabelecer-se e inserir-se no mercado de trabalho, entre outros fatores sociais do presente sculo XXI. Em relao faixa de renda familiar, visvel uma situao bastante diferenciada, levando-se em considerao a grande maioria da populao brasileira. No entanto, dados do DIEESE / Fundao Joo Pinheiro (Balano 2006 Pesquisa de Emprego Desemprego PED) revelam que a renda mdia do trabalhador ocupado, em Belo Horizonte, no setor privado, em 2006, era de R$ 805,00 e no setor pblico de R$1.545,00, aproximando-se dos dados coletados apresentados no grfico abaixo.
RENDA FAMILIAR (%)
50 40 30 20 10 0
At 5 De 5 a 10 10 a 15 15 a 20 25 a 30 18 12 17 12 41

Salrio Mnimo

GRFICO 5 Renda familiar (%), em salrio mnimo.

O ingresso e a permanncia em uma instituio do nvel da UFMG, cujos alunos/as so de uma faixa de renda muito acima da mdia nacional, provavelmente foram

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proporcionados pelo acesso a infra-estruturas, tais como assinaturas de peridicos, livros, alimentao, transporte, tratados mais adiante. Salienta-se tambm que, alm da renda ser maior que a da faixa nacional, nesse universo, 88% exerciam alguma atividade remunerada, poca da pesquisa e apenas 12% no. Muitas dessas atividades estavam vinculadas universidade, atravs de bolsas de iniciao e estgios, em museus e curso: PROEF. I, II. Alguns j atuando como professores de Histria em cursinho preparatrios para o vestibular. Acredita-se que o aluno/a da UFMG, no curso de Histria, possui provavelmente acesso ao capital cultural, que certamente lhe permite realizar um bom curso. Destaca-se que, sobre a instruo familiar, obtiveram-se os seguintes dados: 40% dos pais tm curso superior completo, 24% com primrio completo/ginsio completo, 18% colegial completo/superior incompleto e 18% analfabeto/primrio completo. Percebe-se uma alterao ao observar os dados referentes s mes, ainda infelizmente inferior: 35% analfabeto/primrio completo, 35% colegial completo/superior incompleto, 25% com superior completo e 5% com ginsio completo/colegial completo. Dados indicam a dificuldade das mulheres ao acesso ao ensino e tambm, possivelmente, a cargos de chefia no Brasil. Quais seriam os fatores que ainda persistem nessa diviso desigual da sociedade brasileira? Historicamente, temos algumas respostas. Porm, sero as mesmas, neste incio do sculo XXI?

4.3.1 Hbitos culturais e participao poltica

A maioria (82%) no assina jornal dirio, porm, quando se perguntou sobre a leitura do jornal, a resposta foi diferente: 85% fazem leituras, seja diariamente, freqentemente ou esporadicamente e 15% raramente ou nunca. Apesar de no assinarem, tm o hbito da leitura, que o que se espera de um profissional da rea da educao e tambm da de Histria. Em relao s revistas, mantm-se um ndice elevado de no-assinantes (cerca de 80%). Desse universo, assinam os seguintes peridicos: Revista Isto , Isto Dinheiro, Veja, Aventuras na Histria, Nacional Geographic, Nossa Histria, Histria Viva, Revista em Histria e Carta Capital. Percebem-se algumas publicaes ligadas diretamente Histria, porm, nenhuma Educao. Da mesma forma com jornal, em relao leitura de revistas o ndice

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oposto ao da assinatura: 88% lem revistas diariamente ou freqentemente ou, ainda esporadicamente. Confirmam-se, mais uma vez, que eles no so assinantes assduos, mas leitores sim. Esses dados confirmam certa tendncia da leitura constante entre os alunos/as dos cursos da rea das Cincias Humanas, nesse caso especfico de Histria. Quando perguntados se lem livros, a resposta foi de 100% freqentemente, reiterando o perfil de alunos leitores. Mas, quais livros eles lem? Tentou-se mapear a preferncia por leitura de forma individual39, para uma melhor percepo deste item, to importante para a formao docente, segue abaixo a lista das preferncias. Participante 1 prefere os romances, didticos e paradidticos. Participante 2 prefere os cientficos. Participante 3 prefere os romances. Participante 4 prefere os cientficos e romances. Participante 5 prefere os de Histria e filosofia40. Participante 6 prefere os de literatura brasileira41. Participante 7 prefere os romances. Participante 8 prefere os tcnicos. Participante 9 prefere os cientficos e romances. Participante 10 prefere os cientficos. Participante 11 prefere os filosficos42. Participante 12 prefere os cientficos, romances, didticos, paradidticos e peas teatrais43. Participante 13 prefere os de Histria44. Participante 14 prefere os romances. Participante 15 prefere os cientficos e os romances. Participante 16 prefere os cientficos. Participante 17 prefere os romances.

39 40

Para efeito de sigilo usamos numerao para identificar cada participante. Estes itens no constavam no espao para respostas e foi inserido pelo participante na forma escrita. 41 Idem. 42 Idem. 43 Idem. 44 Idem.

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Pde-se constatar que existe uma variao grande, porm, existe uma predominncia da preferncia por romances, seguida pelos cientficos. Por que os alunos/as/estagirios/as/professores recm-formados/as do curso de Histria da UFMG preferem os romances? Os livros paradidticos esto na preferncia de apenas dois, algo que faz pensar, o que lem os universitrios? As leituras esto adequadas com seus cursos ou com suas dificuldades de vida cotidiana? A anlise desses dados mostrou um caminho contrrio ao que se propala sobre o estudante ou profissional da rea de Histria, de ser um leitor das obras clssicas da Poltica, da Histria e das Cincias Sociais, de um modo geral. Cumpre tambm destacar que, se as leituras no so concentradas na rea de Histria e Educao, como ser que se habilitaro para sua futura e muito prxima profisso de docente? A maioria (60%) vai ao cinema freqentemente. Dado inverso em relao a espetculos teatrais: apenas 5%. Informaes preocupantes, considerando que cinema e teatro, alm de espaos de lazer e diverso, so importantes instrumentos para estudos sociais, filosficos e educacionais, especialmente pelo trnsito da disciplina Histria com a cultura, as obras e autores/artistas, desde a Antiguidade at o tempo presente. A maioria (65%) tambm disse j ter freqentado algum curso de lngua estrangeira, condizente com a tendncia atual da busca pelo conhecimento a partir de mais de uma lngua alm da lngua-ptria. Sobre a fluncia em lngua estrangeira, o quadro se altera muito: 58% com nenhuma fluncia. Constatam-se, dessa forma, indcios de que a leitura, em outros idiomas pequena, assim como, provavelmente, a publicao de algum trabalho ser difcil. Obteve-se um quadro no muito alentador com relao associao, participao em movimentos, entidades sindicais e outros. No item de participao em alguma atividade estudantil, durante a juventude, 85% disseram que no participaram de qualquer atividade. Nmero esse alto e tambm, de certa forma, preocupante, j que uma das marcas do professor de histria de uma participao mais ativa nos movimentos sociais, sindicais e/ou estudantis. Constata-se que apenas 18% disseram ter participado de DCE; Grmio Estudantil do COLTEC; Unio Municipal dos Estudantes Secundaristas de BH (UMES-BH) e Centro Acadmico de Histria (CAHIS). No item de associao entidade sindical, foi observado que 95% no so pertencem a qualquer associao. Verifica-se novamente, um nmero muito alto. Como o aluno de Histria se expressa, debate questes da profisso e da sociedade? Ser apenas no

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debate em sala de aula dos cursos de graduao, quando ocorrem? Ser que alunos universitrios tm apenas na leitura a experincia dos movimentos da sociedade em que vivem? Ocorre que a to propalada dicotomia entre teoria-prtica aparece nesses dados. Ler e no vivenciar qualquer movimento, seja estudantil, seja pensando em sua futura profisso, um indcio dessa problemtica questo que diversos autores apontam sobre a formao docente no Brasil. A participao em Congressos estudantis tambm indica a mesma direo dos itens anteriores: 35% nunca participaram; 30% participam esporadicamente; 23% raramente participam e 12% apenas freqentemente. Verifica-se, portanto, que outra oportunidade de troca de informaes, debates igualmente pouco freqentada. Sobre a participao em algum movimento popular: poltico, sindical ou religioso, levantaram-se os seguintes percentuais: 77% no tiveram qualquer participao, enquanto 23 % citaram movimento estudantil ou Unio da Juventude Socialista ou movimento religioso ou ainda MST. Quando perguntados sobre a filiao em algum partido poltico, a resposta foi negativa para 100% dos participantes. De maneira geral, os dados indicam, para uma no participao poltica dos universitrios, reforando, mais uma vez, que o conhecimento das questes polticas, muitas vezes, baseado apenas em leituras realizadas.

4.3.2. A trajetria escolar e acadmica dos estagirios

Sobre o curso do antigo primeiro grau, 41% estudaram exclusivamente em escola particular, 35% exclusivamente em escola pblica e 24% em particular e pblica. J sobre o antigo segundo grau, 53% estudaram exclusivamente em escola pblica, alterando dessa forma o quadro em relao ao primeiro grau. Do restante, 35% estudaram exclusivamente em escolas particulares e 12% em particulares e pblicas. Mesmo apresentando alteraes, pode-se perceber que existe uma participao sempre importante das escolas particulares, no perfil dos alunos da universidade pblica. Tema, muitas vezes, debatido, de que as universidades pblicas acabam por receber alunos oriundos de escolas particulares e poucos de escolas pblicas, os quais seriam os mais necessitados do ensino gratuito. De maneira geral, so alunos que receberam no ensino bsico uma formao preparatria para o vestibular, mas no possvel afirmar que proporcionam uma base slida ou uma formao propcia para uma maior participao ou aproveitamento em sua graduao.

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Os indcios revelados por esta pesquisa so diferentes, j que se constataram participaes efmeras e leituras muito dispares da rea de atuao. Em relao ao ano de ingresso no curso superior, a maioria (58%) indicou 2002, 30% em 2001 e 12% em 2000. Sobre o ano de formatura, 53% indicaram 2005, 41%, no primeiro semestre de 2006 e 6% em 2007, revelando sintonia com o ano de ingresso e a realizao do curso em quatro anos. A maioria (70%) realizou seu curso no noturno. Alguns poucos j cursaram ou estavam cursando outro curso superior: um em Administrao Pblica, na Fundao Joo Pinheiro; uma em Jornalismo, na PUC-MG e outra em Relaes Internacionais tambm na PUC-MG. Um respondeu afirmativamente, no entanto, trata-se de um curso de especializao em Histria da Arte e da Cultura e no outro curso superior. Nenhum dos cursos superiores est diretamente relacionado com a rea da Educao ou com os cursos de licenciatura. Uma j havia realizado seu curso antes do curso de Histria e duas outras, cursavam simultaneamente. Acredita-se ser esse um perfil interessante, em se tratando da formao pessoal, mas ser uma opo mais vivel para um mercado de trabalho, melhor principalmente em relao aos baixos salrios e/ou pssimas condies de trabalho da Educao? Ser apenas opo? O pedido de continuidade de estudos foi solicitado apenas por 35% dos alunos que alegaram os seguintes motivos: interesse pela pesquisa, para no perder o vnculo, aperfeioar e produzir conhecimento e pesquisa. No item que versa sobre o motivo da escolha pelo curso de Histria, 70% fizeram sua opo, por interesse prprio; 18% por influncia de algum professor, 6% por influncia familiar e 6% por gostar de Histria (opo inexistente no questionrio). Cumpre destacar que apesar de pequena a influncia dos professores que atuam no ensino bsico, essa capaz de mobilizar interesses em seus alunos para esta profisso. Esse dado apenas do curso de Histria, podendo ser maior em outros cursos da licenciatura. Destaca-se que para a maioria, 70% a opo foi por interesse prprio, demonstrando, dessa feita, o provvel espao conquistado pela Cincia, Histria na sociedade nos ltimos anos, revelado pela profuso editorial (livros e revistas) e cinematogrfica ou televisiva (sries, novelas de poca, filmes e documentrios). Para a maioria (58%), o curso de licenciatura em Histria no atendeu s suas expectativas, dado de grande interesse para este estudo. Trata-se de um nmero ainda bastante expressivo, no entanto, ao cruzar-se esse dado com a pesquisa de Ricci (2003) 69,2% que indicou

nota-se uma diminuio de percentuais. O curso, de forma geral, vem se

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estruturando e buscando atender de forma melhor seus alunos? A anlise dos dados indica que sim! Por exemplo, um nmero maior de alunos perceber a articulao entre as disciplinas da FAE/UFMG e a realidade do espao escolar do ensino Bsico. Cumpre novamente destacar que quando perguntados sobre se pretendem usufruir profissionalmente de sua formao Histria, as respostas foram: 88% que sim (docncia, docncia e pesquisa e pesquisa somente) e apenas 12% disseram que no pretendem usufruir de seu curso. Cumpre esclarecer que inclusive, alguns j estavam exercendo a docncia durante esta pesquisa. Foram detectadas opinies bastante dspares em relao adequao do curso para o exerccio do magistrio: adequada para 47%; inadequada para 47% e 6% indicou mdia (opo inexistente no questionrio). preciso lembrar que o curso no atendeu as expectativas, de 58%, mas foi considerado adequado para o magistrio por 47%. O que mudou? Haveria expectativas direcionadas para outras questes alm do magistrio? Ou essa avaliao diferenciada est relacionada com organizao estrutural do curso ou refere-se s relaes entre professores e alunos, ou ainda, a tipos de atividades desenvolvidas? Pode-se inferir que o modelo de educao de cada aluno, em relao a sua trajetria como discente das sries iniciais, se identificou tanto com a prtica acadmica que eles, nesse item mudaram de idia? importante no esquecer que essas percepes so de estudantes que ainda, em sua maioria, no adentraram no mercado de trabalho. Mesmo estando no oitavo e ltimo perodo do curso de Histria, 70% indicaram nunca ter exercido atividade no magistrio at aquele momento. O que permite refletir na hiptese anterior, de que suas referncias sobre a formao adequada s podem estar pautadas por suas experincias no antigo ensino de primeiro grau e de segundo grau como discentes. As atividades no magistrio desenvolvidas por 30% dos pesquisados foram: substituio, em escola estadual, na disciplina de Sociologia; exerccio como professor de um cursinho pr-vestibular, em Belo Horizonte, h um ano e sete meses; docncia como professora alfabetizadora, na Prefeitura de Betim, por quatro anos na Educao de Jovens e adultos (EJA); substituio, em escola estadual, por trs meses, na 1 e 2 srie do ensino mdio, em Histria; exerccio como monitor/professor de Histria na Educao de Jovens e Adultos, no segmento do 1 grau, no Centro Pedaggico (CP) da UFMG, por dois meses e, por ltimo, exerccio como professor de pr-vestibulares, em Belo Horizonte e Contagem, j por cinco anos. Nota-se que as experincias, de certa maneira, so diversas, mas apenas um possui um tempo maior, mas em um tipo de curso diferente do ensino regular, no sendo direcionado

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a alunos do ensino fundamental, nem mdio. Portanto, o contato maior com sala de aula, aps o fim do curso mdio foi, para a maioria, durante o estgio supervisionado, o que torna a experincia muito valiosa, significativa e importante. Pimenta e Lima (2004) indicam que o estgio supervisionado para aqueles que ainda no atuam no magistrio uma valiosa experincia de formao, e esse percentual alto daqueles que ainda no obtiveram qualquer experincia, alerta para importncia da experincia do Estgio Supervisionado, para os alunos de Histria da UFMG. Alm das atividades no magistrio, poucos so os que tiveram experincias em atividades de iniciao cientfica, extenso ou aprimoramento. Verifica-se que se trata de uma proporo pequena, porm condiz com o percentual de 88% estarem realizando atividades remuneradas, que provavelmente diminui o tempo para as atividades como bolsistas de pesquisa ou de extenso universitria. Para 45% dos estagirios seu curso de Histria teve uma distribuio adequada entre as disciplinas da rea pedaggica e da rea especfica da historiografia. Novamente, possvel cotejar com dados da pesquisa de Ricci (2003) em que 80,8% avaliaram o currculo com equilbrio entre as disciplinas pedaggicas e especficas. Na questo sobre a bibliografia utilizada, cerca de 90% indicaram serem adequadas e apenas para 10% foi inadequada. Interessante, pois, essa avaliao no se equipara com a avaliao desses mesmos alunos sobre a adequao da formao para o magistrio. O que h na bibliografia utilizada para ser to bem avaliada? Quais so as diferenas com as aulas, atividades e avaliaes realizadas ao longo do curso? Ser a existncia da to propalada dicotomia entre disciplinas especficas e as pedaggicas? Ser a persistncia do modelo de formao 3+1 e a idia de que para ser um profissional competente basta dominar o contedo especfico da disciplina? A maioria (65%) tambm no percebeu articulaes entre as questes abordadas nas disciplinas do campo historiogrfico e das disciplinas pedaggicas, endossando pesquisas e estudos sobre os cursos de licenciaturas, que revelam divises, fragmentaes e desarticulao entre disciplinas e entre os docentes. No entanto, o mesmo nmero (65%) revelou perceber articulao entre as questes abordadas nas disciplinas pedaggicas e as situaes de sala de aula do ensino fundamental e/ou mdio, especialmente durante o estgio. Numa avaliao final relativa aos subsdios, para a profisso de professor, oferecidos pelo curso de Histria, 58% responderam afirmativamente. Tal anlise remete a algumas questes, especialmente se comparadas s respostas sobre se o curso havia atendido suas expectativas (58% responderam que no, conforme j indicamos anteriormente).

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O que esperavam do curso que no foi atendido? O que os levou a avaliar que obtiveram subsdios para ser professor? Ser que os alunos indicam, dessa forma, a dicotomia entre pesquisa e docncia? Ficaram satisfeitos com a formao docente e a distinguiram da formao do pesquisador, para a qual eles esperavam mais? Ser a dicotomia mais uma vez presente?

4.4. O(s) estgio(s) segundo os estagirios/as

A maioria (77%) realizou seu estgio em escolas pblicas (federais, estaduais, e municipais) e 23% em escolas particulares. Os fatores que levaram s escolhas das escolas so os mais variados possveis, a saber: proximidade com a moradia; o fato de j ter sido aluno da escola; conhecimento com o professor; facilidade de acesso ou trabalho realizado com pblico de EJA. As expresses e frases a seguir indicam a diversidade na avaliao da experincia, no estgio supervisionado, registrada pelos estagirios no questionrio. No acrescentou em quase nada... Interessante ressaltar que esse participante rev essa sua avaliao na hora da entrevista, j decorrido algum tempo da aplicao do questionrio e com sua experincia, em sala de aula, cotejando com o referencial da reflexo-na-ao e/ou sobre-a-ao. Muito pequena Avaliao feita pela maioria dos participantes e tambm reforada nas entrevistas que indicou, inclusive, sugestes de outros formatos para os estgios, participao do prprio/a estagirio/a e maior aproveitamento. Para esses entrevistados, o estgio uma atividade que deve ser mantida e deve ser realizada por todos os estudantes do curso de Histria da UFMG, apenas, sugerem que seja realizado de outra maneira. Pouco proveitoso. Esse mesmo participante apresentou, na entrevista, sugesto de outras formas e outros espaos, alm da escola e da sala de aula, para a realizao do estgio. Novamente, a possibilidade do Estgio Ampliado aparece, assim como reiterada a necessidade de se fazer o estgio, desde que em outro formato. Decepo, mas com certeza possibilita reflexes.

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Verificou-se, outra vez, a possibilidade da reflexo proporcionada, nesse momento significativo na formao acadmica inicial do professor de Histria, especialmente, como um exerccio de reflexo-na-ao da/na prxis do formando. Bastante enriquecedor. Indcio de que preciso ouvir o aluno/estagirio/a para que essas percepes tanto as positivas quanto as negativas sejam socializadas e possibilitem a melhoria da

formao acadmica inicial do professor de Histria. A certeza de que no pretendo ser professora. Essa uma forte afirmao. O estgio tambm tem essa possibilidade que talvez seja pouco explorada, qual seja: um momento de definio para alguns do futuro na profisso. Acredita-se, ento, que ele deva ser bem planejado e que o/a estagirio/a possua boas condies de realizao dessa atividade. Dessa forma, poder colaborar para a definio dos participantes em relao sua futura vida profissional, caso queiram optar pela docncia ou no. eu no me dediquei por no pretender exercer a profisso. Esse participante j sabia, havia decidido no exercer a profisso docente, mesmo antes do estgio, diferente da fala anterior, em que o estgio definiu a deciso do estagirio. Verifica-se ser uma situao comum nos cursos de licenciatura, j que muitos/as alunos/as fazem os cursos por outros motivos. Ficam as seguintes questes: qual a viso desse participante sobre a escola que o recebe? Qual a contribuio desse aluno no curso de Histria e do curso para esse aluno? No caso da licenciatura, ele/a ocupa uma vaga de outro/a que gostaria de realmente ser professor? O que fazer? possvel fechar os olhos para essas situaes? Muito importante. A importncia do estgio reafirmada, mas o que lhe atribuiu tal importncia? O que foi significativo para gerar essa avaliao? Essas vrias informaes so coletadas? So socializadas com os demais colegas ou com as turmas posteriores, como forma de estudo de casos, de reflexes para a preparao do futuro estgio? E o repensar dos cursos, se baseia nesses dados? Importante apenas para conhecer o perfil do pblico estudantil. Constata-se outra fala interessante, tambm j que o estagirio est envolto com a escola, com os professores, tcnicos e outros funcionrios. Com toda a complexidade da escola, por que ele s pde perceber essa parte? As orientaes eram para perceber as

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condies fsicas, o ensino de Histria, as relaes entre docente-discentes etc. Que fato o levou a privilegiar esse ponto e excluir toda dinmica da escola e da sala de aula? Foi curta, mas de muita importncia na minha formao. reafirmado que o tempo do estgio curto, porm, de valor e significado para quem o realizou. Indica as possveis marcas que podem ficar nesse percurso. Vrios entrevistados apontam o pouco tempo de estgio, j que o estgio na UFMG/FAE proposto apenas no oitavo e ltimo perodo do curso de Histria. Primordial Destaca-se que uma palavra para esse/a participante foi o suficiente para definir seu estgio. Cumpre destacar, que se to valioso, por que no /foi ainda fonte de pesquisas? Por que sua condio de mera tarefa imposta pela lei para obteno de um ttulo? O que marca o percurso desses cursos, que tornam atividades assim apenas apndices? Por que s se ouve falar dele, no ltimo perodo e na FAE/UFMG ? Persiste ainda a idia de a FAE nica responsvel pela formao dos professores? Importante, mas, foi restrito a um perodo muito curto. Mais uma vez o curto tempo para a realizao do estgio aparece na resposta desse participante. Interessante pensar que, mesmo com um perodo dito por eles/as curto, o estgio pde ser importante. Como ser com sua ampliao? As lacunas sero as mesmas? Apenas se aumentaro as horas?As experincias anteriores sero consideradas para reflexes?

4.4.1 As possibilidades de interao, observao e reflexes

A busca por um local para se fazer o estgio e as dificuldades para ser aceito, muitas vezes, no so objetos de anlise institucional. A quase inexistente interlocuo entre a universidade e as escolas, campo de estgios, foi revelada tanto nas entrevistas como nos relatrios de estgios.
O percurso at conseguirmos uma escola no foi simples. Aps conversas interminveis com a direo de algumas escolas recebamos como resposta uma negativa que se justificava ora por excesso de estagirios na escola, ora por indisponibilidade da escola em nos atender. (trecho de relatrio final da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado de F-1 de julho de 2006)

O estagirio vai sozinho, sem qualquer contato direto da universidade, sem qualquer troca ou oferta de trabalho compartilhado da universidade com as escolas. Provavelmente, esse sentir-se s na caminhada em relao prpria instituio em que estuda

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pode colaborar para sua pouca participao ou dificuldades que possam se apresentar no processo. Fazer um estgio s para ter um ttulo? S para fazer um relatrio final que ser lido por um professor? Esse apoio institucional, que no existe, poderia ser um fator de favorecimento para os estagirios e para as escolas. Seria uma via de mo dupla: as escolas teriam na universidade apoio para seus projetos, trocas de informao e, em conseqncia, os estagirios poderiam ser esse elo ou os beneficiados por esse processo. Sanando assim as dificuldades como essa relatada acima45. Aps serem aceitos, a maioria dos estagirios (88%) tiveram uma boa interao com os docentes que lhes receberam. A acolhida, a troca de informaes, o apoio nesse momento de suma importncia para essa etapa de formao docente, embora no exista, da parte da instituio UFMG, uma articulao institucional com as escolas e professores/as que recebem esses/as estagirios. Muitos estagirios afirmaram ter utilizado de estratgias para aumentar sua interao com o/a professsor/a e/ou com os alunos/as. Por exemplo, passaram seus e-mails para o professor/a; participaram de reunies; ajudaram os alunos com seus trabalhos e alguns at aplicaram questionrio para poder conhecer melhor os alunos. O licenciando tambm tem, em suas mos, a possibilidade de tornar seu estgio mais valioso. A busca por melhor interao, por trocas de experincias e posturas mais participativas podem-lhe garantir uma experincia significativa em sua formao. As anlises dos dados indicaram que mais da metade procurou se integrar e se apresentar para ao estgio com uma postura mais engajada. Estar no complexo ambiente escolar tarefa delicada, mas por ser uma oportunidade nica nesse formato de estgio da UFMG se faz necessria uma efetiva participao do estagirio/as. Quando perguntados se eles/as tiveram a oportunidade durante o estgio de participar de algum trabalho, juntamente com o professor/a que os receberam, 65%46 disseram que no. Um dado significativo dentro de nossa amostra que demonstra a dificuldade de se ocupar os espao nas atividades realizadas. Mesmo quando indicaram que foram bem recebidos, a interao entre estagirios e professor pareceu no se confirmar na continuidade

45

Atualmente existe uma central de estgios na FAE/UFMG e que com certeza vir colaborar para uma melhor articulao entre estagirios, escolas e seu prprio estgio. 46 Destacamos mais uma vez, que o nmero absoluto de questionrios foi de 17 (30%) e de entrevistas 6 ( cerca de 35% do total)

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do estgio. Uma das razes pode estar na prpria dinmica do pouco tempo para o estgio e sua localizao no final do curso. Cumpre destacar, infelizmente, que os professores tm suas jornadas de trabalho duplicadas ou triplicadas, fatores j bem conhecidos, o que dificulta sua ateno aos trabalhos, aos estagirios e at mesmo na preparao de suas aulas. Dos estagirios que tiveram a oportunidade de realizar algum tipo de trabalho, juntamente com o professor, citaram como exemplos, as seguintes atividades: vistos em cadernos; ajuda nos trabalhos com msicas e suas letras; elaborao de aula; elaborao de prova e uma aula dada sobre questo agrria. Destacamos que apenas uma minoria de estagirios pode exercer a sua regncia, que faz parte obrigatria da prtica dos estagirios no estgio. As dificuldades se apresentaram ao longo do caminho. A escola probe, algum fato no decorrer do estgio impede a realizao da atividade. Apenas trs (3) dos selecionados para as entrevistas puderam e conseguiram realizar suas regncias durante o estgio supervisionado. Percebe-se, claramente, na questo do trabalho com as msicas a sensibilidade do/a professor/a ao apresentar ao estagirio/a, a possibilidade de realizar um trabalho conjunto, favorecendo a situao de construtores de uma prtica e propiciando aprendizagens e reflexes sobre o processo vivido. Tratam-se, novamente, das oportunidades da reflexo-naao e da reflexo-sobre-a-ao. Os estagirios/as tiveram uma oportunidade de refletir, trocar idias, ouvir explicaes de um profissional j em atuao e perceberem o complexo trabalho dessa atividade. Outra questo interessante, a prtica de percorrer as carteiras, verificando as atividades realizadas, desde que com a funo de levantar dvidas, esclarecer individualmente ou preparar uma atividade ou reviso com vistas a sanar as possveis dificuldades. Inserir-se no estgio, dando um formato participativo sua prpria presena em sala de aula. Alerta-se para a necessidade de certo cuidado, pois o estagirio no est l para dar vistos para os professores, carregar seus cadernos, livros ou corrigir suas atividades, mera e simplesmente, para dar-lhe um descanso prtica que infelizmente acontece. Interessam, de forma intensa, as observaes realizadas durante o estgio e algumas questes apontam para que os estagirios informassem se haviam sido observadas ou no. Cumpre, ento, destacar que se considera essa observao como uma oportunidade de pesquisa, durante o estgio, conforme indica Pimenta e lima (2004), ou seja, pesquisa e ensino articulados na formao acadmica do professor de Histria. O QUADRO 1, a seguir apresenta o que cada estagirio observou.

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QUADRO 1
Itens observados pelos estagirios
As interae s professor -aluno. As interae s alunoaluno. O espao fsico da sala de aula. As propostas de atividade para sala As propostas de atividade s para casa A disposi o das carteiras A metodolo gia utilizada pelo/a professor /a A proposta de ensino de Histria. O material didtico utilizado. O local onde se situa a escola

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

PARTICIPANTE

Todos os participantes disseram que observaram a interao professor aluno, ponto importante, portanto, nessa etapa da formao acadmica inicial. De certa maneira, isso corrobora a centralidade, muitas vezes atribuda, ao professor regente. No entanto, preciso ressaltar que a escola permite outras oportunidades de anlises, em seus mltiplos espaos. Apenas trs participantes no focaram as interaes aluno-aluno em suas observaes, revelando que um nmero significante de estagirios/as fez questo de observar as relaes dentro da sala de aula. O mesmo ocorreu em relao observao do espao fsico da sala de aula. As propostas de atividade para sala foram objeto de observao de 16 participantes, possivelmente, proporcionando aos mesmos, reflexes sobre elas, sua eficcia, formato, objetivos propostos e sua adoo na ntegra e/ou adaptao em sua futura prtica. A observao e a regncia no estgio um momento de grande riqueza e no se trata de tarefa simples, em um universo to dinmico e ativo. Nesse sentido, so importantes e fundamentais as orientaes do professor da Prtica de Ensino Estgio Supervisionado. Apenas nove participantes observaram as propostas de atividades para casa. Mesmo que bastante reduzido ao compararmos com as atividades realizadas em sala, foi objeto de observao de mais de 50% dos estagirios. Tal dado levanta as seguintes questes: porque as atividades para casa no despertara interesse? Foram poucas as atividades dessa ordem? Os alunos no se interessam muito pelo dever de casa? As correes no eram feitas e no eram utilizadas como revises de contedo?

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A disposio das carteiras e a proposta de ensino de Histria foram observadas por 12 participantes. Tanto a organizao espacial que revela a concepo de ensino,

assim como os pressupostos polticos pedaggicos, norteadores da prtica pedaggica do professor, foram considerados, pela maioria dos estagirios. A observao dessas questes revela sintonia com pesquisas recentes sobre as interaes em sala de aula, sobre as novas abordagens historiogrficas e construo do raciocnio histrico.47 A metodologia utilizada pelo/a professora/a foi observada por quase todos os estagirios, revelando uma grande ateno em relao ao professor regente e sua prtica pedaggica. Esperou-se que, tal observao, tivesse como princpio a reflexo e no a pretenso de cpia pura e simples de prticas vistas e consideradas exemplares. No funo do estagirio/a observar com olhos de julgamento e crtica pela crtica a prtica dos professores que os esto recebendo. Treze participantes observaram o material didtico utilizado. preciso destacar o papel do material didtico, na medida em que ele nico para muitos docentes preparar suas aulas, assim como nica leitura de muitos alunos/as de escolas pblicas brasileiras, ao longo de suas vidas. O material didtico bastante utilizado nas aulas de Histria observadas. O local onde se situa a escola foi objeto da observao de 15 estagirios, revelando uma possvel ampliao da percepo dos espaos de aprendizagens e da importncia de se conhecer os arredores da escola, o bairro e sua comunidade. O estgio, dessa forma, possibilita outras observaes alm da sala de aula, revestindo-o de maior significao. Ao perceber os arredores, suas caractersticas, aspectos culturais e fsicos seus

compreende-se um pouco dos alunos/as e seu cotidiano,

facilitando e contribuindo para o trabalho docente. Especialmente para um professor de Histria.

4.4.2 O estgio: percepo da chegada

Verificou-se e analisou-se a percepo do/a estagirio/a ao chegar escola em que fez seu estgio. Mais uma vez, cumpre destacar que foi necessria uma seleo dos itens. As expresses e frases, a seguir, indicam o sentimento ou sensao do/a estagirio/a ao chegar escola para realizar o seu estgio.

47

Cabe destacar que este universo de pesquisa formado em sua totalidade por alunos da UFMG/FAFICH/FAE, cujos professores so elaboradores de Programas Curriculares, de livros didticos e, para-didticos, assim como artigos sobre ensino de Histria.

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Participante 1 nada de mais. Participante 3 estranhamento. Participante 4 muito boa. Participante 5 muito mudada.48 Participante 8 que era uma instituio com grandes possibilidades de ajudar o pblico de EJA. Participante 9 bem. Participante 10 que seria uma escola tradicional e onde poderia encontrar dificuldades. Participante 11 que era uma escola de classe mdia. Participante 12 escola com timo regime de disciplina. Participante 13 organizao e disciplina. Participante 14 de ser um local srio e competente. Participante 16 impresso positiva. Esclarece-se, aqui, que essa questo se refere ao momento de sua chegada, ainda no tendo sido oportunizada a ele/a conhecer bem o local, apenas a primeira impresso. E quais as impresses que ficam para os estagirios/as, quando da chegada escola? Pode-se interferir no seu trabalho? Observou-se, em alguns casos, que a organizao notada bem na chegada escola. A impresso positiva tambm aparece, suscitando um repensar sobre a crtica s escolas pblicas no Brasil, de que seriam desorganizadas, sem compromisso com seu trabalho. Dentro desse universo esto escolas pblicas estaduais, municipais e federais, alm das particulares. Esclarece-se que a viso no est privilegiando apenas um tipo de escola ou apenas uma classe social. Apontou-se, tambm, a existncia daqueles/as que indicaram no foi nada de mais ou estranhamento, demonstrando que a chegada ao local de estgio tanto pode ser impactante como tambm no causar qualquer impresso no primeiro momento. Verificou-se outra percepo dos estagirios/as: a observao, focando a questo da disciplina. possvel que a viso da falta de disciplina fosse muito forte no imaginrio coletivo de nossa sociedade. Pontuou-se, assim, uma marca deixada pelo estgio, da boa disciplina encontrada por uma parcela dos estagirios/as. A constatao da situao real do
48

Este/a participante estudou na escola em que fez o estgio, por isso esta observao.

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espao escolar indicou que generalizaes na educao so extremamente perigosas e podem ser equivocadas. Destacou-se que nenhum dos participantes apontou, em suas observaes, iniciais a desorganizao, a baguna ou a indisciplina. Um participante, realizando seu estgio em escola que trabalha com o segmento de EJA, indicou uma impresso inicial extremamente positiva. Pde-se, assim, constatar mais uma das possibilidades existentes do/no prprio estgio, o que, provavelmente, o curso de graduao em licenciaturas, ainda, no possui, de forma geral, uma disciplina ou discusso direcionada para o ensino de Histria e pblico crescente das escolas brasileiras que trabalham com EJA.

4.4.3 Estgio: confronto entre o lido e vivido

Observando a escola, mas pensando sobre o que dito na academia, perguntou-se se a impresso da escola estudada, analisada na universidade, durante a graduao, coincidiu com a realidade vista por eles/as. 58% dos participantes disseram que no coincidiu. J 30% disseram que sim, que coincidiu e 12% no responderam a esta questo. O nmero dos participantes que disseram que no coincidiu um nmero relevante, indicando, obviamente, mais da metade dos participantes. Isso segundo, Candau e Lelis (1983) e demais pesquisas, confirma que realmente existe uma grande distncia entre a academia e a realidade escolar brasileira. Seria uma falta de conhecimento do professor universitrio sobre as reais condies das escolas em nosso pas? O que se percebe que tal situao contribui, de forma negativa, para o ensino e para a formao de professores. Como podem circular informaes equivocadas a respeito das escolas de educao bsica, em um curso de formao de professores de nvel superior? Embora o objetivo desta pesquisa no seja o de investigar o curso de Histria, e sim os significados do estgio na formao acadmica inicial do professor de Histria, em Belo Horizonte, no se pode deixar de fazer essas observaes, pois, o curso interfere nesse momento de formao o estgio. Outro ponto importante em relao ao conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico das escolas. A maioria dos estagirios (65%) disse no ter tido acesso ao mesmo, mesmo sendo solicitado, mais de uma vez, aos responsveis da escola. A maioria (85%) dos estagirios, que tiveram acesso ao Projeto Poltico Pedaggico, indicou que ele era realmente norteador da prtica escolar observada.

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Ao conhecer o Projeto Poltico Pedaggico da escola permite ao estagirio/a observar, com maior nitidez, se as aes/prticas pedaggicas so realmente coerentes com os ideais expostos pela escola comunidade. Em se tratando de escolas pblicas o Projeto Poltico Pedaggico , ou deveria ser, segundo as orientaes institucionais, elaborado pelo coletivo de docentes. Quais os motivos para que os/as coordenadores/as no permitissem o acesso ao Projeto Poltico Pedaggico? Inexistncia do mesmo? Incoerncia entre a prtica e o escrito? A possvel viso de que o estagirio/a seria um crtico do Projeto Poltico Pedaggico e, por sua vez, isso seria um fato negativo para a imagem da escola? Ainda existe a viso do estagirio como um incmodo? Isso um indcio de que, em alguns momentos, o estagirio enfrenta dificuldades internas a seu prprio estgio. Alm das difceis escolhas da instituio, em que iro estagiar, da difcil aceitao, das desconfianas, alguns materiais ou documentos lhes so negados, criando obstculos para o desenvolvimento de seu estgio. Sobre a relao entre a proposta de ensino de Histria e o Projeto Poltico Pedaggico da escola49, 58% disseram que sim, que perceberam a relao entre o ensino de Histria, por eles/as observados, e o que diz o Projeto Poltico Pedaggico que tiveram acesso. J 42% disseram que no perceberam a relao. Trata-se de um nmero alto que indica a desconexo entre o elaborado e a prtica dos professores/as. Sugere, tambm, o possvel desconhecimento do mesmo pelos docentes ou, talvez, uma prtica da falsa propaganda sobre o ensino daquela instituio ou, ainda, um documento imposto. Os dados indicam tanto a desarticulao entre o trabalho docente e a proposta da escola como a presena de educadores afinados com as propostas de ensino da instituio. Ao perguntar-se, se aps o estgio, a viso sobre a escola, o ensino e prtica docente permaneceram as mesmas que tinham antes do estgio, por considerar uma questo importante e interessante para esta pesquisa. A maioria (53%) disse que a viso sobre os itens elencados permaneceu a mesma. J 47% disseram que sua viso mudou. Mais uma vez, esse um nmero expressivo, nessa resposta reiterando a questo tratada, anteriormente, sobre uma viso, muitas vezes, equivocada posta pela academia em relao realidade das escolas. Esta questo ser detalhada, pois, se trata de um momento de reflexo sobre idias divulgadas na universidade ou suas prprias memrias da poca de estudantes e falas diversas, no senso comum, sobre a realidade escolar. Este item tambm tem sua configurao diferenciada, pois alm de marcar o SIM ou o NO, os participantes puderam descrever sua observao.

49

Apenas responderam este item os que tiveram acesso ao Projeto Poltico Pedaggico.

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Portanto, uma questo semi-estruturada. Algumas respostas foram selecionadas para nossa anlise. Mudou pouco, mas mudou, pois percebi as dificuldades do professor ao ministrar as aulas, a maneira como difcil direcionar a ateno dos alunos para a aula.50 O estagirio faz referncia dificuldade do professor em ministrar sua aula e destaca a questo da ateno dos alunos. Tal observao pode fazer parte de uma elaborao para sua futura prtica, na medida em que revela preocupao com tais questes. Ou seja, conforme alguns autores apontam o estgio pode ser um local de construo de conhecimentos. O fato de observar prxis51 pode iniciar a reflexo. Pois, a reflexo-na-ao pode levar reflexo sobre a ao e possibilitar aes futuras, conforme registro a seguir: Nossa... Tantas coisas! Percebi os obstculos de uma forma mais clara, o que ajudou a resignificar para mim o papel do professor e perceber limites. Identificou-se nessa fala, permeada por uma observao madura, um exemplo claro da importncia do estgio na formao acadmica inicial do professor de Histria. No s como momento do que deu certo ou deve dar certo. O que o certo ou errado nessa fase? Seria melhor pensar no no certo ou errado, mas sim nas valiosas oportunidades de reflexes proporcionadas sobre as prticas pedaggicas. Sobre a prpria formao acadmica inicial do futuro professor de Histria e suas reflexes. Essa percepo diferenciada pode proporcionar o fim do mal-estar em relao aos estagirios/as do que se deve fazer o estgio em escolas ditas boas, para que tudo corra bem. Dessa forma, direcionando o estgio a poucos ambientes, como se esses fossem os certos e os outros os errados. No basta contedo. A idia central DIDTICA.

50

Este/a participante fez o estgio na mesma escola em que fez seu ensino mdio. uma escola pblica Federal. E que o ingresso se d atravs de concurso. 51 Mais uma vez aqui Prxis entendi em Vasquez (1977).

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Essa observao corrobora os questionamentos sobre os problemas enfrentados internamente em cursos de formao docente, que tm privilegiado as disciplinas especficas, em detrimento das disciplinas pedaggicas. A idia de que para ser professor, basta dominar o contedo no encontra apoio nessa fala. Pode se perceber o contrrio, pois se trata de uma participante j com experincia de quatro anos na Prefeitura de Betim, concursada, no ensino fundamental e que trabalhou com EJA e que no atua mais por opo prpria. Revelou tambm mais uma oportunidade de reflexo sobre a formao acadmica inicial do professor de Histria. Infelizmente, proporcionada no ltimo perodo, quando j realizadas as disciplinas pedaggicas e, talvez, no tenha ocorrido espao e tempo para a socializao destas reflexes entre os colegas. A ausncia dessa socializao impede que os alunos percebam a importncia das disciplinas pedaggicas, em sua formao acadmica inicial. Essas no so melhores que as outras disciplinas, mas to importante quanto. O estgio me acrescentou em muito sobre a dinmica da sala de aula. O estgio me fez refletir sobre as possibilidades e problemas do trabalho docente e sobre os mtodos que podem ser aplicados para aprimorar as condies do ensino-aprendizagem e para enfrentar os problemas que so inerentes sala de aula. Percebeu-se, acima, outra fala muito madura e que traz a tona s possibilidades vrias do estgio. O/a participante aponta claramente as possibilidades de reflexes que o estgio lhe proporcionou. Demonstrou tambm uma viso muito alm da preocupao de se buscar uma imitao de uma boa prtica ou crtica a uma dita m prtica. O ensino e aprendizagem para ela/e estavam acima de tudo. Tambm trouxe a luz da anlise os problemas do trabalho docente, que pode ser uma discusso ampla, passando por questes materiais, pedaggicas, de formao inicial e continuada, de valorizao ou no do profissional da educao. Dessa forma, como no pensar no estgio como uma oportunidade valiosa para a formao acadmica, juntamente com as outras prticas e disciplinas e atividades do curso de formao? Percebi o quanto diferente a teoria e prtica de uma metodologia de ensino. Sinto que, por mais que seja avisado, sempre idealizamos nossos alunos e esperamos deles um comprometimento com as aulas que nem ns tivemos quando ramos alunos. Quando nos tornamos professores esquecemos a dimenso do aluno, passamos para a dimenso do professor e esquecemos da construo de sentido particular que marca cada aluno. Cada um lida de forma

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diferenciada com o conhecimento e o aprendizado no se d nunca da mesma forma por eles. Destacou-se, desta vez, a existncia de uma postura reflexiva e madura em relao oportunidade proporcionada pelo estgio. Cumpre esclarecer que o estgio no visto como possvel salvao da formao acadmica inicial do professor de Histria e de nenhum curso de licenciatura. Acreditou-se que, este momento, est sendo pouco valorizado pela academia, pelos alunos no incio do curso e, muitas vezes, at mesmo pelas escolas que recebem este aluno/a. Verificou-se que o papel enunciado, muito vezes, sobre o estgio no condiz com esta pesquisa. As anlises dos dados indicam que ele supera, e muito, esse momento de formao acadmica inicial do professor de Histria. Identificou-se e constatou-se um ponto muito importante abordado e que se refere diferena percebida pelo/a participante da questo do quanto diferente a teoria e a prtica 52. Este ponto, j abordado por Candau e Lelis (1983), entre outros pesquisadores, ou seja, no novidade na literatura da rea e foi expresso claramente nesta pesquisa: trata-se da problemtica questo da dicotomia entre teoria e prtica, nos cursos de formao de professores. Porm, o importante aqui que os alunos perceberam esta lacuna em sua formao. Senti na pele as dificuldades e compreendi os desnimos dos professores, parei de julg-los. Observou-se que, apesar de ser uma expresso curta, ela possui uma srie de significados valiosos: Senti na pele... revela a fora da experincia do estgio e que provavelmente deve ter provocado inmeras reflexes, ou seja, a prxis dando incio reflexo-na-ao; ....as dificuldades... expressa a compreenso da complexidade do trabalho docente; ... compreendi os desnimos dos professores... demonstra as possibilidades de anlise e construo de conhecimentos que o estgio propicia ao participante. lamentvel que tais experincias e reflexes no tenham tido oportunidade de uma socializao maior com a comunidade acadmica. Cumpre destacar, que ele/a pde compreender algo, no processo, do qual fazia crticas sem conhecer conforme expressa ao afirmar: ... e parei de julg-los. Verificou-se igualmente, que o contato com a realidade o/a

52

J de conhecimento geral que existe uma dicotomia entre teoria e prtica nos cursos de formao docente e possivelmente em outros cursos tambm.

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fez perceber eles/as

e muito provavelmente refletir

que suas crticas eram infundadas e que

os professores

realmente possuem dificuldades. Implcito, percebeu-se que no

existe desnimo na fala. O que pode ser um bom sinal para reflexes sobre solues, anlises e busca de melhorias da prtica docente e da carreira docente. A docncia um processo muito mais complexo do que se apresenta na faculdade. Identificou-se e constatou-se, nesse outro trecho de enorme significado, que o estgio, mais uma vez, proporciona uma reflexo sobre a docncia, sua complexidade e a distncia do que ensinado e da realidade. Indcios de que, mesmo que se fale muito de ou sobre algo, a experincia ou a vivncia sempre muito mais rica, complexa e conflituosa. Percebeu-se, tambm, mais uma vez, a questo da to propalada da separao entre teoria e prtica. necessria a viso de unidade da teoria e da prtica para superar esta questo, to antiga e persistente, nos cursos de licenciatura. Outra percepo do prprio envolvimento do/a estagirio/a com seu estgio. Pois, se trata de constatao de quem estava atento/a s ocorrncias, s prticas, s interaes e s complexas tarefas que envolvem a profisso docente. No foi oportunizada esta valiosa experincia em perodos anteriores, o que poderia proporcionar debates, socializaes, apresentaes de projetos na busca de possveis solues e tambm estudos de caso e troca de informaes, com alunos de perodos anteriores, que iriam futuramente para o estgio. Sabedores de que no se trata de receita de bom comportamento, o que se pretende reiterar a necessidade de uma valiosa preparao e um grande motivador para reflexes dos futuros estagirios. Da mesma forma, a necessria interao entre universidade e escolas de educao bsica, desencadeando trocas de experincias, interlocuo e apoio s escolas que recebem estes/as estagirio/as.

4.4.4. Estgio: prticas pedaggicas observadas

Apresentam-se, a seguir aspectos, da prtica pedaggica do professor/a de Histria que chamaram mais ateno dos estagirios, durante a realizao do estgio. Participante 1 pacincia e bom humor. Participante 2 dificuldade para estimular os alunos. Participante 3 a limitao deste ao livro didtico.

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Participante 4 tradicionalismo de leitura e exerccios de fixao. Visita a museus um ponto positivo. Participante 5 a maneira como estimulava o debate, e a fala do aluno. Participante 6 a boa relao com os alunos. Participante 7 sua forma de controlar a disciplina atravs da distribuio de pontos. Participante 8 que ns os docentes no temos o controle sobre a forma que os alunos se apropriam do conhecimento. Participante 9 interao com a turma, capacidade de incitar os alunos a participar e questionar o contedo. Participante 10 uso constante do livro didtico, uso de coero; uso do laboratrio de informtica (positivo). Participante 11 tradicionalismo. Participante 12 tradicionalismo. Participante 13 saber os nomes dos alunos e conhec-los. Participante 14 a constante forma com que possvel se abrir debates em sala de aula. Participante 15 como dar aula com a sala desinteressada. Participante 16 a leitura de textos em sala de aula e a abertura para debates. Participante 17 a falta de compromisso e de postura dos alunos, a dificuldade do professor em ministrar contedos e ter alunos ouvintes e

participativos. Cumpre destacar a riqueza e as diferenas existentes nas experincias proporcionadas, da focando o pensamento nos estgios e, no, em estgio. Cada qual tem e recebe impresses, marcas e reflexes prprias desse momento em sua formao acadmica inicial. Tais observaes revelam uma postura investigativa e a possibilidade de considerar o estgio tambm como uma oportunidade de pesquisa. Mesmo um estagirio que afirmou que seu estgio no foi muito proveitoso, conseguiu visualizar uma atividade interessante do professor.
Um momento a ser destacado foi atividade proposta pelo professor ao trabalhar os Filsofos Iluministas. Ao contrrio da perspectiva tradicional que incentiva os alunos a decorarem autor e pensamento, o professor distribuiu pequenos excertos e que a partir destes fizessem anlises, como por exemplo, comparar em que ponto o pensamento de Rousseau se opunha ao de Locke. Os alunos poderiam consultar outros textos, livros, Internet,

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etc. Este tipo de atividade incentiva os alunos a refletiram e formularem interpretaes prprias.`` (Trecho de relatrio final de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado de M-3 de dezembro de 2005)

Interessante, mais uma vez, perceber que existem possibilidades mltiplas de observao e reflexo, o que este estagirio demonstrou acima sobre o estgio.

4.4.5. O ensino de Histria segundo os estagirios

O estgio suscitou questes acerca do ensino de Histria, conforme indicam as observaes dos estagirios, registradas abaixo.
o cuidado do professor com os conceitos utilizados em sala. Dificuldade de estimular os alunos a se apropriarem do conhecimento da histria. Como ter alunos participativos? o sentido do ensino de Histria. a questo da educao como mercadoria. A forma tradicional de ensino que predomina. Como adequar o contedo vida e no ao mercado?. Como avaliar o aluno? A desvalorizao do educador pelo Estado.

Tais relatos revelam um olhar atento do estagirio/a; problemas relativos a outras reas de conhecimento; o reconhecimento na prtica o valor do trabalho, do ensino de Histria e a juno da teoria com prtica em uma aula; o problema da educao vista como mercadoria e o predomnio de estratgias tradicionais, apesar das pesquisas, dos novos meios multimdias, por exemplo as

do debate sobre as mudanas necessrias, das orientaes sobre

um ensino mais crtico e de uma perspectiva mais global de formao. Percebeu-se, nesses pequenos trechos, indcios que comprovam temas e questes que a literatura est atualmente estudando, analisando e denunciando. E, mais uma vez, percebeu-se, nessas questes, o estgio como um espao para produo de conhecimentos. Essas temticas seriam por si s, motivadoras de vrios trabalhos por parte do estagirio e sua turma de Prtica de Ensino. O ensino de Histria tambm foi objeto de anlise nos relatrios de estgio, conforme o exemplo a seguir.

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Percebemos uma modificao importante no ensino de Histria no Colgio Salesiano. Na verdade, sentimos que h um grande avano no ensino de Histria, em consonncia com a mais atualizada didtica de ensino desta disciplina: a adoo de livro didtico que formatado no conceito da Histria temtica.... (Trecho do relatrio final da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado de M-2 de novembro de 2005)

O estagirio aponta uma mudana na escolha de livros didticos que se apresentam em consonncia com uma tendncia atual sobre o ensino de Histria. Observamos mais essa possibilidade que o Estgio proporciona: temticas para uma pesquisa sobre as tendncias do ensino de Histria ou livros didticos. Mais uma vez uma viso de estgio ampliado.

4.4.6 Estgio: momento de anlise de trajetria?

Para a maioria, 65% o estgio foi percebido como um momento de anlise pessoal e de pensar e refletir sobre sua formao, sobre seu curso de licenciatura em Histria e possivelmente tambm sobre sua vida. Um indcio de que o Estgio Supervisionado possui mais importncia do que se tem dado usualmente. Revela tambm que o estgio propicia aos estagirios, experincias para seu crescimento, trocas de informaes e produo de conhecimentos. A influncia do Estgio Supervisionado para sua prtica docente foi a ltima pergunta do questionrio. Apesar de ser uma questo aberta, foi possvel dar um tratamento estatstico s respostas apresentadas. Percebeu-se que, de um modo geral, 53% disseram que foi positivo, enquanto, para cerca de 30% mais ou menos positivo e para 17% disseram que foi negativo. Vrias foram as justificativas apresentadas: gostariam de ter sua participao ampliada durante o estgio; de trabalhar com projetos; ir mais vezes e antes s escolas e tambm de utilizar outros espaos para a realizao do mesmo. Apesar de quase nada ser dito sobre o estgio nos perodos anteriores Prtica de Ensino de Estgio Supervisionado; do pouco tempo e espao para reflexes sobre essa prtica (j que realizado apenas no ltimo perodo do curso), os estagirios percebem, analisam e refletem sobre vrias nuances de sua trajetria demonstrando que o estgio deixa marcas em suas caminhadas. O Estgio Supervisionado provoca reflexes, traz questes aos participantes nas esferas do ensino de Histria, dos usos do livro didtico, da relao professor-aluno, alunoaluno, das faltas de condies para o trabalho docente, na rede pblica, da falta de autonomia

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na rede privada, de se poder pensar na prpria prtica futura e de decidir sua insero na profisso ou no, indiciando que elas no tm um lugar para elaborao de uma memria no sentido de divulgao, estudos posteriores participao do curso de forma geral. , de um debate mais profundo e com a

4.5 Os estgios, o que significaram? O que fica ou que se vai?

Nesta seo, ser dada mais ateno s vozes dos estagirios, encontradas nas entrevistas, no sentido de buscar analisar as experincias e vivncias realizadas, buscando, como j explicitado, entender e refletir sobre as mesmas durante seu estgio na formao acadmica inicial do curso de Histria na UFMG. Experincias significativas propiciaram mudanas de opinio e reflexes acerca da prtica pedaggica e do ensino de Histria, conforme relato um dos estagirios.
No princpio eu fiquei meio assim, sabe, na poca eu lembro que eu tinha achado isso um pouco estranho, assim, n, que voc sai da faculdade com todas as teorias de ensino de Histria e fica pensando, p, n, mas que chato, n, a sociedade, uma coisa to complexa, tem tantas outras alternativas para se trabalhar e discutir, mas a, nisso, na poca era a avaliao que eu tinha feito era um pouco at negativa com relao a essa escolha dela, mas depois, j nesse ano, dando aula, eu refao a minha viso disso e olhando para trs eu vejo que na verdade uma boa escolha sim, porque s vezes pra gente aqui na academia, essa questo da poltica e da economia, n, assim, que at um pouco a coisa da histria tradicional, pra gente pode at estar meio batido, mas para os alunos, na verdade, no. Sabe, eu sinto isso assim, que os alunos, na verdade isso no to simples, no to batido, n, ento voc vai dar aula de Histria do Brasil os alunos no tm s vezes, nem idia de que da prpria evoluo poltica do Brasil n, o qu que uma coisa voc falar o qu que Imprio, outra coisa Repblica, diferenas na Repblica, s vezes nem isso eles tm noo. (trecho de entrevista de M-4 de 14/09/06)

Percebemos nesta fala o que estamos denominando de estgio ampliado, j que uma reflexo feita aps o estgio, j no exerccio como docente que se deu logo aps a formatura. Revela tambm a tendncia de formao da FAFICH/UFMG em relao s concepes de histria. Cumpre destacar que a reflexo sobre o estgio foi proporcionada pela entrevista, pois no curso essa experincia no foi objeto de discusso na perspectiva investigativa nem mesmo o estgio foi considerado um espao produtor de conhecimentos e de experincias significativas na e para a formao inicial do professor de Histria.

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Constatamos que o estagirio/a pde perceber que entre o dito e o lido existe uma distncia enorme, e que a realidade bem mais complexa53 e exige reflexo. Identificamos outra entrevista significativa para possveis estudos de caso, e debates que no ocorreram visto a estrutura que hoje se tem em relao ao estgio supervisionado na UFMG. Vejamos,
O primeiro registro que eu tenho aqui do meu estgio que foi uma experincia muito decepcionante, porque eu entrei no curso de licenciatura com o objetivo de dar aula, ento um dos momentos mais esperados por mim era o momento do meu estgio n, que eu ia para a sala de aula, ia ver como funciona uma escola, ia ver as possibilidades, enfim... A gente deu aula de improviso, as duas sobre Revoluo Russa, s que a primeira foi totalmente de improviso mesmo, no 3 C que era uma sala que ningum na escola gosta mesmo, e foi de supeto mesmo. S que teve uma outra que foi de supeto tambm, s que a professora tinha dado a mesma aula numa sala antes, a a gente acompanhou. Ento foi porque a gente pegou todos os lances da professora e conseguiu dar uma aula intermediria. S que essas duas aulas de improviso mostrou para gente que no tem jeito. Voc tem que preparar uma aula, voc tem que ter um planejamento, voc tem que saber o que voc vai fazer dentro de sala n, por onde comear, qual o meio, qual o fim da sua aula. (Trecho de entrevista de F-1 de 06/09/06))

Identificamos mais uma vez o estgio como um locus de produo de conhecimento ainda no percebido com tal. No aproveitado como tal. A participante diz que esperava pelo estgio com ansiedade, por ser o momento de dar aula. Demonstra que a prtica de sala de aula s ocorre mesmo no ltimo perodo do curso. Uma sensao constrangedora para o aluno/a que como este/a adentra a um curso de Licenciatura com plena convico de seu desejo de exercer a docncia. No entanto, durante todo seu curso, no identifica a Prtica ou as Prticas de Ensino como disciplinas de debates, estudos e anlises sobre a realidade escolar em que ir atuar. Percebe tambm a inexistncia do dilogo destas disciplinas com a realidade em que ir trabalhar. Interpretando o trecho citado, verificamos que os estagirios muitas vezes so colocados em situaes difceis, como por exemplo, darem aulas, sem ser avisados com antecedncia, sem prepararem ou mesmo serem usados para substituir faltosos naquele dia. Destacamos que nos parece claro em alguns destes trechos, que os professores que recebem os estagirios no esto preparados para tal tarefa. A eles tambm cabe uma parte

53

Esta frase me faz lembra de uma disciplina do mestrado com a professora Dra Lucola L. C. P. Santos e professor Dr. Jlio Emlio Diniz Pereira. A professora em questo sempre dizia, as coisas so mais complexas do que imaginamos `` se referindo realizao de pesquisas.

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desta formao. Porm, toda experincia valiosa para se pensar o estgio54, e a participante pde perceber nesta situao, que dar aula muito complexo, exige preparao e clareza sobre o que se est fazendo ou pretende fazer. Esta mesma entrevista versa sobre outro tema do estgio, a elaborao do relatrio final.
foi o momento mais emocionante, eu acho. No final do curso, que para mim, que fiz a Prtica, fui fazendo o curso todo direitinho n, e fiz o estgio no final, no ltimo perodo, e, n, feito toda essa expectativa, na hora que eu escrevi o meu relatrio, eu senti assim, que eu estava terminando essa etapa do curso e ai eu pude refletir melhor as coisas que eu tinha feito repensar tambm na trajetria do curso todo at aqui sabe, na trajetria das aulas de Prtica, das visitas na escola, foi muito emocionante. Teve uma hora que eu parei e chorei. (Trecho de entrevista de F-1 de 06/09/06) (Grifos nossos)

Analisando esse trecho, percebemos a existncia a questo da escrita do relatrio final do da Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, um momento de reflexo-sobre-a-ao, um repensar uma trajetria, e provavelmente uma avaliao do caminho percorrido. Outro registro, carregado de emoes, faz uma reflexo sobre o curso como todo no prprio relatrio de estgio:
Este momento eu reservo aos necessrios agradecimentos. tambm aqui que toda carga emocional vem tona e serve como uma reflexo no somente de um estgio, mas de toda uma graduao que finda com este relatrio (Trecho de relatrio final da disciplina Prtica de Ensino/Estgio supervisionado de M-2 de novembro de 2005)

Constatamos os ganhos, as perdas, as alegrias e as angstias sofridas. Acreditamos ser mais um indcio ou uma oportunidade de se entender o estgio como um espelho de um curso realizado. Verificamos que o estgio deixou marcas e trouxe reflexes. A elaborao do relatrio proporcionou repensar uma trajetria, o que acreditamos no ser tarefa simples e nem to pouco sem significado para um curso que se prope formar docentes para a Educao bsica. Como no considerar o estgio e suas etapas como fator fundamental na formao inicial do professor e do professor de Histria? Como no pensar no Estgio como um lcus formador significativo? A anlise das entrevistas possibilita a percepo de diferentes significados, atribudos ao estgio.
54

Queremos deixar bem claro, que no concordamos com esta prtica de se colocar o estagirio em situaes repentinas, e principalmente o considerar como mo de obra barata e tapa buracos na escola. O que acreditamos e afirmamos ser valioso a oportunidade de pensar esta situao no curso de formao de professores.

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Se eu no tiver outra experincia na minha vida com relao ao ensino, essa j valeu pena, porque foi uma coisa, foi muito bom, foi, foi (Trecho de entrevista de M-2 de 10/2006, p. 2)

As experincias vivenciadas neste estgio por este estagirio foram muito alm de suas expectativas proporcionando-lhe uma definio profissional. No se trata de um estgio meramente tcnico ou de um cumprimento de uma determinao legal. As oportunidades foram mltiplas.
Na hora que eu escrevi o meu relatrio, eu senti, assim que eu estava terminando essa etapa do curso e ai eu pude refletir melhor as coisas que tinha feito. (Trecho de entrevista de F-1 de 06/09/2006, p. 4)

Destacamos que em nossa anlise deste trecho, verificamos a importncia que este ato o da escrita do relatrio da Prtica de Ensino teve para esta estagiria. Identificamos em nossa anlise mais uma vez a possibilidade latente da reflexo. Reflexo sobre-a-ao suscitada pelo estgio. As dificuldades e problemas enfrentados no cotidiano escolar foram tambm abordados nas entrevistas, conforme revela o depoimento a seguir.
Nem a diretora lembrava que a gente era estagiria, era uma situao muito complicada. (Trecho de entrevista de F-1 de06/09/ 2006, p. 10)

Essa estagiria e seu par (em uma das turmas de 2006, foi feita a experincia do estgio em duplas) sentiram-se nitidamente abandonadas. O que leva a constatar que, muitas vezes, os estagirios acabam realizando seus estgios em escolas que no esto preparadas para receb-los. Tambm, isso faz pensar em escolas e/ou professor que recebem um estagirio como mo-de-obra barata ou, at mesmo, como secretrio/a provavelmente, pode ser uma lembrana negativa do estgio. O ambiente escolar interfere diretamente na postura do estagirio/a. Muitas vezes, a escola (direo, coordenao ou professores) no os recebe com a devida ateno, proporcionando uma sensao de solido e de desarticulao entre a universidade e o campo de estgio.
Ns no tnhamos nenhum estmulo por parte da escola, por parte de nada, para participar, para trabalhar, ento as coisas foram muito pautadas dentro da formalidade, dentro da normalidade no estgio. (Trecho de entrevista de F1 de 06/09/2006, p 10)

particular. Essa,

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Alm da percepo das dificuldades do cotidiano escolar, o estgio suscitou, para alguns estagirios, a necessidade de uma atitude propositiva e a busca de alternativas, conforme relato a seguir.
Proporcionou, com certeza, todas essas que eu j venho falando, assim, das dificuldades, mostrou uma realidade que a gente no pode negar, que a gente tem que estar consciente dela e mostrou tambm que a gente sempre deve buscar as possibilidades. ( Trecho de entrevista de F-1, 06/09/2006, p. 12)

A viso da estagiria/o parece no se pautar em um determinismo do fracasso da escola, mas em desafios para o enfrentamento das dificuldades apresentadas. Experincia que possa ser uma alavanca para este/a estagirio/a em sua carreira inicial. Muitos identificaram a inexistncia de um espao para dilogos sobre as experincias da Prtica de Estgio e, de forma madura, revelam o desejo de uma atuao mais intensa da universidade na formao do professor, clamando por auxlio e ateno para as licenciaturas.
Isso que eu estou tendo a oportunidade de discutir com voc, se eu tivesse oportunidade de discutir durante o curso, e a quem sabe a Universidade poderia, de fato, propor mudanas, propor alteraes mais reais para a educao. ( Trecho de entrevista de F-1 de 06/09/2006)

A preocupao com a metodologia ou as estratgias ou, ainda, os recursos didticos a serem utilizados foi expressa nas entrevistas pelos estagirio/as.
A a gente resolveu discutir o tema da questo agrria com os alunos do EJA, e a foi muito interessante, que a gente buscou dar aulas diferenciadas, e com documentos, trabalhamos com msica e etc e tambm aula expositiva, a gente no se limitou aula expositiva no, a gente fez coisas alternativas tambm. (Trecho de entrevista de M-1 de 8/10/2006, p. 2)

A crtica a uma prtica pautada exclusivamente pela aula expositiva, observada no s no estgio como na memria do antigo ensino fundamental e mdio desses participantes, explcita nessa fala, assim como a busca pela insero de documentos em uma aula de Histria e o uso da msica. ndicos que nos levam a considerar o estgio espao para a produo de prticas docentes significativas. Outro exemplo de elaborao de estratgias a elaborao de um questionrio que um estagirio aplicou nos alunos com os quais iriam acompanhar para melhor os conhecer. Verificamos que o fez de livre e espontnea vontade, o

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que foi muito bem recebido pelo professor da Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado o que presenciei55. Ele diz no relatrio que,
A proposta do questionrio foi, num primeiro momento, criar uma empatia com os alunos, procurar perceber o que eles pensam sobre si mesmos enquanto discentes. Uma reflexo sobre o que pensam do futuro numa perspectiva acadmica, quais as disciplinas de maior interesse e suas relaes com a escola e todo o corpo de funcionrio e educadores bem como os prprios colegas.(Trecho do relatrio final da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado de M-2 de novembro de 2005)( Aplicado alunos do 1 e 2 anos do ensino Mdio)

Constatou-se, alm da possibilidade de produo de conhecimento no estgio, como apontam Pimenta e Lima (2004), a existncia de uma viso ampliada das possibilidades do estgio, para esse estagirio. O que corrobora com a condio desse espao ser percebido como um locus de produo e conhecimento. No entanto, os dados foram revelados pelo estagirio, apenas em seu relatrio, em nenhum outro momento de seu curso ou frum de debates sobre a formao inicial. Percebeu-se que o estgio se apresenta com problemas e com riquezas enormes, que podem ser trabalhadas de forma mais eficaz, para a formao inicial do professor de Histria na UFMG. Nos relatrios, assim como nas entrevistas, existem vrios pontos positivos do estgio, das observaes feitas pelos estagirios, mas existem possibilidades alm das que esto sendo exploradas e, outras tantas, que no esto sendo, na realidade, utilizadas. O estgio um espao muito rico de experincias, porm, pouco explorado.

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Fato este ocorrido durante minha monitoria da Ps-graduao com j relatado neste trabalho.

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5 CONSIDERAES FINAIS: PERCEPES E CONSTATAES DE UM PERCURSO DE INVESTIGAO

O esforo empenhado at o presente momento, neste estudo, nasceu de uma inquietao vivida no cotidiano profissional; da dificuldade do trabalho em sala de aula; da falta da compreenso dos espaos escolares; da sensao de no estar devidamente preparado. Os alunos eram reais, os problemas tambm. A busca da compreenso das experincias vividas pelos estagirios e futuros professores de Histria foi o objetivo central e a trajetria, nesse sentido, foi longa, lenta e, muitas vezes, difcil. O esforo foi o de, atravs das anlises das experincias vividas, marcas deixadas e reflexes realizadas, oferecer uma contribuio para que esse momento da formao profissional pudesse ser visto como uma dimenso mais valorizada e integrante de um curso de formao de professores inicial de Histria, de modo especial da na UFMG. No caminho que foi trilhado, ocorreram surpresas, dvidas e alegrias. A experincia, como monitor de Programa de Ps-Graduao em Educao, da UFMG/FAE, na disciplina Prtica de Ensino e Estgio supervisionado, mostrou-se a existncia, na verdade de estgios e no o estgio. Cada experincia era singular, ricamente significativa e extremamente diversa uma da outra. Pde-se perceber que no seria possvel pensar em estgio supervisionado e sim, em estgios supervisionados, o que aguou o olhar sobre os sujeitos (estudantes) e sobre a realidade. Verificaram-se tambm, nesse percurso de investigao, expresses de esperana e de desejo, por parte de muitos dos futuros professores de Histria, de fazerem de sua atividade profissional um valioso auxlio aos educandos, na conquista de uma vida mais digna e mais consciente. Identificaram-se e vivenciaram-se tambm vrias dificuldades e desafios de naturezas diversas. A comear pela ausncia de alunos durante a disciplina, impedindo de ampliar o universo de pesquisa. Muitas experincias valiosas se perderam decorrentes dessas ausncias, cujas razes ligaram-se, ao momento de realizao do estgio, no ltimo perodo, vspera da formatura. Acredita-se, tambm, que a inexistente preparao anterior para o estgio possa ter colaborado de forma negativa, nesse caso. Os alunos no so antecipadamente preparados para esse momento, em disciplinas, seminrios e grupos de estudo.

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Destaca-se, tambm, que a diminuta bibliografia sobre estgio no pas, de modo especial sobre a formao do professor de Histria, dificultou nosso dilogo com outras possveis idias. Cumpre ainda destacar que desenvolver uma pesquisa de mestrado no Brasil, hoje impe limites a qualquer pesquisador. O auxlio das agncias de fomento s pesquisas tambm mnimo e insuficiente para atender s inmeras atividades que requerem uma pesquisa de natureza emprica, sobretudo as dificuldades na coleta dos dados, o tempo necessrio para a realizao de um trabalho de anlise mais acurado dos dados. Alm disso, como natural muitas indagaes e obstculos foram surgindo,

durante o processo de investigao, o que exigiu dos pesquisadores, a realizao de vrios deslocamentos, para melhor apreender o objeto de investigao. Embora a literatura referente aos estgios no campo da formao dos professores de Histria fosse limitada, foram encontrados autores que propem questes interessantes para repensar o estgio e o estagirio. Uma delas : como o estgio vem sendo realizado? Ele produz resultados esperados? Quais conhecimentos ele proporciona? O aluno/a tem espao, ao longo do curso, para refletir sobre essa experincia? O que pensam os estagirios acerca dessa experincia? Deparou-se com outra percepo sobre o estgio, refletindo e/ou indicando algumas dificuldades na formao acadmica do professor de Histria. A ausncia constatada, pela maioria dos entrevistados, da discusso, preparao para o estgio supervisionado antes da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado, indica que ainda persiste uma dicotomia entre as disciplinas especficas e as pedaggicas. Isso oferece indcios, tambm, da idia da antiga e equivocada percepo de que na Faculdade de Educao que se formam professores, deixando assim para FAE essa tarefa. Identificou-se, tambm, ao longo do percurso que, para muitos dos estagirios, a situao encontrada nas escolas era bem diferente daquela anunciada pela academia, indicando a existncia de um distanciamento em relao realidade. Porm, um dado foi favorvel nesse quesito. Para muitos dos participantes, quando perguntados sobre as disciplinas da FAE/UFMG e a realidade encontrada nas escolas, a maioria dos participantes afirmou que eram mais condizentes. Isso indica-nos que se o curso, em sua plenitude ainda no possui essa caracterstica, porm, na FAE/UFMG est se alterando. Muitos so os aspectos observados, pelos estagirios, como importantes para o exerccio da prtica docente. Desde a anlise de livros didticos utilizados, s relaes entre professores e alunos que aparece como destaque em todos os participantes a postura

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metodolgica utilizada, a coerncia ou no com o Projeto Poltico Pedaggico da escola, as dificuldades de uma prtica sem preparao algumas respostas que encontradas. Vale registrar aqui, que muitas surpresas se apresentaram. Estagirios que realizaram seus estgios com uma carga horria maior que a estabelecida, por sua livre e espontnea vontade. Participantes que, aps sua experincia no estgio alteraram sua prtica e seu pensamento em relao ao estgio, devido exatamente s observaes feitas durante a prpria experincia do estgio e sua insero em uma sala de aula como regente de turmas. Outros pontos tambm foram relevantes, esses relativos ao perfil dos participantes que, mesmo no sendo objeto central da pesquisa, interferem de forma direta na sua insero, permanncia e mesmo nas posturas e participaes no estgio e geram conseqncias em sua futura vida profissional. Os participantes esto, em sua maioria, na faixa etria de 23 a 28 anos, portanto, uma faixa bem jovem. Demonstraram a possibilidade de uma carreira longa na educao, j que para 88% dos participantes h interesse real de usufruir do seu curso profissionalmente. Os alunos do curso de Histria da UFMG no so filiados a qualquer partido poltico. Possuem pouco ou quase nenhuma participao em movimentos estudantis e em congressos. O que conduz reflexo sobre a inexistncia das trocas de experincias com outros estudantes, professores e pesquisas. Suas leituras tm a preferncia nos romances e pouqussimas obras de educao ou sobre educao. A pesquisa tambm apontou uma alta incidncia de professores ou alunos de um curso acadmico de formao de professores ter pouco hbito de leituras sobre educao, Ensino de Histria. Isso preocupante. Ao repensar essa trajetria, com seus percalos, alegrias, dvidas, temores e novidades, pode-se dizer que a condio de pesquisador proporcionou pensar sobre o estgio supervisionado como uma das dimenses da formao ainda pouco explorada na UFMG e no curso de formao de professores de Histria da UFMG. Pensar que todas as experincias se vo juntamente com quem as experienciou, sofreu e refletiu e que no so utilizadas para reflexes internas no curso, nas disciplinas e entre os docentes do curso, lamentvel. Se a essas experincias fosse, efetivamente, reservado um tempo maior, elas poderiam auxiliar, de forma mais efetiva, os prprios estagirios, tornando-se objetos de anlises, de estudos e reflexes. Pde-se ainda obter indcios da inexistncia de um espao para discusso, socializao na UFMG. Embora j tenham existido fruns de debates sobre a licenciatura, tudo isso se constituindo em indcios de

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esses, at onde foi possvel de perceber, contemplavam os docentes, pois no eram espaos abertos para debates das experincias vividas no estgio. Refere-se aqui ao espao dentro das licenciaturas, quando as experincias dos alunos, nos estgios, pudessem ser socializadas, em forma de pesquisa, relatos, depoimentos, estudos de casos ou at um repensar do caminho que se est trilhando, entre eles mesmos e aqueles alunos que ainda no iniciaram seus estgios. Acredita-se que seria pensar o estgio, segundo a colocao de Pimenta e Lima (2004), como um locus de elaborao de conhecimentos, isto , considerar o estgio como campo de conhecimento [...] atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supere sua tradicional reduo atividade prtica instrumental. Dentro das impossibilidades postas pelo pouco tempo reservado ao trabalho de pesquisa, destaca-se a realizao da coleta de dados e de documentos sobre os debates da licenciatura e sobre a licenciatura, que no nos possvel serem estudadas e inseridas no corpo do trabalho. Essa discusso ocorre h mais de 10 anos56. Esses documentos retratam diversos momentos sobre a licenciatura na UFMG. Na PROGRAD (Pr-reitoria de Graduao) no existes arquivos destinados guarda desses documentos ou da histria interna da UFMG sobre as discusses, encontros e debates sobre a licenciatura. H ainda, portanto, um trabalho a ser realizado, de levantamento histrico das discusses da licenciatura ocorridas na UFMG. Os documentos encontrados situam-se temporalmente a partir dos anos de 1988 at o ano de 1997. So resumos de reunies (Reunio do setor de Sociologia DECAE do dia 19/08/98), Programa de Licenciatura: PROLICEN de 1994, Programa de apoio Formao e Docncia em Cincias e Matemtica nos Ensino Mdio e Fundamental Programa SPEC/CAPES: Seminrio: Repensar; O

desafio da Licenciatura na Universidade Federal de Minas Gerais (registro inicial das discusses), de 22 de abril de 1997. Tambm consta dos documentos, o Boletim Informativo A a Z da Faculdade de Educao/UFMG de abril/maio de 97 ano V n 31, dando notcia de uma Seminrio que avaliou cursos de licenciatura, em 1994 e, por fim, um documento que analisa a Portaria de nmero 399 de 28/06/89 e seus impactos nas disciplinas de Prticas e obviamente na formao do professor de Histria, Geografia e Filosofia e Cincias Sociais na UFMG.

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Essa discusso ocorre com certeza h muito mais tempo, porm, s podemos afirmar nestes ltimos 10 devido aos documentos que conseguimos levantar durante a pesquisa. A falta de uma memria para as licenciaturas impede outras afirmaes.

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O estgio um espao definidor do futuro profissional, at mesmo da escolha da profisso docente, como relatado por alguns participantes. Esse no deve ser visto como parte apenas prtica de um curso de graduao, em uma Universidade no Brasil, cotejando diretamente com Candau e Lelis (1983), em relao ao to propalado problema da dicotomia entre teoria e prtica, existente no interior dos cursos acadmicos de formao docente no pas. Acredita-se tambm que no deva ser pensado como a parte prtica do curso, colaborando, assim, para a perpetuao da dicotomia entre teoria e prtica, no interior dos cursos de formao docente. O estgio no elemento central da formao, e sim, um dos elos que pode ser ligado s disciplinas do curso, no todo e com a realidade do ensino bsico, no Brasil. Isso pode vir a ser mais uma possibilidade na formao de professores pesquisadores, reflexivos, desde que sua estrutura e sua percepo sejam alteradas, tanto nos docentes quanto nos discentes. Essa ampliao da viso sobre o estgio demonstrada por um estagirio que aplicou um questionrio, junto aos alunos, para melhor compreender com quem iria conviver, trabalhar e aprender Ao elaborar uma anlise dos dados coletados, mostrou em seu relatrio final, a possibilidade de produzir conhecimento no e por meio do estgio, mesmo que esse no seja um locus para apenas pesquisar. Essa foi uma oportunidade significativa que possibilitou registrar a experincia, o que muito certamente poderia ter ficado restrita a um relatrio final ou ao conhecimento de poucos colegas da turma de Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado da FAE/UFMG. O estgio no o salvador da ptria dos cursos de formao acadmica inicial docente, j que problemas ainda existem, como a ainda existente distncia de certas disciplinas, e de seus contedos com a realidade. A viso de uma escola do ensino bsico ainda irreal, como foi demonstrada. Constatou-se que 53% dos estagirios mudaram de idias sobre a escola, aps seus estgios. Pensar o estgio no como o apangio dessa mudana, pois, se assim for considerado ser grande o risco de fracasso e at mesmo de seu uso para disputas internas e polticas entre os institutos de formao acadmica. Na verdade, ele pode contribuir muito na mudana de paradigma para se formar um docente mais reflexivo, crtico e com habilidades que o possam auxiliar durante sua carreira, j que 88% dos participantes disseram que pretendem usufruir profissionalmente de sua formao. O que provavelmente passar pelo magistrio. Trilhar esse caminho, analisando as experincias vividas, sofridas e marcadas percebe-se que as reflexes existentes, os momentos de solido so reais, a falta de apoio

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institucional tambm evidente, mas a vontade de lutar persiste. Isso foi demonstrado por uma estagiria que apesar de achar o estgio ruim, disse que ele s a fez ver o tanto que a educao precisa de trabalho e deu-lhe mais fora para continuar. Ainda, em outro depoimento, de um dos estagirios que afirma que: se no tivesse outra experincia na educao, essa foi sem dvida a melhor. Que a experincia definiu sua vontade de ser professor na vida. Definiu que sigo no caminho que escolhi e vejo possibilidades nele. Que se pode aprender sempre, mesmo sendo a experincia no to boa, como disse outro estagirio. Deve-se ter mais tempo para estagiar, e mais tempo para escrever. Tempo com mudana de viso, tempo com clareza do que se fazer. E no apenas tempo para continuar a fazer igual ao que vem sendo feito.

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ANEXOS

Anexo I Questionrio
Prezado Professor, Este questionrio se constitui como um dos instrumentos de minha pesquisa de mestrado no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Minas, desenvolvida sob orientao da Profa. Dra. Cludia Ricci e co-orientao da Profa. Dra. Lana Mara Castro Siman sobre o estgio na formao do Professor de Histria. Desde j agradeo a sua participao, reiterando o carter confidencial de suas informaes. Dados Pessoais Nome completo: Telefone: E-mail: PARTE I: Perfil scio-econmico
Sexo ( ) ( ) 2. ( ( ( ( ( ( ( Feminino Masculino 9. Quanto voc ganha nesta atividade? (valor bruto) ( ) at 1s.m. ( ) de 1 a 3 s.m. ( ) de 3 a 5 s.m. ( ) de 5 a 10 s.m. ( ) de 10 a 20 s.m. ( ) de 20 a 30 s.m. ( ) mais de 30 s.m. 10. Voc mora em: ( ) imvel prprio ( ) imvel alugado OBS: Para as questes 11, 13 e 15 use o cdigo abaixo: (1) analfabeto / primrio incompleto (2) primrio completo / ginsio incompleto (3) ginsio completo / colegial incompleto (4) colegial completo / superior incompleto (5) superior completo 11. Qual era ou o grau de instruo do seu pai? ( ) 12. Qual era ou a ocupao principal dele? Descreva-a rapidamente. Se ele est aposentado, em que trabalhava? ______________________________ 13. Qual era ou o grau de instruo da sua me? ( ) 14. Qual era ou a ocupao principal dela? Descreva-a rapidamente. Se ela est aposentada, em que trabalhava? ______________________________ 15. Voc assina algum jornal dirio?

) ) ) ) ) ) )

Faixa etria de 18 a 22 anos de 23 a 27 anos de 28 a 32 anos de 33 a 37 anos de 38 a 42 anos de 43 a 47 anos mais de 48 anos

3. Qual seu grupo tnico-racial? ___________________________ 4. ( ( ( ( ( Estado civil ) solteiro(a) ) casado(a) ) separado(a), divorciado(a) ou desquitado(a) ) vivo(a) ) vive maritalmente com algum

5. Onde morou a maior parte de sua vida? ( ) interior ( ) capital 6. ( ( ( ( ( 7. ( ( ( ( ( ( ( Com quem voc mora atualmente? famlia de origem (pais, irmos, etc) famlia prpria (cnjuge, filhos, etc) sozinho(a) com familiares com outras pessoas Faixa de renda de sua unidade familiar at 5 s.m. de 5 a 10 s.m. de 10 a 15 s.m. de 15 a 20 s.m. de 20 a 25 s.m. de 25 a 30 s.m. mais de 30 s.m.

) ) ) ) )

) ) ) ) ) ) )

( ) No ( ) Sim. Qual o quais ? _______________________________

16. Voc l jornal: ( ) Diariamente ( ) Frequetemente ( ) Esporadicamente ( ) Raramente ( ) Nunca

8. Voc realiza atualmente algum tipo de atividade remunerada? ( ) No ( ) Sim. Especifique.______________________

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17. Voc assina alguma revista? ( ) No ( ) Sim. Qual ou quais? ____________________________ 18. Voc l revista: ( ) Diariamente ( ) Freqentemente ( ) Esporadicamente ( ) Raramente ( ) Nunca 19. Voc vai ao cinema: ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Esporadicamente ( ) Frequetemente 20. Voc vai ao teatro: ( ) nunca. ( ) raramente ( ) esporadicamente ( ) freqentemente 21. Voc l livros: ( ) Nunca. Pule para a questo 24. ( ) Raramente ( ) Esporadicamente ( ) Frequentemente 22. Qual o ttulo e o autor do ltimo livro que voc leu? ________________________________________ 23. Que tipo de livro voc prefere? ( ) Tcnicos ( ) Cientficos ( ) Romances ( ) Diddicos ( ) Paradidticos ( ) Outros. Especifique: ___________________________

( ) No ( ) Sim. Qual? ___________________________________________ _________________ 27. Voc associado a alguma entidade sindical? ( ) No ( ) Sim. Qual? ____________________________ ____________________________

28. Voc participou de congressos estudantis? ( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Esporadicamente ( ) Freqentemente 29. Voc tem ou teve algum tipo de atuao em movimento popular, poltico, sindical ou religioso? ( ) No ( ) Sim. Qual ou quais? ___________________________________________ _________________ 30. Voc filiado a algum partido poltico? ( ) No ( ) Sim Qual? ___________________________________________ ___________

24. Voc freqenta ou freqentou curso de lnguas estrangeiras? ( ) Sim ( ) No

25. Possui fluncia em ( Marque mais de um alternativa, caso seja necessrio) ( ) Ingls ( ) Francs ( ) Espanhol ( ) Italiano ( ) Nenhuma lngua estrangeira ( ) Outra: _______________ 26. Voc se associou ou participou de alguma entidade estudantil durante a juventude?

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PARTE II: Formao e outras informaes profissionais 31. Voc cursou o 1 grau em escola: ( ) pblica exclusivamente ( ) particular exclusivamente ( ) pblica e particular ( ) outras situaes. Especifique: ___________________________________ 32. Voc cursou o 2 grau em escola: ( ) pblica exclusivamente ( ) particular exclusivamente ( ) pblica e particular ( ) outras situaes.Especifique: ___________________________________ 33. Em que ano ingressou no curso superior? ( ) 34. Em que ano concluiu seu curso superior? ( ) 35. Voc fez seu curso superior predominantemente no turno: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno 36. Voc est cursando ou j cursou outro curso superior? ( ) No ( ) Sim. Especifique o curso e instituio: _______________________________ 37. Voc pediu continuidade de estudos Bacharelado? ( ) No ( ) Sim. Por que? _______________________________________ 38. Por que voc optou em ser professor de Histria? ( ) interesse ou curiosidade ( ) influncia familiar ( ) influncia de algum professor ( ) falta de outra alternativa ( ) necessidade de ingressar rapidamente no mercado de trabalho ( ) outra:_____________________________ _ 39. O curso de licenciatura em Histria atendeu sua expectativa? ( ) Sim ( ) No Especifique: _________________ ____________________________________ 40. Voc pretende usufruir profissionalmente de sua formao em Histria? ( ) No ( ) Sim. Especifique de que forma. ________________________________ 41. Para o exerccio do magistrio, voc considera que est recebendo ou recebeu uma formao: ( ) Adequada

( ) Inadequada Por qu? ___________________________________ 42. Voc exerce ou j exerceu atividade no magistrio ? ( ) No. Pule para questo de n 47 ( ) Sim. 43. Especifique sua atividade no magistrio: Disciplina(s) lecionada(s): ........................ Srie(s): ................................... Instituio (es): ..................................... Quanto tempo: ....................................... 44. Na graduao voc foi bolsista de iniciao cientfica, extenso ou aprimoramento discente? ( ) No ( ) Sim Especifique: ........................ 45. Voc considera que em seu curso de Histria houve/h uma distribuio entre as disciplinas da rea pedaggica e as especficas da rea especfica: ( ) Adequada ( ) Inadequada Justifique sua resposta: _________________________________________ 46. Voc considera a bibliografia utilizada em seu curso de graduao: ( ) Adequada ( ) Inadequada 47. Voc percebeu articulao entre as questes abordadas nas disciplinas do campo especfico e as disciplinas pedaggicas? ( ) Sim ( ) No 48. Voc percebeu articulao entre as questes abordadas nas disciplinas pedaggicas e as situaes de sala de aula do ensino fundamental e/ou mdio? ( ) Sim ( ) No 49. Voc considera que o seu curso de licenciatura subsidia para a profisso de professor? ( ) Sim ( ) No Justifique sua resposta: ___________________________________________ _______________________________________

Parte III: O estgio 50. Voc possui uma cpia ou tem o original de seu relatrio de estgio? ( ) Sim ( ) No 51. Voc realizou seu estgio em escola: ( ) Pblica exclusivamente ( ) Particular exclusivamente ( ) Pblica e particular. ( ) Outras situaes: especifique:

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_______________________________________ 52. Como voc avalia sua experincia no estgio supervisionado em relao sua formao. Justifique sua resposta: _________________________________________ 53. A prtica de ensino ou reflexo sobre a mesma foram proporcionadas em algum outro momento do curso alm do estgio? ( ) No ( ) Sim. Cite quais: _____________________________ 54. Durante o estgio alguma prtica/atividade/iniciativa lhe marcou? Por qu? ( ) No ( ) Sim. __________________________________ 55. Alguma atividade que voc acompanhou durante o estgio lhe desagradou? ( ) No ( ) Sim 56. Voc conseguiu uma boa interao com o professor/a que voc acompanhou? ( ) No ( ) Sim 57. Durante o estgio voc utilizou de alguma estratgia para aumentar sua interao com o professor e os alunos? ( ) No ( ) Sim 58. Voc durante seu estgio, observou e analisou: (Marque mais de uma alternativa, caso seja necessrio) ( ) As interaes professor-aluno ( ) As interaes aluno-aluno ( ) O espao fsico da sala de aula ( ) As propostas de atividades em sala ( ) As propostas de atividade Para Casa ( ) A disposio das carteiras ( ) A metodologia utilizada pelo professor ( ) A proposta de ensino de Histria ( ) O material didtico utilizado ( ) O local onde ar sua resposta. ( ) O local onde situa-se a escola 59. Qual a sua primeira impresso ao chegar escola? _________________________________________ 60. Essa impresso coincidiu com a idia sobre escola que foi apresentada ao longo de seu curso de graduao? ( ) No ( ) Sim 61. Durante o estgio voc conheceu o Projeto Poltico Pedaggico da escola? ( ) No Pule a prxima questo ( ) Sim 62. O Projeto Poltico Pedaggico da escola realmente norteador da prtica da escola? Justifique e exemplifique sua resposta: ( ) No ( ) Sim. ___________________________________________ __ 63. Voc percebeu relao entre a proposta de ensino de Histria e o projeto Poltico Pedaggico da escola? ( ) No ( ) Sim 64. Aps o estgio, sua viso de escola, ensino e prtica docente permaneceu a mesma de antes do estgio? ( ) No ( ) Sim.O que mudou? ________________________________________ 65. Quais aspectos da prtica pedaggica do professor de histria lhe chamaram mais a ateno? ___________________________________________ __ 66. Voc teve oportunidade, durante o estgio, de participar de algum trabalho junto com o professor que voc acompanhou? ( ) No ( ) Sim. Descreva-a sinteticamente. ___________________________________________ __ 67. Durante o estgio voc levantou/observou alguma questo referente problemtica do ensino de Histria no ensino bsico? Justifique sua resposta: ( ) No ( ) Sim ___________________________________________ __ 68. Voc v o estgio como um momento de anlise pessoal do curso de Licenciatura de Histria? ___________________________________________ __ 69. Qual o papel ou a influncia do estgio para sua prtica docente? ___________________________________________ _

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Anexo II Roteiro da entrevista

Parte I: O estgio 1 Fale um pouco sobre seu estgio. ( Onde fez, qual o turno, localizao, pblico alvo, caracterizao da escola, professor/a , sua regncia, seu relatrio final, reflexes, recursos didticos analisados, livro didtico ou outros ) 2 O que voc observou e analisou no estgio: As interaes professor-aluno? As interaes aluno-aluno? O espao fsico da sala de aula? As propostas de atividade? A disposio das carteiras? A proposta de ensino e histria? A metodologia do professor/a? 3 Qual o papel ou a influncia do estgio na sua formao como professor? 3 A Por que escolheu a escola em que estagiou? 4 Como foi chegar escola onde voc estagiou? Como foi recebido e por quem foi recebido? 5 Fale um pouco desse momento inicial o que fez, o que chamou mais sua ateno? 6 Quanto tempo voc ficou estagiando? Como se distribuiu essa carga horria? Quais os dias da semana? Quantas aulas? Quantas turmas? S um professor (a)? Detalhar o mximo. 7 O seu olhar sobre a prtica e a teoria durante o estgio foi sendo aguado? Como? 8 Durante o estgio alguma iniciativa lhe marcou positivamente? Qual? Comente. 9 Durante o estgio alguma iniciativa lhe marcou negativamente? Qual? Comente. 10 Como os alunos se manifestaram frente sua presena em sala de aula? 11 Qual relao se estabeleceu entre voc e eles? (verificar alguma demonstrao de afeto ou resistncia) 12 Como o professor (a) se manifestou frente sua presena em sala de aula? (teve alguma manifestao de afeto ou resistncia?) 13 Alm da sala de aula, voc visitou e freqentou outros espaos/setores e conversou com funcionrios ou participou de outras atividades? 14 O estgio proporcionou reflexes? (sobre sua formao) Quais? Comente-as! 15 Voc a partir da experincia do estgio pensou em sua futura prtica? Em caso afirmativo, em que sentido? 16 Como voc considera sua experincia no estgio? Comente. ( Em caso negativo poderia ser de outra forma? Como? Baseado em que? Parte II O estgio na graduao. 1 A prtica ou reflexo sobre a prtica j foi proporcionada em algum momento de sua graduao antes do estgio supervisionado? 2 O estgio apresentou alguma contradio com o que voc viu teoricamente na graduao? Confirmou algo? 3 Na graduao houve espao para planejar o estgio refletindo sobre as possibilidades que encontraria? 3 A Voc teve algum espao real para discutir, refletir e trocar suas experincias no estgio? 4 Voc achou adequado o momento ( 8 perodo no geral ) que teve que fazer o seu estgio? Por que? 5 - Voc pde aplicar as teorias tanto pedaggicas, histricas (ensino de histria e historiogrficas ) no estgio/ Fale um pouco.

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Anexo III Orientaes para elaborao do relatrio de estgio

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