Sub-projecto:

Igualdade de Oportunidades

Manual do Formando Desenvolvimento Infantil

Esta Publicao propriedade do GICEA - Gabinete de Gesto de Iniciativas Comunitrias do Emprego e ADAPT/EQUAL. Este produto protegido pelas leis em vigor e copyright, estando reservados todos os seus direitos. No pode ser reproduzido nem transcrito por qualquer processo seja ele qual for sem autorizao dos titulares do direito. Os infractores so passveis de procedimento judicial.

NDICE
INTRODUO FINALIDADES E PRINCPIOS OBJECTIVOS E METODOLOGIA AVALIAO PROGRAMA BIBLIOGRAFIA PLANIFICAO GERAL PROGRAMA UNIDADE 1: INTRODUO GERAL Acetato 1: Unidade 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO Texto de apoio ao acetato 1 AS GRANDES ORIENTAES TERICAS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Grelha de dinamizao do vdeo A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON Texto de apoio ao filme A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEB Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGLIA: Os bebs s comem e dormem? O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do beb? VIGLIA: Quando que os bebs esto prontos para interagir? Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS? Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETNCIAS DO RECM-NASCIDO Textos de apoio aos acetatos 1 e 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS? AS COMPETNCIAS DOS BEBS Acetato 3: Unidade 2 O REPERTRIO DA/O ME/PAI Acetato 4: Unidade 2 O REPERTRIO DO BEB 7 7 10 10 11 11 12 17 25 26 27 27 29 30 32 33 33 34 35 36 37 39 42 43

Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4 COMO QUE O BEB NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE VIDA TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL? 44 O REPERTRIO DA/O ME/PAI 45 O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEB 45 O REPERTRIO DO BEB 50 O REPERTRIO DO BEB 50 Texto de apoio O REPERTRIO DA/O ME/PAI E DO BEB 52

Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAO COMPORTAMENTOS DA CRIANA (cotados de 1 a 5 )

COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7) COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7)
QUALIDADES PARENTAIS

COMPORTAMENTOS DA DIADE UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BB Textos de apoio A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA CRIANA A VINCULAO Acetato 1: Unidade 3 PADRES DE COMPORTAMENTOS ESPECFICOS ENVOLVIDOS NA VINCULAO Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH Acetato 4: Unidade 3 ANLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANA Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANAS SO CLASSIFICADAS EM TRS CATEGORIAS Acetato 6: Unidade 3 PRIVAO/tipos diferentes de experincias Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAES (NVEL ETRIO/DESENVOLVIMENTO) Acetato 8: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO Acetato 10: Unidade 3 PRIVAO/FACTORES Acetato 11: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS NA CRIANA Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANA PRIVAO Acetato 13: Unidade 3 ALERTA UNIDADE 4. CRENAS E PRTICAS PARENTAIS

54 54 55 55 55 56 57 58 58

61 62 63 64 65 66

67 68 69 70 71 72 73 74

Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO SOCIAL 75 Texto de apoio A INFLUNCIA DA FAMLIA: OS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 01: Unidade 5 O NDICE DE APGAR 4 76 79 80 81

Acetato 02: Unidade 5 LEIS Acetato 03: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 04: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 05: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 06: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 07: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 08: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Acetato 1: Unidade 5 POSTURA Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS ARCAICOS Acetato 3: Unidade 5 Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL) Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOO) Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA Acetato 8: Unidade 5 PREENSO Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor Dos 0 ao 1 ms 1 ms 2 meses 3 meses 4 meses 5 meses 6 meses 7 meses 8 meses 9 meses 10 meses 10 meses 11 meses 15 meses 18 meses 2 anos 3 anos UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA 5

82 83 84 85 86 87 88 89 90 90 91 92 93 94 95 96 97 97 97 98 98 99 99 100 101 101 102 102 102 103 103 104 104 104 106 107

Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

107 107 113

Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUO DO CONCEITO DE AMIZADE E RELAES ENTRE PARES NOS ANOS PR-ESCOLARES 115 IDENTIDADE E TIPIFICAES SEXUAIS DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio HISTRIA O PROBLEMA CLSSICO DE SALOMON 117 122 123

AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DE JUSTIA DISTRIBUTIVA HISTRIA DE DAMON (1981) 124 QUESTIONRIO Grelha SEQUNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCNIO SOBRE JUSTIA DISTRIBUTIVA 125

126

Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA SOCIAL E ESTDIO MORAL 127 Grelha DIMENSES DA MORALIDADE E HETERNOMA E AUTNOMA Grelha NVEIS COGNITIVOS DE INTERACO MORAL Grelha NVEIS DE DENSIDADE DE COMUNICAO Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL 128 130 131 132

INTRODUO O presente manual permite explicitar aos formadores os objectivos gerais do mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I, suas metodologias, programa, bibliografia e sistema avaliativo. Por outro lado, pretende este manual ser um guia estruturante e estruturador das aulas a leccionar. Por isto comea-se por referir a finalidade e princpios que devem estar presentes nesta formao.

FINALIDADES E PRINCPIOS A funo principal dos formadores levar os formandos a apropriarem-se da sua prpria formao. O formador deve ter uma postura de dinamizador e orientador dos formandos perante o conhecimento. muito importante a constituio de um clima de grupo favorvel cooperao. Comecemos, ento, por analisar ao nvel das finalidades e princpios o que se deve entender por formao. A personalizao da formao como finalidade parte do pressuposto que esta dever ser essencialmente centrada no indivduo e organizada em funo deste e em seu benefcio. A formao que est essencialmente centrada sobre a aquisio de conhecimentos num domnio especfico, pode-se tornar facilmente desfasada das reais necessidades/possibilidades dos formandos. Os aspectos tericos devem suportar, explicar, justificar a interveno prtica. A adaptao do curso s reais necessidades das pessoas em processo de formao devem inscrever-se num processo de negociao. Em relao aos contedos podemos afirmar que as progresses determinadas pelo formador devem ser negociadas com os formandos. Se toda a programao das actividades de formao matrizada pelo formador torna-se claro que no podemos falar de personalizao. O programa pr-estabelecido reenvia, do ponto de vista da anlise dos sistemas de formao, a uma concepo normativa do trabalho pedaggico. Concepo esta que no faz sentido no mbito da formao personalizada. necessrio introduzir possibilidades de escolha na sucesso das aprendizagens, sem renunciar ao realismo do percurso da formao e sua qualidade tcnica. A personalizao ao nvel do contedo obrigar sem dvida o formador a encontrar para cada contedo do programa vrias e diversificadas, estratgias.

O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo permite-se a permuta de saberes, o que implicar um ganho substancial para cada elemento e para o grupo como um todo. A personalizao considerada somente ao nvel do conhecimento terico susceptvel de levar a um baixo investimento individual, por isto, imprescindvel ter em conta a personalizao ao nvel do projecto da pessoa em formao. Este aspecto diz respeito desde o incio, e ao longo de todo o processo de formao, em ajudar os formandos na produo de um projecto pessoal de formao, dando espao expresso de intenes e realizao de escolhas no domnio da sua prpria formao. Existem algumas reservas inerentes vontade dos formandos em se apropriarem da sua prpria formao mas esta apropriao possvel e deve encontrar-se, nas finalidades desta formao. O processo de formao vai-se constituindo porque varia, porque evolui em funo das pessoas em formao. Adoptar uma escolha de formao personalizada implica que se aja sobre certos elementos do quadro de formao. Por este motivo vamos seguidamente detalhar todos os seus elementos para definirmos em que medida eles podem favorecer uma formao personalizada. A personalizao dos contedos, obriga a que os meios de acesso ao saber no devem estar centrados no formador. Recursos didcticos diversificados (escritos, audiovisuais, etc.) devero ser colocados disposio dos formandos. As possibilidades de autoformao no vo necessariamente no sentido duma individualizao da formao pois o grupo deve tornar-se num meio privilegiado de formao. O recurso teoria deve responder a uma necessidade concreta e no se deve impor como uma necessidade a priori. A pessoa em formao deve ser colocada em situaes que a reenviem sua prtica. A articulao entre teoria e prtica no estabelecida num sentido nico mas um processo de interaco atravs do qual se enriquecem mutuamente. Num sistema de formao tradicional, a avaliao ocupa um lugar central, sob a forma de controlo dos conhecimentos adquiridos. Trata-se efectivamente de mesurar o grau de assimilao pelo aluno do saber transmitido pelo professor. A formao personalizada deve-se adaptar s dispositivos de avaliao devem beneficiar adaptao. As pessoas devem poder intervir avaliao (escolha dos momentos, etc.) e devem dos critrios utilizados. pessoas logo os de uma certa no processo de ter conhecimento

Dever ter-se presente a necessidade de uma constante interligao entre aspectos do conhecimento terico e da operacionalizao a nvel do terreno destes mesmos conhecimentos ao longo de todo o processo de formao. E que se d lugar privilegiado ao estudo das dinmicas de interveno e da sua articulao com diferentes e diversificados quadros tericos. 8

O espao ocupado pelo formando no indiferente e neutro. A ocupao e a gesto deste espao sempre significativo das relaes de poder que existem na formao, entre formandos e formadores. A perspectiva da formao personalizada obriga-nos a que nos interroguemos sobre a maneira de gerir os espaos e que esta gesto seja susceptvel de ultrapassar as relaes de poder. Neste modelo so os formandos que so proprietrios do seu tempo de formao se tivermos em conta que a durao total da formao e a dos mdulos est pr-definida, os tempos que os formandos devem consagrar a esta ou aquela parte da formao pode ser discutida com os formadores.

OBJECTIVOS E METODOLOGIA 1. O mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza conhecimentos do domnio da psicologia do desenvolvimento, da educao e da puericultura. 1.1. As aulas terico-prticas permitem a transmisso de conhecimentos e possibilitam um espao de reflexo e discusso com e entre os alunos. 1.2. objectivo das aulas terico-prticas aprofundar os conhecimentos tericos de uma forma activa, atravs da apresentao e discusso de textos, observao e anlise de material audio-visual. 2. Este mdulo tem a sua continuao no mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO II

AVALIAO 1. 2. Os alunos devem realizar um teste, no final do mdulo. De acordo com as instrues do professor, os alunos devem realizar, durante a prpria aula nuns casos, ou a entregar na aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das unidade temtica abordada nas aulas terico-prticas (ver planificao). Ponderaes Teste: 50% Pequenos trabalhos: 50 % Nota: O Teste no substitui os pequemos trabalhos. Os testes e os pequenos trabalhos devero abordar contedos da puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da educao de uma forma integrada.

3.

10

PROGRAMA 1. INTRODUO GERAL 1.1. O que o desenvolvimento? 1.2. De que factores depende? 1.3. Qual a importncia dos aspectos desenvolvimento?

socio-afectivos

no

2.

O DESENVOLVIMENTO DO BB 2.1. As primeiras capacidades do beb e os estados de viglia 2.2. Como comunicam os bebs e os pais? 2.3. De que necessitam os bebs? O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BEB 3.1. A importncia da relao me/pai-beb e a vinculao 3.2. A importncia do pai e dos outros adultos 3.3. A primeira relao afectiva do beb e o desenvolvimento da sua identidade 3.4. A carncia de cuidados e os factores protectores de risco CRENAS E PRTICAS PARENTAIS O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 6.1. A imitao, o jogo e a linguagem DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL 7.1. A importncia do grupo de pares e o desenvolvimento das relaes de amizade 7.2. O desenvolvimento do conceito de gnero 7.3. O desenvolvimento moral

3.

4. 5. 6. 7.

BIBLIOGRAFIA A bibliografia permitia a construo do programa. A cada unidade corresponde uma bibliografia especfica, que permitir uma reflexo mais alargada e aprofundada das temticas a leccionar.

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PLANIFICAO GERAL

Unidades 1. Introduo geral

Durao mnima 1h

Objectivos Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que o desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente reflectir sobre a importncia dos aspectos no desenvolvimento global do indivduo. Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as competncias que os bebs tm e que lhes permite interagir com o meio. De que forma esta comunicao se processa entre as mes/pais e os bebs e o que mais importante para o desenvolvimento desta relao. Nesta unidade os formandos devero compreender a importncia da relao que se estabelece entre a me/pai e o beb. A importncia do pai e dos outros adultos significativos, nomeadamente dos avs, no desenvolvimento da criana. Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as famlias, sua organizao e modos de funcionamento, sobre as diversas prticas educativas dos pais e a sua implicao no desenvolvimento. Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a ligao entre desenvolvimento psquico e motor. A importncia da aco, do experienciar, do espao e relao no desenvolvimento pleno da criana. Os formandos devero igualmente perceber como este desenvolvimento se processa de forma a detectarem eventuais situaes de risco. Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o papel da imitao, a importncia do jogo e da trabalho linguagem no desenvolvimento do beb. Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam qual a importncia do grupo de pares no desenvolvimento global da criana. Que percebam as mudanas que ocorrem nas relaes de amizade em funo da idade e como as crianas entendem as questes do altrusmo, da mentira e da justia. Como constrem o conceito de gnero. Os formandos devem reflectir sobre a importncia das famlias participarem activamente na integrao escolar dos seus filhos.

Avaliao

2. O desenvolvimento do beb

2h

Pequeno trabalho

3. O desenvolvimento afectivo do beb

2h

4. Crenas e prticas parentais

1h

Pequeno trabalho

5. Desenvolvimento psicomotor

2h

Pequeno trabalho

6. O desenvolvimento do pensamento

2h

Pequeno trabalho

7. O desenvolvimento social e moral

2h

Pequeno trabalho

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FORMAO

PERSONALIZAO NEGOCIAO

13

A personalizao da formao

A Personalizao da formao como finalidade parte do pressuposto que esta dever ser essencialmente centrada no indivduo e organizada em funo deste e em seu benefcio.

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A negociao da formao

A adaptao do curso s reais necessidades das pessoas em formao deve inscrever-se num processo de negociao. O programa pr-estabelecido reenvia, do ponto de vista da anlise dos sistemas de formao, a uma concepo normativa do trabalho pedaggico. Concepo esta que no faz sentido no mbito da formao personalizada.

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O grupo em formao

O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo permite-se a permuta de saberes, o que implicar um ganho substancial para cada elemento e para o grupo como um todo.

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MDULO APOIO AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

PROGRAMA

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OBJECTIVOS E METODOLOGIA 1. O mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza conhecimentos do domnio da psicologia do desenvolvimento, da educao e da puericultura. As aulas terico-prticas permitem a transmisso de conhecimentos e possibilitam um espao de reflexo e discusso com e entre os alunos. 1.2. objectivo das aulas terico-prticas aprofundar os conhecimentos tericos de uma forma activa, atravs da apresentao e discusso de textos, observao e anlise de material audiovisual. 2. Este mdulo tem a sua continuao no mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO II.

AVALIAO 1. 2. Os alunos devem realizar um teste, no final do mdulo. De acordo com as instrues do professor, os alunos devem realizar, durante a prpria aula nuns casos, ou a entregar na aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das unidade temtica abordada nas aulas terico-prticas (ver planificao, pgina 17). Ponderaes Teste: 50% Pequenos trabalhos: 50 % Nota: O Teste no substitui os pequenos trabalhos. Os testes e os pequenos trabalhos devero abordar contedos da puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da educao de uma forma integrada.

3.

MATERIAIS DE APOIO posto disposio dos alunos um manual. Este manual constitudo por textos que so o material de apoio s aulas tericoprticas. Este manual constitui um material imprescindvel para estas aulas na medida em que ele prprio um guia de reflexo e discusso, em grupo. constitudo por unidades temticas, com pequenos textos, jogos pedaggicos e bibliografia bsica. Cada unidade tem igualmente no final um conjunto de questes que permitem ao aluno reflectir sobre e avaliar se foram apreendidos os aspectos mais relevantes da matria. 18

PROGRAMA 1. INTRODUO GERAL 1.1. O que o desenvolvimento 1.2. De que factores depende 1.3. Qual a importncia dos aspectos desenvolvimento

socio-afectivos

no

2.

O DESENVOLVIMENTO DO BB 2.1. As primeiras capacidades do beb e os estados de viglia 2.2. Como comunicam os bebs e os pais? 2.3. De que necessitam os bebs? O DESENVOLVIMENT0 AFECTIVO DO BEB 3.1. A importncia da relao me/pai-beb e a vinculao 3.2. A importncia do pai e dos outros adultos 3.3. A primeira relao afectiva do beb e o desenvolvimento da sua identidade 3.4. A carncia de cuidados e os factores protectores de risco CRENAS E PRTICAS PARENTAIS O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO 6.1. A imitao, o jogo e a linguagem DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL 7.1. A importncia do grupo de pares e o desenvolvimento das relaes de amizade 7.2. O desenvolvimento do conceito de gnero 7.3. O desenvolvimento moral

3.

4. 5. 6. 7.

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PLANIFICAO

Unidades 1. Introduo geral

Durao mnima 1h

Objectivos Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que o desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente reflectir sobre a importncia dos aspectos no desenvolvimento global do indivduo Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as competncias que os bebs tm e que lhes permite interagir com o meio. De que forma esta comunicao se processa entre as/os mes/pais e os bebs e o que mais importante para o desenvolvimento desta relao. Nesta unidade os formandos devero compreender a importncia da relao que se estabelece entre a/o me/pais e o beb. A importncia do pai e dos outros adultos significativos, nomeadamente dos avs, no desenvolvimento da criana. Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as famlias, sua organizao e modos de funcionamento, sobre as diversas prticas educativas dos pais e a sua implicao no desenvolvimento. Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a ligao entre desenvolvimento psquico e motor. A importncia da aco, do experienciar, do espao e relao no desenvolvimento pleno da criana. Os formandos devero igualmente perceber como este desenvolvimento se processa de forma a detectarem eventuais situaes de risco. Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o papel da imitao, a importncia do jogo e da trabalho linguagem no desenvolvimento do beb. Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam qual a importncia do grupo de pares no desenvolvimento global da criana. Que percebam as mudanas que ocorrem nas relaes de amizade em funo da idade e como as crianas entendem as questes do altrusmo, da mentira e da justia. Como constrem o conceito de gnero. Os formandos devem reflectir sobre a importncia das famlias participarem activamente na integrao escolar dos seus filhos.

Avaliao

2. O desenvolvimento do beb

2h

Pequeno trabalho

3. O desenvolvimento afectivo do beb

2h

4. Crenas e prticas parentais

1h

Pequeno trabalho

5. Desenvolvimento psicomotor

2h

Pequeno trabalho

6. O desenvolvimento do pensamento

2h

Pequeno trabalho

7. O desenvolvimento social e moral

2h

Pequeno trabalho

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BIBLIOGRAFIA Esta bibliografia permitiu a construo deste programa. Dever ser entendida como, um guia para o formador e para o formando, no aprofundamento dos temas dos respectivos manuais. UNIDADE 1 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Hindley, C.B. (1972). Linfluence du dveloppement physique sur le dveloppement psychologique. In Milieu et Dveloppement. Paris: Presses Universitaires de France. Hurtig, M., & Rondal, J.A. (1978). Introduction la Psychologie de lEnfant. Bruxelas: Pierre Mardaga, Ed. Wright, D., & TayIor, A. (1978). Maturation and Development. In Introducing Psychology, cp.4. Londres: Penguin Boocks. UNIDADE 2 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Bower, T. (1992). O Mundo Perceptivo da Criana. Lisboa: Salamandra Ed. Bower, T. (1983). Introduo ao Desenvolvimento da Primeira Infncia. Lisboa: Moraes Ed. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Schaffer, R. (1971). The Growth of Sociability. Londres: Penguin Books. Schaffer, R. (1979). Saber ser me. Lisboa: Moraes Ed. Stern, D. (1992). O Mundo Interpessoal do Beb. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Stern, D. (1992). Beb-Me: Primeira relao humana. Lisboa: Salamandra Ed. Stern, D. (1990). Dirio de Um Beb. Lisboa: Difuso Cultural. UNIDADE 3 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. 21

Anzieu, D., Bowlby, J., e outros (1978). A Vinculao. Lisboa: Sociocultur. Bowlby, J. (1976). A natureza da ligao da criana com a me. In Ligaes Infantis, Livraria Bertrand, Coleco Teorema. Bowlby, J. (1983). Child Care and the Growth of Love. Londres: Penguin Books. Bowlby, J. (1984). O Apego. So Paulo: Martins Fontes Ed. UNIDADE 4 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Martinet, M. (1981). Teoria das Emoes. Lisboa: Moares Ed. Pinto, J. (1982). Sobre a concepo de vinculao. In Anlise Psicolgica, n 1/2, srie III. Lisboa. Richards, M.P.M. (1982). O mito da ligao. In Anlise Psicolgica, N1/2, Srie III. Lisboa. Rutter, M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. Londres: Penguin Books. UNIDADE 5 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Illingworth, R.S. (1978). Abrg du Dveloppement Psychomoteur de lEnfant. Paris: Masson Ed. UNIDADE 6 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Butterworth, G., & Light, P. (1982). Social Cognition, Studies of the Development of Understanding. Brighton: The Harvester Press Ltd. Bronckart, J.P. (1977). Thories du Langage. Bruxelas: Pierre Mardaga. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Donaldson, M. (1994). A Mente da Criana. S. Paulo: Ed. Martins Fontes.

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Olron, P. (1978). Linguagem e Desenvolvimento Mental. Lisboa: Sociocultur. Piaget, J. (1974). O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Piaget J., & Inhelder, B. (1983). A Psicologia da Criana. Lisboa: Moraes Editora. Piaget, J. (1979). A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Piaget, J., & Inhelder, B. (1979). A Construo do Real na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Robinson, W.P. (1977). Linguagem e Comportamento Social. So Paulo: Cultrx Schneuwley, B. (1987). Les Capacit Humaines sont des Constructions Sociales. Essai sur la Thorie de Vygotsky. In European Journal of Psychology of Education, Vol. 1, N. 4. Vygotsky, Antdoto. L.S. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa:

UNIDADE 7 Bee, H. (1997). Psychologie du dveloppement: Les ges de la vie. DeBoeck Universit. Cole, M., & Cole, S. (1996). The development of child. Freeman. Damon, W. (1987). The Social World of the Child. Londres: JosseyBass Publishers. Foot, Z. (1989). As Amizades Infantis. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Hoffman, M. (1970). Moral Development. In Manual of Child Psychology. Mussem ED. Kholberg (1982). Estadios morales y moralizacion El enfoique cognitivo-evolutivo. In Infncia y aprendizaje, n. 18. Loureno, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral: Teoria, dados e implicaes. Coimbra: Almedina. Marchesi, A. (1985). El Desarrollo Moral. In Psicologia Evolutiva, Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial Pereira, F. (1982). Notas sobre a obrigao moral. In Anlise Psicolgica, N1/2, Srie III. Piaget, J. (1978). O julgamento moral na criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Wright, D. (1982). A psicologia da obrigao moral. In Anlise Psicolgica, N 1/2, Srie III. 23

Vandenplas-Holper, C. (1987). Educao e Desenvolvimento Social da Criana. Coimbra: Almedina. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

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UNIDADE 1: INTRODUO GERAL OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que o desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente reflectir sobre a importncia dos aspectos sociais e afectivos no desenvolvimento global do indivduo. METODOLOGIA: Breve exposio terica (10 minutos). Visionamento comentado do filme A Criana Selvagem Victor de LAveyron. Leitura individual do texto de apoio ao vdeo. Discusso em grupo das questes finais do texto. Acetatos Texto de Apoio aos acetatos Texto de apoio ao filme A Selvagem Victor de LAveyron BIBLIOGRAFIA: Hindley, C.B. (1972). Linfluence du dveloppement physique sur le dveloppement psychologique. In Milieu et Dveloppement. Paris: Presses Universitaires de France. Hurtig, M., & Rondal, J.A. (1978). Introduction la Psychologie de lEnfant. Bruxelas: Pierre Mardaga, Ed. Wright, D., & Taylor, A. (1978). Maturation and Development. In Introducing Psychology, cp. 4. Londres: Penguin Boooks. Criana

MATERIAIS:

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Acetato 1: Unidade 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO

Factores Orientaes tericas Empirismo/empiristas Nativismo/inatistas Dualismo Posio actual

Noo de perodo crtico/plasticidade Modelo do ciclo vital

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Texto de apoio ao acetato 1 A psicologia do desenvolvimento ocupa-se do estudo dos processos de mudana psicolgica que ocorrem ao longo da vida. ESTAS MUDANAS RELACIONAM-SE COM TRS FACTORES 1. 2. 3. A etapa da vida (homogeneidade) em que o sujeito se encontra

As circunstncias culturais, histricas e sociais no decurso da sua existncia (homogeneidade) Experincias particulares de cada um e no generalizveis a outras pessoas (factor idiossincrtico)

AS GRANDES ORIENTAES TERICAS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EMPIRISMO (Locke, 1632-1704; Hum, 1711-1776) Metfora de Locke: A mente humana pode ser comparada, no momento do nascimento, a um quadro em branco, a uma tbua rasa. a experincia que a criana adquire em contacto com o meio, a estimulao que recebe, que determina a todo o momento os contedos do seu psiquismo. Aps mais de duzentos anos da sua morte podemos encontrar posicionamentos na psicologia que defendem que a histria psquica de um indivduo no mais do que a histria das suas experincias, das suas aprendizagens. Os empiristas refutam a ideia de determinao gentica e reivindicam para o macio todo o peso da determinao. NATIVISMO/INATISTAS Rousseau (1712-1778); Kant (1724-1804) Defende-se a existncia de categorias inatas do pensamento (prdeterminismo). DUALISMO: Poucos ganhos quando se discute que percentagem do desenvolvimento devida herana ou ao meio. ACTUALMENTE: Consenso em aceitar que o desenvolvimento determinado tanto por aspectos genticos como do meio. ABORDAGENS ETOLGICAS: A distino entre o inato e adquirido uma falsa questo. O que inato nas crianas, assim o porque foi adquirido em algum momento da filognese. Por outro lado 27

adquire-se algo por ter instrumentos inatos para realizar a aquisio. As relaes entre a herana e o meio no so nunca de excluso nem questo de percentagens so relaes marcadas pela complementaridade e por um peso diferencial em funo do aspecto de que se trata e do momento no desenvolvimento que se considere. Ex.: Aps bases maturativas prontas, a aquisio da linguagem fica a cargo da interaco da criana com o seu meio. NOO DE PERODO CRTICO/PSIQUISMO MUITO MAIS PLSTICO DO QUE SE PENSAVA Momentos adequados para a realizao de determinadas aquisies, momentos relacionados a possibilidades que o calendrio da maturao vai abrindo e nas quais a maior parte das crianas realizam as respectivas aquisies. Influncias sobre o desenvolvimento mais determinantes no sejam as mais precoces mas as mais estveis. Se nos primeiros anos no recebem uma influncia benfica que mais tarde a recebam e que seja estvel e duradoura. H um calendrio de maturao que impe limitaes e abre possibilidades. O MODELO DO CICLO VITAL

Os processos de mudana psicolgica so um facto em qualquer momento do ciclo vital humano, desde o nascimento at morte. Orientao do ciclo vital No circunscrevem o desenvolvimento ao que ocorre nos primeiros anos de vida, aceitam que o desenvolvimento psicolgico um processo que tem mltiplas causas e que pode orientar-se em mltiplas direces, leva em considerao os trs factores: O Psicolgico O Biolgico O Histrico-social

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Grelha de dinamizao do vdeo A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON Durao total: 10 minutos Aps cada uma das sequncia de imagens o formador dever parar o vdeo e coment-la discutindo com os formandos.

Imagens/Durao

Objectivos

Comentrios

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Texto de apoio ao filme A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON Victor viveu na floresta desde tenra idade, isolado e privado de estabelecer interaces com os outros. Foi encontrado em 1797 nos bosques de Lacaune. Em 1798 foi confiado a uma viva. Foi posteriormente levado para Paris. Pinel, psiquiatra, no relatrio que elaborou sobre Victor, no o considerou privado de capacidades intelectuais mas um IDIOTA, igual aos que conhecia no Hospital de Bictre. Itard, mdico-chefe do Instituto de surdos-mudos, defendia a importncia dos factores sociais e culturais no desenvolvimento. Considera que Victor no fruto de uma insuficincia biolgica mas sim cultural. 1. Registos antes do trabalho com Itard

Viso: O seu olhar no se fixa em nada. Audio: O seu ouvido no o permite dirigir-se para a voz humana, a msica e as exploses. Linguagem: A sua garganta apenas emite um som rouco. Ateno: dispersa, vacilante e ansiosa. Comportamento: Victor tem a face contrada, tapa os olhos com os punhos fechados, aperta os maxilares, salta continuamente no mesmo local e procura, sem cessar, maneira de fugir. Deita-se na neve, acalma-se quando est frente gua tranquila e perante a viso da lua brilhante. Alimentao: Alimenta-se de tubrculos, bolotas e castanhas cruas. Relao com outras crianas: As brincadeiras das outras crianas deixam-no indiferente. Outros aspectos: Apresenta uma analgia cutnea, o que lhe permite pegar em brasas com a mo; insensvel ao tabaco mesmo quando introduzido nas narinas; indiferente a rudos muito fortes mas volta-se assim que ouve o rudo de uma noz. impassvel s frias chuvas. Os maus cheiros no o perturbam 2. Registos aps o trabalho com Itard:

Ao fim de um ano perdeu os seus modos selvagens: veste-se, evita sujar a cama, pe a mesa, estende o prato para que o sirvam... os seus olhos j seguem o movimento de um objecto que se desloca. A primeira palavra que pronuncia leite o que faz na presena do alimento. A sua actividade limitada, mesmo passado seis anos. Corta a madeira com a serra e pe meticulosamente a mesa. 30

Tem dificuldades na compreenso e extenso dos conceitos. O conceito de livro, designa apenas o livro que Itard utiliza. Morre em 1828. Discuta, em grupo, as seguintes opinies e quais as concepes subjacentes sobre desenvolvimento Itard considera que a sua interveno junto de Victor, no sentido da sua socializao, no foi plenamente conseguida devido idade avanada de Victor. Itard considera que o atraso mental foi adquirido. A hereditariedade biolgica hoje um facto incontestvel, mas sabido que esta no determina, pelo menos directamente, o comportamento psicolgico. O que existe de semelhante nos homens uma estrutura de possibilidades que no se pode manifestar sem contexto social.

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UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEB OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as competncias que os bebs tm e que lhes permite interagir com o meio. De que forma esta comunicao se processa entre as/os mes/pais e os bebs e o que mais importante para o desenvolvimento desta relao. METODOLOGIA: Breve introduo terica. Visionamento do vdeo e reflexo em pequeNos grupos. Leitura e anlise do texto de apoio. Discusso geral. Acetatos. Vdeo O seu beb Desmond Morris. Texto de apoio. de

MATERIAIS DE APOIO: AVALIAO: BIBLIOGRAFIA:

Comente os dois textos da unidade 2 e elabore um pequeno relatrio.

Bower, T. (1992). O Mundo Perceptivo da Criana. Lisboa: Salamandra Ed. Bower, T. (1983). Introduo ao Desenvolvimento da Primeira Infncia, Lisboa: Moraes Ed. Schaffer, R. (1971). The Growth of Sociability. Londres: Penguin Books Schaffer, P. (1979). Saber ser me. Lisboa: Moraes Ed. Stern, D. (1992). O Mundo Interpessoal do Beb. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Stern, D. (1992). Beb-Me: primeira relao humana. Lisboa: Salamandra Ed. Stern, D. (1990). Dirio de Um Beb. Lisboa: Difuso Cultural

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Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGLIA: Os bebs s comem e dormem? Durante muitos anos pensou-se que o recm nascido era incapaz de receber qualquer informao do mundo externo. Tinha-se do recm-nascido uma representao de incompetncia psicolgica, de confuso e de desorganizao. Nas ltimas dcadas aprendeu-se muito acerca dos recmnascidos. Devido em parte s novas tcnicas de avaliao operouse uma mudana na forma como os recm-nascidos so compreendidos hoje. A viso que tnhamos anteriormente sobre o recm-nascido foi alterada substancialmente. De um ser inorganizado passou a um ser organizado, de incompetente passou a um ser altamente competente. errado pensarmos que o recm-nascido passa a maior parte do tempo a dormir. O estudo de Parmelee revelou-nos que as mdias de sono do recm-nascido so de 16 horas e 20 minutos e apenas 14 horas e 50 minutos na dcima sexta semana. Existem obviamente diferenas individuais considerveis mas a maior parte dos bebs est acordado e pronto para a interaco desde que nasce cerca de um tero do dia. Um recm-nascido dorme durante perodos curtos aleatoriamente distribudos ao longo do dia e intercalados com perodos mais curtos de viglia. Com a idade, o estado de sono e viglia so mais regulares e os perodos em que o beb est acordado mais longo. Parmelee encontrou uma ligeira modificao na distribuio diasnoite na primeira semana de vida. O recm-nascidos dormiam uma mdia de 7 horas e 45 minutos durante o dia e 8 horas e 20 minutos durante a noite. Com dezasseis semanas este tempo foi substancialmente alterado de 7 horas e 45 minutos para 4 horas e 35 minutos durante o dia e 10 horas durante a noite. Um dos desenvolvimentos mais relevantes na primeira infncia consiste em estabelecer um ritmo de viglia diurna e de sono nocturno. O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do beb? O recm-nascido pode ter um sono agitado (R.E.M.) e um sono tranquilo (no R.E.M.). As siglas R.E.M. querem dizer movimento rpido dos olhos (Rapid Eye Movements). Pudemos observar estes movimentos quando o beb dorme. No recm-nascido, o sono R.E.M. representa mais de metade do sono total. Parece que no feto este sono agitado aproxima-se dos 100%.

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No final do terceiro ms o sono no R.E.M. quase duplica o sono R.E.M. Desta forma, com a idade, a quantidade e mdia de sono R.E.M. diminuem. Talvez o sono R.E.M. possa considerar-se como um sistema de auto-estimulao congnito, que fornece periodicamente actividade e assim ajuda a preparar o crebro para o contacto com a estimulao real. Logo que esta estimulao fornecida pela prpria actividade do beb ou pela iniciativa da me ou do pai, o sono R.E.M. deixa de ser to vital. O estmulo parental est relacionado com o estimulo do tipo R.E.M. VIGLIA: Quando que os bebs esto prontos para interagir? Existem igualmente diferentes estados de viglia. Os estados so normalmente utilizados para representarem determinados nveis de actividade cerebral. De acordo com a escala de Prechtl e Beintman (1964), existem 5 nveis: Nvel Nvel Nvel Nvel Nvel I: II: III: IV: V: SONO PROFUNDO SONO ACTIVO INACTIVIDADE VGIL ACTIVIDADE VGIL CHORO

No estado de SONO PROFUNDO o beb est de olhos fechados, a sua respirao regular, sem movimentos para alm do estremecer. No estado de SONO ACTIVO o beb est de olhos fechados, a sua respirao irregular, tem pequenas contraces musculares e inexistncia de movimentos amplos. No estado de INACTIVIDADE VGIL o beb est de olhos abertos e inexistncia de movimentos amplos. No estado de ACTIVIDADE VGIL o beb est de olhos abertos, movimentos difusos e respirao irregular. No estado de CHORO o beb est de olhos fechados completamente ou em parte com movimentos difusos e gritos. Com o tempo os estados passam a mais devido a causas externas do que internas. A/o me/pai comea a prever a altura em que o seu beb est mais disperso e pronto para a interaco.

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Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS?

OBSERVAO DIRECTA TCNICA DA FIXAO DA PREFERNCIA PARADIGMA DA HABITUAO PARADIGMA DA SURPRESA

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Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETNCIAS DO RECM-NASCIDO

APRENDIZAGEM (Siqueland & Lipsitt, 1966) PERCEPO AUDITIVA (Wertheimer, 1961) TRIDIMENSIONALIDADE 1970) (Bower, Broughton, & Moore, (Ball & Trinick, 1971) (Dunkeld & Bower, 1976)

CAPACIDADES MOTORAS CAPACIDADES SOCIAIS IMITAO (Maratos, 1973; Dunkeld, 1976; Meltzoff & Moore, 1975) SINCRONIA DA INTERACO (Condon & Sander, 1974) IDENTIFICAO (Carpenter, 1975)

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Textos de apoio aos acetatos 1 e 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS? As tcnicas usadas para estudar os bebs foram durante muito tempo a observao da criana em situaes naturais. Esta observao directa limitava-se, no essencial, s idades em que os bebs executavam determinadas actividades motoras. O que implicava que o comportamento de beb era descrito em termos muito globais: alcanar, gatinhar, levantar, etc. Esta observao directa, no nos permite dizer grande coisa acerca de comportamentos menos bvios do que os que anteriormente referi. No nos diz sobre o que o beb pode ver, ouvir, pensar, especialmente nos primeiros meses de vida. Nos ltimos anos ao surgir o vdeo e com os avanos tecnolgicos conseguimos saber muito mais acerca do beb. Para estudar as capacidades preceptivas do RN usou-se a tcnica de fixao da preferncia. Registava-se o tempo que o RN olhava cada imagem, depois troca-se a posio das imagens entre si e registas o tempo total. O problema quando o beb passa a olhar para ambas as imagens o mesmo tempo. O que concluir? Que no distingue as imagens entre si? Que no tem preferncia por nenhuma delas? preciso ter cuidado com a interpretao dos dados de preferncia. A tcnica mais rigorosa para o estudos dos processos de percepo o paradigma da habituao. Exige do beb a capacidade de maar-se com um estmulo repetitivo (habituao). Esta tcnica tem sido usada para testar a capacidade de os bebs distinguirem, sons vocais. Som pa-pa... pa-pa... pa-pa... Volta-se para o som Ritmo cardaco altera-se => beb ouve Habitua-se ao pa-pa repetitivo => ritmo cardaco regressa ao normal Alterao do som para Ta... ta... ta... ta Regista-se alterao do ritmo cardaco do beb mas volta-se de novo para o altifalante Concluso: beb detectou a substituio do som O paradigma da surpresa uma variante do paradigma da habituao. Foi concebida para permitir uma investigao mais profunda dos processos de percepo do beb. Assenta em regularidades que fazem parte do mundo em geral. Se reconhecer que o acontecimento impossvel, veremos um sinal de surpresa. Ex: Experincia concebida por Aronson e Rosenbloom, 1971 37

Me/pai diante do filho com um vidro prova de som a separ-los Beb v a/o me/pai A voz da/do me/pai projectada atravs de um sistema estereofnico O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da/o me/pai projectada atravs de um sistema estereofnico. O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da me/pai parea provir pela sua boca ou de qualquer outro ponto do espao. Se a criana detectou a regularidade do mundo em relao a este aspecto, a voz deslocada vai surpreend-la. Resultados produzia este efeito em bebs com mais de 3 semanas. Os bebs aos 9 meses ficam surpreendidos quando os objectos que so supostos cair ficam suspensos no ar por um fio invisvel.

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AS COMPETNCIAS DOS BEBS

APRENDIZAGEM (Siqueland & Lipsitt, 1966)

Os bebs comeam a aprender mal emergem do tero. Para no falar da aprendizagem intra-uterina. Som dum gongo se o beb virar a cabea para a direita soluo gua + acar Som dum besouro o beb tinha de virar a cabea para a esquerda para receber a mesma soluo. Aps algumas tentativas RN atingem o estado de discriminao perfeita. O beb pode fazer melhor: a situao pode ser invertida. Tiveram de desaprender a primeira tarefa para aprender a segunda. BEBS COM APENAS 4 HORAS DE VIDA FORAM CAPAZES DE O FAZER EM APENAS 10 TENTATIVAS. Outras capacidades so mobilizadas: A capacidade de distinguir entre um som de um gongo e de um besouro. A capacidade de distinguir entre um movimento de cabea para a direita e um movimento de cabea para a esquerda. A capacidade de relacionar o gongo, o movimento da cabea e o gosto doce e o besouro, o movimento de cabea e o gosto doce. Isto , tem a capacidade de relacionar trs acontecimentos separados no tempo. Alm disto Quando se inverte a discriminao, o beb tem de ser capaz de desligar os acontecimentos que relacionou e construir um conjunto completamente novo de ligaes. LOCALIZAO AUDITIVA (Wertheimer, 1961) Criana com alguns segundos de vida: localiza som (estalar dos dedos). Distinguimos de onde vem um som porque o som chega em tempos diferentes aos dois ouvidos. Por isso que sabemos para onde virar a cabea. Um som da direita atingir o ouvido direito fraces de segundo antes de atingir o ouvido esquerdo. Um som vindo da frente atinge os dois ouvidos ao mesmo tempo. O RN apenas com segundos de vida, voltou os olhos para a direita, quando o som proveio da direita, e para a esquerda quando o som proveio da esquerda. => capacidade de distinguir o som da direita do da esquerda. O facto do RN ter voltado os olhos para a fonte sonora sugere que esperava ver algo a.

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Indicia nvel de coordenao intersensorial mnimo (uma estrutura que diz ao RN que a presena de informao recebida atravs de uma modalidade sensorial implica a disponibilidade de informao que outra modalidade pode usar). PERCEPO DA TRIDIMENSIONALIDADE (Bower, Broughton, & Moore, 1970) Primeira semana de vida: se segurarmos uma criana na posio vertical e aproximarmos um objecto do seu rosto, ela defende-se contra esse objecto Lana a cabea para trs interpondo as mos entre a cabea e o objecto. (Ball & Tronick, 1971) Tambm podem distinguir entre um objecto que se aproxima delas numa rota de coliso direito ao rosto e um objecto que se aproxima numa rota de no coliso passando ao lado das suas cabeas sem risco de choque. Defende-se contra a primeira a primeira situao e no contra a segunda situao. No havia, portanto, qualquer deslocao de ar que assinalasse o movimento de um objecto em direco ao rosto do beb, como seria o caso se se tratasse de um objecto fsico. A resposta defensiva foi s apenas desencadeada por referncias visuais. (Dunkeld & Bower, 1976) 2 semanas de vida: A mesma resposta defensiva pode ser desencadeada por um acontecimento algo diferente a percepo de um objecto rotativo, parece que a borda est prestes a alcanar o nariz do beb. CAPACIDADES MOTORAS DO RN

Mover a cabea e os olhos para inspeccionar o que o rodeia. Se um RN for seguro de tal maneira que o tronco esteja firme, e as mos, os braos e a cabea livre, podemos observar surpreendentemente movimentos para alcanar. Com apenas 10 dias esta actividade motora existe e pode, por vezes, ser usada. O comportamento atrofia-se e desaparece porque as condies do meio no so favorveis ao seu desenvolvimento. COMPETNCIAS SOCIAIS

As capacidades de percepo e motoras dos bebs RN, surpreendentes como so, reduzem-se completa insignificncia quando comparadas com os seus comportamentos sociais. Os bebs com menos de uma semana imitam outras pessoas (Maratos, 1973; Dunkled 1976; Meltzoff & Moore, 1975).

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Protruso da lngua + piscar os olhos + abrir e fechar os olhos: O beb pe a lngua de fora, pisca os olhos e abre a boca espontaneamente, mas explora mais estes movimentos se dispuser de um modelo adulto. O RN parece realmente gostar da prtica deste jogo de imitao mtua. O RN gosta da interaco social com os adultos. A imitao nesta fase um jogo social. A actividade de imitao parece satisfazer muito o beb. O comportamento parece gratificante em si, pela interaco. por isso, que se chama comportamento social. SINCRONIA DA INTERACO (Condon & Sander, 1974) Com 12 horas de vida gravaes em ingls, sons de vogais isoladas rudos regulares, fala chinesa. O adulto fala directamente em o RN. Moviam-se em sincronismo preciso com a estrutura peculiar da fala, quer gravada, quer ao vivo. Os rudos + sons de vogais isoladas no produziam qualquer resposta. Este comportamento intrinsecamente social. A sincronia da interaco no foi desencadeada por qualquer dos sons usados nesta experincia, salvo a fala humana. IDENTIFICAO (Carpenter, 1975) Experincia com bebs de 2 semanas Rosto da/o me/pai rosto de um estranho (Rosto da me/pai calada/o e a falar/rosto de estranho calado e a falar) O rosto da/do me/pai ia ser apresentado com a voz do estranho o vice-versa. Resultados: os bebs reconheciam as/os mes/pais, porque olhavam para elas com muito mais frequncia do que para o estranho. Os bebs pareciam conhecer o som da voz da/o me/pai porque os bebs mostravam averso no olhar, sempre que o rosto e as vozes no condiziam. Evitavam o rosto com a voz inadequada. Por tudo isto, o RN no um isolado social. A tomada de conscincia das possibilidades de interaco do RN pode alterar o comportamento dos pais e consequentemente o seu envolvimento desde cedo com os mesmos.

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Acetato 3: Unidade 2 O REPERTRIO DA/O ME/PAI

DESCRIO DAS REACES SOLICITADAS POR BEBS EXPRESSES FACIAIS VOCALIZAES OLHAR REPRESENTAES FACIAIS E OUTROS MOVIMENTOS DE CABEA ESPAO INTERPESSOAL INTEGRAO DE COMPORTAMENTOS INDIVIDUAIS

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Acetato 4: Unidade 2 O REPERTRIO DO BEB

OLHAR COMPORTAMENTOS DA CABEA EXPRESSES FACIAIS SORRISO

DESGOSTO

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Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4 COMO QUE O BEB NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE VIDA TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL? No final dos seis meses: torna-se perito em manter e modular a troca social adquiriu o cdigo (sinais) para poder terminar ou evitar um encontro interpessoal

Domina: sinais convenes bsicas efectua os movimentos e sequncias padro a par e passo com as da/o me/pai.

AS INTERACES PURAMENTE SOCIAIS SO EXPERINCIAS CRUCIAIS NA PRIMEIRA FASE DE APRENDIZAGEM DO BEB (SEIS MESES) BEB DESENVOLVEU: Esquemas do rosto, voz e tacto (conhece o rosto, voz e movimentos especficos da pessoa que mais cuida dele). BEB APREENDEU: Padres temporais do comportamento humano e o significado das diferentes mudanas e variaes de tempo e ritmo. Iniciar Manter Terminar e evitar interaces com a/o me/pai Sabe diferentes modos discursivos ou de dilogo, tal com esperar a sua vez. Possui tambm a base de algumas imagens compostas da/o me/pai, a tal ponto, que algum meses depois desta fase, podemos dizer que estabeleceu uma permanncia do objecto, ou uma representao duradoura da/o me/pai que anda com ele quer ele esteja, ou no na presena dela.

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O REPERTRIO DA/O ME/PAI

ESTA COREOGRAFIA DE COMPORTAMENTO MATERNO-PATERNAL A MATRIA-PRIMA DO MUNDO EXTERIOR COM A QUAL O BEB COMEA A CONSTRUIR O SEU CONHECIMENTO E A EXPERINCIA DE TUDO O QUE HUMANO. O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEB Expresses faciais exageradas no espao e no tempo. realizadas devagar e mantidas durante muito tempo expresses de fingida surpresa a careta o sorriso expresso de preocupao/ expresso de simpatia expresso do rosto inexpressivo Exibies para iniciar, manter, modular, terminar e evitar uma interaco social. Expresso iniciar manter e modular uma interaco em progresso terminar a interaco evitar expresso de fingida surpresa sorriso expresso de preocupao careta, desviar da cabea rosto neutro, mudo, evitar o olhar.

Todas as exibies, emotivas faciais bsicas, tais como o medo, a fria, a alegria, a surpresa ou a repugnncia, consistem em constelaes formadas de diferentes combinaes dos movimentos ou posies independentes de cada uma das partes faciais. CARACTERSTICAS DAS REACES SOCIAIS SOLICITADAS PELOS BEBS exageradas no tempo formao vagarosa 45

durao demorada

O repertrio limitado a vrias expresses seleccionadas que so desempenhadas muito frequentemente e muito estereotipadas. O exagero temporal e espacial juntamente com o desempenho frequente e estereotipado de certas exibies seleccionadas dariam um grande relevo a estes comportamentos e ajudariam o beb a diferenci-los de movimentos de fundo de outras expresses que podem ser menos cruciais neste nvel de desenvolvimento e tambm de movimentos que acompanham simplesmente a fala. Vocalizaes Contedo: o que dito Caractersticas mtricas: o modo como dito sintaxe muito simplificada alocues curtas muitos sons disparatados algumas transformaes de sons entoao da voz elevado, repentinamente baixa frases gramaticalmente incorrectas exagero na tonalidade oral volume da intensidade das vocalizaes exagerado mudanas na intensidade de som Para alm de exageros em grau ou extenso, a outra caracterstica geral da fala solicitada pelo beb a sua alterada velocidade. As extenses de alterao na entoao e no volume so tambm geralmente mais lentas, acabando frequentemente em crescentes, decrescentes, ou deslizes dramticos. Pausas entre cada alocuo so mais prolongadas, permitindo mais tempo para entender o que foi dito, antes da chegada da nova comunicao. E mais em monlogo feito pela/o me/pai sob a forma de um dilogo imaginrio, porque, embora o beb raramente responda, a/o me/pai realmente reage como ele o fizesse sempre. PORQUE QUE UM/A PAI/ME AO FALAR COM O SEU BEB ENCURTA A SUA ALOCUO E PROLONGA A PAUSA? a/o me/pai espera o tempo mdio de uma pausa no dilogo de adultos (0.60s) 46

continua em silncio: resposta imaginria do beb (0.43s) a/o me/pai espera o tempo mdio de uma pausa de dilogo entre adultos(0.60s) antes de voltar a falar tempo apontado no dilogo imaginrio (1.63s) so quase exactamente iguais s pausas prolongadas que encontramos quando a/o me/pai est a vocalizar para um beb (1.64s)

ex: Me: no s o meu lindinho? (1.42s) Pausa: (0.60s) Resposta imaginria do beb: Sim(0.43s) Pausa:(9.60s) Me: s sim. Vocalizaes em formas de perguntas mais fcil, respostas imaginrias do beb facilmente simuladas. Ele est a ser ensinado a esperar as vezes de falar que uma normal conversao requer. DURANTE BRINCADEIRAS O padro de vocalizao mais vulgar durante brincadeiras, era o da/o me/pai e do beb no esperarem as suas vezes mas vocalizarem em unssono, teria mais probabilidade de ocorrer medida que a interaco se tornava mais viva e atraente. Alteraes e exageros de tempo e de intensidade no mundo de estmulos vocais, fornecidos ao beb, como acontece com as expresses faciais. Olhar olhar mtuo Adulto-adulto: olhar mtuo raramente dura mais que alguns segundos Me/pai-beb: olhar mtuo, trinta segundos ou mais - Coordenao entre o olhar e a linguagem Adulto-adulto: Quem escuta olha quase todo o tempo para quem fala Quem fala olha geralmente para quem escuta, por um momento ou dois quando comea a falar 47

Depois desvia o olhar enquanto continua a falar e s vai verificar a cara de quem a escuta com olhares rpidos de vez em quando (para se certificar de que ouvida) Perto do fim da sua vez de falar, torna a olhar para quem escuta, para sinalizar que est quase a acabar e para ceder a vez.

DURANTE A BRINCADEIRA: Invariavelmente simultaneamente olham para os bebs e vocalizam

+ de 70% do tempo de brincadeira a olhar para o beb com uma fixao de durao mdia de cerca de 20s

DURANTE A ALIMENTAO: Me/pai olha para o seu beb cerca de 70% do tempo, mas com olhares mais curtos, mais na extenso de cerca de doze segundos cada olhar. Durante a mamada/aleitao, a/o me/pai olha ao mesmo tempo que vocaliza para o beb. Durante a brincadeira a/o me/pai olha como se fosse quem escuta quando de facto ela/e normalmente que fala. Durante a mamada/aleitao, ela/e olha mais como quem fala, mas est calada. Representaes faciais e outros movimentos da cabea Numa fase anterior aos 4 meses o beb tambm brinca sem o uso de crans. Consiste simplesmente numa srie de apresentaes de rosto inteiro dirigido ao beb, intercalado com o virar da cabea para o lado, para baixo, ou para trs, e depois mostrar o rosto inteiro outra vez, mais ou menos mesma distncia que da ltima apresentao, Talvez a caracterstica mais crucial deste conjunto de comportamentos para chamar e prender a ateno do beb seja a forma como cada apresentao da cara acompanhada de uma expresso facial. Espao interpessoal A distncia, entre adultos e adultos-criana distinta. A distncia ntima na nossa cultura mais ou menos sessenta centmetros, cara a cara. Existem claro enormes diferenas individuais e maiores diferenas culturais.

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A maioria dos adultos mesmo os estranhos reagem com as crianas de modo diferente. Os pais violam esta distncia ntima e isto prepara o beb na tolerncia dos espaos ntimos. Integrao de comportamentos individuais Tronick e seus colaboradores pediram a uma me para alternar entre o seu comportamento facial e vocal normal e ficar completamente parada e silenciosa enquanto olhava para o beb. A reaco principal do beb foi de angstia e averso cara impassvel. Aqui podemos ver como a inibio de um ou mais elementos especficos da manifestao integral de comportamentos sociais simultneos no natural tanto para o beb como para a sua me. Durante os primeiros 6 meses o beb comea a ler os sinais e as expresses dos adultos, informao importante para a aprendizagem das convenes que regam as interaces.

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O REPERTRIO DO BEB O olhar Por volta da sexta semana o beb torna-se capaz de fixar visualmente os olhos de outra pessoa. O que leva o adulto a ter a certeza que o beb est realmente a olhar para ele. nesta altura que muitas/os mes/pais sentem pela primeira vez, ou pelo menos mais completamente do que antes, que o seu beb um ser totalmente capaz de uma ligao afectiva prxima e que ambos esto totalmente envolvidos nessa relao. nesta altura que o comportamento do adulto muda substancialmente. CONSEQUNCIAS DA MATURIDADE VISUAL No final do terceiro ms o sistema visual-motor atinge a maturidade. O beb pode seguir a/o me/pai com o olhar quando esta se afasta. A rede de comunicao alarga-se muito para l dos 20 cm. No fim do terceiro ms o beb to capaz como um adulto de mover os olhos rapidamente para seguir um objecto ou manter um olhar fixo; e igualmente capaz de adaptar os olhos para focar um objecto. MUDANA PARA OBJECTOS Perto dos seis meses de vida, o namoro do beb com o rosto, a voz o tacto parcialmente substitudo por um interesse por objectos que quer apanhar. Isto possvel entre a coordenao entre as mos-olhar do beb, que atingiu a maturidade. Agora, comportamentos diferentes comeam a manifestar-se. E a relao estabelece outros padres interactivos. Comportamentos da cabea H trs posies: Posio central, posio perifrica, perda de contacto visual. Nestas trs posies o beb tem uma experincia sensorial (visual) e motora (posio da cabea) distinta em relao /o me/pai. Estes sinais imitidos pelo beb so interpretados de diferente maneira pela/o me/pai. Alguns movimentos da cabea dos bebs parecem pertencer a padres de aproximao enquanto outros de afastamento. Expresses faciais Os bebs conseguem produzir um elevado nmero de expresses 50

faciais: esperteza, ironia, rejeio, etc. O beb no sente o que o adulto sente ao fazer estas expresses mas a sua presena no deixa de ser provocatria. O SORRISO Durante, as primeiras semanas: Sorrisos durante o sono e durante o perodo de sonolncia. Quase nunca se vem quando o beb est acordado e com os olhos abertos. Parecem no ter nada haver com o mundo exterior (sorrisos endgenos ou reflexos). Entre as seis semanas e os trs meses: O sorriso torna-se exgeno, solicitado por acontecimentos exteriores. Ao tornar-se exgeno o sorriso torna-se social. No muda a sua morfologia mas sim o que provoca. Por volta do terceiro ms: Torna-se um comportamento instrumental. O beb pode agora produzir um sorriso para obter de algum uma reaco, tal como um outro sorriso da/o me/pai ou uma palavra dela/e. Aos 4 meses: Expressos mais complexas emergem, por exemplo o sorriso com um ligeiro franzir da testa. Em resumo. O sorriso comea por ser uma actividade reflexa, torna-se uma resposta social e evolui para um comportamento instrumental at um comportamento suficientemente coordenado, a ponto de coordenar vrias expresses faciais. Ao contrrio do sorriso o riso no est presente desde o nascimento. Aparece entre o 4 e o 6 ms desencadeado por estmulos tcteis entre os 7 e 9 ms por incidentes auditivos e entre o 10 e 12 ms por incidentes visuais. Muito cedo o riso tambm se torna um comportamento instrumental. O DESGOSTO A cara de choro, com ou sem lgrimas, a expresso mais incomodativa e menos equvoca de desgosto. Estas expresses esto presentes como actividades desde o nascimento. Tornam-se exgenos, solicitados pelo exterior, antes de o mesmo acontecer com o sorriso (terceira semana de vida). Por volta do terceiro ms de vida, cada uma destas expresses e a sequncia inteira qual pertencem, esto aptas a funcionar como comportamentos sociais e instrumentais para ajudar o beb a conduzir e a regular o beb a conduzir e a regular a sua parte da interaco com a/o me/pai.

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Texto de apoio O REPERTRIO DA/O ME/PAI E DO BEB Recentemente, vrios investigadores dedicaram centenas de horas a empreender detalhados estudos de observao naturalista de mes/pais e dos bebs, e registaram em vdeo, os dilogos que acontecem desde o princpio da vida do beb: Nos, quais pode-se observar que a/o me/pai e o beb so atrados um pelo o outro e respondem s necessidades e actividades um do outro. Colwyn Trevarthen e Martin Richards realizaram estudos naturalistas das conversas, de bebs. Num dos primeiros estudos, filmaram cinco bebs uma vez por semana, do nascimento at aos seis meses de idade, quer tendo frente brinquedos pequenos pendurados, quer com as/os mes/pais. Pedia-se a cada me/pai que simplesmente conversasse com o beb. Trevarthen e Richards constataram uma actividade altamente elaborada e indcios de que bebs de poucas semanas de idade davam sinais de ter inteno de comunicar, e que logo aps estes sinais, iniciavam uma interaco semelhante conversao entre os adultos, bem organizada, e s vezes at espirituosa e bemhumorada. Esses bebs reagiam estimulao e conversao dos adultos de modo muito sensvel, e pareciam, nessa tenra idade, ter muita conscincia do dilogo. As suas reaces, por sua vez, influenciavam a conversa das/os mes/pais e mantinhamlhes o interesse, de forma que cada um reagia ao outro de maneira sensvel. Pode-se referir uma reciprocidade em pleno curso. Daniel Stern analisou igualmente centenas de horas de gravaes vdeo, com grande mincia, com a finalidade de analisar a interaco entre a me e o beb. Descobriu que bebs de trs meses e as mes, mexem as cabeas em sincronia um com o outro. O olhar directo, olhos nos olhos, muito estimulante. Este padro de comunicao, entre o beb e me diferente dos adultos que tendem a no se olhar nos olhos, salvo no incio e no final da comunicao e por breve momentos no seu decurso. O beb um especialista nas suas tentativas de regular tanto o nvel de estimulao dado pela pessoa e lhe oferece cuidados como o nvel interior de estimulao nele prprio. A/o me/pai igualmente especialista na sua regulao da interaco a cada momento. Juntos, ambos desenvolvem certos padres didicos, isto , em par, apuradamente intrincados. So necessrias duas pessoas para criar esses padres. Stern salienta que essa maternage puramente social. O objectivo imediato de uma interaco face a face o jogo, o interesse, o deleite e o estar um com o outro. Durante esses perodos de brincadeira puramente sociais entre a/o me/pai e o beb, no h tarefas a serem cumpridas, a agenda imediata no inclui horrios de alimentao, mudar a fralda ou dar banho... Estamos a lidar com um acontecimento humano conduzido somente por movimentos interpessoais, sem ter em mente outra finalidade que no a de estar junto e de beneficiar da presena um do outro. No h como salientar suficientemente a importncia dessa actividade aparentemente to sem esforo... preciso primeiro que o beb aprenda a estar com algum, a criar e a compartilhar as vivncias 52

sobre as quais se baseia um relacionamento. Alm das gratificaes da alimentao e do calor, essas vivncias envolvem a criao mtua e compartilhada de prazer, alegria, interesse, curiosidade, suspense, pasmo, medo, tdio, risos, surpresas, deleite, momentos de paz, de silncios que resolvem angstias, e muitos outros fenmenos igualmente impalpveis que constituem a substncia da amizade e do amor. Texto adaptado por Teresa Almeida Rocha (1996), de Lunt, L., & Sylvia, K. (1994). Iniciao ao desenvolvimento da criana. Martins Fontes, So Paulo.

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Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAO Susan B. Crawley e Donna Spiker (1983) Reviso de B. Goldman e Martin (1986)

COMPORTAMENTOS DA CRIANA (cotados de 1 a 5 )

Nvel 1
1. Nvel de Maturidade no Jogo Avalia o nvel de maturidade no jogo observado durante a interaco. 2. Iniciativa Social Frequncia Avalia as vezes que a criana inicia interaco social com a me Vocalizaes sem olhar para a me no so consideradas iniciativa social. 3. Iniciativa Social Intensidade, Variedade, Clareza Avalia a intensidade e clareza com que a criana inicia a interaco socil com a me. 4. Resposta s iniciativas da me Avalia o grau com que a criana responde positivamente s iniciativas da me. Inclui a frequncia, durao, qualidade e lactncia da resposta. Tentativas de cumprir um pedido, mesmo sem sucesso, considerada uma resposta positiva 5. Grau de interesse nos brinquedos e brincadeira livre Avalia em que medida os brinquedos captam a ateno da criana e em que esta se sujeita prpria situao de observao tal como as mes a interpretam. 6. Iniciativa de actividades em objectos Avalia o grau em que a criana inicia comportamentos relacionados com objectos, que possam ser considerados pela me como iniciativas activas e autnomas. 7. Expresso positiva de afecto (pode ser cotado tambm quando cotado) Os comportamentos para a esta avaliao so: Sorriso, riso, guinchos de excitao, abraos, beijos e festas, palmas de contentamento. 8. Expresso negativa de afecto (pode ser cotado tambm quando cotado) Os comportamentos para esta avaliao so: Lamrias, rabujices, choro, gritos, gestos negativos (empurrar, afastar, etc.) 9. Locomoo Avalia a frequncia e durao do movimento da criana, bem como o espao por ela percorrido. 10. Animao Avalia a vivacidade da expresso, nvel de energia e de alerta 11. Atractividade da criana Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

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COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7)

Nvel 1 1. Directividade / Controlo Avalia o grau intensidade e frequncia com que a me tenta guiar o comportamento da criana, e lev-la a fazer o que ela quer. 2. Elaborao Avalia o grau frequncia e qualidade com que a me segue e elabora os comportamentos iniciados pela criana, em funo da frequncia destes. No pode ser cotado quando no h comportamentos de iniciativa. 3. Sensibilidade Avalia a sintonia entre o comportamento da me e o da criana e o grau em que o comportamento da me, reflecte o conhecimento dos sinais e pistas da criana. 4. Qualidades de Estimulao Avalia o grau com que a me providencia uma estimulao cognitiva ptima, atravs da sua participao e interaco.

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

-3 5. Afecto e Humor Avalia a forma negativa ou positiva como a me exprime os seus sentimentos face criana

-2

-1

+1

+2

+3

Nvel 1 6. Atractividade da Me Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

Nvel 5

QUALIDADES PARENTAIS Nvel 1 1. Ritmo (pacing) Avalia o grau com que a me muda de actividades, faz pedidos o comentrios verbais, elabora a brincadeira da criana em funo da capacidade demostrada pela criana para interagir com a me Nvel 2 Nvel3

Nvel 1 2. Brincadeira apropriada ao nvel de desenvolvimento da criana Avalia o grau em que as directivas e elaboraes da me so adequadas ao nvel de desenvolvimento motor e cognitivo da criana 3. Clareza de comportamento (readability) Avalia o grau em que as suas intenes so claras para a criana e para o observador. Envolve organizao, clareza de comportamento e coerncia de aces. 4. Intrusividade Avalia o grau em que o comportamento directivo ou elaborativo dam me interrompe a actividade da criana

Nvel 2

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COMPORTAMENTOS DA DIADE
Nvel 1 Mutualidade Avalia o grau em que a me e o beb esto envolvidos na mesma actividade, com ou sem brinquedos, de forma sincrnica e harmoniosa. Deve haver aceitao mtua das iniciativas e respostas do outro parceiro. No h discrdia, as aces so contingentes. Nvel2 Nvel3 Nvel 4 Nvel 5

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UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BB OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devero compreender a importncia da relao que se estabelece entre a/o me/pai e o beb. A importncia dos outros adultos significativos, nomeadamente dos avs, no desenvolvimento da criana. METODOLOGIA: MATERIAIS: AVALIAO: Breve exposio terica. Leitura do texto de apoio e sua reflexo. Texto de apoio. Acetatos. Realizao de um pequeno texto individual sobre os aspectos mais relevantes expostos na Unidade 2. Discusso em grupo e realizao de um pequeno texto sobre as questes formuladas no final do texto de apoio da Unidade 3 A sensitividade parental e o comportamento da criana.

BIBLIOGRAFIA: Tronick, E., & Gianino, A. (l986). The transmission of maternal disturbance to the infant, in Actas do Simpsio Internacional Ol Beb Early Parent-Infant Communication. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian Ed. Anzieu, D., Bowlby, J., e outros (1978). A Vinculao, Lisboa, Sociocultar. Bowlby, J. (1976). A natureza da ligao da criana com a me. In Ligaes Infantis. Livraria Bertrand, Coleco Teorema. Bowlby, J. (1983). Child Care and the Growth of Love. Londres: Penguin Books. Bowlby, J. (1984). O Apego, So Paulo, Martins Fontes Ed. Kenne, J.H. (1986). Biopsychology of Early Parent-Infant Communication. In Actas do Simpsio Internacional Ol Bb Early Parent-Infant Communication. Lisboa: Fundao Caloustre Gulbenkian Ed. Lebovici, S., & Soul, M. (1980). O Conhecimento da Criana pela Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Martinet, M. (1981). Teoria das Emoes. Lisboa: Moares Ed. Pinto, J. (1982). Sobre a concepo de vinculao. In Anlise Psicolgica, n 1/2, srie III. Lisboa. Richards, M.P.M. (l982). O mito da ligao. In Anlise Psicolgica, N1/2, Srie III. Lisboa. Rutter, M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. Londres, Penguin Books. 57

Textos de apoio A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA CRIANA O amor acompanhado da sensitividade da me/pai. Sem isso quem presta os cuidados materno-paternais no consegue ter conscincia das necessidades do beb. Ainsworth diz-nos que o que est subjacente a esta sensitividade a capacidade de ver as coisas do ponto de vista do beb. Isto implica, o que os psiclogos chamam de empatia, que a superao do egocentrismo da me/pai. A me/pai esto disponveis e atentos ao beb, entendem-no e amam-no e respondem s suas necessidades. Quem presta os cuidados ao beb est assim sintonizado para receber os seus sinais, interpret-los e esfora-se por procurar o seu bem estar. Isto , esfora-se por fazer depender as suas respostas dos sinais e comunicaes do beb. Quem presta os cuidados ao beb, se no for sensitivo, orienta as suas intervenes exclusivamente em termos dos seus prprios desejos, estados de esprito e actividades. Deste modo interpreta os sinais e comunicaes do beb luz dos seus prprios desejos, chegando por vezes a no lhe responder completamente. Ainsworth qualifica as/os mes/pais de acordo com um continuum sensitividade-insensitividade e relaciona esta avaliao com o comportamento da criana. A VINCULAO As crianas e os pais estabelecem ligaes afectivas. Estas ligaes permitem assegurar a sobrevivncia da criana e o seu bem-estar. Este sistema composto por um repertrio de comportamentos que mantm proximidade entre os pais e o beb. A vinculao um tipo particular de ligao afectiva na qual faz parte um sentimento de segurana. Quando esta ligao construda manifesta-se um sentimento de segurana e bem estar na presena de outra pessoa. Este sentimento serve de base de segurana a partir do qual a criana pode explorar o mundo. A existncia desta ligao e a sua qualidade avaliada atravs da anlise dos comportamentos de vinculao. Estes comportamentos permitem ao adulto e criana manter uma proximidade fsica e afectiva. De acordo com Klaus e Kennel (1976) o primeiro contacto entre e a criana e quem lhe presta os cuidados muito relevante. De acordo com Meyrs (1987) este primeiro contacto no indispensvel nem suficiente para formar ligaes durveis. Aps algumas semanas constatamos uma especializao no comportamento dos pais. O pai passa mais tempo a jogar com a criana sendo esta interaco mais fsica. Isto no significa que 58

esta ligao menos forte mas os comportamentos de vinculao so tipicamente diferentes dos da me. Sob o ponto de vista da criana, a me e o pai no so objectos sociais permutveis, na medida em que as experincias que cada um lhe proporciona so distintas. De acordo com Moreno e Cubero (1993) os pais tambm diferem das mes na medida em que o comportamento destes mais determinado pelo sexo do filho que o destas. Em geral a actuao das mes com os seus filhos e com as suas filhas muito semelhante, enquanto os pais discriminam mais os seus comportamentos e atitudes em funo do sexo do filho. Aos trs meses o beb comea a fazer prova de maior discriminao nos seus comportamentos de vinculao. Ele sorri mais s pessoas que tomam conta dele do que aos estranhos. Os comportamentos que favorecem a proximidade so ainda dirigidos para vrios indivduos privilegiados. Ainda ningum tornou-se a base da sua segurana. Nesta idade as crianas no demonstram nenhuma ansiedade particular quando so separadas dos pais e no tm medo dos estranhos. A verdadeira vinculao no se forma antes dos 6 meses. Nesta altura a natureza dos comportamentos de vinculao altera-se. O beb que utiliza sinais de vem c passa a utilizar sinais de procura de proximidade. O beb aos 6/7 meses desloca-se e pode ir ao encontro da pessoa que se ocupa dele. Nesta idade a pessoa mais importante serve de base de segurana a partir da qual ele explora o mundo. As crianas, aos 6/8 meses, podem ter ligaes fortes com vrias pessoas mas quando esto em situao de stress mostram uma preferncia ntida por uma das pessoas em excluso das outras. A criana tem medo dos estranhos e resiste separao. Entre os 12/16 meses essa resistncia intensifica-se e aumenta o medo dos estranhos. Durante os primeiros meses de vida, a criana cria um primeiro modelo interno do conceito de si e um modelo interno de vinculao. Este modelo interno de vinculao desenvolve-se no final do primeiro ano de vida, depois continua a elaborar-se e a consolidar-se durante os 4 ou 5 primeiros anos. Aos cinco anos, a criana estabeleceu um modelo interno da/o me/pai (ou da pessoa que se ocupa dela). Em termos gerais as crianas fortemente vinculadas tm uma ligao segura com a figura de vinculao. Por outro lado, as crianas fracamente vinculadas tm uma ligao insegura com a figura de vinculao. Os pais das crianas que tm uma vinculao segura sorriem em resposta, falam-lhe quando balbuciam, abraam-no quando chora. Os pais das crianas seguras so mais sensveis s necessidades das crianas e exprimem mais as suas emoes. As crianas fortemente ligadas aos pais so geralmente mais sociveis, mais abertas aos outros e do sinais de maturidade emocional na escola e noutras situaes extra-familiares.

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Existem diferenas individuais nas crianas, o seu temperamento, que interferem igualmente no tipo de vinculao. Em resumo, a vinculao o resultado de um conjunto de comportamentos que tm como objectivo manter a proximidade com um dos pais preferencialmente. Do ponto de vista psicolgico o comportamento de vinculao tem como funo fornecer criana um sentimento de segurana. O objectivo ltimo de uma vinculao segura transformar a criana num ser independente. Ainsworth cria a situao estranha para avaliar o tipo de relao de vinculao. As crianas seguras so mais competentes na resoluo de problemas. Para finalizar gostaria de referir que alteraes drsticas de vida podem no entanto alterar o tipo de vinculao. Discuta em grupo as seguintes questes: Ser que a dependncia da criana em relao figura de vinculao prejudicial para a criana? Qual a importncia de outros adultos desenvolvimento global da criana? significativos no

Ser o tipo de relao entre crianas, avs, pai e me distinta? Em que medida estas so importantes para a criana? Como se estabelecem?

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Acetato 1: Unidade 3 PADRES DE COMPORTAMENTOS ESPECFICOS ENVOLVIDOS NA VINCULAO

BOWBLY 1. CHUPAR 2. AGARRAR 3. SEGUIR 4. CHORAR 5. SORRIR

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Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH 1. CHORO DIFERENCIAL 2. SORRISO DIFERENCIAL 3. VOCALIZAO DIFERENCIAL 4. ORIENTAO VISUO-MOTORA 5. RESPOSTA DE SAUDAO 6. LEVANTAR OS BRAOS COMO SAUDAO 7. BATER PALMAS COMO SAUDAO 8. CHORAR QUANDO A/O ME/PAI SE AUSENTAM 9. AMARINHAR PELA/O ME/PAI 10. SEGUIR 11. MERGULHAR O ROSTO NO COLO DA/O ME/PAI 12. AGARRAR-SE 13. APROXIMAR-SE POR LOCOMOO 14. ABRAAR/BEIJAR 15. EXPLORAR O TERRENO A PARTIR DA/O ME/PAI 16. FUGIR PARA JUNTO DA/O ME/PAI

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Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH SITUAO EXPERIMENTAL: STRANGE SITUATION (situao nova, desconhecida ou estranha; nvel crescente de stress moderado). Estuda a alterao do comportamento da criana quando a me (ou pai) se ausentam durante um determinado tempo e surge uma pessoa desconhecida e vice-versa. A CRIANA FICA S COM UM DOS PAIS; JUNTA-SE-LHE UMA PESSOA DESCONHECIDA DA CRIANA; TENDO A PESSOA ESTRANHA CAPTADO A ATENO DA CRIANA, A ME (OU PAI) ABANDONA O QUARTO, DEIXANDO A CRIANA E O DESCONHECIDO; A ME (OU PAI) REGRESSA E O DESCONHECIDO VAI-SE EMBORA; PASSADO 3 MINUTOS A ME (OU PAI) ABANDONA O QUARTO; O DESCONHECIO VOLTA; A ME (OU PAI) VOLTA NA ALTURA EM QUE O DESCONHECIDO SE VAI EMBORA

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Acetato 4: Unidade 3 ANLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANA

A PROCURA DA PROXIMIDADE OU DO CONTACTO A MANUTENO DO CONTACTO DESVIO A RESISTNCIA (manifestaes de clera ou rejeio) A INTERACO DISTNCIA OS COMPORTAMENTOS DE BUSCA

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Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANAS SO CLASSIFICADAS EM TRS CATEGORIAS 1. As crianas da categoria B, que aps um episdio de separao, acolhem a me (ou pai) buscam a proximidade ou o contacto, ou a interaco distncia (subcategoria B1 e B2). VINCULAO TRANQUILA COM A/O ME/PAI. 2. As crianas da categoria A considera-se como EVITANTES evitam ou ignoram a me (ou pai) (subcategoria A1, A2, A3). 3. As crianas da categoria C so denominadas de RESISTENTES misturam comportamentos de busca de proximidade ou de contacto com comportamentos de clera ou rejeio em relao me (ou pai), em particular na altura do seu regresso (Subcategorias C1, C2). A e C vinculadas aos pais de maneira no tranquilizante. Mrito de Ter posto em funcionamento um mtodo experimental que permite realar e medir os comportamentos das crianas, que so confrontadas com situaes novas, que podem gerar insegurana stress e angstia; Mrito de permitir uma verificao experimental das relaes entre os comportamentos manifestados pelas crianas, ao longo do primeiro ano de vida e a qualidade dos primeiros elos que, enquanto beb, estabelece com a/o me/pai ou com a pessoa que a substitui.

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Acetato 6: Unidade 3 PRIVAO/tipos diferentes de experincias

1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligao com a figura parental nos primeiros anos de vida;

2. Privao por um perodo limitado mnimo de trs e provavelmente mais de seis meses nos primeiros trs a quatro anos;

3. Mudanas de uma figura parental para outra durante o mesmo perodo.

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Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAES (NVEL ETRIO/DESENVOLVIMENTO)

1. Fase na qual o beb est a caminho de estabelecer uma relao com uma pessoa que identifica claramente (5/6 meses);

2. Fase na qual ele necessita da presena constante da/o me/pai (3 anos);

3. A fase em que a criana comea a ser capaz de manter uma relao com a/o me/pai mesmo quando ela est ausente (4/5 anos), as circunstncias devem ser favorveis e por poucos dias ou semanas.

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Acetato 8: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS

Quando um beb ou uma criana pequena separada dos pais e criado numa instituio onde recebe cuidados insuficientes (privao nas instituies);

Quando est em sua casa e recebe cuidados insuficientes (privao no lar);

Quando passa por uma srie de separaes, formando um vnculo com cada uma delas (separaes repetidas);

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Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO

a) Assistncia criana dispersa entre inmeras pessoas (creches residenciais, hospitais);

b) Multiplicidade seriada: criana cuidada por sucessivas/os mes/pais substitutas/os;

c) Cuidados mltiplos e rotativos (internamento/hospitais).

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Acetato 10: Unidade 3 PRIVAO/FACTORES

1. IDADE: o risco ainda srio entre os 3 e os 5 anos, embora muito menor do que antes;

2. DURAO: quanto mais longa, mais implicaes no desenvolvimento global;

3. GRAU DE PRIVAO: efeitos podem ser atenuados, por cuidados extras, prestados por uma substituta.

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Acetato 11: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS NA CRIANA

1. Reaco hostil aos pais ao reunir-se novamente com eles: recusa em conhec-los, evita contacto com o olhar;

2. Excessiva solicitao dos pais ou dos seus substitutos, cime, violentos acessos de raiva;

3. Ligao calorosa mas superficial com qualquer adulto: atitude de indiscriminadamente amigvel e calorosa;

4. Retraimento aptico de qualquer envolvimento emocional do corpo e, por vezes, bater da cabea.

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Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANA PRIVAO

1. Protesto

2. Desespero

3. Isolamento

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Acetato 13: Unidade 3 ALERTA

Se o comportamento imaturo ansioso da criana ao voltar para casa for tratado com impacincia, desenvolve-se um crculo vicioso na relao da criana com os pais...

Bowlby (1976)

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UNIDADE 4. CRENAS E PRTICAS PARENTAIS OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as famlias, sua organizao e modos de funcionamento, sobre as diversas prticas educativas dos pais e a sua implicao no desenvolvimento. METODOLOGIA: AVALIAO: Leitura do texto de apoio e sua discusso. Realizao de um pequeno relatrio sobre a reflexo e discusso em grupo das questes realizadas no final do texto desta unidade A Influncia da famlia: os diferentes estilos educativos.

BIBLIOGRAFIA: Coll, C., Palacios, J., & Marchesi (1993). Desenvolvimento psicolgico e educao, Vol 1, Artes mdicas (Cap. 13).

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Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Grau de controlo Comunicao pais/filho Exigncias de amadurecimento Afecto na relao

Pais autoritrios Pais permissivos Pais democrticos

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Texto de apoio A INFLUNCIA DA FAMLIA: OS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS Os pais diferem em 4 dimenses fundamentais: Grau de controlo, comunicao pais/filho, exigncias de amadurecimento, afecto na relao. Se combinarmos estas quatro dimenses podemos diferenciar trs diferentes de pais: pais autoritrios, pais permissivos e pais democrticos. Os pais diferem uns dos outros em relao s 4 dimenses atrs referidas. Em relao ao grau de controlo os pais que exercem um enorme controlo sobre os seus filhos so aqueles que tentam influenciar o comportamento da criana com o objectivo de incutir nela certos padres. Este controlo exercido por diferentes estratgias: afirmao de poder, perca de afecto e induo. Os pais afirmam o seu poder quando, diante da transgresso de uma norma pela criana, estes fazem uso do castigo fsico ou da ameaa e privam a criana de objectos ou vantagens materiais. Outra estratgia os pais retirarem o afecto aps um mau comportamento da criana. O desagrado expresso atravs de comportamentos como ignorar a criana, negar-se a falar com ela ou a escut-la, manifestar-lhe explicitamente sentimentos negativos. A induo outra estratgia que os pais utilizam quando obrigam a criana a reflectir sobre o porqu de sua aco, neste caso fazendo a criana reflectir sobre as consequncias que dela advm. Por outro lado, este exerccio do poder pode ser feito de forma consistente, quando as normas que aplicam so as mesmas e no mudam de um dia para o outro, ou inconsistente. neste ltimo caso, o uso arbitrrio do poder, que os efeitos sobre o desenvolvimento so os mais nocivos. Em relao comunicao pais-filho os pais altamente comunicativos so aqueles que utilizam o raciocnio para obter a conformidade da criana. Estes pais explicam as razes que originaram uma medida restritiva ou punitiva em relao a ela. Pedem opinio aos filhos e incitam-nos a expressar a sua opinio. Escutam os motivos e podem at mesmo modificar os seus comportamentos em consequncia do raciocnio da criana. Pelo contrrio os baixos nveis de comunicao caracterizam os pais que no costumam consultar as crianas na tomada de decises que as afectam, nem explicar as regras de comportamento que lhe so impostas, ou os que cedem ao seu choro ou utilizam a tcnica da distraco sem abordar os problemas, reflectindo em conjunto com o seu filho. Em relao s exigncias de amadurecimento os pais que exigem altos nveis de amadurecimento dos seus filhos so aqueles que os pressionam a desenvolver ao mximo as suas capacidades sociais, intelectuais e emocionais. Por outro lado, insistem que estes sejam autnomos e tomem decises por si mesmo. Pelo contrrio os pais que no impem desafios ou exigncias a seus filhos, costumam subestimar as competncias das crianas, acreditando que no sero capazes de realizar uma determinada tarefa. 76

Em relao ao afecto na relao os pais que so afectuosos so aqueles que expressam interesse e afecto explcitos pela criana e por tudo o que envolve seu bem estar fsico e emocional. So pais que esto conscientes dos estados emocionais da criana, que so sensveis s suas necessidades, que demonstram interesses pelos seus desejos ou preocupaes e expressam orgulho e alegria perante os xitos e comportamentos da criana. Combinando estas 4 dimenses podemos diferenciar trs tipos diferentes de pais. certo que um pai ou uma me raramente conseguiro ser totalmente enquadrados num destes padres, pois o comportamento dos pais variado e menos estereotipado do que sugere esta classificao. Os pais autoritrios caracterizam-se por manifestarem altos nveis de controlo e de exigncias de amadurecimento e baixos nveis de comunicao e afecto explcito. Insistem frequentemente que devem obedecer sua autoridade e defendem os castigos e medidas disciplinares rgidas com o fim de impedir persistncia da criana num comportamento. Os pais no facilitam o dilogo com os seus filhos. Estes pais tm frequentemente filhos obedientes, ordeiros e pouco agressivos mas h um preo a pagar: costumam ser mais tmidos e pouco persistentes no momento de perseguir metas. frequente que toda a explicao s normas e regras e regem a sua vida limite-se a porque eu estou a dizer e que ao mesmo tempo insistam no dever da obedincia a tais normas. Estas crianas tendem a ter uma pobre interiorizao de valores morais, costumam ser mais orientados s gratificaes e castigos que ao significado intrnseco do comportamento que so obrigados a executar. Os filhos destes pais autoritrios caracterizam-se por manifestarem pouco os seus afectos nas interaces com os seu grupo de pares. Podendo mesmo chegar a ter problemas no estabelecimento destas relaes. A falta de comunicao destas famlias leva a que as crianas sejam pouco alegres, mais colricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritveis e vulnerveis s tenses. Os pais permissivos so pais com pouco controle e exigncias de amadurecimento, mas muita comunicao e afecto. Os pais permissivos tm uma atitude geral positiva em relao ao comportamento da criana, aceitam suas condutas, desejos e impulsos e usam pouco o castigo. Costumam consultar a criana sobre decises que afectam a famlia. Permitem criana autoorganizar-se no fornecendo um espao estruturado criana, com normas e regras. Por exemplo, horas para assistir aos programas de televiso, de dormir, etc. Os filhos destes pais, fundamentalmente devido ao baixo nvel de exigncias e controle que lhe so impostos, tendem a ter problemas para controlar os impulsos, dificuldades em assumir responsabilidades, so imaturos e com baixos nveis de auto-estima, mas tendem a ser mais alegres e vivos que os filhos de pais autoritrios. Os pais democrticos so pais que caracterizam-se por apresentar altos nveis de comunicao e afecto como de controlo e exigncias de amadurecimento. So pais afectuosos, reforam com frequncia o comportamento da criana e tentam evitar o castigo. Estes pais so muito sensveis s solicitaes de ateno da criana. No entanto, no so pais indulgentes com os seus filhos. Pelo contrrio, dirigem e controlam a criana, mas tendo a conscincia dos seus sentimentos, pontos de vista e capacidades. Com 77

frequncia explicam os motivos subjacentes a uma medida disciplinar. Estes pas no se rendem aos caprichos das crianas, sobretudo quando os comunicam atravs do choro, lamentaes ou impertinncias. Entretanto possvel que mudem de postura aps executar os argumentos que a criana lhes apresenta. Os filhos destes pais tendem a ter nveis altos de auto-controle e de auto-estima, so capazes de enfrentar situaes novas com segurana, e so persistentes nas tarefas que iniciam. So hbeis e interactivos com o grupo de pares, independentes e carinhosos. Discuta e reflicta em grupo as seguintes questes: Quais as prticas educativas dos pais e a sua implicao no desenvolvimento? Quais as implicaes na famlia e na criana quando a me e o pai tm prticas educativas distintas?

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UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a ligao entre desenvolvimento psquico e motor. A importncia da aco, do experienciar, do espao e relao no desenvolvimento pleno da criana. Os formandos devero igualmente perceber como este desenvolvimento se processa de forma a detectarem eventuais situaes de risco. METODOLOGIA: Breve introduo terica. Observao de um vdeo e registo das principais etapas do desenvolvimento psicomotor e sua reflexo. Vdeo O desenvolvimento psicomotor durante o primeiro ano de vida. Acetatos, slides e texto de apoio. AVALIAO: Realizao de um pequeno trabalho escrito, em grupo, sobre as principais etapas do desenvolvimento psicomotor e sobre a reflexo alargada tendo em conta os objectivos da unidade.

MATERIAIS:

BIBLIOGRAFIA: Illingworth, R.S. (1978). Abrg du Dveloppement Psychomoteur de lEnfant. Paris: Masson Ed.

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Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

NDICE DE APGAR ( 1/5 minutos)

REFLEXOS

DESENVOLVIMENTO

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Acetato 01: Unidade 5 O NDICE DE APGAR

O ndice de APGAR a primeira avaliao que se faz ao beb. feita ao primeiro e quinto minuto de vida. So analisados 5 parmetros: a frequncia cardaca, a respirao, o tnus, os reflexos e o tom de pele. Quanto mais elevado for este ndice melhor a condio fsica do beb. A cada parmetro atribudo um valor que varia entre zero e dois, logo, o ndice de APGAR pode variar entre o zero e dez. Estes valores so inscritos no boletim de sade infantil.

Sinal Clnico Frequncia cardaca Respirao Tnus Reflexos Tom de pele

0 Ausente Ausente Flcido Ausentes Azulado plido

1 Menos de 100 Lenta Caretas Corpo rosado

2 Mais de 100 Boa Choro vigoroso Todo rosado

Flexo das extremidades Movimentos activos

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Acetato 02: Unidade 5 LEIS

LEI CFALO CAUDAL: as partes do corpo que esto mais perto da cabea so controladas antes. O controlo estende-se progressivamente para baixo. O controlo dos msculos do pescoo adquirido antes do controlo do tronco, e o controlo dos braos adquirido antes do das pernas.

LEI PRXIMO-DISTAL: as partes que esto mais prximas do eixo corporal (linha imaginria que divide o corpo de cima para baixo em duas metades simtricas) so controladas antes das que esto mais afastadas desse eixo.

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Acetato 03: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Processo de progressivo domnio do controlo do corpo e a sua representao.

O desenvolvimento psicomotor tem um componente externo (a aco) e um componente interno ou simblico (a representao).

Controlo do prprio corpo at ser capaz de extrair todas as possibilidades de aco e de expresso que sejam possveis a cada um.

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Acetato 04: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

COMO OCORRE?

MATURAO BIOLGICA INERENTE AO PROCESSO DE CRESCIMENTO

CONTEXTO/MEIO

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Acetato 05: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO

DESENVOLVIMENTO DO CONTROLO DO CORPO

ORGANISMO /MEIO

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Acetato 06: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

CONTROLO DA CABEA

Desde o incio: Controlo dos movimentos da cabea em decbito dorsal

1 Ms: Sustentao da cabea por pequenos perodos

3/4 Meses Cabea e tronco no mesmo prolongamento

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Acetato 07: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

COORDENAO MO-OLHO

Desde o nascimento: Movimentos grosseiros e pouco finos dirigidos a objectos que entram no seu campo visual e que so atractivos

3/4meses Coordenao culo-manual adquirida

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Acetato 08: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

POSIO SENTADO

4/5 MESES COM APOIO

6/7 MESES SEM APOIO

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Acetato 1: Unidade 5 POSTURA

PLANO FRONTAL SAGITAL

CARACTERSTICA Simetria Flexo

IDADE 3/4 meses 3/4 meses

EVOLUO Independncia lateral Flexo atenuada

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Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS

ARCAICOS Designao Como se desencadeia MORO Deixar tombar a cabea Pancada sobre o apoio Presso exercida na planta do p Descrio Abertura simtrica dos braos; juno em arco de crculo Extenso em cadeia a partir dos membros inferiores Evoluo Extingue-se no 2 semestre

EXTENSO

Extingue-se aos 2/3 meses Extingue-se aos 4/5 meses

MARCHA Sustentado pelas Flexo do membro AUTOMTICA axilas com os ps em inferior com deslocao contacto com o cho, anterior alternada com ligeira inclinao anterior GRASPING Objecto em contacto com a superfcie palmar da mo Estimulao dos lbios os superfcie peribucal Flexo dos dedos sobre a superfcie palmar Orientao

At ao final do 1 ano Extingue-se s 3 semanas

ROOTING

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Acetato 3: Unidade 5

LANDAU Designao Como se desencadeia LANDAU Apoio em procubitus ventral Descrio Elevao da cabea e encurvamento da coluna com extenso das coxas Evoluo 3-7 meses

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Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO

MODO DE AVALIAR CONSISTNCIA

PROCEDIMENTO Palpao

RESULTADOS Hipotonia (leses medulares) Hipertonia (encefalopatias) Oscilao intensa da cabea com bloqueio dos membros Oscilao dos membros com bloqueio da cabea

OSCILAO

Movimento energtico a um segmento de membro

EXTENSIBILIDADE

Mximo alongamento muscular, Poplteo: 80 aos 7 meses com apreciao de ngulos 180 aos 12/15 formados por dois segmentos de meses uma articulao Adutores: 30 aos 7 meses 120 aos 12 meses

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Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL)

PARMETRO CONTROLO DA CABEA

DESCRIO A cabea cai em suspenso vertical A cabea cai em suspenso ventral Procubitus ventral Decbito dorsal

EVOLUO (ALTERAO) 2 meses 6 meses Queixo 4 semanas Cabea 12 semanas Cabea meses 6 meses mediana aos 4

POSIO SENTADA

Mantm a posio sem suporte exterior

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Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOO)

FASE PROPULSO EM PROCBITOS VENTRAL RASTEJAR

DESCRIO Suportada pelos membros superiores com ligeira elevao do abdmen Movimento orientado para um objecto Deslocao suportada pelos membros superiores

EVOLUO At aos 3/4 meses Surge cerca dos 6 meses (...)

MARCHA QUADRPE

Coordenao entre os 4 membros

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Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA

FASE MARCHA APOIADA

DESCRIO

EVOLUO

Coloca-se em posio de p e desloca-se 10-11 MESES apoiado Desloca-se apoiado por uma mo Marcha apoiado por uma mo 11 MESES 12 MESES 13-14 MESES

MARCHA INDEPENDENTE

Marcha independente

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Acetato 8: Unidade 5 PREENSO

TIPO CBITO-PALMAR PALMAR RADIODIGITAL

EVOLUO 20-28 Semanas 28-32 Semanas 32 Semanas

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Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor

Dos 0 ao 1 ms Cabea/tronco Slide 1 e 2: Slide 1: Slide 2: Hipotonia da cabea e do tronco R.N. puxado para a posio de sentado: a cabea tomba para trs. R.N. colocado em posio de sentado por detrs. As costas: cifose global ausncia de tonus muscular. A cabea cai para a frente. Membros Slide 3: Em posio dorsal (membros): hipertonia membros. No faz a extenso dos membros inferiores e superiores. Hipertonia atenua-se ao longo do primeiro ms. Em posio ventral: encontra-se em posio fetal. Os joelhos esto debaixo do ventre. A bacia est elevada e a cabea est virada para o lado (no consegue elevar a cabea). Viso/Preenso Slide 5: Slide 6: O R.N. consegue fixar um ponto luminoso uma cara mas a sua viso ainda fluda. Grasping reflex agarra o dedo quando este est em contacto com a palma da mo

Slide 4:

1 ms Cabea/tronco Slide 7: Slide 8: A cabea j se eleva por pequenos perodos de tempo. Puxado para a posio de sentado a cabea tomba massivamente para trs. Membros Slide 9: Em posio dorsal: flexo dos membros inferiores e superiores menos acentuada.

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Slide 10:

Em posio ventral: os joelhos j no esto debaixo do ventre mas a bacia encontra-se elevada. Movimentos de reptao. Preenso/Viso

Slide 11:

Slide 12: Slide 13:

Consegue seguir o objecto, colocado perto, com uma amplitude 90 graus. Grasping mantm-se.

2 meses Cabea/tronco Slide 14: Slide 15: A cabea continua a tombar para trs quando o beb colocado na posio de sentado. Na posio de sentado a cabea mantm-se direita alguns instantes e vacila Membros Slide 16: Slide 17: Posio dorsal: semi-flexo inferiores e superiores. dos membros

Posio ventral: o beb mantm-se nos antebraos e eleva a cabea at 45 graus. Os membros inferiores esto em semi-flexo. Viso/Preenso

Slide 18: Slide 19:

O beb segue um objecto que oscila com uma amplitude de 180 graus. O grasping mais discreto. As mos mantm-se muito mais tempo abertas.

3 meses Cabea/tronco Slide 20: Slide 21: Em posio dorsal: consegue levantar a cabea e endireit-la dos 45 graus at aos 90 graus. Mantido sentado pelos braos consegue manter a cabea direita as costas e pescoo firmes mas a regio lombar ainda est fraca. Membros 98

Slide 22:

Slide 23:

Posio dorsal: o beb interessa-se pelo seu corpo, a idade do olhar das mos. Bacia assente, pernas em flexo ou semi-flexo, a ponta do calacanhar assenta na cama. Posio ventral: bacia assente, ancas em extenso Viso/Preenso

Slide 24: Slide 25:

A criana volta completamente a cabea para seguir com os olhos um objecto. Preenso ao contacto: uma preenso involuntria ao contacto de um objecto colocado na sua mo.

4 meses Cabea/tronco Slide 26: Em posio ventral: endireita a parte superior do tronco, apoiando-se nos cotovelos e elevando a cabea a 90 graus. Puxado para a posio de sentado o beb participa activamente neste movimento. Membros Slide 28: Em posio dorsal: bacia assente plantas dos ps esto assentes no cho. A criana brinca com um brinquedo e perde-o frequentemente. Em posio dorsal: tenta colocar o p sobre o joelho oposto. Em posio ventral: o beb nada: movimentos de flexo e extenso de todos os membros. Em posio ventral: o controlo dos msculos abdominais permite-lhe rodar ficando de lado. Viso/Preenso Slide 32: Tentativas de preenso dos objectos. A sua capacidade visual prxima da do adulto, ele v pequenos detalhes.

Slide 27:

Slide 29: Slide 30: Slide 31:

5 meses

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Cabea/tronco Slide 33: Slide 34: Puxado para a posio de sentado o beb participa activamente neste movimento. Em posio ventral: o corpo est muito firme apoiado nos antebraos, eleva o tronco e capaz de atirar a cabea para trs. Membros Slide 35: Slide 36: Em posio dorsal: faz numerosos movimentos como se estivesse a pedalar. Mantido na posio de p, seguro por baixo dos braos, a criana suporta grande parte do peso do seu corpo. Em posio ventral: apoiando-se sobre o trax a criana faz o avio. Viso/Preenso Slide 38: A preenso voluntria aparece. A criana leva o objecto boca. uma preenso primria, global, que ainda imprecisa.

Slide 37:

6 meses Cabea/tronco Slide 39: Slide 40: Em posio ventral: consegue elevar e colocar-se sobre as mos. Em posio dorsal: a criana eleva a cabea e os ombros. Membros Slide 41: Slide 42: Slide 43: Em posio dorsal: gosta de brincar com os ps. Mantido na posio de p d pulinhos (apoia-se nas pernas). Em posio ventral: colocado de barriga para baixo consegue fazer uso das mos e brincar com objectos. Em posio ventral: consegue virar-se para cima. Viso/preenso Slide 45: A preenso voluntria global est bem adquirida. O beb pode ter dois objectos nas mos, mas se os cubos desaparecem ele no os procura.

Slide 44:

100

7 meses Cabea/tronco Slide 46: Slide 47: Sentado sem suporte mantm as mos para a frente para evitar tombar (paraquedista). Sentado com suporte mais gil: baixa-se para apanhar um objecto. Membros Slide 48: Slide 49: Slide 50: Slide 51: Explora os ps. Mantido em posio de p: salta e apoia-se, demonstra uma grande validade. O beb pode virar-se de costas para o ventre. A criana pode tirar uma mo do cho, quando est de barriga para baixo para apanhar um objecto. Passa os cubos de uma mo para a outra e bate com eles no cho ou um contra o outro. Viso/Preenso Slide 52: Slide 53: Preenso em pina inferior: o objecto agarrado em pina pelo polegar e pelo mindinho e anelar. Solta voluntariamente um objecto. um soltar global e impreciso.

8 meses Cabea/tronco Slide 54: Slide 55: Mantm-se sentado sozinho (boa tonacidade dos msculos dorsais). Roda muito bem sobre ele prprio nos dois sentidos: costas-ventre-costas. Membros Slide 56: Slide 57: Slide 58: De costas eleva-se para a posio de sentado. De barriga para baixo: eleva o seu corpo ficando sobre as mos e a ponta dos ps. Procura um objecto fora do seu campo visual. Viso/Preenso Slide 60: Indicar comea a ter um papel mais preciso. Atira objectos para o cho.

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Slide 61:

Se o beb tem um objecto em cada mo e se lhe apresentamos um terceiro deixa cair um para agarrar o outro.

9 meses Locomoo Slide 62: Slide 63: Ele aprende a arrastar-se (os seus movimentos comeam para trs). Ele coloca-se em p agarrado aos mveis ou ao parque, matm-se alguns instantes e cai. Preenso/Compreenso Slide 64: Preenso em pina superior: o beb agarra o objecto (de pequenas dimenses) entre a base do polegar e o indicador. Ele puxa um anel pelo fio. Ele aprende a dar um objecto aos seus pais.

Slide 65: Slide 66:

10 meses Locomoo Slide 67: Slide 68: Ele coloca-se de p sozinho aos mveis, tenta ficar em p sem apoio e cai. Bebe por um copo sozinho. Preenso/Compreenso Slide 69: Slide 70: Preenso em pina superior mais fina: o objecto est entre a parte discal do polegar e indicador. O beb compreende que algo est contido no balde.

10 meses Locomoo Slide 71: Slide 72: Marcha com as mos e os ps. Marcha com apoio nos mveis (pode largar uma das mos).

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Slide 73:

Marcha apoiado pelas duas mos do adulto. Preenso/Compreenso

Slide 74: Slide 75: Slide 76:

A criana gosta de apontar com o indicador os objectos. A criana pode atirar uma bola ao adulto. A criana gosta de empilhar objectos. De guardar objectos dentro de caixas.

11 meses Locomoo Slide 77: Slide 78: Slide 79: A criana marcha apoiada por uma mo (marcha s entre os 13 e 15 meses). Baixa-se para apanhar um objecto. A criana gosta de colocar objectos dentro de uma caixa e de os tirar. Preenso/Compreenso Slide 80: O beb adquire um domnio (relaxamento) fino e preciso. Gosta de atirar uns objectos contra os outros. Faz encastramentos aps demonstrao.

Slide 81:

15 meses Locomoo Slide 82: Slide 83: Slide 84: Slide 85: Anda sozinho. A criana ajoelha-se sem ajuda. Ele coloca-se sem ajuda mas o seu equilbrio insuficiente e cai. A criana sobe as escadas com as mos e os ps. A criana gosta de brincar com a bola. Preenso/Compreenso Slide 86: Slide 87: Preenso fina e precisa. Sabe fazer uma torre de dois cubos. 103

Slide 88: Slide 89: Slide 90:

Sabe reproduzir um trao feito por um adulto. Sabe comer com colher. Vira as pginas de um livro.

18 meses Locomoo Slide 91: Slide 92: Slide 100: Slide 101: Slide 102: Slide 103: Sobe e desce escadas com apoio do adulto (uma mo). Pe-se de ccoras para apanhar um objecto. Puxa um carro atrs dele. Corre. Torre de trs cubos. Joga bola sem cair.

2 anos Slide 104: Slide 105: Slide 106: Slide 107: Slide 108: Slide 109: Sobe e desce escadas. Salta sobre os dois ps e dana. Sobe para cima da cadeira e empoleira-se. Lava a cara sozinho e limpa-se. Desenho garatuja... Come sozinho.

3 anos Slide 110: Slide 111: Slide 112: Slide 113: Slide 114: Salta sobre um p. Conduz bem o triciclo. Veste-se e despe-se sozinho. Controlo dos esfincteres uteral e anal/diurno e nocturno. Domnio da linguagem.

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Slide 115: Slide 116: Slide 117:

Construo (torre de 8 a 9 cubos). Encastramentos. Designa 6 a 8 objectos usuais. 6 a 8 partes do corpo. 3 a 4 cores.

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UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO OBJECTIVOS: Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o papel da imitao, a importncia do jogo e da linguagem, no desenvolvimento do beb. METODOLOGIA: MATERIAIS: AVALIAO: Breve introduo terica. Reflexo em grupo da leitura dos textos. Textos de apoio; Acetatos. Realizao de um pequeno texto em grupo sobre a reflexo dos textos tendo em conta os objectivos desta unidade.

BIBLIOGRAFIA: Butterworth, G., & Light, Paul, Ed. (1982). Social Cognition, Studies of the Development of Understanding. Brighton: The Harvester Press Ltd. Bronckart, J.P. (1977). Thories du Langage. Bruxelas: Pierre Mardaga. Dolle, J.M. (1981). Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Donaldson, M. (1994). A Mente da Criana. S. Paulo: Ed. Martins Fontes. Martinet, A. (1973). Le Langage. Paris: Gallimard. Olron, P. (1978). Linguagem e Desenvolvimento Mental. Lisboa: Sociocultur. Paget, J. (1974). O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Piaget, J. e Inhelder, B. (1983). A Psicologia da Criana. Lisboa: Moraes Editora. Piaget, J. (1978). A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Piaget, J. e Inhelder, B. (1979). A Construo do Real na Criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Robinson, W.P. (1977). Linguagem e Comportamento Social. So Paulo: Cultrix. Schneuwley, Bernard (1987). Les Capacit Humaines sont des Constructions Sociales. Essai sur la nore de Vygotsky in European Journal of Psychology of Education, vol. II, n 4. Vygotsky, Antdoto. L.S. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa:

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Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA Quando as famlias reflectem sobre as actividades ldicas das crianas, questionam-se frequentemente sobre: Qual a importncia do brincar? suficiente deixar a criana num quarto com brinquedos? Ela brincar espontaneamente? Quais as actividades preferidas das crianas consoante a idade? Qual a melhor maneira dos adultos participarem? As crianas pequenas desempenham o papel dos pais nas brincadeiras de faz-de-conta de forma hbil e exacta. Produzem os seus movimentos, gestos e atitudes fielmente. sabido o prazer que as crianas tm em fazer pintura, desenhar, brincar ao faz-de-conta, de ouvir histrias etc. pela actividade ldica, pelo jogo que a criana aprende e desenvolve-se. A criana de um ano e meio geralmente est feliz quando brinca sozinha, descobrindo e repetindo diversas aces, explorando. Aos trs anos geralmente as crianas brincam juntas em pequenos grupos e brincam muitas vezes ao faz-de-conta. Brincar ao faz de conta muito importante porque as crianas podem explorar aspectos das suas vidas e da sua rotina por meio da brincadeira. Podem assumir papis que observam e que ainda no assumiram nas suas vidas. Aos cinco anos as brincadeiras das crianas comeam a ser dominadas por complicadas regras e situaes. De incio as crianas fazem as suas prprias regras. S mais tarde que conseguem respeitar regras padronizadas e aceites por todos. Na brincadeira a criana descobre, inova e isso faz com que a criana desenvolva a criatividade. As brincadeiras livres e estruturadas so igualmente importantes para a criana. As crianas aprendem muito umas com as outras, permitir espaos de encontro e brincadeira entre as crianas possibilita o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. As crianas aprendem mais com objectos e actividades que tenham um objectivo claro. As crianas brincam de forma diferente consoante a sua idade. Explorar um objecto, quando a criana pequena, significa levar boca, morder e atirar ao cho. Atirar ao cho implica muitas vezes a destruio do objecto/brinquedo. Atirar objectos ao cho s quer dizer que a criana est a descobrir o mundo, a saber qual o efeito das suas aces sobre os objectos. Dizer constantemente s crianas a no se mexe o mesmo que dizer isso no para conheceres, descobrires, compreenderes. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Desde muito cedo os pais comunicam com os seus bebs. E os bebs com os seus pais, porque estes esto disponveis, para dar sentido e significado sua comunicao. Os pais conversam com os seus bebs com conversas de sentido nico. Deste modo esto 107

a interpretar as necessidades dos seus bebs e simultaneamente a ensinar-lhes como se deve comunicar. Nas primeiras etapas desenvolvimentais relevante no s o que se diz mas essencialmente como se diz. Snow estudou as conversas unilaterais entre as mes e os filhos, visitou lares e gravou o quotidiano destas famlias. Eis um exemplo de uma comunicao unilateral ou de sentido nico. Me: Ol, meu querido. D um sorriso me. Beb: (Boceja). Me: Est com soninho, ? Acordou muitas vezes de noites... seu malandrinho. Beb: (abre a mo). Me: (d mo ao seu filho). O que que tu queres, queres colinho ? Beb: (agarra o dedo da me). Me: Ah! isso que tu queres. Queres colinho, pois ? Aos trs/ quatro meses de idade, o beb produz sons semelhantes fala. Por volta dos nove ou dez meses o pico destes balbucios atingido, quando o beb comea a produzir sons como ba-ba da gu. Os sons so muitas vezes produzidos quando o beb est sozinho ou acompanhado. A questo que podemos colocar se o beb aprendeu a produzir sons semelhantes fala porque est a imitar o que ouve ou no? Os bebs surdos produzem esses balbucios, apesar de no poderem ouvir linguagem dos adultos. Por isso, muitos cientistas consideram o balbuciar como uma actividade inata, herdada como parte do repertrio pr-programado da espcie humana. Por outro lado, seja qual for a lngua dos pais os bebs balbuciam de modo semelhante. Por exemplo, todos os bebs comeam com sons que se aproximam das consoantes guturais g e k e da vogal a, seguindo-se mais tarde os sons b, f e d, quer eles constem ou no da lngua falada dos pais. Logo se as crianas se limitassem a imitar os sons que ouvem, o balbucio seria diferente em diferentes culturas. Embora os balbucios no sejam considerados linguagem, pois no contm significado, eles podem ser uma forma de comunicao. A comunicao em sentido lato, uma troca social entre o que fala e o que ouve. As/os mes/pais e os bebs comunicam o prazer que ambos tm durante uma brincadeira, em que a/o me/pai fala e o beb balbucia. Isto uma comunicao deliberada, embora seja uma comunicao de sentimento e no de significado. Bruner estudou a brincadeira de mes/pais e bebs. Fez gravaes em vdeo e verificou que a comunicao pode ocorrer tambm durante os jogos com objectos e no s em conversas unilaterais. Se pensar nos jogos toma-l-d-c, aos cinco meses de idade os bebs comeam a participar de jogos bilaterais, permutando brinquedos em vez de palavras. Com cada jogo tomal-d-c os bebs ganham proficincia na habilidade de revezar-se em conversas. Em menos de um ano, eles estaro aptos a inserir palavras onde antes existia aco. 108

Podemos dizer que o balbucio surge nos bebs sem nenhuma aprendizagem especial devido s outras pessoas. Porm existem outras competncias que so adquiridas na relao com o outro, como seja a tomada de vez na interaco. Quando que o beb deve estar atento, quando que deve comear a falar. por volta do primeiro ano que o beb comea passa a utilizar a articulao deliberada de palavras especficas. Em vez de brincar com sons o beb comea a controlar o seu aparelho fonador com uma nova preciso. O exemplo que se segue elucidativo do vocabulrio restrito da criana e da forma como articula aco e comunicao oral.

Aco A criana agarra num copo

Fala da/o me/pai Queres gua?

Fala da criana aua

A criana diz que sim com a Cabea A criana bebe a gua

Toma O que se diz?... Obrigado. nada No (me/pai obrigada. ri). Diz obigada

A/o me/pai e a criana estabelecem uma verdadeira comunicao, revezam-se a pronunciar palavras, e no meramente sons. As primeiras 50 palavras, geralmente adquiridas at aos 2 anos, referem-se a coisas e acontecimentos comuns. Incluem o nome de pessoas relevantes como pap, mam, comidas predilectas tais como nana (banana), ni (leite), animais auau (co), e palavras indicativas de aco, tais como beijo, abrao caicai (cair). Por volta desta idade podem igualmente estar adquiridas palavras que se referem a acontecimentos de rotina, como seja banho ou no (para rejeitar alguma coisa). preciso entendermos que muitas vezes as crianas no usam as palavras como os adultos usam. As palavras muitas vezes referem-se a um conjunto maior de coisas do que as palavras de um adulto. As crianas alargam o significado de muitas palavras. A criana comea por associar uma palavra a uma ou duas caractersticas particulares de um objecto. Por exemplo, a criana comea a usar a palavra bola para designar uma bola. Depois estende-a lua, letra o, etc. Parece que a criana desenvolveu uma regra segundo a qual todas as coisas redondas so denominadas de bola. medida que a criana fica mais velha, torna-se capaz de usar cada vez mais caractersticas para definir uma palavra, at que passa a defini-las como fazem os adultos. Por outro lado, as crianas sabem mais sobre o significado das palavras do que a sua fala espontnea nos deixam perceber. 109

A transio do balbucio para as palavras marca uma etapa importante no desenvolvimento da criana. As frases so outro triunfo da criana. Com estas as crianas podem aumentar substancialmente a complexidade da comunicao. Podem mesmo conseguir comunicar o que por palavras seria impossvel comunicar. Por exemplo, na escola um amigo do seu filho tirou-lhe um brinquedo, o seu filho reagiu e deu-lhe uma palmada, o colega deixou cair o brinquedo e o seu filho agarrou-o. Pense como seria difcil transmitir isto por palavras: Beb. Carrinho. Palmada. Caiu. Agarrou, ficaramos sem saber quem deu a palmada, quem caiu e quem ficou com o carrinho. Em suma no entenderamos nada do que se tinha passado. As primeiras frases das crianas so mais curtas do que as dos adultos porque as crianas eliminam as palavras que modulam o significado (como o, para e estou, bem como as terminaes das palavras (como as que indicam os tempos verbais). Por vezes as crianas inventam frases que nunca ouviram anteriormente: Luz, tchau, tchau (quando a luz se apaga); Porta chora (quando uma porta velha range). As crianas so capazes de:

Exprimir os seguintes significados Falam sobre aces Falam sobre a relao de pertena

Frases Eu ca Bate mesa Meu ursinho Chapu mam Cabelo pap

Falam sobre a relao de localizao

Copo na caixa Carro garagem Mam saiu

Falam sobre a repetio de aces Falam sobre a no-existncia Falam sobre a nomeao

Mais leite Mais ccegas Bolinhos todas embora Acabou a sopa Aquele ursinho

Embora as frases sejam curtas as crianas de dois/trs anos de idade expressam uma diversidade de significados, entre os quais afirmaes de aco, afirmaes sobre posse e localizao, e at sobre a no existncia. indiscutvel que brincar com a linguagem importante para crianas em idade pr-escolar. Na idade escolar, os jogos de rimas e mesmo as charadas concentram a ateno nos sons e sentidos da linguagem e ajudam as crianas a soletrar, ler e escrever.

110

No final desta unidade reflicta em grupo e elabore um pequeno texto sobre: 1. O que sente a criana quando executa uma tarefa ordenada por um adulto e quando se faz passar por um adulto dando ordens aos bonecos? Tenha em conta a idade da criana. Tendo em conta a questo anterior reflicta sobre a relao que se pode estabelecer entre regras e actividades ldicas? Qual a importncia da linguagem utilizada pelos pais e sua adequao ao desenvolvimento da criana? Faa uma questo sobre esta unidade e responda tentando abranger os temas abordados.

2. 3. 4.

Em opo: Elabore um pequeno texto (guio de dramatizao/teatro de grupo) para ser representado nesta sesso, referindo os aspectos que no vosso entender foram centrais nesta unidade.

111

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A IMPORTNCIA DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO

QUANTIDADE VERSUS QUALIDADE DA INTERACO

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UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL OBJECTIVOS: Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam qual a importncia do grupo de pares no desenvolvimento global da criana. Que percebam as mudanas que ocorrem nas relaes de amizade em funo da idade e como as crianas entendem as questes do altrusmo, da mentira e da justia. Como constrem o conceito de gnero. Os formandos devem reflectir sobre a importncia das famlias participarem activamente na integrao escolar dos seus filhos. METODOLOGIA: Trabalho em grupo sobre a anlise das entrevistas-tipo sobre a amizade em diferentes idades. Discusso em pequenos grupos sobre dilemas que envolvem questes sobre altrusmo e justia. Leitura e reflexo conjunta de um pequeno texto. Entrevista tipo e Grelha de anlise. Dilema e grelhas de anlise. Texto de apoio. Realizao em grupo de um pequeno texto sobre as questes formuladas no final do texto Identidade e tipificao sexual.

MATERIAIS: AVALIAO:

BIBLIOGRAFIA: Damon, W. (1987). The Social World of the Child. Londres: JosseyBass Publishers. Fidalgo, Z. (1989). Percepo da participao actual e ideal nas decises da sala de aula e organizao do julgamento moral em alunos do 4 ano de escolaridade. In Anlise Psicolgica, Ns 1/2/3, Srie VII, Lisboa. Foot, Z. (1989). As amizades infantis. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Hoffman, M. (1970). Moral Development. In Manual of Child Psychology. Mussem ED. Kholberg (1982). Estadios morales y moralizacion El enfoique cogntivo-evolutivo. In Infncia Y aprendizaje, n 18. Loureno, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral, Teoria, dados e implicaes. Coimbra: Almedina. Marchesi, A. (1985). El Desarrollo Moral. In Psicologia Evolutiva, Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial. Pereira, F., (1982). Notas sobre a obrigao moral. In Anlise Psicolgica, N1/2, Srie III. Piaget, J. (l978). O julgamento moral na criana. Rio de Janeiro: Zahar Ed.

113

Rubin, Z. (1980). As Amizades das Crianas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote. Selman, R. (1980 ). The growth of interpersonal understandingDevelopmental and clinical analyses. New York: Academic Press. Wright, D. (1982). A psicologia da obrigao moral. In Anlise Psicolgica, N 1/2, Srie III. Vandenplas-Holper, C. (1987). Educao e Desenvolvimento Social da Criana. Coimbra: Almedina. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

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Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUO DO CONCEITO DE AMIZADE E RELAES ENTRE PARES NOS ANOS PR-ESCOLARES A sade moral e psicolgica de uma famlia depende em grande parte da capacidade que os seus membros adquiriram de autntica comunicao, de efectiva colaborao e de sentida intimidade Pedro DOrey da Cunha (1996) Recentemente um grande nmero de tericos sublinham a importncia vital das interaces entre pares no desenvolvimento global da criana. De seguida abordarei de forma breve as perspectivas tericas actuais neste domnio. De forma muito sucinta, Hartup (1989), sugere que cada criana tem a necessidade de experimentar dois tipos distintos de relaes: as relaes verticais e as relaes horizontais. Sendo estes dois tipos de relaes essenciais para que a criana possa desenvolver competncias sociais adequadas. As relaes verticais devem assegurar criana a proteco e segurana que a criana necessita para que possa adquirir competncias sociais fundamentais, as quais ir colocar em prtica com os seu grupo de pares. igualmente com o grupo de pares que as crianas podero adquirir outras competncias tais como a cooperao, a intimidade, a partilha, etc. Uma relao vertical, como o nome indica, supe uma ligao, afecto, relao, por exemplo, com uma educadora. Pode-se facilmente compreender que este tipo de relao mais complementar que uma relao de reciprocidade. Por outro lado, as relaes horizontais so reciprocas e igualitrias. As crianas da mesma idade em termos gerais detm um poder social equivalente. A famlia, como no podia deixar de ser, exerce um papel fundamental no estabelecimento de relaes sociais. Contudo as relaes entre pares vo, quando a criana entra para a escola, ocupando cada vez mais espao e relevncia no desenvolvimento da criana. A concepo que as crianas tm da amizade ao longo do desenvolvimento muito distinta. De acordo com Selman (1980) cada nvel da tomada de perspectiva social representa uma orientao para o mundo social, uma determinada maneira de organizar o pensamento sobre as relaes sociais. No nvel 0 existe uma indiferenciao entre caractersticas fsicas e psicolgicas e manifesta-se um egocentrismo que a confuso entre o ponto de vista pessoal e do outro. No nvel 1 comea a estabelecer-se uma diferenciao progressiva entre as caractersticas fsicas e psicolgicas, entre o ponto de vista 115

pessoas e do outro. No nvel 2 j possvel colocar-se no ponto de vista do outro. No nvel 3 j possvel sair do seu prprio ponto de vista e do outro para assumir a perspectiva do sistema. No nvel 4 j capaz de assumir mltiplas perspectivas mtuas.

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IDENTIDADE E TIPIFICAES SEXUAIS Podemos referir que a identidade sexual sou uma menina, sou um menino diferente da identidade de gnero, que o conhecimento das funes que a sociedade atribui a cada um dos sexos. A este segundo aspecto pode-se dar igualmente o nome de tipificao sexual, pois consiste no processo atravs do qual meninos e meninas adquirem modos de conduta que a sociedade considera tpicos de um ou outro sexo. Antes dos 4/5 anos a maioria das crianas admite que a sua identidade sexual poderia mudar, se fosse modificada a sua aparncia externa e suas actividades. A partir dos 5/6 anos a constncia do sexo comea a tornar-se uma realidade. As crianas desta idade ainda no diferenciam entre identidade sexual e gnero, ou seja, entre os caracteres anatmicos bsicos e as caractersticas externas associadas a cada grupo sexual. At aos 7/8 anos, a identidade no definida pelos genitais, mas por esteretipos externos. A partir desta idade, as crianas comeam a fazer a identidade sexual depender das diferenas anatmicas bsicas. Uma vez concludo este processo, pode-se afirmar que a identidade sexual est estabelecida e definitivamente fixada. Entre os 5/6 anos e os 8/ 9 anos os rapazes e as raparigas tornam-se fortemente estereotipados e sexistas. frequente que os meninos e as meninas dessas idades critiquem, desaprovem e ridicularizem aqueles companheiros e companheiras que se desviam dos esteretipos convencionalmente ligados ao sexo. Para as criana menores que 6 anos masculino aquele que apresenta determinadas caractersticas externas masculinas e o mesmo sucede para o feminino. Por exemplo, um boneco com o cabelo estereotipadamente feminino e vestido com saia, mas com genitais masculinos, as crianas pr-escolares tendem a dizer que uma boneca. Os meninos e as meninas comportam-se de maneira sexualmente estereotipada em parte porque isso os ajuda a ter mais clara a sua identidade sexual. Quando estes esquemas esto j elaborados, menos interessante e necessrio, servir-se deles como base de diferenciao.

Discuta as seguintes afirmaes: 1. Actualmente nas famlias continuam a ser postas em jogo prticas de socializao diferentes de acordo com o sexo da criana, o que leva a perpetuar os esteretipos ligados a cada grupo sexual. Existem nas pessoas caractersticas positivas masculinas e femininas em equilbrio, o que significa flexibilizar os papeis ligados ao sexo e oferece a possibilidade de uma configurao complexa de traos (tanto os considerados tipicamente femininos como masculinos) para ambos os sexos. A grande atenuao das diferenas estereotipadamente vinculadas ao sexo, que alguns adultos apresentam, tem implicaes na forma como estes mesmo adultos educam os 117

2.

3.

seus filhos . Podero estas crianas comportamentos e atitudes no sexistas?

vir

manifestar

118

A AMIZADE E RELAES ENTRE PARES

ENTREVISTA/RESPOSTAS TIPO GRELHA DE ANLISE DAS RESPOSTAS

CONCEITO DE AMIZADE A FORMAO DA AMIZADE A INTIMIDADE A CONFIANA E REIPROCIDADE O CIME A RESOLUO DE CONFLITOS A RUPTURA DA AMIZADE

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ENTREVISTA

1. PORQUE QUE PRECISAS DE TER AMIGOS? 2. QUANDO QUERES FICAR AMIGO DE ALGUM COMO QUE FAZES? 3. QUE PARA TI SER AMIGO DE UMA PESSOA? 4. DE TODOS OS TEUS AMIGOS TENS ALGUM DE QUEM GOSTES MAIS? O QUE QUE ELE TEM DE ESPECIAL? 5. QUE QUE TE FAZ ZANGAR COM OS TEUS AMIGO? 6. COMO QUE FICAS, QUANDO TE ZANGAS COM UM AMIGO? O QUE FAZES PARA FAZERES AS PAZES? 7. QUANDO S AMIGO DE UMA PESSOA E APARECE OUTRA A QUERER SER, TAMBM, AMIGA DESSA PESSOA, O QUE QUE SENTES? PORQU? 8. QUE QUE ACHAS QUE FAZ COM QUE DUAS PESSOAS DEIXEM DE SER AMIGAS?

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GRELHA DE ANLISE DAS RESPOSTAS

CATEGORIAS A

DESCRIO Respostas que se caracterizam pelo facto de a amizade ser vista como uma relao baseada em: Associaes fsicogeogrficas; Associaes temporrias; Desejos da criana. No tm em conta as caractersticas psicolgicas do outro; A interaco social limita-se a associaes no subjectivas, ou seja, restringe-se partilha de objectos e brincadeiras. O cime no traduz o pesar pela perda da afeio ou ateno de um amigo, mas antes dirigido para a perda de brinquedos ou espao; A causa e justificao para a separao entre dois amigos vista na base de confrontaes fsicas. Respostas nas quais emergem noes de subjectividade e reciprocidade mas sendo estas, no entanto, de carcter unilateral, isto , no existe ainda a conscincia reciproca da amizade; A amizade pode acabar na base de uma deciso unilateral, assim como na base de confrontaes fsicas. Termina-se o relacionamento quando um amigo j no faz aquilo que o sujeito quer que ele faa. Respostas que traduzem trocas de interesses recprocos e de assistncia entre ambos os sujeitos Os amigos so agora vistos como sujeitos que se ajudam uns aos outros. No entanto a reciprocidade permanece orientada mais para incidentes especficos do que para a prpria amizade em si mesma, a este nvel os sujeitos ainda tm dificuldades em conceber a amizade como um sistema que pode transcender o imediato, o contexto especfico dos conflitos ou a cooperao nas aventuras. Respostas que incluam factores como confiana, conhecimento mtuo e relaes ntimas e duradouras, ou seja, as repostas em que est expresso de forma clara a reciprocidade e mutualidade nas relaes entre os sujeitos. Decresce o sentido da possessividade para aumentar o sentido positivo da apreciao da capacidade de relacionamento; Os conflitos so entendidos como resolveis atravs da tentativa mtua de compreenso e de reflexo.

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DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio

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HISTRIA O PROBLEMA CLSSICO DE SALOMON

Uma me entrega o seu beb e ele adoptado por outra pessoa porque pobre.

A criana feliz com os seus novos pais

Passado algum tempo, a me quer ter o seu filho de volta. Ela tenta encontrar os pais adoptivos do seu beb.

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AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DE JUSTIA DISTRIBUTIVA HISTRIA DE DAMON (1981)

Estes meninos e meninas andam na mesma classe. Um dia o seu professor deixou-lhes fazer desenhos e pinturas.

Como estavam bem feitas pensou que as podiam vender por um preo justo. Vendidas as pinturas e os desenhos, juntaram bastante dinheiro.

No dia seguinte, as crianas juntaram-se e estavam a decidir como haviam de distribuir o dinheiro.

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QUESTIONRIO

1. O que pensas que devem fazer com o dinheiro? Porqu? 2. Uma das meninas disse que quem tinha feito mais pinturas devia receber mais dinheiro? O que achas? 3. Um dos meninos disse que quem devia receber mais dinheiro era os que fizeram as melhores pinturas? O que achas? 4. Houve um menino que foi preguioso e pouco fez em comparao com os outros. O que fazer-lhe? 5. Um menino disse que os bem-comportados deviam receber mais dinheiro. O que achas? 6. Uma Menina disse que as meninas deviam receber mais do que os meninos. est correcto? e os meninos mais que as meninas, seria correcto? Porqu? 7. Uma menina disse que os mais pobres deviam receber mais, porque tm pouco dinheiro. O que achas?

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Grelha SEQUNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCNIO SOBRE JUSTIA DISTRIBUTIVA Damon (1981)

Nveis

Sub-nveis Idade

Resposta tipo

Descrio

A 4 anos B 4/5 anos

Dava duas moedas a cada um porque eu queria Dava trs moeda aquele porque grande Dava o mesmo a todos. Assim ningum briga Este fez mais pinturas deve receber mais Talvez dar mais um pouco ao Joo que pobre No faz muito sentido dar mais aos que trabalham mais; no era nenhuma competio e eles no se importaram de o fazer

As escolhas de justias so feitas sem qualquer justificao. So essas porque esse o desejo da criana. As escolhas baseiam-se em critrios externos, tais como tamanho, idade ou sexo. As escolhas baseiam-se num igualitarismo estrito.

A 5-7 anos B 6-9 anos

As escolhas baseiam-se na noo de reciprocidade

A 7-10 anos B 8-12 anos

As escolhas comeam a basear-se na equidade. Certo tipo de condies por ex.: necessidade comeam a ser levadas em conta As escolhas baseiam-se numa coordenao da igualdade e da reciprocidade

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Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA SOCIAL E ESTDIO MORAL

Estdio Cognitivo Pr-Operatrio: Irreversibilidade e Centrao Operaes Concretas: Reversibilidade e Compensao Operaes Formais emergentes: Comeo da Lgica Interproposicional Primeiras Operaes Formais: Raciocnio hipottico-dedutivo. Operaes Formais Elaboradas, Exaustivas e Sistemticas.

Estdio de Tomada de Perspectiva Social Estdio 1: Perspectiva Egocntrica Estdio 2: Perspectiva de segunda Pessoa Estdio 3: Perspectiva de Terceira Pessoa Estdio 4: Perspectiva do Sistema Social e Convencional. Estdio 5 :Perspectiva do Outro para Alm da Sociedade.

Estdio Moral Estdio 1: Orientao para a Obedincia para o Castigo. Estdio 2: Orientao para a Troca entre Interesses e Desejos. Estdio 3: Orientao para a Aprovao Social o para o bom menino. Estdio 4: Orientao para a Manuteno da Lei, da Ordem e da Imparcialidade Estdio 5: Orientao para o Contratos Social e para o Ponto de Vista Moral.

Fonte: adaptado de Walker 1986 por Orlando Loureno

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Grelha DIMENSES DA MORALIDADE E HETERNOMA E AUTNOMA

Dimenses Concepo das regras e normas Diferenciao de perspectivas Avaliao das transgresses O Que Imoral Castigo Para o Transgressor Orientao Moral Sentido de Justia: Distributiva e Retributiva Concepo do Dever

Heteronomia Fixas e Imutveis Egocentrismo e Centrao Responsabilidade Objectiva e Realismo Moral. O Que Leva ao Castigo ou o Que Proibido. Sanes Expiatrias e Arbitrrias. Orientao para a Obedincia, Castigo e Respeito unilateral. Autoridade e Medo do castigo.. Restituio e Justia Imanente. Externo e Obedincia Autoridade

Autonomia Modificveis por Acordo Perspectivismo e Descentrao Responsabilidade Subjectiva e Ateno s Intenes. O Que Viola o Esprito da Cooperao e da Igualdade. Sanes baseadas na Reciprocidade. Orientao para a Cooperao e para o Respeito Mtuo. Igualdade, Cooperao e Equidade. Retaliao e Justia Reciprocidade Interno e Preocupao Com o Bem Estar dos Outros

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Nveis de interaco

Nvel I

mais simples (instrumentalismo total): perspectiva funcional os participantes na situao de comunicao escolhem solues sem questionar a sua legitimidade moral. perspectiva analtica caracterizado pela crena que o conhecimentos dos factos garante que a deciso est bem fundamentada. Neste nvel as pessoas tentam confrontar os factos. Perspectiva normativa caracterizada pelo facto de fazer interferir a justia moral. Diferentes regras, valores e normas de justia sugerem diferentes interpretaes dos factos. Os grupos resolvem um problema moral acente numa concepo tica e filosfica que interpretada segundo a sua aplicao.

Nvel II

Nvel III

Nvel IV

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Grelha NVEIS COGNITIVOS DE INTERACO MORAL Oser, Fritz (1985)

Nvel 1 Perspectiva Funcional

A discusso limitada considerao do conjunto de solues para o problema moral. Questes ou factos suplementares so raramente apresentados. A discusso orientada estritamente para o resultado. Evocam-se as condies e do-se as razes (consequncias, intenes, relaes causais) somente para confirmar a sua prpria posio inicial. Torna-se possvel hierarquizar as solues propostas. A anlise dos factos e das necessidades decisiva na discusso. Os participantes crem que uma deciso moral baseada somente nos factos. A anlise sistemtica das intenes, das consequncias, e das relaes causais gerais tambm decisiva na discusso. Estes argumentos em si mesmo importncia. Pode-se conseguir uma hierarquizao dos argumentos. A discusso centra-se sobre as normas, as regras e os princpios morais que suportam o sistema de valores do indivduo. As solues propostas (perspectiva funcional) e a anlise destas solues (perspectiva analtica) acompanham somente a discusso das normas ou dos princpios ou resultam nestes. As regras e normas morais so criticadas, quer dizer que elas no so simplesmente aceites. Elas so consideradas como constitutivas do sistema social e moral do grupo e nesta base que elas so criticadas. A capacidade de produzir uma norma universal torna-se um fim em si mesmo. A discusso dum princpio universal moral, por referncia filosofia moral. A crtica das normas, a discusso dos princpios, as proposies de deduo, a anlise da maneira como a teoria aplicada, etc., se desenvolve. Diversas teorias de filosofia moral so analisadas de forma crtica com a finalidade de clarificar a sua prpria posio. A crtica das normas, a anlise do factos, as proposies de soluo so considerada luz destas teorias.

Nvel II Perspectiva Analtica

A B

Nvel III Perspectiva Normativa

Nvel III Perspectiva filosfica (perspectiva moral autntica)

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Grelha NVEIS DE DENSIDADE DE COMUNICAO Oser, Fritz (1985)

Nvel I

Os participantes na discusso tm raramente em conta uns e outros participantes. Uma proposio seguida de uma contra-proposio. As avaliaes podem somente ser deduzidas indirectamente das questes e das afirmaes (os participantes falam para si mesmo ou so egocntricos).

Nvel II

Os participantes na discusso tm em conta uns e outros de forma intermitente. Os aspectos tratados tornam-se unidades de comunicao. No interior destas unidades de comunicao, a complexidade de coordenao elevada; os valores so explicitados e podem ser inferidos nesta fase da discusso. A comunicao incessante para cada um destes segmentos consagrados a um dado contedo. As diferentes unidades de comunicao (cf. II) so ligadas mutuamente umas s outras. Os valores que se reportam a um s aspecto (ou fase da discusso) so totalmente clarificados. As proposies partilhadas mostram que cada participante adopta o aspecto dum valor que foi objecto de discusso entre todos os participantes.

Nvel III

Esta varivel do processo indica a importncia das trocas verbais entre os intervenientes

131

Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL

(nota: ver powerpoint)

132

DESENVOLVIMENTO MORAL

PIAGET

KOHLBERG

133

DESENVOLVIMENTO MORAL

PERSPECTIVAS ABSOLUTISTA

PERSPECTIVA RELATIVISTA

emergncia de um conjunto de virtudes produto

no h uma verdade moral absoluta a amoralidade de uma cultura

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PERSPECTIVA RELATIVISTA

O QUE NUMA CULTURA UM ACTO MORAL

COMO AS CRIANAS APRENDEM ESSES VALORES

TORNA-SE ILEGTIMO JULGAR ESSES VALORES COM CRITRIOS PROVENIENTES DE UMA OUTRA CULTURA

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TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

Gradualmente a criana integra os valores da prpria cultura

Aprende a Comportar dentro das normas morais esperadas

Pela imitao dos comportamentos dos adultos (recompensas/punies)

136

A MORALIDADE TORNA-SE ARBITRRIA

Numa perspectiva relativista extrema o racismo pode ser justificado?

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QUESTO

Ultrapassando as duas perspectivas ou no necessrio desenvolver princpios gerais de julgamento moral?

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Piaget e Kohlberg/perspectiva cognitiva Desenvolvimental

O desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo esto interligados?

139

PIAGET

Le jugement moral de lenfant 1932

Raciocnio moral

Histrias/entrevistas

Princpios morais

Deve-se ter sempre presente a estrutura cognitiva do sujeito

140

Piaget

Perodo pr-moral (antes dos 5 anos)

As crianas no se preocupam com as regras sociais?

Estdio 1

Heteronomia moral (realismo morla) . dever e obedincia

Estdio 2

Autonomia moral (relativismo moral ou moralidade de cooperao)

141

Estdio 1

Heteronomia moral (realismo Moral) Dever e Obedincia

A criana aborda as regras morais de um modo rgido e absoluto

As regras so ditadas pela autoridade

Essas regras no so contestadas

Histrias: julga segundo as consequncias e no as intenes

Se algum diz algo que no verdade necessariamente uma mentira....

142

ESTDIO 1

Punies Expiatrias

Sem objecto de reparao

Castigo

143

ESTDIO 2

AUTONOMIA MORAL (RELATIVISMO MORAL OU MORALIDADE DE COOPERAO)

POR VOLTA DOS 9 ANOS MAIOR FLEXIBILIDADE regras mudam-se por acordo regras servem para viver em cooperao

COMEAM A TER EM CONTA AS INTENES Histrias: O Henrique o mais culpado Deveria pagar a chvena Uma mentira tem de estar associada inteno de enganar

144

ESTDIO 1/ESTRUTURA COGNITIVA

Egocentrismo Dificuldade em adoptar a perspectiva do outro

Realismo Dificuldade em diferenciar a experincia subjectiva da realidade exterior

145

PIAGET/DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL

Autoridade

Modelos

Reforam comportamentos correctos

Punem comportamentos incorrectos

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PIAGET

Autoridade Relaes unilaterais

Os pares Relaes no unilaterais

147

PIAGET/E O GRUPO DE PARES

Ser sobretudo na interaco com os pares que a criana desenvolve uma concepo mais sofisticada de justia e regras?

148

PIAGET

NUMA RELAO IGUALITRIA QUE SE PODE DESENVOLVER O RESPEITO MTO.

NUMA RELAO IGUALITRIA, NO UNILATERAL, QUE SE PODE DESENVOLVER A COOPERAO E A MORALIDADE AUTNOMA?

149

QUAL A ATITUDE DOS PAIS QUE FAVORECE A AUTONOMIA DA CRIANA?

Discusso das regras?

Quais as suas implicaes?

150

RESUMIDAMENTE

As crianas da mesma idade apresentam um raciocnio moral semelhante

As crianas do estdio 1 tambm podem considerar as intenes

151

KOHLBERG

DILEMAS MORAIS

Obedecer a uma regra, a uma lei ou a uma figura de autoridade ou Agir em oposio s regras mas respondendo a necessidade humanas

152

KOHLBERG

No interessa as decises mas o raciocnio utilizado para as escolhas e argumentos

O raciocnio no est completo por volta dos 10-12 anos

O raciocnio complexifica-se na adolescncia e idade adulta

153

KOHLBERG

Nvel 1

Pr-convencional (4 aos 5 anos)

Nvel 2

Convencional (por volta dos 12 anos incio da idade adulta)

Nvel 3

Ps-convencional (incio da idade adulta)

154

NVEL 1 PR-CONVENCIONAL (4 AOS 10 ANOS)

A moral externa (autoridade)

Os julgamentos morais dependem de interesse pessoais. Estdio 1 Estdio 2 Orientao para a punio e para a obedincia Orientao calculista e instrumental

155

ESTDIO 1 ORIENTAO PARA A PUNIO E PARA A OBEDINCIA

Obedecer para evitar a punio As aces so julgadas segundo as consequncias Um comportamento punido incorrecto Um comportamento no punido correcto Independentemente da inteno da pessoa A autoridade ditada pelo poder do adulto

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ESTDIO 2 ORIENTAO CALCULISTA E INSTRUMENTAL

Conforma-se s regras para beneficiar das vantagens que elas fornecem

Fazem favores para obter os seus favores de volta

Reconhecem que cada um pode ter um ponto de vista diferente e que cada um pode agir segundo os seus prprios interesses Discute como indivduo isolado No se identifica aos valores da sociedade

157

NVEL 2 CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS INCIO DA IDADE ADULTA)

Mudana dos pais como figuras de autoridade para outras instncias (famlia, nao, escola e sociedade) A autoridade no considerada unicamente em termos de recompensa e punio Interiorizao de boa e m aco segundo as normas do seu grupo social (conscincia)

158

NVEL 2 CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS INCIO DA IDADE ADULTA)

Estdio 3

Orientao para o bom menino. Moralidade de aprovao social.

Estdio 4

Orientao para a manuteno da lei, da ordem.

159

ESTDIO 3 ORIENTAO PARA O BOM MENINO MORALIDADE DE APROVAO SOCIAL

Motivado pelos bons sentimentos, que agrada mais, que aprovado pelos outros

Ser boa pessoa (lealdade, respeito, empatia, etc.)

Manter boas relaes com o ambiente que o rodeia

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ESTDIO 4 ORIENTAO PARA A MANUTENO DA LEI, DA ORDEM

O grupo social alargado formula as normas

Aceita e cumpre as normas sociais com o objectivo de manter a ordem social, de fazer o seu dever O comportamento considerado moral na medida que conforma ordem social

161

NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO DA IDADE ADULTA)

Menos interessados em manter a ordem e mais preocupados pelos princpios e valores que fazem uma sociedade justa

Os princpios de justia so independentes de uma autoridade especfica, do estatuto social ou mesmo das regras da sociedade

162

NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO IDADE ADULTA)

ESTDIO 5

CONTRATO SOCIAL

ESTDIO 6

PRINCPIOS TICOS UNIVERSAIS

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NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO IDADE ADULTA)

ESTDIO 5

CONTRATO SOCIAL

As regras no so as mesmas em todas as sociedades As regras devem ser determinadas por procedimentos democrticos

Uma lei em particular ou um sistema social pode ser rejeitado se viola a dignidade dos indivduos

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NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO IDADE ADULTA)

ESTDIO 6

PRINCPIOS TICOS UNIVERSAIS

As aces morais so definidas na base de princpios ticos de acordo com a prpria conscincia Carcter sagrado da vida humana

Estes princpios so princpios de justia universal e de respeito por todos os indivduos

165

Participaram neste trabalho os formadores abaixo referidos que cederam os respectivos direitos de propriedade e autoria:

Teresa Almeida Rocha

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