UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

MIRIAM RAQUEL PIAZZI MACHADO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO LITERRIO NO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: FUNES E USOS DA LITERATURA INFANTIL

Presidente Prudente 2011

MIRIAM RAQUEL PIAZZI MACHADO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO LITERRIO NO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: FUNES E USOS DA LITERATURA INFANTIL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza Linha de Pesquisa: Infncia e Educao

Presidente Prudente 2011

MIRIAM RAQUEL PIAZZI MACHADO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO LITERRIO NO 2 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: FUNES E USOS DA LITERATURA INFANTIL
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COMISSO JULGADORA

DISSERTAO PARA OBTENO DO GRAU DE MESTRE

Presidente e Orientador: Prof. Dra. Renata Junqueira de Souza (FCT/UNESP). 2 Examinador: Prof. Dra. Rosa Maria Graciotto Silva (UEM) 3 Examinador: Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi (FCT/UNESP)

Presidente Prudente, 29 de abril de 2011.

Aos meus pais, pela formao que me propiciaram; ao Andr, pelo amor, pacincia, apoio e cumplicidade; ao Matheus e Marcos, meus melhores projetos, pela compreenso e otimismo; minha sogra, Cida, pelas palavras de nimo e fora.

AGRADECIMENTOS

Aos diretores do C. A. Joo XXIII, Jos Luiz Lacerda e Andra Vassalo Fagundes e ao Reitor Henrique Duque, responsveis pelo Convnio com a UNESP, sem os quais este estudo no seria possvel; Dra. Renata Junqueira de Souza, pela amizade, pela pacincia e pela orientao cuidadosa e criteriosa; aos diretores, professores, alunos e funcionrios da escola consultada, pelo compromisso e cooperao; s professoras, sujeitos desta pesquisa, pela disponibilidade, sem as quais ela tambm no se concretizaria; aos professores da UNESP que se dispuseram a trabalhar com a turma do Minter, pela competncia, disponibilidade e motivao; s bolsistas que cuidaram dos meus alunos nas minhas ausncias: Paola Bispo Coimbra, Jssica Franck de Oliveira, Tas Pulinho Ramos; s minhas irms e irmos, cunhadas e cunhados, pelas horas de descontrao e apoio; s amigas Amanda, Cleuza, Vnia, Ana Paula, Ftima, Daniela, Raquel, pelas conversas e incentivo; aos colegas da turma do Minter, pela amizade e corresponsabilidade; professora e amiga, Vera Lcia Krepker de Oliveira, pelas contribuies relacionadas Lngua Inglesa; a todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao desta pesquisa.

A alfabetizao , sem dvida, o momento mais importante da formao escolar de uma pessoa, assim como a inveno da escrita foi o momento mais importante da Histria da humanidade, pois somente atravs dos registros escritos o saber acumulado pde ser controlado pelos indivduos.
(Cagliari, 1992, p.10)

Resumo
A presente pesquisa, Dissertao de Mestrado em Educao da UNESP Presidente Prudente, vinculada linha Infncia e Educao, resultado de uma pesquisa qualitativa, estudo de caso, realizada em uma escola pblica do municpio de Juiz de Fora, Minas Gerais. Alfabetizao e letramento so contedos importantes da prtica pedaggica, que se somam a outros contedos de igual relevncia para a criana nos anos iniciais. Entretanto, no basta desenvolver competncias, mas tambm tornar o processo de aprendizagem um processo criativo, ldico e de mltiplas consequncias para as crianas. Nessa perspectiva, que se encontra esta pesquisa, no apenas realando o papel da alfabetizao e letramento, mas aliando a essa tarefa uma outra, a do desenvolvimento integral do aprendiz, que se constri dialogando com sua cultura, num processo ativo de aprendizagem. Assim sendo, a investigao destaca o papel da literatura na perspectiva de formar o futuro leitor e contribuir para uma aprendizagem significativa. Tomando-se como base o conceito de alfabetizao, letramento e letramento literrio foram feitas entrevistas semi-estruturadas e observaes de aulas, buscando-se verificar e analisar como a literatura infantil era utilizada por trs professoras do 2 ano do ensino fundamental. Os resultados mostraram que as professoras diferenciam alfabetizao de letramento, utilizam a literatura infantil em sala de aula, muitas vezes como pretexto para alfabetizar e letrar, principalmente nos aspectos gramaticais, ortogrficos e na estrutura do texto: pargrafos, travesso, letra maiscula. As professoras empregam outros portadores de texto: rtulos e trabalham com gneros textuais: receitas, poesias, pequenas narrativas. A escola oferece meios para a formao do leitor, atravs de um trabalho na biblioteca escolar, de oficinas literrias, incluindo em seu calendrio a Feira do Livro. Entretanto, h que se investir na formao inicial e continuada dos professores no sentido de que possam compreender e utilizar o letramento literrio na sala de aula para a constituio de uma comunidade de leitores ativos e autnomos.

Palavras-chave: Alfabetizao, Letramento, Literatura Infantil, Letramento Literrio.

Abstract

This research, Master Degree thesis in Education from UNESP Presidente Prudente, linked to "Children and Education" field, is the result of a qualitative research, case study, conducted in a public school from Juiz de Fora, Minas Gerais, Brazil. Literacy is an important content to pedagogical practice, while is added to other contents of similar relevance to child in the first grades of school. However, it is not enough to develop skills, but also to make the process of learning a creative, playful one with multiple consequences to children. In this perspective, this research happens, not only highlighting the role of literacy, but also combining this task to another one, the one about the integral development of the learner, who constructs a dialogue with his culture, in an active process of learning. Thus, the investigation emphasizes the role of literature in the perspective to train a future reader and to contribute to a significant learning. Based on the concept of literacy and literary literacy, semi-structured interviews and classroom observations, were done looking forward to verify and to analyse how children literature was used by three teachers in the 2nd year of elementary school. The results have show that teachers differ literacy, using children literature in the classroom, often as a pretext for literacy, mainly in terms of grammar, spelling and in the structure of text: paragraphs, dashes, capital letters. The teachers used other carrier texts: labels and have worked with text genders: recipes, poems, short narratives. The school has offered facilities to train readers, by working in the school library, literary workshops, including in its calendar the Book Fair. However, it is necessary to invest in initial and continuing formation of teachers to make possible to them to comprehend and use the literary literacy in the classroom to form a community of active and autonomous readers. Keywords: Literacy, Childrens Literature, Literary Literacy.

Lista de ilustraes
Ilustrao 1 Produo de texto feita por um aluno I Ilustrao 2 Produo de texto feita por um aluno II Ilustrao 3 Atividade de montagem de frases Ilustrao 4 Imagem utilizada para produo de texto Ilustrao 5 Produes de textos feitas por dois alunos Ilustrao 6 Receita trabalhada pela professora 120 135 136 144 145 146

Lista de quadros
Quadro 1 Identificao das professoras entrevistadas Quadro 2 - Tempo de servio e experincia no ano Quadro 3 - Curso sobre literatura infantil, alfabetizao e letramento Quadro 4 - Curso sobre a literatura infantil em sala de aula Quadro 5 - Importncia do trabalho com literatura Quadro 6 - Concepo de literatura infantil Quadro 7 - Importncia do uso da literatura infantil na escola Quadro 8 - Concepo de alfabetizao Quadro 9 - Concepo de letramento Quadro 10 - Definio de letramento literrio Quadro 11 - Utilizao da literatura infantil nas aulas Quadro 12 - Leitura de livros pela professora Quadro 13 - Metodologia utilizada Quadro 14 - Avaliao Quadro 15 - Descrio de atividade feita com livro de literatura infantil Quadro 16 - Reao das crianas ao trabalho com livros de literatura Quadro 17 - Escolha dos livros pelos alunos Quadro 18 - Crena em que a literatura possa servir para o letramento Quadro 19 - Papel da literatura na prtica pedaggica Quadro 20. Classificao dos livros pelas professoras Quadro 21. Qual livro a professora escolheria para trabalhar 51 53 54 57 58 61 62 64 64 65 67 70 75 81 83 90 92 94 95 98 100

SUMRIO
Introduo...............................................................................................................................................11 1 Um breve panorama sobre os conceitos: Alfabetizao, Letramento, Letramento Literrio e Literatura ................................................................................................................................................14 1.1 Alfabetizao: o conceito .................................................................................................................14 1.2 O vocbulo letramento e sua definio............................................................................................20 1.3 Letramento literrio e sua definio .................................................................................................26 1.4 Um olhar sobre a literatura..............................................................................................................31 1.4.1 Literatura: o conceito.....................................................................................................................31 1.4.2 A importncia da literatura infantil .................................................................................................35 2 Os procedimentos metodolgicos adotados .......................................................................................40 2.1 Aspectos conceituais da pesquisa ...................................................................................................40 2.2 Aspectos formais da pesquisa .........................................................................................................42 2.2.1 O local ...........................................................................................................................................42 2.2.2 A escolha dos sujeitos...................................................................................................................45 2.2.3 As entrevistas ................................................................................................................................45 2.2.4 As observaes .............................................................................................................................46 2.2.5 A anlise dos dados ......................................................................................................................47 3 Letramento literrio e professoras da pesquisa: concepes e modos de ensino .............................49 3.1 A escola e a leitura...........................................................................................................................49 3.2 As professoras do segundo ano do ensino fundamental.................................................................50 3.3 Mtodos e prtica em sala de aula ..................................................................................................67 4 Letramento literrio na prtica/cotidiano de sala de aula: anlise das observaes.......................104 4.1 Qualidade do texto literrio escolhido ............................................................................................104 4.2 Atividades de letramento literrio ...................................................................................................108 4.3 Consolidao do letramento...........................................................................................................141 4.4 Sedimentao do gosto..................................................................................................................149 5 Consideraes finais .........................................................................................................................155 Referncias .........................................................................................................................................158 Apndice 1: Entrevistas semiestruturadas...........................................................................................164

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Introduo
O trabalho com alfabetizao permeia todo meu1 percurso profissional, pois mesmo antes de formada no antigo 2 grau, no curso de Magistrio, j participava como monitora do MOBRAL, nos anos de 1984/85. Trabalhei em escolas da rede particular e pblica, sendo que o percurso profissional maior na rede pblica. Lecionei tambm no curso de Magistrio 2 grau do Colgio de Aplicao Joo XXIII as disciplinas: Histria de Educao, Introduo Filosofia da Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino. Ministrei ainda a disciplina Linguagem e Literatura Infantil no Curso Emergencial para Habilitao Profissional em Nvel Mdio Modalidade Normal do Professor de Educao Infantil em Exerccio da Rede Municipal de Juiz de Fora, assim como ministrei o mdulo Literatura e Alfabetizao no Curso de Especializao em Alfabetizao da Faculdade de Educao da UFJF, tendo orientado trs monografias de concluso de curso. Essas disciplinas propiciaram um aprofundamento nas questes relacionadas literatura, tendo sido um fator motivador para a pesquisa em questo. Tenho trabalhado com alfabetizao desde a formao inicial, sou professora do 3 perodo da educao infantil, hoje 1 ano do ensino fundamental de nove anos, mas tenho uma experincia com 1, 2 sries e 4 sries do ensino fundamental, hoje 2, 3 e 5 anos, o que favorece a compreenso de que a alfabetizao um processo que se desenvolve ao longo dos anos iniciais, no terminando quando o aluno conclui o primeiro ano de escolaridade. Minha trajetria escolar e acadmica desenvolveu-se basicamente em escola pblica. Apenas a Especializao ocorreu em faculdade particular. Sou pedagoga, formada pela Universidade Federal de Juiz de Fora, em 1989, na Habilitao Orientao Educacional. Fiz Especializao em Psicopedagogia em 1991, em Faculdade Particular, Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora. Ao comear a trabalhar no Colgio de Aplicao Joo XXIII, da UFJF a partir de 1991, participei de vrios cursos promovidos pela instituio, como tambm por outras instituies federais, dentre eles aulas de Lingustica Aplicada (como ouvinte), do Curso de Especializao em Alfabetizao, promovido pela Faculdade de Educao da Universidade.
1

Apenas a introduo deste trabalho encontra-se na 1 pessoa do singular. O restante encontra-se na 1 pessoa do plural.

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Em 2006, coordenei, juntamente com a Professora Andra Vassalo Fagundes diretora de ensino do C. A. Joo XXIII -, a abertura da primeira turma do 3 perodo da educao infantil no C. A. Joo XXIII/UFJF que se efetivou como o 1 ano do ensino fundamental de nove anos. Foi um trabalho gradativo de adequao legislao federal2, cujo incio da primeira turma se deu em 2006, passou para duas turmas em 2007 e a partir de 2008, quatro turmas. Atualmente, so 80 os alunos na faixa etria de seis anos de idade, que compem quatro salas de aula. Em 2009, tive a oportunidade de prestar seleo para o Curso de Mestrado em Educao da Faculdade de Cincias Tecnolgicas da UNESP. Foi uma oportunidade de aprofundar os estudos e rever a prtica pedaggica a partir de questes tericas. Procurei, ento, dedicar-me rea em que atuo, especificamente, alfabetizao e letramento, dando nfase ao uso da literatura infantil em salas de aulas. Portanto, nesta pesquisa, pretendo estudar o cotidiano escolar e fiz um recorte relacionado s questes da alfabetizao, letramento e literatura infantil. O enfoque dado ao trabalho restringe-se ao 2 ano do ensino fundamental, em razo de os alunos j estarem inseridos no processo de alfabetizao e letramento de maneira mais intensa. Vrios autores estudaram e continuam a estudar a alfabetizao e letramento como Soares (2008), Smolka (1993), Kleiman (1995), Ferreiro (1993), Cagliari (1992), Lemle (1988), Souza (2004) entre outros. Percebo que esse campo muito frtil, dado que muitas questes j foram trabalhadas e outras precisam ser aprofundadas, como por exemplo: o que relevante para uma criana nos primeiros anos escolares? Quais interesses e motivaes lhes configuram como essenciais alm do ldico e das relaes com outras crianas da mesma faixa etria? Como tornar o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita algo significativo e formativo? Qual o papel do professor nesse processo? Essas so algumas questes que posso elencar, dentre inmeras que perpassam o tema aqui apresentado. Mas a questo importante para esta investigao : Qual o papel da literatura infantil na aquisio da leitura e da escrita? Neste estudo, procurei verificar e analisar, a partir de pesquisa qualitativa, estudo de caso, de que forma a literatura infantil utilizada pelas professoras3 do 2 ano do

Leis n 11.114, de 16 de maio de 2005 e lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que tornaram obrigatrio o incio do ensino fundamental aos 6 (seis) anos. 3 Como os profissionais, objeto desta pesquisa so do sexo feminino, optou-se por utilizar o termo professoras.

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ensino fundamental na perspectiva de formar o futuro leitor e contribuir para uma aprendizagem significativa. Assim, com a inteno de estudar as relaes que as professoras estabelecem entre alfabetizao, letramento e o uso da literatura infantil em salas de 2 ano do ensino fundamental, organizei esta pesquisa nos seguintes captulos: No captulo 1, fao um estudo dos termos alfabetizao, letramento, letramento literrio e literatura, buscando um dilogo com diversos autores que tratam dos conceitos relacionados a esta pesquisa. No segundo captulo, apresento a metodologia utilizada neste trabalho, tanto nos aspectos conceituais quanto formais. No terceiro captulo procuro dar voz s professoras e ouvi-las como sujeitos desta pesquisa, suas concepes sobre alfabetizao, letramento, letramento literrio bem como as metodologias utilizadas com o livro de literatura infantil em suas salas de aula. Atravs de entrevistas, trao o perfil dessas docentes. No quarto captulo, fao uma imerso no cotidiano escolar, analisando a prtica das trs professoras alfabetizadoras, relacionando, comparando e discutindo as concepes emanadas nas entrevistas e a prtica em sala de aula. Por fim, busco algumas sugestes e consideraes, que, embora ainda provisrias, elucidam o papel da literatura infantil na prtica pedaggica.

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1 Um breve panorama sobre os conceitos: Alfabetizao, Letramento, Letramento Literrio e Literatura

Neste captulo, pretendemos fazer uma imerso nos conceitos de alfabetizao, letramento, letramento literrio e literatura, a partir de autores que tm discutido esses conceitos ao longo dos ltimos anos.

1.1 Alfabetizao: o conceito

Em Luiz Carlos Cagliari (19924, 19985) e Magda Soares (20096) encontramos alguns subsdios para conceituar o termo alfabetizao. Para Cagliari (1992, p. 8), a alfabetizao a aprendizagem da escrita e da leitura. Precisamos deixar claro, desde o incio, que esse aprendizado comea mesmo antes de a criana adentrar os muros escolares. Segundo o autor, aos trs anos a criana j usa um vocabulrio que expressa um conjunto de regras gramaticais, quando chega escola ela domina a forma de falar prpria da comunidade a que pertence:

Uma criana que entra para a escola pela primeira vez aos 7 anos j trilhou um longo caminho lingstico, j provou no dia-a-dia um conhecimento e uma habilidade lingstica muito desenvolvidos. (CAGLIARI, 1992, p.19)

Dessa forma, o professor precisa considerar os conhecimentos que o aluno traz, uma vez que um ser ativo e pronto para inmeras aprendizagens:

A criana que se inicia na alfabetizao j um falante capaz de entender e falar a lngua portuguesa com desembarao e preciso nas circunstncias de sua vida em que precisa usar a linguagem. Mas no sabe escrever nem ler. Esses so usos novos da linguagem para ela, e sobretudo isso o que ela espera da escola. (CAGLIARI, 1992, p. 29)

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Foi utilizada a 4 edio do livro Alfabetizao & Lingstica. O livro Alfabetizando sem o Ba-be-bi-bo-bu utilizado a 4 impresso, de 2003. 6 Livro Letramento: um tema em trs gneros, 2009, 3 edio, revisada conforme o Novo Acordo Ortogrfico.

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A criana, pois, espera que a escola oferea mecanismos para que se aproprie desse conhecimento historicamente acumulado. necessrio aproveitar todo o conhecimento que as crianas trazem, sem sufoc-las ou consider-las incapazes para aprender. Como Cagliari (1992) ressalta

Alm disso, elas contam ainda com uma capacidade enorme de anlise da linguagem oral, o que iro perder logo que entrarem na escola, sufocadas pelo modo como se ensina o portugus, tomando-se a escrita ortogrfica como base para tudo. Na anlise de muitos erros encontrados em provas e nas avaliaes feitas na alfabetizao, fcil observar que, em muitos casos, a criana revela um apego s formas fonticas da lngua, em lugar das formas ortogrficas, no raramente deixando o professor perplexo com a burrice do aluno, devido a sua incapacidade de analisar a fala com a mesma competncia que a criana apresenta. (CAGLIARI, 1992, p. 29)

Emlia Ferreiro (19937) aponta que no se pede de imediato que a criana grafe as palavras com correo, o que favorece valorizar a experincia que ela j traz e permite uma apropriao da escrita como algo interessante

Da mesma maneira que a aprendizagem da lngua oral ou do desenho, considera-se essencial, nas primeiras etapas, dar o mximo de ocasies para produzir e interpretar escritas, que iro se aproximando do modelo adulto (j que nenhuma criana est motivada para inventar um cdigo secreto mas para compreender o do mundo adulto). A correo contnua e imediata gera inibio e impede a reflexo e a confrontao. Os erros tambm necessitam ser interpretados pelo professor, j que nem todos os erros se parecem (no tm a mesma origem nem dizem o mesmo com respeito evoluo). Qualquer adulto alfabetizado se engana ao ler ou ao escrever; o que indica seu grau de alfabetizao sua possibilidade de autocorreo. (FERREIRO, 1993, p. 47)

importante enfatizar, portanto, que a criana faz um exerccio de reflexo quando est aprendendo a ler e a escrever a lngua materna. Os desvios ortogrficos que comete tm relao com o dialeto que a sua comunidade usa, como tambm com a dificuldade de estabelecer uma relao direta entre letra e som, pois vrios sons podem ter vrias correspondncias grficas, como tambm as letras, nem sempre, corresponderem ao mesmo som, dependendo de sua posio na palavra.

Foi utilizada a 4 edio, 1 reimpresso, do livro Com todas das letras

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Nesse sentido, Magda Soares (20088), ao fazer a releitura de texto publicado em 1985, explica que aprender a ler e a escrever no apenas um processo de traduo, mas que exige um conhecimento aprofundado sobre a lngua:

Em seu sentido pleno, o processo de alfabetizao deve levar aprendizagem no de uma mera traduo do oral para o escrito, e deste para aquele, mas aprendizagem de uma peculiar e muitas vezes idiossincrtica relao fonemas-grafemas, de um outro cdigo, que tem, em relao ao cdigo oral, especificidade morfolgica e sinttica, autonomia de recursos de articulao do texto e estratgias prprias de expresso/compreenso. (SOARES, 2008, p. 17)

Cagliari (1992) nos mostra que no uma traduo, como afirma Soares (2008), mas uma reflexo feita pela criana, que pensa sobre a escrita e se esfora para se apropriar da linguagem trabalhada pela escola:

[...] impressionante como os erros dos alunos revelam uma reflexo sobre os usos lingsticos da escrita e da fala. S a escola no reconhece isso, julgando que o aluno distrado, incapaz de discriminar, aprender, memorizar, se concentrar no que faz. Ele se concentra e reflete mais do que se possa pensar. E, quando injustamente criticado pelo seu esforo, desilude-se com a escola, ou tenta aprender apesar dela. (CAGLIARI, 1992, p.61)

Miriam Lemle (19889) esclarece que h relaes complicadas entre sons e letras que preciso estar atento para facilitar o aprendizado dos alunos:

Encontramos trs tipos de relao: * relao de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra; * relaes de um para mais de um, determinadas a partir da posio: cada letra com um som numa dada posio, cada som com uma letra numa dada posio; * relaes de concorrncia: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posio. (LEMLE, 1988, p. 25)

Portanto, necessrio considerar todas as dificuldades que nossa lngua apresenta, assim como a variao dialetal, e valorizar toda a motivao que a criana tem para o aprendizado, no somente o relacionado lngua materna, como tambm todas as outras

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O livro Alfabetizao e Letramento utilizado a 5 edio, 2 reimpresso. 2 edio do Guia Terico do Alfabetizador.

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aprendizagens que se colocam necessrias para a sua constituio, como sujeito na sociedade. Nesse sentido, Cagliari (1992) salienta que:

[...] aprender portugus, como se disse antes, no s aprender como a lngua (e suas variedades) funciona, mas tambm estudar ao mximo os usos lingsticos; e isso no significa s aprender a ler e a escrever, mas inclui ainda a formao para aprender e usar variedades lingsticas diferentes, sobretudo o dialeto-padro. A escola dessa forma no s ensinaria portugus, como desempenharia ainda o papel imprescindvel de promover socialmente os menos favorecidos pela sociedade. (CAGLIARI, 1992, p. 83)

Alm do conhecimento do caminho que o aluno faz para a aprendizagem da leitura e da escrita, a escola, ou seja, o professor alfabetizador precisa de conhecimentos especficos para propiciar atividades que o faam avanar na construo de suas hipteses a respeito da lngua. Cagliari (1992) explica que o educador precisa lanar mo de conhecimentos sobre a Fonologia para planejar atividades interessantes para seus alunos mostrando como de fato funciona a fala e a escrita:

A tcnica descritiva da Fonologia pode ser usada tambm para mostrar como funciona o sistema de escrita do portugus e sua relao com a ortografia. Um aluno que escreve estenso usa o s porque essa letra no sistema de escrita est em variao livre com x na posio entre vogal e consoante, porm a forma ortogrfica representa essa palavra com x, extenso, como representa com s a palavra estender... (CAGLIARI, 1992, p. 93) (grifos do autor)

Nesse sentido, aprender a ler e escrever significa uma tarefa complexa, mas pode se tornar mais fcil se desde o incio se deixar claro para a criana as arbitrariedades de nossa lngua:

Mesmo para os que sabem preciso dizer, logo no incio, o que a escrita, as maneiras possveis de escrever, a arbitrariedade dos smbolos, a convencionalidade que permite a decifrao , as relaes variveis entre letras e sons que permitem a leitura. Enfim, preciso no camuflar a complexidade da lngua. (CAGLIARI, 1992, 99-100)

Cagliari esclarece que o aprendizado da leitura mais fcil do que o aprendizado da escrita. Alm disso, ler mais importante do que escrever, visto que muitas pessoas alfabetizadas passam a vida sem escrever, mas no passam sem ler:

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Uma criana pode comear ouvindo histrias, aprendendo a decifrar os sons das letras (no seu dialeto e no da escola) em diversos contextos (palavras diferentes), e se pr a ler pequenos textos de cujo contedo j tem conhecimento (j ouviu) ou que sabe de cor, como canes, provrbios, adivinhaes etc. Se esse tipo de atividade for intensificado, a criana passa a ter um outro tipo de contato com a escrita, que no simplesmente um jogo de montar e desmontar slabas e palavras. (CAGLIARI, 1992, p. 168)

importante dar significado ao processo que se desenrola com a criana no aprendizado da leitura e da escrita, contribuindo para a sua formao, despertando o sentido do que ela est fazendo. Nessa perspectiva, Cagliari (1992) mostra que o objetivo da escrita a leitura, portanto, necessrio trabalhar no sentido de alcanar esse objetivo na escola, e, por conseqncia, as outras aprendizagens que nesse espao se desenvolvem:

[...] O objetivo da escrita a leitura, mas quem vai escrever s capaz de faz-lo se souber ler o que escreve. Portanto, a leitura uma habilidade que precede a prpria escrita... Alm de ter um valor tcnico para a alfabetizao, a leitura ainda uma fonte de prazer, de satisfao pessoal, de conquista, de realizao, que serve de grande estmulo e motivao para que a criana goste da escola e de estudar. (CAGLIARI, 1992, p. 169)

No livro Alfabetizando sem o B-B-Bi-B-Bu, Cagliari (1998) explicita qual seria o segredo da alfabetizao:

O segredo da alfabetizao a leitura (decifrao). Escrever uma decorrncia do conhecimento que se tem pra ler. Portanto, o ponto principal do trabalho ensinar o aluno a decifrar a escrita e, em seguida, a aplicar esse conhecimento para produzir sua prpria escrita. (p. 104) [...] A alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita. (CAGLIARI, 1998, p. 113)

Se para Cagliari o segredo da alfabetizao a decodificao, Magda Soares (2009) comunga dos mesmos pressupostos, j que para ela alfabetizar a aquisio da tecnologia do ler e do escrever. Alfabetizado aquele indivduo que aprendeu a ler e a escrever. Nas palavras da prpria autora [...] aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita. (SOARES, 2009, p. 39)

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Ao nos deparar com esse valor tcnico da alfabetizao, devemos considerar tambm o valor social. Smolka (198910) chama a ateno para que o processo de alfabetizao no deva ser visto apenas sob a perspectiva individual, mas preciso levar em conta as interaes estabelecidas com o outro:

Diante disso, a questo pedaggica da alfabetizao merece ser analisada no apenas em relao ao processo de construo individual do conhecimento, proposto por Piaget e Ferreiro, mas precisa ser situada levando-se em conta o processo de internalizao dos papis e funes sociais apontados por Vygotsky. Ganha fora aqui o carter intersubjetivo dessa construo, no jogo das representaes sociais e polticas. (SMOLKA, 1989, p. 58)

Portanto, fundamental que no se deixe de lado o aspecto social da aprendizagem, considerando-se as condies onde a produo do conhecimento ocorre, a fim de que a alfabetizao se efetive. Leda Verdiani Tfouni (1988) esclarece que os termos alfabetizao e letramento11 so inevitavelmente ligados entre si, destacando que os sistemas de escritura so um produto cultural e esses termos so processos de aquisio de um sistema escrito. Para ela

A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, e as chamadas prticas de linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual. (TFOUNI, 1988, p. 9)

Se a alfabetizao pertence ao mbito individual, Maria do Rosrio Longo Mortatti (2004), em seu livro Educao e Letramento, esclarece que s alfabetizar j no basta:

De fato, ainda preciso aprender a ler e escrever, mas a alfabetizao, entendida como aquisio de habilidades de mera decodificao e codificao da linguagem escrita e as correspondentes dicotomias analfabetismo x alfabetizao e analfabeto x alfabetizado no bastam... mais. preciso, hoje, tambm saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as contnuas exigncias sociais, e esse algo mais o que se vem designando de letramento. (MORTATTI, 2004, p. 34)

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2 edio. A definio desse termo encontra-se no item 1.2 O vocbulo letramento e sua definio.

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Entendemos, a partir dessa imerso no conceito de alfabetizao, que ela compreendida como processo de decifrao da leitura e aquisio da escrita. Entretanto, percebemos tambm que no basta apenas alfabetizar, ou seja, apenas decodificar. preciso ir alm. Dessa forma, a apropriao da escrita, que leva em considerao a posse, a ao do sujeito sobre o objeto da leitura e da escrita, no vislumbrada pelo termo alfabetizao. Esse aspecto ser detalhado no prximo tpico, analisando-se o que se tem nomeado por letramento.

1.2 O vocbulo letramento e sua definio

O termo letramento discutido por Magda Soares (2009) que enfatiza seu uso recente em nosso pas e mesmo em pases desenvolvidos. O vocbulo surgiu como traduo da palavra inglesa literacy, que a condio de ser letrado. A palavra letramento surgiu em funo da necessidade de se nomear um novo fenmeno:

[...] novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para design-las. (SOARES, 2009, p. 21) S recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente. (SOARES, 2009, p. 20)

Qual ser, ento, a definio apresentada pela autora para o termo letramento? Essa uma questo muito complexa, que depende da compreenso de uma dimenso individual ou social. Letramento pode ser considerado como o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 2009, p. 18) Soares desenvolve seu trabalho deixando clara a diferena que estabelece entre alfabetizao e letramento.

[...] um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em estado de letramento, no s

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aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2009, p. 39-40)

Ela tambm salienta a importncia do letramento para a constituio do sujeito na sociedade e cultura em que vive:

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada j no a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condio social e cultural no se trata propriamente de mudar de nvel ou classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura sua relao com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 2009, p. 37) Enfim: a hiptese que aprender a ler e escrever e, alm disso, fazer uso da leitura e da escrita transformam o indivduo, levam o indivduo a um estado ou condio sob vrios aspectos: social, cultural, cognitivo, lingustico, entre outros. (SOARES, 2009, p. 38)

Na mesma direo, Tfouni (1988) apresenta o letramento ligado aos aspectos scio-histricos, considerando-o como produto do desenvolvimento da sociedade:

Enquanto que a alfabetizao ocupa-se da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos sciohistricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. (TFOUNI, 1988, p. 16)

Pode-se afirmar, ento, que letramento muito mais do que alfabetizao e concordar com Soares (2009) nesse sentido, visto que seu significado vai alm da decifrao do cdigo escrito, assim como ele tem relao com a forma com que a pessoa interage com os diferentes portadores de texto e os usa socialmente
[...] o letramento um estado, uma condio: o estado ou condio de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim, letramento o estado ou condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2009, p. 44)

Angela Kleiman (1995) apresenta a definio de letramento dentro dessa mesma perspectiva, explicitando que as prticas tradicionais de alfabetizao serviam para a classificao dos sujeitos:

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Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (cf. Scribner e Cole, 1981). As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 1995, p. 19)

Portanto, uma considerao importante a se fazer que a pessoa no precisa ser alfabetizada para ser letrada. Isso parece um absurdo, mas se partirmos do pressuposto que letramento envolve a interao com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na vida do ser humano, quando se faz o uso social dessas funes, podemos dizer que o indivduo letrado, mesmo sem ser alfabetizado. Soares (2009) explicita claramente:

Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e estruturas prprios da lngua escrita), se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita. Da mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias que so lidas, est rodeada de material escrito e percebe seu uso e funo, essa criana ainda analfabeta, porque no aprendeu a ler e escrever, mas j penetrou no mundo do letramento, j , de certa forma, letrada. (grifos da autora) (SOARES, 2009, p. 24)

Mortatti (2004) tambm ressalta essa questo, explicitando que no se pode afirmar que exista um nvel zero de letramento, assim como h pessoas alfabetizadas que no so letradas:

Em se tratando de sociedades letradas, ou que tm algum tipo de contato com elas, no se pode afirmar que exista um nvel zero de letramento, nem uma distino precisa entre letramento e analfabetismo, nem tampouco, iletrados absolutos. Assim tambm no se pode fazer distino radical entre usos orais e usos escritos da lngua, uma vez que esses usos se interpenetram. Mesmo adultos ou crianas analfabetos ou pertencentes a grupos com cultura predominantemente oral podem ser consideradas letradas em certo nvel, porque podem utilizar em seu discurso oral caractersticas apontadas como exclusivas do discurso escrito, indicando sua imerso no letramento, por meio

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de prticas orais de socializao do escrito e de aprendizagem no escolar da cultura letrada. Ou, ainda, pode ocorrer que pessoas alfabetizadas tenham um baixo nvel de letramento, chegando mesmo a ser consideradas iletradas. (MORTATTI, 2004, p. 106-107)

Entretanto, a concepo acima descrita no quer dizer que devamos dar-nos por satisfeitos se uma pessoa pode ser considerada letrada, mesmo sem ser alfabetizada. Alfabetizar e letrar so aes distintas, mas complementares:

O ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 2009, p. 47) (grifos da autora)

E nesse sentido, como diferenciar a pessoa apenas alfabetizada da pessoa letrada? Soares (2009) responde a essa pergunta esclarecendo a dificuldade de se ter a resposta, porque letramento envolve dois fenmenos diferentes, a leitura e a escrita, com todas as suas caracterstica prprias. Ento, dependendo do tipo de letramento, porque pode existir diferentes necessidades do indivduo e do seu contexto social, que se vai considerar a pessoa letrada ou alfabetizada. Para que haja efetivamente o letramento, ou seja, para que a escola possa trabalhar desenvolvendo esse processo, chegando ao produto desejado, so necessrias algumas condies. Soares (2009) estabelece duas condies essenciais:

Uma primeira condio que haja escolarizao real e efetiva da populao s nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever. Uma segunda condio que haja disponibilidade de material de leitura. O que ocorre nos pases do Terceiro Mundo que alfabetizam crianas e adultos, mas no lhes so dadas as condies para ler e escrever: no h material impresso posto disposio, no h livrarias, o preo dos livros e at dos jornais e revistas inacessvel, h um nmero muito pequeno de bibliotecas. (SOARES, 2009, p. 58) (grifo da autora)

Apesar de tentarmos at aqui a definio do termo letramento, sabemos que esse conceito envolve complexidades difceis de serem aplicadas em uma nica definio. Isso se deve ao fato de que, subjacentes s definies de letramento encontram-se duas dimenses essenciais s quais Magda Soares (2009) nomeia como dimenso individual e dimenso social.

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Quando o foco posto na dimenso individual, o letramento visto como um atributo pessoal, parecendo referir-se, como afirma Wagner (1983, p. 5), simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e escrever. Quando o foco se desloca para a dimenso social, o letramento visto como um fenmeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a lngua escrita, e de exigncias sociais de uso da lngua escrita. (SOARES, 2009, p. 66)

Tendo essas dimenses em mente, no podemos desconsiderar o papel poltico que o letramento carrega consigo. Portanto, uma viso mais radical, ou revolucionria o concebe

como um conjunto de prticas socialmente construdas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 2009, p. 74-75) [...] letramento um conjunto de prticas de leitura e escrita que resultam em uma concepo de o qu, como, quando e por qu ler e escrever. (SOARES, 2009, p. 75) (grifos da autora)

Quando se fala em prticas sociais, impossvel ser neutro. Isso no diferente quando se fala em letramento. Dessa forma, h diferentes conceitos de letramento, que vo variar de acordo com a concepo de sociedade que se tem ou se quer privilegiar:

Resumindo, os conceitos de letramento enfatizam sua dimenso social fundamentam-se ou em seu valor pragmtico, isto , na necessidade de letramento para o efetivo funcionamento na sociedade (a verso fraca), ou em seu poder revolucionrio, ou seja, em seu potencial para transformar relaes e prticas sociais injustas (a verso forte). Apesar dessa diferena essencial, tanto a verso fraca quanto a verso forte evidenciam a relatividade do conceito de letramento: porque as atividades sociais que envolvem a lngua escrita dependem da natureza e estrutura da sociedade e dependem do projeto que cada grupo poltico pretende implementar, elas variam no tempo e no espao. (SOARES, 2009, p.78)

Contudo, necessrio considerarmos o letramento como um direito humano absoluto, mesmo que no consigamos uma definio absoluta e universal para o termo:

O letramento , sem dvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades industrializadas, um direito humano absoluto, independentemente das condies econmicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido; dados sobre letramento representam, assim, o grau em que esse

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direito est distribudo entre a populao e foi efetivamente alcanado por ela. (SOARES, 2009, p. 120)

Esse direito absoluto dever de diversas instituies assegurar, dentre elas, a escola. Portanto, uma tarefa a ser desenvolvida pelo professor. Este precisa no apenas alfabetizar e letrar, pois a decodificao apenas uma das facetas do processo. necessrio que a leitura faa sentido para o educando para que ele se perceba como sujeito do processo, como algum capaz de reconhecer os usos sociais da lngua nas duas modalidades (oral e escrita), usando-as adequadamente nas situaes comunicativas. Conclumos esse item destacando que o panorama que temos hoje exige no apenas que o indivduo saiba ler e escrever, mas que a leitura e a escrita faam sentido para ele e que saiba utiliz-las nos diversos contextos sociais em que tem acesso. A tarefa da escola, portanto, no se resume a alfabetizar, mas oferecer condies para que o indivduo se insira na sociedade letrada, utilizando o saber constitudo socialmente, dialogando com essa sociedade, interagindo com os diversos portadores de texto. Nesse sentido, Santos e Souza (2004) esclarecem o papel do professor em desenvolver o gosto pela leitura como forma de dialogar com o mundo:

[...] o gosto pela leitura se constri por meio de um longo processo em que sujeitos desejantes encontram nela uma possibilidade de interlocuo com o mundo, espera-se que o professor seja um agente fundamental na mediao entre alunos e suportes textuais, um impulsionador e guia, no sentido de um contato cada vez mais intenso e desafiador entre o leitor e a obra a ser lida. (SANTOS E SOUZA, 2004, p. 81)

Portanto, a leitura da literatura de grande importncia para o letramento. Se na escola que a criana tem o primeiro contato com a leitura e a escrita, tambm na escola que o aluno deveria aprender sobre letramento. Sendo assim, o professor deve oferecer condies para que essa apropriao acontea e que a criana estabelea um vnculo com a leitura literria. o que pretendemos trabalhar no prximo item.

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1.3 Letramento literrio e sua definio

Acreditamos que importantssimo trabalhar com a leitura literria na escola, desenvolvendo o letramento literrio. Mas o que vem a ser o letramento literrio? Nesta parte do trabalho, para compreender essa terminologia, baseamo-nos nos estudos de Rildo Cosson (2007) e colaboradores, que desenvolveram e aplicaram uma proposta de letramento literrio com vistas a ampliar e fortalecer o trabalho com a leitura na escola bsica. Cosson (2007) destaca em seu livro: Letramento Literrio: Teoria e Prtica, o valor da literatura e o caminho a ser seguido para o letramento literrio na escola, a escolarizao (didatizao) da literatura, mas destacando o valor da literatura e sua funo social, a reforma, o fortalecimento e ampliao da educao literria que se oferece na escola. Para Cosson (2007) letramento literrio possui uma configurao especial:

o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. (COSSON, 2007, p. 12)

Graa Paulino e Rildo Cosson (2009, p. 67) definem letramento literrio como processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos. Os autores explicitam a definio de letramento literrio, detalhando sua compreenso sobre o termo, considerando as palavras chaves dessa definio:

Aqui convm explicitar, em primeiro lugar, que considerar o letramento literrio um processo significa tom-lo como um estado permanente de transformao, uma ao continuada, e no uma habilidade que se adquire como aprender a andar de bicicleta ou um conhecimento facilmente mensurvel como a tabuada de cinco. Tambm deve ficar claro que o letramento literrio no comea nem termina na escola, mas uma aprendizagem que nos acompanha por toda a vida e que se renova a cada leitura de uma obra significativa. Depois, trata-se de apropriao, isto , um ato de tornar prprio, de incorporar e com isso transformar aquilo que se recebe, no caso, a literatura. [...] Por fim, trata-se da apropriao da literatura no apenas como um conjunto de textos, consagrados ou no, mas tambm como um repertrio cultural que proporciona uma forma singular literria de construo de sentidos. (PAULINO e COSSON, 2009, p. 67-68)

Essa apropriao da obra literria contribui efetivamente para a formao do indivduo e consequentemente da sociedade. Rildo Cosson (2007) destaca o poder da

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linguagem na formao da sociedade letrada e reala o lugar que tem a escrita nessa sociedade, e portanto, para a constituio do sujeito, pois ela plena de saberes sobre o homem e sobre o mundo:

por possuir essa funo maior de tornar o mundo compreensvel transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas. (COSSON, 2007, p. 17)

importante deixarmos claro que quando se fala em trabalho a ser feito no interior das escolas a fim de que a literatura seja uma experincia vivida pelos alunos, no queremos que se perca o compromisso com a humanizao e o prazer. O que pretendemos que essa escolarizao permita o acesso a esse saber no ambiente escolar, bem como estimule a apropriao de diferentes pontos de vista, de formao do educando como um leitor dentro de uma comunidade de leitores, que saiba se expressar, que saiba fazer a crtica do que l, que dialogue com o autor dos textos lidos. Magda Soares12 (2003) detalha essa questo e explica que a escolarizao da literatura um processo inevitvel, o que se deve negar a deturpao, ou seja, a inadequada e imprpria escolarizao da literatura:

[...] o que se quer deixar claro que a literatura sempre e inevitavelmente escolarizada, quando dela se apropria a escola; o que se pode distinguir entre uma escolarizao adequada da literatura aquela que conduza mais eficazmente s prticas de leitura que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar e uma escolarizao inadequada, errnea, prejudicial da literatura aquela que antes afasta que aproxima de prticas sociais de leitura, aquela que desenvolve resistncia ou averso leitura. (grifos da autora) (SOARES, 2003, p. 24-25)

Walty (2003) refora essa questo apresentada por Soares e destaca que a literatura presente na escola , muitas vezes, a nica literatura a que tm contato as crianas, e, portanto, imprescindvel:

[...] muitas vezes a escola o nico lugar em que a criana tem acesso ao livro e ao texto literrio. Numa sociedade empobrecida, a escola no pode prescindir de seu papel de divulgao dos bens simblicos que circulam fora dela, mas para poucos. A literatura deve circular na escola, pois urge formar
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2 edio, 1 reimpresso. 1 edio de 1999.

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um leitor sensvel e crtico, que perceba o sentido do ritual, faa parte dele sem se submeter cegamente. (WALTY, 2003, p. 54)

Paulino (2007) esclarece que a formao de leitores acontece em vrios lugares, visto que est relacionada vida social, mas que no deve se desligar da escola e de outras instituies como o mercado

Leitores se formam mesmo atravs de suas prprias leituras, e estas se do em diversos momentos de relacionamentos humanos, em diversas circunstncias culturais, de cunho mtico, poltico, bomio, misantrpico e outros. Assim, a formao de leitores se desenvolve o tempo todo, ao longo da vida inteira, s vezes com lentido, s vezes com dificuldades, s vezes com um ritmo alucinado e surpreendente para o prprio sujeito que se perde em suas leituras. (PAULINO, 2007, p. 146)

Ler literatura uma atividade que precisa ser aprendida. , portanto, papel da escola encontrar os meios para que essa prtica se efetive, pois nossa leitura fora da escola est fortemente relacionada pela forma como aprendemos a ler e a interpretar o material escrito, a fazer a anlise literria:

Longe de destruir a magia das obras, a anlise literria, quando bem realizada, permite que o leitor compreenda melhor essa magia e a penetre com mais intensidade. O segredo maior da literatura justamente o envolvimento nico que ela nos proporciona em um mundo feito de palavras. (COSSON, 2007, p. 29)

Paulino e Cosson (2009) reforam que a experincia da literatura oferece um movimento tanto individual quanto social:

A experincia da literatura amplia e fortalece esse processo ao oferecer mltiplas possibilidades de ser o outro sendo ns mesmos, proporcionando mecanismos de ordenamento e reordenamento do mundo de uma maneira to e, s vezes, at mais intensa do que o vivido. (PAULINO e COSSON, 2009, p. 69-70)

E o professor tem uma tarefa de suma importncia nessa apropriao. ele, mais experiente em relao produo cultural da sociedade, que dever propiciar condies para que a obra seja explorada ao mximo, em todas as suas potencialidades. Cosson (2007) esclarece

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Ao professor cabe criar as condies para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido para o texto literrio, para o prprio aluno e para a sociedade em que todos esto inseridos. (COSSON, 2007, p. 29)

Arena (2010) refora esse papel mediador que tem o professor no processo de construo de sentidos pelo pequeno leitor:

Nessas relaes entre o gnero literrio e o pequeno leitor, destaca-se o processo de atribuio de sentidos, considerado a pedra de toque do ato de ler. Materializado e inscrito em seu suporte, o gnero chega s mos do leitor pela mediao do outro. O mediador espera que a obra possa manter uma relao dialgica histrica e cultural com o leitor. Acima de tudo, o ato de aprender a ler literatura, de construir sentidos pelos enunciados verbais escritos, , ao mesmo tempo, desafiante, estruturante, constituinte, mas mutante, estabilizante, todavia, instabilizante, no processo de apropriao da cultura, do literrio e da lngua como trao cultural. (ARENA, 2010, p. 17)

Nesse ponto, no devemos considerar a tarefa solitria. Rildo Cosson (2007, p. 27) expe que a leitura , de fato, um ato solitrio, mas a interpretao um ato solidrio. Aqui se destaca a abertura ao outro, no s ao texto, mas tambm s inmeras vozes que se apresentam num texto escrito:

Ler implica troca de sentidos no s entre o escritor e o leitor, mas tambm com a sociedade onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultado de compartilhamentos de vises de mundo entre os homens no tempo e no espao. Ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo e o mundo do outro. (COSSON, 2007, p. 27)

Ceclia Goulart (2007) refora o sentido dessa formao de leitores, explicando a abertura que o texto literrio propicia e possibilita o desenvolvimento e relacionamento humanos:

Podemos pensar sobre o letramento literrio no sentido de que a literatura nos letra e nos liberta, apresentando-nos diferentes modos de vida social, socializando-nos e politizando-nos de vrias maneiras, porque nos textos literrios pulsam foras que mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano; a histria e a singularidade, entre outros contrastes, indicando-nos que podemos ser diferentes, que nossos espaos e relaes podem ser outros. O outro nos diz a respeito de ns mesmos na relao com o outro que temos oportunidade de saber de ns mesmos de uma forma diversa daquela

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que nos apresentada apenas pelo vis do nosso olhar. (GOULART, 2007, p. 64-65)

O letramento literrio , pois, fundamental para a constituio do leitor, como tambm para a formao do ser e, consequentemente, de todos que esto inseridos nesse processo de aprendizagem. Rildo Cosson (2007) assim justifica

justamente para ir alm da simples leitura que o letramento literrio fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem. (COSSON, 2007, p. 30)

O autor, no trecho acima, afirma que a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor. Enfatiza-se aqui o papel da literatura no como pretexto para alfabetizar, mas como instrumental para formar culturalmente o ser que nela se integra. Nesse sentido, Cosson (2007) ressalta que

Ser leitor de literatura na escola mais que fruir um livro de fico ou se deliciar com as palavras exatas da poesia. tambm posicionar-se diante da obra literria, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos. (COSSON, 2007, p. 120)

O autor conceitua, ento, o letramento literrio que esse aprendizado crtico da leitura literria, que no se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princpio de toda experincia esttica. (COSSON, 2007, p.120) Portanto, a literatura leva a muitos outros caminhos, a aprendizagens significativas, a experincias quase reais que envolvem o ser e o ajudam a compreender o mundo que o rodeia muitas vezes atravs da fantasia e do imaginrio. Nesse processo, o leitor, ao assimilar a obra lida, se torna tambm autor, pois mediante sua leitura e suas experincias, pode argumentar, criticar, levantar outras questes, ou simplesmente, apreciar o que um outro autor tentou propagar atravs de sua escrita. Nesse sentido, o leitor vai se desenvolvendo tanto cultural quanto criticamente.

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Diante de tais pressupostos tericos, importante ressaltar que a proposta de letramento literrio tem como objetivo maior a formao de uma comunidade de leitores. Cosson conclui

[...] o ensino de literatura passa a ser o processo de formao de um leitor capaz de dialogar no tempo e ou no espao com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um lugar para si mesmo. Um leitor que se reconhece como membro ativo de uma comunidade de leitores. (COSSON, 2007, p. 120)

Aps a apresentao dessas colocaes, percebemos que o letramento literrio se faz mais que necessrio na escola de hoje. As crianas precisam estar alfabetizadas para que se apropriem do mecanismo da linguagem e tambm assimilem a leitura dos textos literrios, que se constituam como leitores que dialoguem com a leitura. Nesse dilogo o sujeito se constri e contribui para a construo da sociedade que o cerca. Assim, ao verificar que a alfabetizao enquanto decodificao limita a criana e que, o letramento mostra-lhe o uso da lngua em um contexto social, ao introduzir em salas dos anos iniciais a literatura, ou o letramento literrio, pressupomos que se pode superar algumas dificuldades da escola na funo de ensinar crianas a ler e escrever. No prximo item, procuramos conceituar literatura e destacar sua importncia para a constituio do leitor, inclusive a literatura para pequenos como material para o ensino da leitura em sala de anos iniciais da escola fundamental.

1.4 Um olhar sobre a literatura 1.4.1 Literatura: o conceito

A literatura brasileira, como afirma Antonio Candido (200713), produto da colonizao, uma adaptao da cultura do colonizador:

Como toda a cultura dominante no Brasil, a literatura culta foi aqui um produto da colonizao, um transplante da literatura portuguesa, da qual saiu a nossa como prolongamento. No pas primitivo, povoado por
5 edio. Publicado inicialmente em 1997 pela Editora Humanitas, da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.
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indgenas na Idade da Pedra, foram implantados a ode e o soneto, o tratado moral e a epstola erudita, o sermo e a crnica dos fatos. A partir da desenvolveu-se o processo de formao da literatura, como adaptao da palavra culta do Ocidente, que precisou assumir novos matizes para descrever e transfigurar a realidade nova [...] A histria da literatura brasileira em grande parte a histria de uma imposio cultural que foi aos poucos gerando expresso literria diferente, embora em correlao estreita com os centros civilizadores da Europa. (CANDIDO, 2007, p. 13-14)

Essa literatura veio se desenvolvendo ao longo do tempo, sofrendo adaptaes e contornos prprios, at se consolidar no sistema que temos hoje. Mas, o que literatura? Marisa Lajolo (198914) afirma que cada tempo, cada grupo social tem sua definio para literatura:

J houve centenas de tentativas de definir o que literatura. Nessas investidas, vrios tm sido os critrios pelos quais se tenta identificar o que torna um texto literrio ou no literrio: o tipo de linguagem empregada, as intenes do escritor, os temas e assuntos de que trata a obra, a natureza do projeto do escritor... tudo isso j teve ou ainda tem sua hora e sua vez. Cada uma destas definies parcial em si mesma. E em conjunto, mais do que se anularem umas s outras, complementam-se, ajustam melhor certos aspectos e, acima de tudo, correspondem ao que foi ou possvel pensar de literatura num determinado contexto da vida do homem. (LAJOLO, 1989, p. 25)

Dessa forma, a literatura ter sua definio situada num momento histrico, dependendo das formulaes daquele perodo, configurando assim as literaturas daquele momento especfico. Lajolo (1989, p. 27) completa que apontar, ento, como a literatura foi diferentemente concebida em diferentes momentos da histria o caminho esperado. Como o homem vive e se move entre as palavras, a arte literria tem uma ligao intensa com a linguagem. Desse modo, essa ligao entre elas favorece um conceito de literatura que privilegia a manifestao escrita sobre a oral. (LAJOLO, 1989, p. 29) No correr dos anos e sculos, vrias foram as definies do termo. Mas uma que parece vencer o tempo a que Lajolo (1989, p. 70) apresenta: Este conceito e esta prtica de literatura como alguma coisa que toca profundamente as pessoas, como transbordamento de uma alma para outra, parece durar at hoje.

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O que literatura, 10 edio; 1 edio em 1982.

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Para Nelly Novaes Coelho (2000), a literatura deve ser compreendida como um fenmeno de linguagem e como arte. A autora exemplifica:

1. Literatura um fenmeno de linguagem plasmado por uma experincia vital/cultural direta ou indiretamente ligada a determinado contexto social e determinada tradio histrica. 2. Literatura arte e, como tal, as relaes de aprendizagem e vivncia, que se estabelecem entre ela e o indivduo, so fundamentais para que se alcance sua formao integral (sua conscincia do eu+ o outro + mundo, em harmonia dinmica).(grifo da autora) (COELHO, 2000, p.10)

A literatura , portanto, uma forma de entrar no mundo social e historicamente construdo atravs da palavra que expressa pensamentos, sentimentos, ideias, imaginao e realidade. Ela revela os conceitos de uma determinada poca, assim como a tentativa de superao daquele momento histrico. Da mesma forma, arte, pois leva o indivduo alm da assimilao de informaes, potencializa a criatividade, num jogo de palavras que libera a fantasia, o papel criador e o prazer. Neste sentido, o papel da literatura rico em significados para o ser humano. uma experincia marcante na vida da criana, que encontra no texto possibilidades de adentrar o contexto das personagens, se relacionando com a histria, discutindo suas crenas e suas convices, compreendendo situaes vividas ou rejeitando-as. Ricardo Azevedo (2004) deixa claro que

Para formar um leitor imprescindvel que entre a pessoa que l e o texto se estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na identificao, no interesse e na liberdade de interpretao. necessrio tambm que haja esforo, e este se justifica e se legitima justamente atravs dessa comunho estabelecida. (AZEVEDO, 2004, p. 39)

A palavra escrita possibilita a quem dela se utiliza a abertura de horizontes, o desvendar de mundos e de pocas, a compreenso desse mundo. Nesse processo de compreenso do mundo se processa a formao do indivduo e aqui visualizamos o papel da escola como um espao diferenciado para a formao que vimos esboando neste trabalho. Nelly Novaes Coelho (2000) refora as duas faces bsicas da formao visada:

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[...] a que exige do educando a assimilao de informaes e conhecimentos para integr-los em um determinado conjunto coerente do saber, e a que deve estimular ou liberar as potencialidades especficas de cada um deles. (COELHO, 2000, p. 17)

Esse espao escolar pode ser considerado como importantssimo para a construo do indivduo, tanto em relao aos saberes de que necessita para viver em sociedade, quanto para a construo de um ser criativo, tendo todas as suas potencialidades desenvolvidas. Neste contexto descrito por Coelho (2000) aparece o poder da literatura na compreenso do real em suas mltiplas significaes, bem como o papel do professor que vai trabalhar com a literatura:

[...] o professor precisa estar sintonizado com as transformaes do momento presente e reorganizar seu prprio conhecimento ou conscincia de mundo, orientado em trs direes principais: da literatura (como leitor atento), da realidade social que o cerca (como cidado consciente da gelia geral dominante e de suas possveis causas) e da docncia (como profissional competente). (COELHO, 2000, p.18)

Dessa forma, a funo do professor destacada no s como aquele que detm o conhecimento, mas tambm como aquele que, antes de tudo, um leitor, visto que, de acordo com a referida autora:

[...] acreditamos que a literatura (para crianas ou para adultos) precisa urgentemente ser descoberta, muito menos como mero entretenimento (pois deste se encarregam com mais facilidade os meios de comunicao de massa), e muito mais como uma aventura espiritual que engaje o eu em uma experincia rica de vida, inteligncia e emoes. (COELHO, 2000, p. 32) (grifos da autora)

Podemos nos deparar com diversos conceitos ao longo dos tempos, mas o poder da palavra escrita na vida do homem no pode deixar de ser considerado. O que parece permanecer intocado a fora da palavra como forma de simbolizar o mundo e o lugar das pessoas no mundo. (COELHO, 2000, p. 58) Dentro desta perspectiva, o que vem a ser a literatura infantil, ou a literatura para pequenos?

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1.4.2 A importncia da literatura infantil

Neste item destacaremos a importncia da literatura infantil. Precisamos esclarecer que a literatura infantil ou literatura para pequenos no coisa menor, mesmo que segundo alguns autores a literatura infantil no desfrute do status de obra de arte. Lgia Cademartori15 (2006, p. 18) apresenta a importncia da literatura infantil no Brasil, e explica a questo do adjetivo infantil como uma definio do gnero. Ela esclarece que nem tudo o que circula como livro para criana literatura infantil. Marisa Lajolo e Regina Zilberman16 (2006) explicam que a destinao da obra literria para o pblico infantil no a faz inferior:

[...] nunca demais frisar o peso circunstancial que o adjunto infantil traz para a expresso literatura infantil. Ele define a destinao da obra; essa destinao, no entanto, no pode interferir no literrio do texto. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2006, p. 11)

O papel da literatura infantil destacado por Cademartori (2006) que a coloca num patamar acima daquele inicialmente posto pela escola como aquele interesse imediatista de alcanar o domnio do instrumental lingustico, proporcionando novas experincias para a criana e desenvolvendo o senso crtico. Nesta direo, Edmir Perrotti (1986) refora a questo esttica e alerta para o risco do uso utilitarista da literatura infantil. Destaca tambm que a literatura arte e apresenta a compreenso de Loureno Filho sobre o estatuto especfico do texto literrio

Se a literatura infantil no literatura didtica, a finalidade da literatura para crianas ou adultos somente poder ser a arte, ou seja, exprimir o belo. A literatura infantil, propriamente dita, ser, pois, antes de tudo, expresso de arte, ou j no ser literatura. (PERROTTI, 1986, p. 71)

Ceclia Meirelles17 (1984) tambm destaca o carter de obra literria da literatura infantil. Ela chama a ateno para a qualidade que deve ter o material destinado s crianas:

15 16

1 edio em 1986, 7 edio, 1994; 2 reimpresso, 2008. 6 edio, 6 reimpresso; 1 edio, 1984. 17 5 impresso, 3 edio, publicado pela primeira vez em 1951.

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Um livro de Literatura Infantil , antes de mais nada, uma obra literria. Nem se deveria consentir que as crianas freqentassem obras insignificantes, para no perderem tempo e prejudicarem o gosto. (MEIRELLES, 1984, p. 123)

Para Andrade e Corsino (2007), a literatura infantil aquela que tem um projeto grfico que atinge o pblico infantil e que propicia uma experincia esttica:

No basta que o livro destinado ao pblico infantil seja bonito, resistente, colorido e atraente; preciso tambm ter um texto em que a construo da linguagem literria permita uma experincia esttica, em que o tema, tratado de forma polifnica, seja interessante e traga o novo e o surpreendente. (ANDRADE E CORSINO, 2007, p. 88)

Cademartori (2006) expe tambm a principal funo da literatura junto ao leitor, que a formao, a emancipao do ser. Esse papel extrapola o que outras instituies como a escola e a famlia podem oferecer criana e ao jovem. Alm da funo acima descrita, destacamos que a literatura estimula a formao da conscincia crtica. Ao apresentar o importante papel que os escritos de Monteiro Lobato exerceram nas geraes que conviveram com seus livros, Lgia Cadermatori (2006, p. 52) destaca que sua obra literria estimula a formao da conscincia crtica que, dificilmente, o leitor pode atingir, se no conviver com pontos de vista distintos daqueles que so prprios sua condio social. Zilberman18 (2003), de modo semelhante, refora a funo da literatura de formar o indivduo e diz que essa atuao, como a da prpria escola, deixa seus efeitos, pois tanto a literatura, quanto a escola compartilham da natureza formativa:

Como procede a literatura? Ela sintetiza, por meio dos recursos da fico, uma realidade, que tem amplos pontos de contato com o que o leitor vive cotidianamente. Assim, por mais exacerbada que seja a fantasia do escritor ou mais distanciadas e diferentes as circunstncias de espao e tempo dentro das quais uma obra foi concebida, o sintoma de sua sobrevivncia o fato de que ela continua a se comunicar com seu destinatrio atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e solues, ajudando-o, pois, a conhec-lo melhor. (ZILBERMAN, 2003, p. 25)

Zilberman (2003) complementa sua compreenso sobre o papel formador da literatura infantil da seguinte forma:
18

11 edio revista, atualizada e ampliada.

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A literatura infantil, nessa medida, levada a realizar sua funo formadora, que no se confunde com uma misso pedaggica. Com efeito, ela d conta de uma tarefa a que est voltada toda a cultura a de conhecimento do mundo e do ser, como sugere Antonio Candido, o que representa um acesso circunstncia individual por intermdio da realidade criada pela fantasia do escritor. E vai mais alm propicia os elementos para uma emancipao pessoal, o que a finalidade implcita do prprio saber. (ZILBERMAN, 2003, p. 29)

Dessa forma, a literatura infantil tem um papel no s de entretenimento, mas de formao, de questionamento, de apreenso do real. E aqui ns no poderamos esquecer de salientar que a literatura infantil inseparvel da questo da educao. Lgia Cademartori (2006) tambm apresenta esse ponto de vista e reala a importncia dos textos poticos para as crianas em fase de alfabetizao:

A leitura de textos poticos criana em fase de alfabetizao, no s aproxima ao livro como fonte de conhecimento e prazer, como exerce papel importante na formao da expresso verbal. (CADEMARTORI, 2006, p. 72)

Cademartori (2006) ainda expe a importncia da literatura para a criana na fase inicial de alfabetizao, como suporte e tambm estmulo que favorece o esforo por aprender a lngua escrita:

A poesia e a narrativa oferecem criana em fase de alfabetizao a oportunidade de experimentar a potencialidade lingstica, descobrindo novos efeitos de sentido e as diversas possibilidades de nomeao que mediar seu conhecimento do mundo. O livro e a leitura, nesse momento, sero apresentados criana como o suporte e a ao do conhecimento que legitima o esforo empreendido para tornar-se alfabetizado. O papel da literatura nos primeiros anos fundamental para que se processe uma relao ativa entre falante e lngua. (CADEMARTORI, 2006, p. 75)

Nessa mesma direo, Arena (2010) aponta que a literatura infantil tem um lugar de destaque na constituio da maturidade do adulto, ou seja

[...] a funo da oferta e do ensino da literatura infantil para o pequeno sujeito leitor na escola transcende intenes singelas de dar asas imaginao e provocar prazer, para assumir a funo de formao integral do homem e de suas funes consideradas superiores e criativas em todas as reas do conhecimento. A maturidade da imaginao no adulto depender do

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seu desenvolvimento desde a infncia e a literatura infantil tem lugar destacado nesse processo. (ARENA, 2010, p. 32)

Portanto, a literatura infantil tem um papel fundamental na formao do leitor. A criana desde cedo precisa ter contato com obra que a seduza, que a leve a fantasiar, mas que tambm propicie descobertas, dilogo, abertura de horizontes. Nesse sentido, a obra literria para crianas apresenta caractersticas prprias, conforme aponta Aguiar et al (2001):
Do ponto de vista material, o livro deve cativar o leitor por sua aparncia, uma vez que o contato fsico o primeiro que acontece e j vem carregado de sentidos, apoiado nas primeiras impresses que desperta. Quanto menor o leitor, maiores so as letras, e mais espao dado ilustrao. medida que ele cresce, aumenta a quantidade de texto, e diminuem os efeitos visuais. Significa dizer que o meio est a servio da capacidade cognitiva de quem l e no s da sua seduo. (AGUIAR et al, 2001, p. 64)

Em sntese, no podemos esquecer o papel da literatura na formao do leitor, compreendendo-o como agente ativo do processo de construo de sentidos atravs do texto escrito. Cademartori (2006) salienta:

Leitor e texto ligam-se na medida em que o texto uma organizao simblica com uma funo representativa que se cumpre no leitor, pois a leitura a parte determinante de qualquer texto. Este, por natureza, apresenta vazios constitutivos que s encontram preenchimento por meio da insero da faculdade imaginativa do leitor. (CADEMARTORI, 2006, p. 83)

Regina Zilberman (2009) aposta no trabalho de leitura feito na escola no sentido de resgatar a obra de fico, o que possibilita uma nova relao entre alunos e texto, visando ao enriquecimento desse leitor e novas descobertas:

Consequentemente, a proposta de que a leitura seja enfatizada na sala de aula significa o resgate de sua funo primordial, buscando, sobretudo, a recuperao do contato do aluno com a obra de fico. Desse intercmbio, respeitando-se o convvio individualizado que se estabelece entre o texto e o leitor, emerge a possibilidade de um conhecimento do real, ampliando os limites at fsicos, j que a escola se constri como um espao parte a que o ensino se submete. (ZILBERMAN, 2009, p. 35)

Diante dessa perspectiva terica, entendemos que o trabalho com a literatura infantil na escola imprescindvel para a formao do ser, pois a literatura propicia o

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desvendar de mundos, o contato com situaes e experincias antes inexploradas pelo leitor. Destacamos que a escolarizao da literatura importante e que, em muitos casos, a nica possibilidade de contato com o texto literrio por parte de uma parcela da sociedade. Tal escolarizao, entretanto, precisa ser adequada, permitindo a compreenso da obra, bem como o desenvolvimento do gosto da leitura literria. Esboamos, assim, o importante papel que a literatura, no s para as crianas, representa na constituio do sujeito. Neste sentido, a escola precisa incluir e oferecer oportunidades para que a literatura se efetive como instrumento de formao, no apenas como pretexto para aprendizagem de contedos, mas como instrumental de formao do ser, como possibilidade de constituio de um indivduo ativo na sociedade em que vive.

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2 Os procedimentos metodolgicos adotados

Neste captulo, apresentamos como foi estruturada a pesquisa, tanto nos aspectos conceituais, como nos formais. Descrevemos os objetivos da estudo, bem como os instrumentos utilizados para atingi-los.

2.1 Aspectos conceituais da pesquisa

Este estudo consistiu em verificar e analisar, a partir de pesquisa qualitativa, estudo de caso, de que forma a literatura infantil utilizada pelos professores do 2 ano do ensino fundamental na perspectiva de formar o futuro leitor e contribuir para uma aprendizagem significativa. Para atingir o objetivo desta pesquisa, a coleta de dados constou de entrevistas com os sujeitos envolvidos e observao de aulas. Os sujeitos foram trs professoras de Lngua Portuguesa do 2 ano do Ensino Fundamental de um colgio da rede pblica da cidade de Juiz de Fora/MG. Cada turma possui em mdia 28 alunos, na faixa etria de 7 anos. Essas profissionais foram escolhidas por serem professoras de Lngua Portuguesa, e no caso do 2 ano do Ensino Fundamental, professoras alfabetizadores, que trabalhavam com a idade que nos interessava investigar. A entrevista foi escolhida como instrumento, porque tem a vantagem da flexibilidade. Como salienta Selltiz e outros (1967, p. 271-272),

[...] num questionrio, se a pessoa interpreta erradamente uma pergunta ou registra suas respostas de maneira confusa, geralmente pouco se pode fazer para remediar a situao. Numa entrevista, existe a possibilidade de repetir as perguntas, ou apresent-las de outro modo para que se possa ter a certeza de que so compreendidas, ou fazer outras perguntas a fim de esclarecer o sentido de uma resposta.

As entrevistas foram semiestruturadas, como apresentadas no apndice 1 (p. 164). Optou-se. por essa categoria, pois conforme Ldke e Andr (1986, p. 34), a entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes.

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Ludke e Andr (1986, p.34) concluem: parece-nos que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. Nas entrevistas, organizadas neste trabalho, procuramos na primeira parte traar o perfil das professoras, buscando verificar a formao inicial, cursos feitos ao longo da vida profissional, experincia em sala de aula com a turma e na turma de alfabetizao/ letramento. Na outra parte, pretendemos constatar qual era a concepo dos sujeitos com relao alfabetizao, letramento, letramento literrio e tambm qual metodologia utilizavam para trabalhar a literatura infantil em sala de aula. Procuramos pedir exemplos de como faziam a exposio aos livros de literatura e solicitamos a escolha entre um livro de literatura e outro paradidtico, procurando inferir sobre sua escolha e a forma como poderiam ser planejadas atividades antes, durante e depois da leitura. Aps a aplicao das entrevistas, com as professoras envolvidas no estudo, fizemos, no primeiro semestre letivo do ano de 2010, observaes de aulas de Lngua Portuguesa nas trs turmas do 2 ano do colgio, para que pudssemos obter dados de como era realizado o trabalho com a literatura infantil. A observao, segundo Ldke e Andr (1986) permite
que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experincias dirias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes. (LDKE e ANDR, 1986, p. 26)

O registro das observaes foi feito atravs de anotaes escritas, quando indicamos o dia, a hora, o local da observao e o seu perodo de durao, feitos em um caderno prprio para facilitar as consultas. Fizemos gravaes das aulas, apenas udio, para garantir uma maior fidelidade dos dados coletados, assim como fotografamos alguns cadernos com produes feitas pelos alunos. O contedo das observaes envolveu uma parte descritiva e uma parte mais reflexiva. Bogdan e Biklen (1991) explicam o que vem a ser a parte descritiva e a reflexiva:

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[...] as notas de campo consistem em dois tipos de materiais. O primeiro descritivo, em que a preocupao a de captar uma imagem por palavras, do local, pessoas, aces e conversas observadas. O outro reflexivo a parte que apreende mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupaes. (BOGDAN e BIKLEN, 1991, p. 152)

A reviso de literatura foi necessria a fim de aprofundarmos questes e garantirmos outras frentes de trabalho a outros pesquisadores, contribuindo no s para a pesquisa em questo, mas para as pesquisas de uma forma geral. Portanto, para a anlise dos dados aproveitamos todo o material coletado, tendo em vista que, de acordo com Ldke e Andr (1986, p. 45):

Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de entrevista, as anlises de documentos e as demais informaes disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado.

2.2 Aspectos formais da pesquisa 2.2.1 O local

Dois fatores contriburam para a escolha do local da pesquisa. O primeiro o fato de a escola ser pblica, reconhecida pela qualidade do trabalho desenvolvido e por seu compromisso com a educao voltada para a formao da cidadania. A outra razo a abertura da escola. Logo que foram procuradas, percebemos uma adeso das professoras19 pesquisa, como tambm da direo da escola, bem como a importncia que depositaram na tarefa a que nos propnhamos. A escola possuia o total de 1250 alunos, matriculados em 28 turmas de ensino Fundamental e 09 turmas de Ensino Mdio, alm de 07 turmas que atendem a alunos do Curso para Educao de Jovens e Adultos. Para a pesquisa em salas de 2 ano eram trs salas e as professoras trabalhavam divididas por disciplinas. Resolvemos entrevistar as trs docentes que trabalham com Lngua Portuguesa, pelo fato de poder ter o seu perfil e a
19

Para manter o anonimato, optou-se por chamar as professoras por P1, P2 e P3, sendo que estas siglas no apresentam nenhum juzo de valor.

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metodologia utilizada para o uso da literatura infantil com crianas de sete anos. Para tanto, foi necessrio a descrio do ambiente onde as aulas eram ministradas, destacando o lugar em que se encontram os livros de literatura.

Descrio das salas de aula e a sala da Oficina Literria

Trs salas de aulas compem o corpus da pesquisa. Como as caractersticas so bem semelhantes optamos por fazer apenas uma descrio mais geral. As salas de aula eram grandes, com 8 janelas do tipo basculantes, 7 persianas verdes. Quadro de giz pintado de verde. Acima do quadro uma faixa com as letras manuscritas e cursivas, maisculas e minsculas, sendo assim, a letra era escrita quatro vezes de formas diferentes. Na parede do lado direito um mural grande e um pequeno e um calendrio afixado ao lado esquerdo do mural grande. Acima dos murais uma faixa que ocupava toda a extenso horizontal da parede com uma reta numrica do 0 ao 100. Mesas retangulares com pernas de ferro e tampo de frmica bege com uma tbua tambm de frmica na parte de baixo. As cadeiras tambm tinham as pernas de ferro e o assento e encosto de frmica bege. Havia um armrio suspenso na parede de trs com 4 portas, assim como uma mesa quadrada. Essa mesa era usada pela bolsista20 para a correo dos cadernos. Havia tambm 3 armrios pintados na cor bege. Um dos armrios era fino e tinha porta de vidro. O piso era de taco e estava um pouco gasto. Ao lado do quadro, do lado esquerdo, a mesa e cadeira do professor, do mesmo material da mesa dos alunos, s que retangular e um pouco maior. Na maioria das vezes, os alunos ficavam assentados em fileiras, sendo em nmero de 5. A porta da sala tinha um crculo de onde se podia olhar de fora para dentro. No mural as figuras da Mnica e Cebolinha21, com nuvens, pssaros, flores e mato. Mnica apontava para a escrita dos numerais ordinais, em algarismos e palavras. Ao lado do Cebolinha, bales e fichas com os meses e dentro os dias e nomes dos aniversariantes. No mural pequeno, um sol com alguns informes, como o horrio das turmas do 1 ao 5 ano e a escala de utilizao do parque e o cronograma da Feira do Livro. Nos armrios grandes, localizados no fundo da sala, havia a figura do Casco e da Magali com uma melancia. Havia, tambm, algumas
As trs salas tm bolsistas que auxiliam as professoras nas tarefas dirias, seja fazendo correes nos cadernos de tarefa, seja prestando esclarecimentos aos alunos ou acompanhando-os em alguma atividade. 21 No recorte aqui apresentado, no acompanhamos atividades relacionadas Turma da Mnica de Maurcio de Souza.
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caixas e materiais em cima dos armrios. A caixa de giz azul ficava no peitoril da 1 janela, ao lado da mesa da professora. O apagador era de espuma com a madeira de suporte. Havia dois ventiladores de teto. Na sala da P1, os livros infantis, que compem a biblioteca de sala, ficavam nas prateleiras dentro do armrio grande, de ao. Na sala da P2, os livros de literatura ficavam em oito caixas dentro do armrio de madeira. A sala da P3 no tinha biblioteca de sala, em funcionamento, com livros de literatura. Havia tambm uma sala especfica para o trabalho com a Oficina Literria. Essa sala era usada pelos professores de Lngua Portuguesa da escola para desenvolver o trabalho relacionado aos livros de literatura. Como era grande, permitia que o professor fizesse crculo no cho ou usando as cadeiras, trabalho em grupo nas mesas redondas, alm do uso do palco. A escola no contava com um teatro, neste caso essa sala era usada tambm para apresentaes como teatro, contadores de histrias, e outros eventos. Era um espao amplo com a porta de entrada na frente, ao lado do palco. A sala era bem ventilada, arejada e iluminada por 8 luminrias, com 8 ventiladores de teto, 4 janelas grandes com cortinas, um piano, um biombo ao fundo que a dividia. Ao fundo, perto do biombo, seis mesas redondas em frmica bege com cinco cadeiras almofadadas azuis em cada mesa. Uma aparelhagem de luz ao fundo. Na sala ainda havia 70 cadeiras em frmica bege com brao. Ao fundo, algumas almofadas em corino marrom. O palco era grande, com cortinas pretas e linleo tambm preto. A cortina que fechava o palco era bege. Havia quatro refletores de luz para o palco. Esse palco era usado pelas professoras para a leitura ou dramatizaes dos livros lidos. O piso da sala era de taco e havia um quadro de giz apoiado num trip. As escadas que subiam at o palco eram de ferro e afixadas no cho, uma de cada lado. Ao lado de fora dessa sala, podamos observar, atravs das janelas, uma densa mata por sobre um barranco. A biblioteca se situava ao lado dessa sala, portanto, os livros no ficavam neste espao, mas na biblioteca.

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2.2.2 A escolha dos sujeitos

Todas as trs professoras de Lngua Portuguesa do 2 ano foram consultadas sobre a pesquisa e imediatamente se dispuseram a colaborar. Foram escolhidas por trabalharem com a Lngua Portuguesa e por serem professores alfabetizadores, tema da pesquisa em questo. Para garantir o sigilo, so nomeados como P1, P2 e P3, significando exclusivamente a ordem em que foram feitas as entrevistas e observaes, no contendo, portanto, a nomenclatura utilizada nenhum juzo de valor. As professoras P1 tinha, na ocasio da pesquisa, 25 anos, a P2, 64 e P3, 24 anos. A experincia profissional tambm era maior em P2, 29 anos em salas de sries/anos iniciais. Sobre o perfil dessas docentes veremos detalhes no prximo captulo.

2.2.3 As entrevistas

As entrevistas foram agendadas previamente e todas aconteceram na escola, conforme desejo das prprias professoras. A P1 foi entrevistada na sala do 1 ano, no final do horrio das aulas. J a P2 e P3 foram entrevistadas em horrio vago de aulas, em uma sala reservada na biblioteca da escola. A entrevista da P1 durou 40 minutos, da P2 durou 50 minutos e a da P3, 40 minutos. As entrevistas semiestruturadas constaram de duas partes, conforme apndice 1, p. 164. Na primeira parte, o objetivo era conhecer os sujeitos, sua experincia em sala de aula, neste sentido, as questes versaram sobre a formao docente, tempo no magistrio, entre outras. Na segunda, as perguntas se situaram em torno da concepo de alfabetizao e letramento e o papel da literatura infantil nesse contexto, a fim de se verificar quais livros de literatura infantil eram utilizados; como eram utilizados; qual metodologia utilizavam para alfabetizar e letrar e como as professoras percebiam a recepo dos alunos aos textos literrios. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas na ntegra. No prximo captulo, apresentaremos as anlises a partir do referencial terico estudado na pesquisa

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bibliogrfica. Ser garantido o sigilo e anonimato dos participantes, conforme termo de compromisso assinado.

2.2.4 As observaes

As observaes aconteceram no primeiro semestre letivo do ano de 2010 e, alm das anotaes feitas em caderno prprio, foram tambm gravadas em udio com a autorizao das professoras. Em alguns momentos, fotografamos cadernos de alguns alunos, bem como os livros utilizados e produzidos. Essas observaes foram combinadas anteriormente com as professoras a fim de que delimitssemos os momentos em que era feito o trabalho com a lngua portuguesa. Pretendamos observar as aulas de cada turma durante trs semanas consecutivas. Houve algumas mudanas no percurso em decorrncia de atividades extras desenvolvidas na escola, bem como por motivo de sade de uma das professoras. Assim, P1 teve suas aulas observadas entre 26/04/10 a 07/05/10, num total de 16 horas/aula e de 21/06/10 a 29/06/10, somando mais 8 horas/aula, totalizando 24 horas/aula em trs semanas, num total de 17 dias. A P2 foi observada inicialmente entre 10 e 12/05/10, totalizando 4 horas/aula. Em decorrncia de problemas de sade por parte da professora, interrompemos a observao e iniciamos novamente entre 07/06/10 a 21/06/10, somando mais 20 aulas, num total de 24 horas/aula de observao em trs semanas, totalizando 13 dias. Por fim, P3 foi observada no perodo de 19/05/10 a 02/06/10, totalizando 18 horas/aula de observao em trs semanas consecutivas, perfazendo 11 dias. Nesse sentido, observamos dias e horas similares entre os sujeitos da pesquisa. As diferenas com relao quantidade observadas devem-se ao fato no s de atividades escolares extras, como uma feira do livro que aconteceu no ms de maio, mas tambm pelo motivo de que as docentes lidam com anos iniciais e muitas vezes no dedicaram todas as aulas do dia observado s questes de lngua portuguesa, letramento e literatura infantil.

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As observaes tiveram como objetivo assistir e comparar como estas professoras utilizavam o livro de literatura infantil em sala de aula. Tais prticas sero analisadas no captulo 4.

2.2.5 A anlise dos dados 2.2.5.1 Entrevistas

A anlise dos dados foi feita a partir do referencial terico estudado. Primeiramente dividimos as questes das entrevistas22 em trs subitens, para fazermos essa anlise: 1. Formao inicial e continuada 2. Concepes e conceitos 3. Mtodos e prtica em sala de aula. Nessa parte, traamos o perfil das docentes, sua formao, suas concepes sobre letramento, alfabetizao e literatura infantil, as dvidas no percurso da prtica pedaggica mais adequada e tambm as metodologias utilizadas em sala de aula com o uso da literatura infantil para atividades de letrar.

2.2.5.2 Observaes

As observaes de aulas no sero apresentadas na ntegra. Sero recortadas as situaes relacionadas com a pesquisa em questo. Foram subdivididas e descrevemos as aulas das trs professoras observadas quanto a: 1. 2. 3.
22

Qualidade do texto literrio escolhido Sntese do texto Anlise das obras trabalhadas Atividades de letramento literrio Literatura, leitura e compreenso do texto Consolidao do letramento

As entrevistas semiestruturadas encontram-se no apndice 1, p. 164.

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4.

Sistematizao Sedimentao do gosto

Apresentaremos no prximo captulo as anlises das entrevistas. Criamos quadros agrupando os itens e as respostas das trs professoras. Depois, tecemos os comentrios apoiados no referencial terico estudado.

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3 Letramento literrio e professoras da pesquisa: concepes e modos de ensino

Neste captulo, apresentamos o local da pesquisa, assim como as professoras-sujeito desta investigao, sua formao, experincia, concepes e prticas. Apresentamos as respostas dadas pelas trs professoras s perguntas formuladas nas entrevistas e logo depois as anlises, respaldadas em referencial terico estudado.

3.1 A escola e a leitura

O Colgio onde esta pesquisa foi desenvolvida representa uma instituio de ensino bsico, reconhecida pela qualidade do trabalho desenvolvido e por seu compromisso com a educao voltada para a formao da cidadania. O colgio atende a alunos a partir dos seis anos de idade, uma escola pblica. A leitura valorizada na instituio de ensino, que possui uma biblioteca escolar. Segundo dados oferecidos por um dos bibliotecrios, em 2009, a biblioteca contava com um acervo de 373 ttulos de literatura infantil e juvenil, num total de 5.302 exemplares. Em relao literatura brasileira, o nmero de ttulos de 219, sendo 302 exemplares. Autores estrangeiros tm 163 ttulos, totalizando 208 exemplares. Poemas, poesia, teatro, contos e crnicas somam 72 ttulos, com 151 exemplares, alm de outras colees especiais, como a de Monteiro Lobato, e outros autores brasileiros. Os livros didticos tambm esto presentes com um nmero superior aos livros de literatura infantil ou juvenil, so um total de 645 ttulos e 2.629 exemplares. Em 2010, a biblioteca recebeu um grande nmero de exemplares de livros infantis, principalmente, que esto sendo catalogados. O total de emprstimos por ano de 19 mil, resultando numa mdia de 16 livros por aluno por ano. Devido informatizao da biblioteca, que estava em andamento, no foi possvel ter acesso aos ttulos dos livros que os alunos mais leem. Conforme divulgado pela biblioteca, atravs de conversa informal com seus funcionrios, cada aluno estimulado a levar at 3 livros por visita, sendo que a frequncia semanal fundamental para desenvolver o gosto pela leitura, ampliar a viso de mundo, dar vazo s emoes e s fantasias, e recriar a realidade atravs dos livros. O bibliotecrio

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acredita que, expondo o aluno a um contato intenso com a literatura, cuidando para que a natureza desse contato seja ldica e/ou recreativa, a formao de leitores ser intensificada. Alm do ambiente prprio da biblioteca, direcionada para os mais diversos usos da leitura, a escola conta com o espao da Oficina Literria (a descrio dessa sala j foi apresentada na metodologia, p. 43). Esse espao utilizado pelos professores de Lngua Portuguesa, uma vez por semana, para trabalho com livros de literatura. O objetivo do ensino da Lngua Portuguesa no Colgio (de acordo com orientao curricular da escola documentao interna - 2006)

Levar o aluno ao domnio de prticas de linguagem que lhe possibilitem se expressar, oralmente e/ou por escrito, processar a leitura e a escuta de diferentes gneros de texto, em acordo com os diferentes cenrios interativos que emolduram qualquer ao de linguagem. Produzir linguagem significa produzir discurso; atividade que se manifesta atravs do texto, concebido como realizao emprica de linguagem oral ou escrita. Essas realizaes empricas de linguagem, formas de o sujeito angular o evento comunicativo, so conhecidas como gneros do discurso ou gneros textuais. Portanto, atravs do gnero do discurso que se d a comunicao verbal. (Programa de Lngua Portuguesa, 2006, no paginado)

Percebe-se que o trabalho da Lngua Portuguesa centrado na concepo de gnero do discurso. So trabalhados cinco agrupamentos (narrar/relatar; argumentar; expor; instruir, e o do poema), em todas as sries. Esses agrupamentos so tratados com base em dois campos de competncia: (1) domnio das estratgias de leitura e produo oral e escrita; (2) domnio de recursos lingstico-discursivos utilizados na construo dos gneros. (Orientao curricular da escola documentao interna - 2006)23

3.2 As professoras do segundo ano do ensino fundamental

Diante dos objetivos do projeto pedaggico da escola, exposto acima, passamos agora a analisar as docentes do 2 ano do ensino fundamental, questionando: quem so, onde tiveram sua formao inicial, a quanto tempo atuam no magistrio e tambm suas concepes e prticas de ensino de alfabetizao, letramento e literatura infantil.

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Programa de Lngua Portuguesa, 2006, no paginado.

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Quadro 1 Identificao das professoras entrevistadas

Sujeito P1

IDADE/ FORMAO 25 Fiz Magistrio aqui no Colgio, logo que terminei ingressei na Faculdade de Pedagogia na Universidade Federal de Juiz de Fora. Quando estava na metade da faculdade eu j comecei a trabalhar, ento, e fiz a Ps depois que terminei a graduao. P2 64 Magistrio 2 grau; Letras P3 24 Fiz Ensino Mdio sem o Normal. Sou formada em Pedagogia e Letras. Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

A idade de duas professoras situa-se entre 25 anos e uma delas mais experiente, com 64 anos de idade. Verificamos que em relao formao inicial, duas professoras fizeram o magistrio no antigo 2 grau e uma no. Todas so formadas no curso superior, em Pedagogia, em Letras ou em ambas as licenciaturas. Sabemos que o professor alfabetizador, aquele que vai ensinar as primeiras letras, historicamente, formado no Curso de Magistrio (Ensino Mdio), nos cursos de Pedagogia ou Normal Superior, sendo habilitado para trabalhar com os anos iniciais do ensino fundamental. O que diz a legislao a esse respeito? A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394 de 1996 -, no Ttulo VI aponta onde esse profissional da Educao deve ser formado, o que explicitado em seu Art. 62 da seguinte forma:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidade e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.)

Ao estabelecer a Dcada da Educao, a LDBEN 9.394/96, no ttulo IX, das Disposies Transitrias, em seu Art. 3, inciso III, prev a realizao de programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.) Estabelece tambm no 4 do inciso IV, que at o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.)

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Um outro documento oficial, o Parecer CNE/CP 9/2001, destaca a importncia da formao especfica para os professores que atuaro em cada fase de desenvolvimento da criana na escola bsica, a fim do desenvolvimento de todas as suas potencialidades

tambm necessrio que o aluno aprenda a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades. Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e comunicarse em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, cooperativos, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia. (2001, p. 10)

Nesse ponto, a legislao esclarece sobre o papel do professor em propiciar condies para que os alunos se apropriem criticamente dos conhecimentos histrica e culturalmente construdos e de se relacionarem uns com os outros de forma tica, consciente e solidria. Nesse sentido, a literatura oferece inmeras oportunidades de decifrao do mundo e das relaes que nele se estabelecem, contribuindo para evidenciar formas de superao de crises e conflitos. Destacamos o poder da leitura de textos altamente significativos para os alunos em formao. importante, portanto, enfatizarmos o papel do professor na alfabetizao e letramento, como tambm na formao do leitor. A literatura vista como uma experincia marcante na vida da criana, que encontra no texto possibilidades de adentrar o contexto das personagens, se relacionando com a histria, discutindo suas crenas e suas convices, compreendendo situaes vividas ou rejeitando-as. Ricardo Azevedo (2004) deixa claro que

para formar um leitor imprescindvel que entre a pessoa que l e o texto se estabelea uma espcie de comunho baseada no prazer, na identificao, no interesse e na liberdade de interpretao. necessrio tambm que haja esforo, e este se justifica e se legitima justamente atravs dessa comunho estabelecida. (AZEVEDO, 2004, p. 39)

Portanto, a formao desse profissional importantssima se se quer alcanar o que expressa a legislao no desenvolvimento de todas as suas potencialidades.

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Quadro 2 - Tempo de servio e experincia no ano

Sujeito Tempo de servio P1 Que ano leciona: 2 ano Lngua Portuguesa e Contadores de Histrias, 3 ano Cincias. Voc trabalha em outro lugar? Eu trabalho pela Prefeitura com a Educao Infantil. Esse ano com crianas de 5 anos. Mas oscila entre 4 e 5 anos. Tempo que atua no magistrio (total): 8 anos Tempo que leciona nesta escola: 1 ano e meio (3 e 4 anos) Tempo que leciona nesta srie: 4 anos na Prefeitura do quadro efetivo ou substituto? Substituta P2 Que ano leciona: 2 ano Tempo que atua no magistrio (total): 45 anos, sala de aula sempre Tempo que leciona nesta escola: 29 anos Tempo que leciona nesta srie: 20 anos, aproximadamente do quadro efetivo ou substituto? Efetivo P3 Que ano leciona: 2 ano (Lngua Portuguesa), 1 ano (Matemtica) Tempo que atua no magistrio (total): tem pouco tempo, pois formei em 2007. Ento trabalho 2008, 2009 e agora 2010. 3 ano Tempo que leciona nesta escola: 2 (esse o segundo ano) Tempo que leciona nesta srie: 2 anos. O seu outro tempo de experincia, voc trabalhou com que ano? Era uma escola particular e eu trabalhava com o atual 4 ano, 3 srie, era Lngua Portuguesa tambm, Histria e Geografia. do quadro efetivo ou substituto? Substituto. Atualmente t trabalhando tambm uma escola da Prefeitura, com Educao de Jovens e Adultos. Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

O tempo de servio oscila entre 2 anos, 8 anos e 45 anos. A professora efetiva tem 29 anos de exerccio nesse estabelecimento de ensino e as substitutas 1 ano e meio a 2 anos. O tempo de servio na srie assim estabelecido: a efetiva tem 20 anos de exerccio na srie, as substitutas, 4 anos e 2 anos. Leite, Ghedin e Almeida (2009) indicam que teoria e prtica so indissociveis. Portanto, no h teoria sem prtica e o inverso tambm no acontece. Nesses termos, o tempo de servio da professora P2 (45 anos de servio, 29 nessa escola e 20 com alunos de 7 anos) deve ser valorizado, pois revela muito de sua prtica pedaggica:

A prtica reveladora de um modo de ser professor, especialmente porque por ela que poderemos nos certificar das teorias implcitas que as sustentam no espao pedaggico. Isso porque no h prtica que se sustente sem uma teoria, por mais que as ignoremos. Alis, a ideologia opera muito bem esse ocultamento da teoria na prtica, medida que ignora que em cada ao traduz-se um modo de pensar e este, por sua vez, explicita-se no modo como aquele ensina (LEITE, GUEDIN e ALMEIDA, 2009, p 14-15)

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3.2.1 Formao Inicial e Continuada

Quadro 3 - Curso sobre literatura infantil, alfabetizao e letramento

Sujeito J fez algum curso ou palestra que tratou de Literatura infantil, alfabetizao e letramento? Se sim, qual e quando? P1 Palestras sim, mas curso direcionado no. Fiz um curso na Prefeitura: Ensinando a ler e escrever, Aprendendo o letramento, uma coisa assim, que enfocou algumas questes da literatura, mas especfico da literatura no. Alfabetizao e Letramento, curso especfico no. S leituras e estudos para tentar concursos. Na Prefeitura teve um curso de Letramento, Alfabetizao e Letramento e Alfabetizao Matemtica, s que na poca s podia trabalhar quem tava na alfabetizao. E eu estava na Educao Infantil. At tentei, deixei meu nome porque tinha interesse, mas a gente no pde participar. Essa questo da Alfabetizao e do Letramento, voc estudou na Graduao? Vi algumas coisas na graduao sim, mas eu foquei mais meus estudos depois da graduao, depois da Ps-graduao, quando eu fui tentar concursos. Na poca que estava bem atuante essa questo do letramento e alfabetizao. Eu fui ler livros, aprofundar o tema, depois, quando j tava na sala. P2 Vrios, nem tem conta. Outro dia eu estava organizando minhas pastas vendo os diplominhas, tem mais de 50 dos que tem diploma (certificado). Na Letras voc teve muito contato com a literatura. L tambm voc teve contato com a Literatura Infantil? Naquela poca no. No tratava disso no. Ento a literatura infantil veio mais com a prtica? Ela veio com a prtica. Ento voc disse que no tem muita conta de quando foram esses cursos. Foram mais recentes? Foram ao longo. P3 Na Universidade eu nunca participei. Eu sempre tive pouco tempo pra participar de palestras, com duas faculdades juntas, ainda tinha o Projeto tarde, ainda fazia Ingls. Ento essa parte de Palestras, Congressos e Seminrios ficou um pouco prejudicada. Eu fiz um curso de Alfabetizao Natural, uma vez, com o Peter, da Universidade. Alfabetizao Matemtica e Alfabetizao Natural. Foi em 2008 que eu fiz. Eu precisava fazer pra formar na verdade, completar uma carga horria l pro CES, ai eu entrei nesses dois cursos pra formar. Formei em julho.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Em relao formao inicial, as trs professoras relatam que no fizeram curso especfico que tratasse da literatura infantil. O interesse e o aprofundamento vieram por questes da prtica docente, seja para tentar concursos, seja porque a prpria prtica assim exigia, seja para obter a concluso do prprio curso de graduao. Consideramos que alm do conhecimento tcnico, a ser oferecido pelos cursos de formao inicial, o professor precisa estar, continuamente, revendo sua prtica e acompanhando as descobertas na sua rea de atuao.

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Para isso, importante que ele e toda a equipe pedaggica da escola estejam empenhados em grupos de estudo e cursos para que essa reflexo possa acontecer. Pimenta e Guedin (2008), citando Zeichner (1992), apresentam trs perspectivas a serem acionadas para se criar as condies de se articular a teoria aos saberes da prtica:

a) a prtica reflexiva deve centrar-se tanto no exerccio profissional dos professores por eles mesmos, quanto nas condies sociais em que esta ocorre; b) o reconhecimento pelos professores de que seus atos so fundamentalmente polticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos democrticos emancipatrios; c) a prtica reflexiva, enquanto prtica social, s pode se realizar em coletivos, o que leva necessidade de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apiem e se estimulem mutuamente. (PIMENTA E GUEDIN, 2008, p. 26)

Mas no basta apenas a matrcula em cursos de curta durao, seminrios, congressos. preciso que a prtica seja colocada em anlise conjuntamente pelo corpo docente da escola, a fim de que a comunidade escolar possa avaliar o que est dando certo e o que precisa ser modificado, adequando realidade dos alunos que nela estudam. Essa prtica chamamos de prtica reflexiva, que segundo Contreras (2002, p. 134), uma prtica consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerncia pessoal entre as atuaes e as convices. Todavia, no basta ser profissional reflexivo. Segundo esse autor, h a necessidade do desenvolvimento do pensamento crtico:

preciso que os professores intelectualizem seu trabalho (Smyth, 1987c), isto , questionem criticamente sua concepo da sociedade, da escola e do ensino, o que significa no s assumirem a responsabilidade pela construo e utilizao do conhecimento terico, mas tambm terem o compromisso de transformao do pensamento e da prtica dominantes. (CONTRERAS, 2002, p. 157)

Contreras (2002) aponta a importncia de se analisar as possibilidades do contexto onde se est inserido, a fim de que a natureza socialmente construda possa ser compreendida e transformada pelo trabalho intelectual dos professores:

Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino. (CONTRERAS, 2002, p. 157-158)

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No basta, contudo, conceber o processo de reflexo apenas a partir de um trabalho intelectual. necessrio que essa reflexo seja crtica. Contreras (2002) explica que a reflexo crtica libertadora, emancipadora e transformadora:

Nesse sentido, a reflexo crtica libertadora, porque nos emancipa das vises acrticas, dos pressupostos, hbitos, tradies e costumes noquestionados e das formas de coero e de dominao que tais prticas supem e que muitas vezes ns mesmos sustentamos, em um auto-engano [...] Consequentemente, um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanarem para um processo de transformao da prtica pedaggica, mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos, e isso requer, primeiramente, a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos implcitos nas atuaes de ensino e nas instituies que sustentem, e, em segundo lugar, uma ao transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia existentes em tais instituies. Para isso, necessrio promover entre os professores um tipo de questionamento daquilo que tinham como certo, de modo que hoje se transforme em algo problemtico, abrindo-se novas perspectivas e dados da realidade. (CONTRERAS, 2002, p. 165)

Portanto, fica claro que o professor que se diga reflexivo precisa conhecer a fundo a sua prpria prtica, assim como o contexto em que atua. Esse profissional compreende que a tarefa de educar vai alm da transmisso de conhecimentos. Percebemos que falta uma compreenso sobre a importncia da prtica crtico-reflexivo. A professora P1 deixa isso claro em sua fala, quando afirma que s estudou sobre o assunto para tentar concurso: S leituras e estudos para tentar concursos. Tambm P2 responde que no fez cursos especficos sobre Literatura Infantil, que ela veio com a prtica. A P3 fez um curso sobre Alfabetizao Natural para concluir a graduao. Assim, entendemos ser necessrio compreender que a tarefa da escola no apenas a de transmitir a informao. Disso se encarregam muito bem os meios de comunicao, a televiso, os recursos tecnolgicos. O papel da escola no apenas o de alfabetizar, ensinar a decodificao do sistema da lngua escrita. levar o aluno a ir alm, a se inserir e se apropriar do mundo letrado, sendo sujeito de sua prpria prtica. Nesse sentido, importante destacarmos a reflexo que fazem Di Giorgi, Leite e Rodrigues (2005):

A construo de uma outra escola, verdadeiramente formadora de todos os alunos que finalmente nela adentraram, como seres humanos, como cidados, como sujeitos da cultura e do saber, exige que o professor seja mais do que um especialista em educao e no ensino de uma disciplina, mais do que um tecnocrata do saber. Enfim, exige um professor que, a cada

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momento, se faa trabalhador intelectual, algum que pensa, algum que compreenda e que trabalhe para transformar a sociedade, a cultura, a educao, a escola, o ensino e a aprendizagem. Em outras palavras, que seja um educador, no sentido mais forte do termo. (DI GIORGI, LEITE e RODRIGUES, 2005, p. 35)
Quadro 4 - Curso sobre a literatura infantil em sala de aula

Sujeito P1

P2

P3

Com relao literatura infantil, j fez algum curso que tratou sobre uso da literatura infantil em sala de aula? Se sim, qual e quando? (prtica) No, da Literatura Infantil em sala de aula especificamente, no. A questo do uso, da prtica. Na pedagogia ou na prpria Psicopedagogia?... Na Pedagogia, a gente teve na disciplina de Portugus, Metodologia de Portugus, a professora trabalhou muito com livro de literatura, como a gente poderia enfocar. Nesse sentido, na graduao sim. Outro curso especfico no. Na Metodologia, isso deve ter uns, quantos anos? Bom, eu formei em 2006, tem pouco tempo. Essa formao inicial na Pedagogia, voc acha que te ajudou alguma coisa, a trabalhar com a Literatura, esse olhar que voc tem para a literatura, voc acha que veio de onde? Comeou sim, na graduao, mas eu acredito que foi na prpria prtica, a gente vai buscando mecanismos, a gente vai lendo, vai buscando novidades e a gente v a importncia de como trabalhar... O que me despertou mais a ler a respeito da literatura, ler como se trabalha, foi quando eu comecei na Educao Infantil. O enfoque maior, n? Ento foi a partir da prpria experincia, quando voc comeou... Isso! J, sim. Muitos Voc lembra de algum especfico que tenha te marcado, que tenha dado pistas boas para trabalhar na prtica?... Pra falar a verdade, de cada curso, apesar da gente s vezes falar mal dele que no serviu pra nada, a gente tira proveito, nem que seja pra voc desmanchar coisas que voc j havia construdo. Muitas vezes voc no constri nada a partir dele, mas desconstri coisas que no foram suficientes ou interessantes a partir deles. E eu j fui sim, j fiz uns quatro cursos muito interessantes. Fiz um em So Paulo que eu no me lembro o nome. No. Nem na Pedagogia? Tive matrias na Pedagogia, que era a Literatura em Foco. Mas era muito geral. No tinha nada para a prtica no. Uma matria um pouco terica, que tinha algumas recomendaes em cima de leitura, mas era muito geral. No ficou nada especfico no. Fiz essa matria chamada Literatura em Foco, mas curso fora no fiz no. Fiz mais ou menos no 5 perodo do curso, so 8, n, mais pro finalzinho.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Depreendemos das respostas dadas a essa questo que falta a formao para o trabalho com literatura. Apesar de P1 buscar a teoria em livros a gente vai buscando mecanismos, a gente vai lendo, vai buscando novidades e a gente v a importncia de como trabalhar, ela comete o equvoco de dizer que o que despertou mais a ler a respeito da literatura, ler como se trabalha, foi quando eu comecei na Educao Infantil.

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Consideramos essa formao necessria, porque o aluno precisa da orientao do professor para a construo de significados. Isabel Sol (1998), parafraseando Coll (1990), esclarece que

o professor exerce uma funo de guia, medida que deve garantir o elo entre a construo que o aluno pretende realizar e as construes socialmente estabelecidas e que se traduzem nos objetivos e contedos prescritos pelos currculos em vigor em um determinado momento. (SOL, 1998, p. 75)

O professor, como guia, mediador, precisa de uma formao que assegure estratgias de ensino que contribuam para que os alunos sejam protagonistas de sua aprendizagem e leitores ativos. Dlia Lerner (2002) acredita que possvel e imprescindvel trabalhar a base da formao dos professores:

No que se refere preparao dos professores e centrando-nos no problema da alfabetizao, duas questes parecem essenciais: assegurar sua formao como leitores e produtores de textos e considerar como eixo da formao o conhecimento didtico (relacionado leitura e escrita, em nosso caso). Por outro lado, todo o currculo deveria contribuir para mostrar aos estudantes os progressos que se vo registrando na produo do conhecimento didtico, lingstico, psicolingstico... , de tal modo que eles tenham conscincia, no futuro, da necessidade de aprofundar e atualizar seu saber de forma permanente. (LERNER, 2002, p. 44-45)

Diante do exposto, partimos para perguntas especficas sobre as definies que essas docentes tm a respeito de literatura, alfabetizao e letramento.

3.2.2 Concepes e conceitos

Quadro 5 - Importncia do trabalho com literatura Sujeito Voc considera importante o trabalho com literatura infantil na escola? Explique por qu. P1 Considero muito importante. Na Ed. Infantil, principalmente, eu trabalho, e aqui na escola tambm na Oficina Literria. Porque com a literatura que eles vo desenvolver a criatividade, a imaginao, o prazer pela leitura, eles vo ter o exemplo do professor, muitos, nas escolas que j trabalhei, no tm o exemplo em casa de ler um livro, despertar mesmo essa curiosidade. Principalmente a imaginao que voc vai ver at numa produo de textos, no decorrer do tempo a voc vai ver como isso est presente. P2 Acho importantssimo. Porque, um modo de se formar o leitor, sendo uma literatura gostosa, sendo que a criana cria um vnculo afetivo com o livro e a partir da ela pode vir a ser tornar um leitor. Alm de mil e outras coisas, n, como a fantasia, a criatividade, que

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P3

diferente da televiso, que a televiso uma coisa passageira, efmera, j a literatura infantil uma coisa mais duradoura. Considero sim, primordial. Acho que um trabalho muito interessante, porque alia a literatura, a leitura, com o interesse das crianas tambm n? Porque fica uma coisa ldica, uma coisa prazerosa. Tem n livros a com um monte de gravuras, que so interessantes, com temas muito interessantes. Eu considero esse trabalho muito legal. Ainda mais eu com essa rea da linguagem, eu adoro.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Observamos em P1 a preocupao de formar o leitor, com um trabalho da escola que estimule e ajude no desenvolvimento da criatividade, imaginao e o prazer pela leitura. Cademartori (2006) apresenta a funo formadora da literatura, que proporciona novas possibilidades de vivncia tanto individuais quanto sociais. Dessa forma, a literatura importante no s para os pequenos, como enfatiza P1. Outra questo, a do imaginrio e o real explicada por Cademartori (2009), citando Piglia (2006, p.29) da seguinte forma

a leitura constri um espao entre o imaginrio e o real, desmontando assim a clssica oposio binria entre iluso e realidade. No existe nada simultaneamente mais real e mais ilusrio do que o ato de ler. (CADEMARTORI, 2009, p. 24)

P1 tambm demonstra a importncia da mediao: eles vo ter o exemplo do professor, muitos, nas escolas que j trabalhei, no tm o exemplo em casa de ler um livro, despertar mesmo essa curiosidade. Sobre isso, Girotto e Souza (2010) esclarecem:

Sob o ponto de vista vygotskiniano, de que a aprendizagem resultado da interao de sujeitos, defendemos nesse tpico a ao cooperativa de leitores que tm objetivos em comum e que partilham de um ensino colaborativo como orientao para o processo de aprendizagem e desenvolvimento de estratgias de leitura direcionadas ao letramento ativo. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 52-53)

Observamos que a atividade de Oficina Literria citada pela P1. Entretanto, consideramos que a atividade com literatura deva extrapolar esse espao escolar. J P2 considera o trabalho com a literatura importante para a formao do leitor, atravs da criao de um vnculo afetivo, o desenvolvimento da fantasia e da criatividade.

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Cademartori (2009, p. 50) explicita que A obra literria deixa vazios por onde podemos ingressar com nossa imaginao, nossa experincia, nossa capacidade para completar e refazer o narrado. P3 considera importante o trabalho com a literatura, mas no aprofunda a questo, apresentando o trabalho com a literatura como uma coisa ldica, interessante, mas no expe os objetivos desse trabalho. Cademartori (2009) ressalta a importncia de se trabalhar com a literatura no sentido de atingir as necessidades de um sujeito em formao:

Trata-se, sim, de introduzir, no ambiente escolar, obras variadas, com alto potencial simblico, de modo a corresponder ao anseio por outras respostas possveis, ainda que efmeras, a questes diversas sobre si e sobre o mundo, que convocam o entendimento e o sentimento de um sujeito em formao. (CADEMARTORI, 2009, p. 65)

Dessa forma, no devemos buscar apenas o ldico, o interessante, como enfatiza P3, mas as questes para as quais os jovens ou crianas procuram respostas, possibilitando o conhecimento de outras possibilidades de se relacionar com o mundo e com os conflitos pelos quais passam. Bordini e Aguiar (1988) reforam esse argumento quando exploram a atividade do leitor de literatura

A atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstruo, a partir da linguagem, de todo universo simblico que as palavras encerram e pela concretizao desse universo com base nas vivncias pessoais do sujeito. A literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o leitor encontra o que no pode ou no sabe experimentar na realidade. por essa caracterstica que tem sido acusada, ao longo dos tempos, de alienante, escapista e corruptora, mas tambm graas a ela que a obra literria captura o seu leitor e o prende a si mesmo por ampliar suas fronteiras existenciais sem oferecer os riscos da aventura real. (BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 15)

Nesse sentido, P1 parece compreender melhor a importncia do trabalho com textos literrios, embora nenhuma das docentes aqui entrevistadas nesta questo mencione a funo da literatura e as contribuies que essa pode dar na formao do sujeito.

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Quadro 6 - Concepo de literatura infantil

Sujeito Para voc, o que a literatura infantil? P1 um modo da gente sonhar, n? Entrar em outra realidade, voc descobrir coisas novas, ter o prazer de t ali convivendo com aquilo, eu acho que isso, voc sair um pouco da realidade para descobrir ali um mundo imaginrio. P2 Literatura Infantil so a literatura feita para a criana, que atenda, que pretenda atender ao universo infantil, considerando a fase da criana, a vivncia, a experincia, emoes, a compreenso de mundo, a vivncia de mundo. P3 Literatura Infantil mesmo uma leitura voltada pra criana. Deixa eu ver como posso desenvolver melhor. (pausa) Eu considero a literatura como se fosse textos mais ldicos, histrias, narraes, que so adaptadas pras crianas.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Tanto a P1 quanto P3 so superficiais na sua resposta. Apenas P2 apresenta uma definio de literatura infantil mais clara. Perrotti (1986) esclarece que a literatura infantil no didtica, mas esttica, arte:

Se a literatura infantil no literatura didtica, a finalidade da literatura para crianas ou adultos somente poder ser a arte, ou seja, exprimir o belo. A literatura infantil, propriamente dita, ser, pois, antes de tudo, expresso de arte, ou j no ser literatura (PERROTTI, 1986, p. 71)

As professoras pesquisadas no falam sobre o carter formador que a literatura infantil propicia. Lajolo e Zilberman (2006) explicitam esse carter formador da seguinte forma:

Apesar de ser um instrumento usual de formao da criana, participando, nesse caso, do mesmo paradigma pragmtico que rege a atuao da famlia e da escola, a literatura infantil equilibra e, freqentemente, at supera essa inclinao pela incorporao ao texto do universo afetivo e emocional da criana. Por intermdio desse recurso, traduz para o leitor a realidade dele, mesmo a mais ntima, fazendo uso de uma simbologia que, se exige, para efeitos de anlise, a atitude decifradora do intrprete, assimilada pela sensibilidade da criana. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2006, p. 20)

Lajolo (1989) tece o significado de literatura como criao, deixando impresso o valor que lhe d como espao de constituio do sujeito:

a literatura porta de um mundo autnomo que, nascendo com ela, no se desfaz na ltima pgina do livro, no ltimo verso do poema, na ltima fala da representao. Permanece ricocheteando no leitor, incorporado como

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vivncia, erigindo-se em marco do percurso de leitura de cada um. (LAJOLO, 1989, p. 43)

Cademartori (2006) tambm apresenta as funes da literatura infantil e destaca o desenvolvimento do senso crtico, contrariamente ao papel, muitas vezes conservador, da escola:

A literatura, por sua vez, propicia uma reorganizao das percepes do mundo e, desse modo, possibilita uma nova ordenao das experincias existenciais da criana. A convivncia com textos literrios provoca a formao de novos padres e o desenvolvimento do senso crtico. (CADEMARTORI, 2006, p. 18)
Quadro 7 - Importncia do uso da literatura infantil na escola

Sujeito P1

P2

P3

Voc considera importante o uso da literatura infantil na escola? Por qu? Sim. Eu j respondi durante a minha fala. Vai ajudar na criatividade, na imaginao, a se desenvolver depois na produo de texto. A criana tem mais criatividade para fazer a produo de texto, ela amplia o vocabulrio, principalmente os pequenos, uma forma de ampliar o vocabulrio. Eu sempre falo pros pais pra poder ler, principalmente pros pequenos, pra ampliar o vocabulrio, pra eles entenderem como funciona a nossa escrita, j ir mostrando como que funciona. Pra mim, voc vai ver o resultado em outras atividades, no s da lngua portuguesa. No s importante, interessante, como indispensvel. Porque, como eu j disse em pergunta anterior, porque atravs do aspecto do que o aluno vai criar com esse livro de literatura infantil, que t dentro do universo dele, ao alcance dele que ele pode vir a se criar como leitor. Pra mim indispensvel, porque pra mim a primeira funo da lngua portuguesa, o primeiro objetivo da lngua portuguesa formar o leitor. Considero. Considero importante pelo que eu j falei no comeo. Eu acho que uma forma de voc trabalhar a leitura de uma forma prazerosa. Por isso eu acho interessante.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

A P1 v a literatura como um pr-requisito para o trabalho com produo de textos, para ampliar o vocabulrio e para a compreenso de nosso sistema de representao da escrita. Nesse sentido, a professora apresenta que o uso da literatura infantil na escola vai ajudar na criatividade, na imaginao, a se desenvolver depois na produo de texto. A leitura aqui se apresenta como pretexto. A docente ainda enfatiza dizendo, pra eles entenderem como funciona a nossa escrita, j ir mostrando como funciona. Soares (2003) explica que inevitvel escolarizar a literatura, mas que devemos ter cuidado com a inadequada escolarizao:

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os exerccios que, em geral, so propostos aos alunos sobre textos da literatura infantil no conduzem anlise do que essencial neles, isto , percepo de sua literariedade, dos recursos de expresso, do uso esttico da linguagem; centram-se nos contedos, e no na recriao que deles faz a literatura; voltam-se para as informaes que os textos veiculam, no para o modo literrio como as veiculam. (SOARES, 2003, p 43)

P1

insiste

na

importncia

da

literatura

infantil,

especificando

principalmente pros pequenos como se o texto literrio tivesse que agradar somente aos pequenos. P2 destaca o uso da literatura infantil na escola com o primeiro objetivo da Lngua Portuguesa que o da formao do leitor. P3 v o trabalho com a literatura como forma de explorar a leitura de forma prazerosa. Quando se trata o uso da literatura infantil na escola preciso ter claro a formao do sujeito e o papel ativo que o aluno deve ter no contexto escolar. Assim a literatura, como formao de um sujeito crtico, no deve ser esquecida. Lgia Cademartori (2006) evidencia esse carter emancipatrio da Literatura Infantil. A autora assim aponta:

Se, adquirindo o hbito da leitura, a criana passa a escrever melhor e a dispor de um repertrio mais amplo de informaes, a principal funo que a literatura cumpre a seu leitor a apresentao de novas possibilidades existenciais, sociais, polticas e educacionais. nessa dimenso que ela se constitui em meio emancipatrio que a escola e a famlia, como instituies, no podem oferecer. (CADEMARTORI, 2006, p. 19)

Ao se falar em formao do leitor, preciso expressar a ligao deste com o texto. Cademartori (2006) explicita

Assim, a leitura vista como atividade produtora de sentido, sem a qual, o texto no se efetiva. O processo reversvel: o leitor realiza o texto e este age sobre ele modificando-o. [...] Tal conceito de leitor se apia numa concepo de leitura como agente de mudana, mvel de reordenaes de vivncias e estimuladora do senso crtico. (CADEMARTORI, 2006, p. 8384)

Diante da necessidade de traar o perfil desse professor, na prxima questo pedimos s docentes que definissem alfabetizao.

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Quadro 8 - Concepo de alfabetizao

Sujeito Como voc define alfabetizao? P1 Alfabetizao... A palavra alfabetizao? S a palavra? , vou falar o que acho, pra mim o processo da criana codificar e decodificar uma palavra. Pode ser que ela entenda ou no, mas alfabetizao em si, pra mim, esse processo, dela entender como funciona mesmo a nossa lngua. P2 Alfabetizar voc introduzir seu aluno no mundo letrado. A gente vive numa sociedade grafocntrica, ento voc vai instrumentalizar seu aluno com essa arma mais importante que a leitura e a escrita. P3 Defino alfabetizao como a aquisio do cdigo escrito. Se eu tivesse que dar uma definio eu falaria isso. A alfabetizao o ensino do cdigo escrito.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

As definies apresentadas ressaltam a questo da decodificao da escrita. Nesse ponto, as professoras no apresentaram o aspecto da leitura, que uma outra faceta importante da alfabetizao: o aprender a ler e a escrever. Magda Soares (2008), ao revisitar texto produzido em 1995 para a ANPED, deixa claro esse aspecto:

ler um processo de relacionamento entre smbolos escritos e unidades sonoras, e tambm um processo de construo da interpretao de textos escritos. (SOARES, 2008, p. 31)

Soares (2008) continua sua explanao explicando sobre o ato de escrever

escrever um processo de relacionamento entre unidades sonoras e smbolos escritos, e tambm um processo de expresso de idias e de organizao do pensamento sob forma escrita. (SOARES, 2008, p. 32-33)

Quadro 9 - Concepo de letramento

Sujeito P1

P2 P3

Qual a sua concepo de letramento? Pois , ai letramento acho que vai alm da alfabetizao, acho que voc compreender aquilo que voc l, so as prticas sociais de leitura e escrita, voc entender aquilo que voc l num determinado contexto, n?. A diferena ai seria isso. Letramento quando voc ensina seu aluno, ou voc aprende por si mesmo, uma alfabetizao que vai ter uso social, que vai te ajudar a inserir nessa sociedade grafocntrica. O letramento j o uso que voc faz desse cdigo. Voc adquire o cdigo, saber as letras, juntar essas letras e ai o letramento vai incluir como voc vai usar isso, como voc vai ler isso, utilizar isso na sociedade.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

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As trs professoras ressaltam o uso social da lngua. Segundo Soares (2009), a palavra letramento surgiu em funo de uma nova demanda da sociedade:

S recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente da o recente surgimento do termo letramento [...] (SOARES, 2009, p. 20)

Outra autora que esclarece o conceito de letramento Mortatti (2004):

Embora alfabetizao no seja pr-requisito para letramento, este est relacionado com a aquisio, utilizao e funes da leitura e escrita em sociedades letradas, como habilidades e conhecimentos que precisam ser ensinados e aprendidos, estando relacionado tambm com a escolarizao e a educao e abrangendo processos educativos que ocorrem em situaes tanto escolares quanto no-escolares. (MORTATTI, 2004, p. 11)

Compreendendo o contexto social em que vivemos e a importncia de se oferecer todos os recursos para a insero de todos os falantes da lngua em cidados que possam participar efetivamente da cultura letrada, o ideal que se apresenta alfabetizar letrando, como bem esclarece Magda Soares (2009):

Precisaramos de um verbo letrar para nomear a ao de levar os indivduos ao letramento... Assim, teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (SOARES, 2009, p. 47) (grifos da autora)

Diante de tais pressupostos tericos percebemos que todas as docentes definem o conceito de letramento de forma adequada. Notamos, no entanto que P1 caracteriza melhor o contexto necessrio para o uso social da lngua. Vejamos a seguir a definio de letramento literrio:
Quadro 10 - Definio de letramento literrio

Sujeito P1

J ouviu falar em letramento literrio? Como define, ou o que acha que ? No. Mas, pensando assim nas duas palavras, o que voc acha que letramento literrio?

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um letramento voltado com o trabalho com a literatura, no caso? um gnero textual, t dentro do letramento, seria isso. P2 J. (pausa) Letramento literrio quando voc comea a estabelecer para voc mesma, leitura, dilogo entre os diferentes livros que voc j leu, medida que voc vai progredindo sua compreenso dos livros, e a sua interlocuo com aqueles diferentes autores. Eu sei que tem vrios tipos de letramento. Especificamente o literrio at imagino que seja o letramento no que diz respeito ao uso dos livros de literatura. A voc saber manusear um livro, saber que tem o autor, tem o ilustrador, tem a editora. Mas particularmente eu nunca estudei isso, nunca li sobre isso. Nunca estudei sobre esse letramento no. Atualmente eu tenho interesse no letramento digital. Vou comear a fazer essa pesquisa. Se voc tivesse que dar uma definio pra Letramento Literrio Seria o aprendizado do uso do livro literrio, como voc l. Por exemplo, tem criana que no sabe que voc comea a ler da capa, n. s vezes comea do final. Ento esse aprendizado, que demanda esforo tambm. Eu acredito que seja isso.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

P3

O conceito de letramento literrio novo para as professoras, que tentam explic-los a partir do que conhecem entre as palavras. A P1, embora no saiba, faz referncias que levam ao letramento literrio. P3 no apresenta uma boa definio, pois para ela, letramento literrio se resume a saber ler a capa e as imagens. Dentro da compreenso que se trabalha neste estudo, j apresentada anteriormente, proposta por Graa Paulino e Rildo Cosson (2009, p. 67), definimos o letramento literrio como: processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos. P2 a que chega mais perto da definio esperada, que prev a construo literria de sentidos e apresenta a possibilidade de interlocuo com os diferentes autores. Paulino e Cosson ressaltam que as prticas de letramento literrio

devem ter como horizonte a formao de um sujeito da linguagem, de um produtor de textos, de um leitor que tenha competncia de interagir com a literatura em vrias frentes, selecionando livros, identificando diferentes suportes com seus intertextos e articulando contextos de acordo com seus interesses pessoais e da sua comunidade. Acima de tudo, deve ter como objetivo ltimo a interao verbal intensa e o (re)conhecimento do outro e do mundo que so proporcionados pela experincia da literatura. (PAULINO e COSSON, 2009, p. 76)

O letramento literrio leva alm da simples leitura. Rildo Cosson (2007) explica e apresenta a funo da leitura literria

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justamente para ir alm da simples leitura que o letramento literrio fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem. (COSSON, 2007, p. 30)

Diante do exposto, verificamos que as docentes possuem conceitos de literatura e letramento literrio pouco claros, s vezes at equivocados. Voltemos s questes tambm para a prtica em sala de aula. Como tais professoras aliam a literatura para atividades de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita? Verificaremos a seguir.

3.3 Mtodos e prtica em sala de aula

Quadro 11 - Utilizao da literatura infantil nas aulas

Sujeito P1

P2

P3

Voc costuma utilizar a literatura infantil em suas aulas? Como voc realiza esse trabalho? Aqui, no colgio, ns trabalhamos toda a semana com a Oficina Literria. A gente leva os meninos para a sala destinada a isso. Ai tem um livro, s que antes da gente apresentar o livro a gente tenta motiv-los a respeito dos personagens, fazendo alguma brincadeira, algum tipo de brincadeira mesmo pra despertar o interesse da leitura. Depois a gente apresenta o livro, faz a leitura silenciosa (quem no consegue a gente d um auxlio), depois a gente faz a leitura oral, eles apresentam no palco. Toda semana trabalha um livrinho diferente que a gente trabalha. Tambm tem o mdulo de Contadores de Histrias. A gente trabalha, eles contam histrias, a gente conta histria, tem essa troca. Na Educao Infantil eu trabalho com a literatura infantil, n, praticamente todos os dias, contando histrias, com fantoches, tem o avental para contar histrias. o momento que eu acho que as crianas relaxam, e alm de relaxar elas esto ali, naquele mundo imaginrio, o momento que eu consigo acalm-las, despertar o interesse maior por alguma coisa. Sim, demais da conta. Bom, aqui na nossa escola a gente tem um trabalho semanal, sistemtico de Oficina Literria. Quer que eu relate? Toda semana, ns temos um cronograma que atende a visitas de cada turma, ou de duas turmas num dia, numa sala especfica que chama Oficina Literria. Essa sala tem mesinhas redondas, que favorece um trabalho em grupo, e tem um palco que o meu xod. Eu uso em todas as minhas aulas que uma oportunidade pra eu ver as crianas de aula de oralidade, que uma coisa que fazemos muito pouco na escola, inclusive eu. Tenho tentado usar muito para ensinar oralidade. A sua turma vai em que horrio? A minha vai na sexta-feira, no primeiro horrio. E na sala de aula tambm trabalhamos com a literatura infantil, n. Nem sempre de boa qualidade, mas na maioria das vezes pretendemos ao nvel de conhecimento de nossos alunos, temos que forjar aquilo, diminuindo, ampliando, simplificando pra podermos trabalhar atividades de lngua a partir de textos de literatura infantil. Uso. Toda semana. No primeiro ano eu trabalho com Matemtica. No 2 ano, eu, toda

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semana a gente faz um trabalho de Oficina Literria, a gente escolhe um livro, leva as crianas at uma sala diferenciada, ai eles leem os livros, apresentam no palquinho o que eles leram, ou eles mesmos leem na hora, e depois a gente faz uma atividade relacionada a esse livro. Toda semana a gente faz a ficha do livro, coloca o nome do livro, autor, ilustrador, editora e faz um trabalho relacionado a esse livro. Cada semana, assim, varia. Por exemplo, tem semana que a gente reconta a histria, tem semana que a gente escreve frases em tirinhas coloridas, eles tm que recortar as frases, alfabetizao, n, tem que recortar as frases e colocar a histria na ordem. Essa semana, por exemplo tem um trabalho com falas, eles vo pegar personagens do livro e vo criar falas, pra trabalhar pargrafo e travesso. Ento, varia, deixa eu ver, tem semana que a gente faz livrinho, faz outro livrinho a partir desse, recontando a histria, continuando a histria, dando outro final pra histria. Ento, cada semana um trabalho. A gente puxa um gancho da literatura para trabalhar o contedo. Igual pargrafo e travesso tem que trabalhar. Ento a gente trabalha o livro e a fala que tem no livro a gente trabalha depois em sala de aula, ou cria outras daqueles personagens...
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Na utilizao que P1 faz da Literatura Infantil em sala de aula, destacamos a etapa antes, que o momento em que a professora procura motivar os alunos para a leitura. Isabel Sol (1998) apresenta detalhadamente estratgias que podem ser desenvolvidas para a compreenso leitora, antes, durante e depois da leitura. Ela esclarece que:

Se ler um processo de interao entre um leitor e um texto, antes da leitura (antes de saberem ler e antes de comearem a faz-lo quando j sabem) podemos ensinar estratgias aos alunos para que essa interao seja o mais produtiva possvel. (SOL, 1998, p. 114)

A leitura silenciosa, individualizada, exerce um papel essencial na compreenso do que se l, no tempo de cada um para a leitura. Isabel Sol (1998, p. 43) ressalta a importncia da leitura individual, [...] a leitura na qual ns mesmos mandamos: relendo, parando para sabore-la ou para refletir sobre ela, pulando pargrafos... uma leitura ntima, e por isso, individual. Sol (1998) acrescenta, ainda, ao tratar da motivao para a leitura:
Portanto, motivar as crianas para a leitura no consiste em que o professor diga: Fantstico! Vamos ler!, mas em quem elas mesmas o digam ou pensem. Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com critrio os materiais que nela so trabalhados, tomando decises sobre as ajudas prvias de que alguns alunos possam necessitar, evitando situaes de concorrncia entre as crianas e promovendo, sempre que possvel, aquelas situaes que abordem contextos de uso real, que incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avanar em seu prprio ritmo para ir elaborando sua prpria interpretao situaes de leitura silenciosa, por

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exemplo. (Percebeu que estas so as mais habituais na leitura cotidiana e as mais distantes do que costuma acontecer na escola?) (SOL, 1998, p. 92)

Parece-nos que ficou clara a questo da importncia da leitura individual, silenciosa, apontada pela professora P1. Entretanto, a Hora da Histria com a funo de acalmar as crianas, para prepar-las para uma atividade, um uso inadequado. A Hora do Conto deveria servir para mostrar ao leitor iniciante que o escrito transmite algo. Isabel Sol (1998) esclarece:

A importncia da leitura feita por outros reside em que contribui para familiarizar a criana com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem, cujas caractersticas de formalidade e descontextualizao as distinguem da oral. Por outro lado, a criana pode assistir muito precocemente ao modelo de um especialista lendo e pode participar de diversas formas da tarefa de leitura (olhando gravuras, relacionando-as com o que se l, formulando e respondendo perguntas, etc.). assim constri paulatinamente a idia de que o escrito diz coisas e que pode ser divertido e agradvel conhec-las, isto , saber ler. (SOL, 1998, p. 54-55)

Sobre a Hora do Conto, Souza (2009), ao trabalhar com a atividade na Biblioteca Escolar, esclarece a sua funo no s como sensibilizao, mas como referncia no uso do texto literrio:

A transmisso vocal tem como objetivo sensibilizar a criana ao mundo da literatura e impregn-la acusticamente da lngua escrita. Dessa forma, no rejeitamos a contao de histrias, apesar desta remeter lngua oral e estar sujeita s variaes lingusticas, pois essa atividade, alm de encantar seus ouvintes, tambm produz nas crianas a necessidade do uso da biblioteca para a busca da literatura e de demais informaes, conceituando paulatinamente esse espao como um centro de referncia. Para contar histrias, o contador pode se alimentar de narrativas infantis na fonte literria e as crianas passam a perceber isso. (SOUZA, 2009, p. 33)

A P2 apresenta o trabalho da Oficina Literria que uma atividade sistemtica, semanal, desenvolvida por todas as turmas. Ela destaca o uso do palco para explicar que o utiliza para explorar a oralidade. Isabel Sol (1998) explica que o objetivo de ler para praticar a leitura em voz alta uma atividade comum na escola:

[...] pretende-se que os alunos leiam com clareza, rapidez, fluncia e correo, pronunciando adequadamente, respeitando as normas de pontuao e com a entoao requerida. De fato, todas essas exigncias fazem com que,

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inclusive para o aluno, o primordial da leitura seja respeit-las, e nestes casos a compreenso se situa em um nvel secundrio. (SOL, 1998, p. 98)

A professora P2 explica que a literatura infantil utilizada em sala de aula, mas diz que essa literatura nem sempre de boa qualidade, uma vez que precisam adequar ao nvel de conhecimento dos alunos. Acrescenta que utiliza essa literatura para propor atividades sobre a lngua. A professora P3 tambm explica o uso da literatura para trabalhar atividades relacionadas alfabetizao, como tambm relacionadas pargrafo e travesso. Lajolo (2009), ao fazer uma releitura de seu artigo Texto no Pretexto, aponta que

O espao escolar um espao no qual textos tm uma circulao, programada, experimental. Acredito que as experincias de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a imprevisibilidade das situaes de leitura (no sentido amplo e no restrito da expresso) exigidas pela vida social. (LAJOLO, 2009, p. 105)

Lajolo (2009) esclarece sua posio, acrescentando a ideia de contexto:

[...] do texto no contexto de sua produo, de sua circulao e de sua leitura que deve ocupar-se a escola, pois talvez os equvocos de trabalhos escolares com texto residam no apagamento desse contexto. esta noo de contexto que permite recuperar a dimenso coletiva da escrita e da leitura, bem como nela que se abrigam as diferentes leituras que um texto recebe ao longo de sua histria, da histria de seu autor e da histria de seus leitores. (LAJOLO, 2009, p. 107-108)

Dessa forma, Lajolo (2009) deixa claro que o texto no impe apenas uma leitura. Mas, infelizmente no caso de P3 parece que a literatura infantil enfatizada no sentido contrrio, inicialmente a docente utiliza o texto literrio para ensinar questes de gramtica, discurso direto, contedos dos mais diversos. Quando a professora descreve a atividade daquela semana, esse uso equivocado da literatura infantil fica evidente: Essa semana, por exemplo, tem um trabalho com falas, eles vo pegar personagens do livro e vo criar falas, pra trabalhar pargrafo e travesso.
Quadro 12 - Leitura de livros pela professora

Sujeito P1

Como voc l livros de literatura infantil para seus alunos? Tem vez que eu leio, vou mostrando o livro, as imagens, fao a leitura das imagens, pergunto, o que ser que vai acontecer... Tem vez que eu leio e tem vez que, quando a

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linguagem mais difcil para eles entenderem, eu conto a histria a partir das imagens. Sempre eu procuro, quando eu trabalho com o livro, explorar antes de j trazer a histria. Como voc escolhe? Qual seu critrio de escolha desse livro? s vezes aleatrio, s vezes um momento que t ali, eles desejam a histria e pedem pra eu contar, no caso da Educao Infantil. Aqui a gente escolhe livros de acordo com a faixa etria, voltado para a idade, pra que eles consigam ler, pra que eles consigam entender a histria. Vocs seguem alguma indicao que tem atrs do livro, como ? , tem a ver com a faixa etria. Tem a ver com a indicao, pois so palavras mais simples, que eles do conta de ler, entendeu? Porque est voltado pra aquela idade. P2 As crianas leem. Elas j chegam, sua grande maioria, sabendo ler. Pra quem no sabe ler, que no so muitas, eu coloco crianas leitoras para ajud-las, eu ajudo tambm e a bolsista que acompanha tambm ajuda. Ler alto pra elas eventualmente eu leio, principalmente quando a turma est agitada, eu acho que uma atividade relaxante, que a criana se libera da realidade pra entrar na fantasia, elas vo se acalmando, escutando, ento eu acho importante tambm pra isso. Elas comeam a viajar, fantasiar, criar outras imagens a partir daquela, timo e enriquecedor. Como o critrio de escolha desses livro que voc utiliza? um critrio muito difcil, porque ns no somos escritoras pra escrevermos os livros que a gente gostaria de utilizar e os livros, eventualmente, foram primeiramente feitos para atender ao comrcio, a venda. E com isso ns temos tambm livros, em grande parte de histrias forjadas pra atender ao pblico comprador. Ento difcil, a gente v um livro com um timo enredo, mas um texto muito grande que no vai ao encontro do interesse e da capacidade dessa faixa etria. Ou ento, livros muito infantilizados, que no vo permitir que as crianas cresam. Outros livros s vezes curtos, que vo ao alcance do flego dos alunos, porm com um tema que tambm no vai enriquecer nem ajudar. Um grande desafio. Temos excelentes escritores, mas para ns escolhermos especificamente para as nossas diferentes faixas etrias, muito difcil. P3 Leio. Quando tem um exemplar s, n, eu leio l na frente. Agora eu estou adotando o mtodo de ler e depois mostrar a figura. Eu leio, depois eu mostro a figura pra todo mundo. Mas antes eu j lia mostrando a figura. Eles ficavam meio ansiosos. Eu costumo ler tambm quando tem exemplar pra todo mundo, mais no 2 ano mesmo, a gente vai lendo junto, que muitos no sabem ler ainda, ento ao invs de olhar da minha mo, cada um tem um na sua mo. Um livrinho pra cada criana. E como voc escolhe, qual o seu critrio de escolha? Bem, aqui no colgio a gente tem um acervo de livros do 2 ano. Ento, a gente procura no repetir. No ano passado usou uns livros e esse ano a gente procura no repetir, no seguir uma ordem. A gente faz assim, por exemplo, o ano passado a gente tava trabalhando com a turma da Mnica. A gente escolhia livros da turma da Mnica. Esse ano a gente no adotou ainda nenhum tema, mas a gente comeou com animais. Ento a gente vai nesse acervo e olha, e escolhe os livros por esse tema. Ento semana passada foi de foca, essa semana do macaco. Nesse comeo a gente tem uma preocupao muito grande, de no escolher livro grandes, que tenha muito texto, muita histria, muita carga de escrita. Nesse comeo a gente tem essa preocupao de olhar se a histria pequena mesmo, pra eles darem conta de ler, se a gravura maior. Depois, a gente vai olhando o livro mais adequado ao que eles esto conseguindo ler.

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Voc sabe como esse acervo foi montado? Eu no sei. Quando eu cheguei aqui, at como bolsista mesmo, h quatro anos atrs quando eu comecei a ser bolsista, j existia esses livros. Mas eu sei que pode pedir todo ano pra comprar. E agora eu sei tambm que todo ano, na lista de material, t pedindo, cada ano, o A, B e C, cada letra traz um livro. Ficam 30 livros de cada sala, pra ir renovando o acervo. Os professores que escolhem, os efetivos.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Parece-nos que a professora P1 l com mais frequncia para os alunos do que as outras duas professoras. A hora do conto importantssima para a formao do leitor. Segundo Clo Busatto (2008, p. 45-46), apud Girotto e Souza (2009, p. 22):

[...] ao contar histrias atingimos no apenas o plano prtico, mas tambm o nvel do pensamento e sobretudo as dimenses do mtico-simblico e do mistrio, [...] formamos leitores, valorizamos etnias, mantemos a histria viva e nos sentimos vivos, encantamos e sensibilizamos o ouvinte ao estimular o imaginrio, a articular o sensvel, a tocar o corao, a alimentar o esprito e resgatar significados para a nossa existncia [...].

P2 l eventualmente, com o objetivo de acalmar os alunos, pois fala: Ler

alto pra elas eventualmente eu leio, principalmente quando a turma est agitada. Essa uma prtica

que no pode acontecer isolada, pois as crianas acabam por entender que a leitura s serve para isso. Como esclarecem Girotto e Souza (2010), citando Harvey, Goudivs (2008, pp.1212).

Ler em voz alta e mostrar como leitores pensam enquanto leem o ponto central para a instruo que partilhamos [...] Quando ns lemos, pensamentos preenchem nossa mente. Ns podemos fazer conexes com nossas vidas [...] Ns podemos fazer uma pergunta ou uma inferncia. Todavia, no suficiente ter esses pensamentos. Leitores estratgicos utilizam seus pensamentos em uma conversa interior que os ajudam a criar sentido para o que leem. Eles procuram respostas para as suas perguntas. Tentam entender melhor o texto, por meio de suas conexes com os personagens, situaes e problemas. [...]. Leitores tomam a palavra escrita e constroem significados baseados em seus prprios pensamentos, conhecimentos e experincias. O leitor em parte escritor. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 45) (grifos das autoras)

Alm disso, quando fala no poder de acalmar que a literatura suscita, a P2 no est privilegiando o carter esttico da literatura. Cadermatori (2009) orienta

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A literatura no tem e no pode ter compromisso com a transmisso de antdotos a males sociais variados, seja sexismo, racismo, desigualdade social, poluio ambiental e outros. Tampouco lhe cabe a difuso de noes de sade, higiene, religio, ecologia, histria. Ou o texto pragmtico ou literrio. Ou doutrinrio ou esttico. Uma coisa e tambm outra no consegue ser. (CADEMARTORI, 2009, p. 48)

A P3 l quando tem um s exemplar, como tambm quando h exemplares para todos acompanharem a leitura. importante destacarmos que a leitura pela professora precisa ser preparada antecipadamente, a fim de que possa ativar os conhecimentos prvios dos alunos. Como explicita Isabel Sol (1998), ao preparar a leitura, a professora permite que os alunos estabeleam relaes e construam uma compreenso do que iro ler ou ouvir

Em certo sentido, quando o professor tenta dar algumas pistas para seus alunos abordarem o texto, est fazendo algo semelhante ao que Edwards e Mercer (1988) denominam construir contextos mentais compartilhados para se referir quilo que os participantes de uma tarefa ou conversa compartilham sobre ela e que pode garantir uma compreenso compartilhada, pelo menos em suas caractersticas gerais. (SOL, 1998, p. 105)

Da mesma forma, consideramos que a literatura no pode servir como meio de se conseguir a disciplina de um grupo, pois logo os alunos associaro a leitura com esse carter, podendo vir a concluir que o objetivo da leitura o de fazer silenciar e no as outras inmeras possibilidades j elencadas. Em se tratando da escolha dos livros pelas professoras, percebemos que a montagem do acervo foi pensada pelas professoras efetivas e que esse acervo antigo. Tanto a professora P1 quanto a P2 falam sobre a questo da faixa etria na escolha dos livros. Ricardo Azevedo (1999) explica que tanto adultos e crianas, independentemente de faixa etria, buscam na literatura o auto-conhecimento, a soluo de conflitos:

Note-se que so temas banais, concretos e humanos presentes no dia-a-dia de toda gente (no importa de que idade): referem-se busca de um sentido para a existncia; busca do amor e busca do auto-sustento. Ao mesmo tempo, so assuntos subjetivos: ningum pode sair por a dando aula e passando lio de casa sobre a paixo e a busca da identidade[...] (AZEVEDO, 1999, no paginado)

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H ainda um destaque na fala da P3 que trata da escolha dos livros a serem trabalhados por temas, mas mesmo nesse ponto aparece a leitura pretexto: Ento a gente vai nesse acervo e olha, e escolhe os livros por esse tema. Ento semana passada foi de foca, essa semana do macaco. Andrade e Corsino (2007), ao apresentarem os critrios que nortearam o instrumento de avaliao do PNBE 2005, explicitam que:

O primeiro passo para se pensar a qualidade do livro infantil analisar a forma e contedo simultaneamente, ou seja, a relao entre o projeto grfico como um todo, incluindo ilustrao, tamanho de letra, cores, diagramao etc. e o texto[...] No basta que o livro destinado ao pblico infantil seja bonito, resistente, colorido e atraente; preciso tambm ter um texto em que a construo da linguagem literria permita uma experincia esttica, em que o tema, tratado de forma polifnica, seja interessante e traga o novo e o surpreendente. (ANDRADE e CORSINO, 2007, p. 88)

P2 revela que gostaria de poder escrever os livros para seus alunos lerem: um critrio muito difcil, porque ns no somos escritoras pra escrevermos os livros que a gente gostaria de utilizar e os livros, eventualmente, foram primeiramente feitos para atender ao comrcio, a venda. Em grande parte, foi assim que a literatura infantil desenvolveu-se e foi se adaptando ao mercado. Paulino (2007) tece os seguintes comentrios a esse respeito:

H tanto crticas contra o mercado e suas injustas vendagens bilionrias quanto crticas funcionando como estratgias de marketing. Alis, muitas vezes o mesmo texto crtico preenche as duas funes. (PAULINO, 2007, p. 148)

Cademartori (2006) tambm expressa essa compreenso do papel do mercado na produo literria para crianas:

O livro, porm, um objeto de mercado. Seus produtores so agentes que se inserem na dinmica do mercado do sistema capitalista e tendem produo do mais lucrativo. medida que cresce o movimento educacional em torno do livro para criana, este, que produzido para o mercado, e dele recebe cerceamentos ou incentivos, responde em proporo demanda. E assim que o livro infantil passa a ser brinde de saplio e que lojas populares de tecidos passam a distribuir histrias impressas para os filhos de suas clientes. As preocupaes pedaggicas coincidem com o descobrimento, pelo mercado, da criana como mvel de consumo. A faca e o queijo (CADEMARTORI, 2006, p.17)

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Outra anlise a fazer que h um descompasso na informao entre duas professoras, dado que uma revela que a maioria sabe ler As crianas leem. Elas j chegam, sua grande maioria, sabendo ler e a outra a gente vai lendo junto, que muitos no sabem ler ainda. Sabemos que o critrio para a formao das turmas a heterogeneidade, ou seja, todas as turmas tm alunos nas diferentes fases da aquisio da leitura e da escrita. O que parece ser diferente a forma que as professoras concebem a criana na fase inicial de alfabetizao. Assim, enquanto P1 e P2 consideram a faixa etria das crianas, bem como seus interesses de leitura, P3 vincula tambm essa escolha ao contedo trabalhado na escola, mais uma vez descaracterizando os aspectos estticos da literatura e vinculando-a ao ensino tratando-a como suporte para a aprendizagem infantil. Podemos inferir que, nas aulas, P3 no consegue levar as crianas a perceber os sentidos do texto, j que est sempre interessada no que aquele tipo de texto poder servir para o ensino de determinado contedo. J P2 mostra-se interessada no s na literatura enquanto arte, mas tambm parece compreender a importncia da estrutura do texto literrio para que a criana comece a compreender as partes que mais tarde utilizar em seus prprios escritos, pois afirma: Ento difcil, a gente v um livro com um timo enredo, mas um texto muito grande que no vai ao encontro do interesse e da capacidade dessa faixa etria. Ou ento, livros muito infantilizados, que no vo permitir que as crianas cresam. Dessa forma, a literatura vista por essa professora como formadora e constituidora de sentidos.
Quadro 13 - Metodologia utilizada

Sujeito P1

Como voc trabalha a literatura infantil? Qual a metodologia, o antes, durante, depois? O antes a gente procura ter um eixo motivador ali, pra despertar a curiosidade sobre aquilo que a gente vai ler, ento tem esse eixo motivador. Depois a gente faz uma leitura prvia pra tentar descobrir o que ele vai viver, depois a gente faz realmente a leitura. Depois da leitura a gente, s vezes, faz, reconta a histria a partir de imagens, ou produo de texto coletiva, ou d tirinhas de frases, eles tm que montar as frases, d frases para colar. Cada oficina tem uma atividade, s vezes uma interpretao, em cima da atividade com o livro. H interpretao escrita? Escrita. Primeiro a gente faz a discusso, conversa antes de passar para a escrita, n. Depois da leitura... Cada Oficina Literria tem uma proposta diferente. Pra cada livro tentamos usar uma estratgia diferente. No outro dia, no ano passado, por exemplo, ns amos trabalhar com o jacar, ento ns pegamos aquele casco de jacar que tem, na Sala no laboratrio de Cincias, apagamos a luz, e falamos com os nossos alunos: o personagem principal do nosso livro est escondido ali embaixo. Ento as crianas tatearam, levantaram o lenol e descobriram que era um jacar. E isso, a gente tem na nossa crena

P2

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que um elemento motivador. Ele j dispara uma pr leitura da criana. Ento a gente apresenta o jacar e depois a gente completa, pra eles estruturarem qual mesmo o personagem principal de nossa histria? o jacar. O que ser que vai acontecer com o ele. Aquele jacar que a gente mostrou estava morto. Ser que o da histria tambm vai morrer? O que ser que ele faz? Ser agressivo ou no, tem amigos, ataca outros animais ou no? Isso tudo j predispe a criana, j desperta na criana o interesse pra leitura pra ela se confirmar as hipteses que ela criou, isso acontece conosco tambm. Esse o antes. E o durante? Primeiro eles fazem uma leitura silenciosa, porque cada um tem seu ritmo, ento essa leitura silenciosa atende o ritmo individual das crianas. Umas leem mais devagar, outras mais depressa. Uma gosta de voltar atrs pra confirmar o que ela havia pensado, construdo, a hiptese dela, volta, depois outras adiantam pra ver o que vai acontecer a partir daquela pgina. Ento nesse momento que eu acho que a criana tem a grande chance de se formar enquanto leitor. Porque ns leitores adultos somos assim, no ? Eu por exemplo, sou uma leitora que eu volto o tempo todo, ento, pra eu ler, por exemplo, com outra pessoa o mesmo livro muito difcil. Esse momento pra mim precioso, o da leitura silenciosa. Depois, eu tenho feito, aproveitado esse palco que a gente tem como um aliado e tanto, ento a criana faz a leitura em voz alta no palco. Geralmente, os primeiros so aqueles voluntrios, que j esto mais prontos pra ler, esto mais encorajados. Ento eles vo ler. No que eles leem, os que esto menos encorajados, ou que leem com mais dificuldade, j vo entendendo melhor o texto a partir daquela leitura auditiva. E depois, num segundo momento, eu tento encorajar todos os alunos pra irem ao palco ler tambm. Aqueles que no sabem ler, ou eu antes leio, porque geralmente eu dou uma pgina pra cada um, que o texto pouco. Ento, aqueles que no sabem ler, ou eu sopro pra eles no momento da prpria leitura, ou antes de ele subir no palco eu pego e leio: Ento o jacar viu seu grande amigo no lago. Ento ele decora e na hora ele fala como se estivesse lendo. Depois disso, quando h necessidade, se eu percebo que as crianas souberam ler, decodificaram bem, porm no interpretaram bem, no construram uma relao de bom entendimento da histria, eu volto com questes orais. E na sala de aula, muitas vezes, so questes escritas. Eu fao quase sempre esse processo, tirando o palco, mas a, partindo primeiro do que a professora l, uma leitura exemplar, ai eu dou uma folha para eles responderem por escrito e depois eu confirmo as respostas deles. Esse material normalmente fica no caderninho deles? Fica no caderno deles. Uma atividade como essa que eu chamo de prova de interpretao, pra criana a gente no usa a palavra prova, mas pra gente uma prova de interpretao. Ento fazemos tambm esse esquema de questes escritas sobre um texto de literatura infantil para ns observarmos na individualidade o que cada um entendeu. P3 Bem assim, passo a passo mesmo, n? Primeiro eu costumo fazer uma dinmica a respeito do livro, uma incentivao inicial. Ou eu trago uma adivinhao para eles adivinharem o personagem do livro, ou eu trago alguma coisa relacionada, por exemplo, igual vou trabalhar com macaco, ai eu trago banana, ponho banana numa caixa. Eu fao uma incentivao inicial, s vezes eu fao um jogo antes. Eles adoram. Tem dia que d prmio, tem dia que no d, pois no d pra ficar dando prmio sempre. Ai, depois dessa incentivao eu mostro o livro, que est relacionado com a incentivao e eu dou um tempo pra eles tentarem ler. Muitos j conseguem ler, outros no conseguem eu peo pra olhar as gravuras, pra tentar ver as letras, eu aproveito para ver se um ou outro eu consigo ajudar pra dar aquele insight para ler. Dou esse tempo pra leitura. Depois eu costumo eu mesma ler pra ele, nesse esquema de contar a histria, eu fico lendo e eles acompanhando. E depois, num terceiro momento, eu peo pra eles, quem quiser, pra

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eles lerem. Ai, geralmente, eu deixo eles irem no palco ler. Eu monto grupos, por exemplo, tem onze pginas o livro, eu monto um grupo de 11 pessoas para irem no palco ler a histria. Eu fico atrs ajudando. Mesmo quem no sabe ler, mas gosta de ir ao palco, vai e eu fico atrs tentando ajudar. E depois a gente vai pra sala. Todos esses trs momentos so na Oficina Literria, que uma sala separada. Ai depois a gente vai pra sala e faz uma atividade relacionada, como falei. As atividades normalmente so como? De interpretao?... De interpretao no. Na verdade a gente tem interpretao em outro momento. A gente trabalha um texto com interpretao. As atividades relacionadas Oficina so mais atividades de produo mesmo. A gente reconta a histria. Interpretao no, raramente vai ser uma interpretao. Eu fao interpretao oral. s vezes, depois que eu leio o livro, eu fao umas perguntas sobre o livro. Isso ai uma vez ou outra. Eu peo pra algum completar, comeou a histria assim, ento completa pra mim, uma interpretao mais oral, fao umas perguntas orais. Depois, na sala de aula as atividades so mais, at de produo de texto, mesmo. Cria falas, um final diferente para a histria, ...
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Observamos que as trs professoras tm bem a estrutura do trabalho com estratgias de leitura em mente. No entanto, P1 quem melhor descreve os momentos de Sol intitulados antes, durante e aps a leitura. P2 e P3 conseguem explicar as atividades dos trs momentos de leitura mais com prticas pedaggicas do que com os objetivos e a importncia dessas atividades. Percebemos que as professoras privilegiam a atividade antes da leitura como uma motivao para o tema do livro ou sobre a personagem principal. Durante a leitura, no proposta nenhuma interveno e depois da leitura so feitas questes orais de interpretao e atividades de produo escrita. Sol (1998) ao apresentar as trs etapas para o trabalho com a literatura, o antes, o durante e o depois da leitura, deixa claro que nem sempre possvel estabelecer os limites entre essas etapas. A autora argumenta que as estratgias devem ser ensinadas para se formar leitores autnomos:

[...] porque queremos formar leitores autnomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de ndole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instruo [...] quem l deve ser capaz de interrogar-se sobre sua prpria compreenso, estabelecer relaes entre o que l e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modific-lo, estabelecer generalizaes que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes... (SOL, 1998, p. 72)

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Quando apresenta o antes da leitura para se trabalhar a compreenso leitora, Sol (1998) enfatiza:

[...] antes da leitura, o professor deveria pensar na complexidade que a caracteriza e, simultaneamente, na capacidade que as crianas tm para enfrentar de seu modo essa complexidade. Assim, sua atuao tender a observ-las e a lhes oferecer as ajudas adequadas para que possam superar os desafios que sempre deveriam envolver a atividade de leitura. (SOL, 1998, p. 91)

O durante a leitura, na perspectiva da leitura compartilhada, explorado por Sol da seguinte forma:

O professor e os alunos devem ler um texto, ou um trecho de um texto, em silncio (embora tambm possa haver leitura em voz alta). Depois da leitura, o professor conduz os alunos atravs das quatro estratgias bsicas. Primeiro se encarrega de fazer um resumo do que foi lido para o grupo e solicita sua concordncia. Depois pode pedir explicaes ou esclarecimentos sobre determinadas dvidas do texto. Mais tarde formula uma ou algumas perguntas s crianas, cuja resposta torna a leitura necessria. Depois desta atividade, estabelece suas previses sobre o que ainda no foi lido, reiniciando-se deste modo o ciclo (ler, resumir, solicitar esclarecimentos, prever), desta vez a cargo de outro responsvel ou moderador. (SOL, 1998, p. 118-119)

O depois da leitura envolve muitas estratgias utilizadas no durante a leitura. O essencial o trabalho com a ideia principal do texto. Isabel Sol apresenta a seguinte considerao:

Consideramos que a idia principal resulta da combinao entre os objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhecimentos prvios e a informao que o autor queria transmitir mediante seus escritos. Entendida deste modo, a idia principal seria essencial para que um leitor pudesse aprender a partir de sua leitura e para que pudesse realizar atividades associadas a ela, como tomar notas ou elaborar um resumo. (SOL, 1998, (p. 138)

Sol (1998, p. 105) ainda destaca que quando o professor d explicao sobre o que ser lido, os objetivos que pretende o aluno leitor passa a possuir, antes de inicila, um esquema ou plano de leitura que lhe diz o que tem de fazer com ela e o que ele sabe ou no sobre o que vai ler. Essa uma forma de possibilitar que o aluno assuma o controle da sua leitura:

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Assumir o controle da prpria leitura, regul-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipteses sobre o contedo que se l. Mediante as previses, aventuramos o que pode suceder no texto; graas sua verificao, atravs dos diversos indicadores existentes no texto, podemos construir uma interpretao, o compreendemos. [...] Por isso a leitura pode ser considerada um processo constante de elaborao e verificao de previses que levam construo de uma interpretao. (SOL, 1998, p. 27)

P2 destaca que a leitura silenciosa atende ao ritmo individual da criana. Esse respeito importantssimo, pois assim que ns, leitores mais experientes fazemos quando estamos diante de um material escrito. Sol argumenta que o processo de leitura deve garantir a compreenso e a leitura silenciosa primordial nesse momento:

O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que pode ir construindo uma idia sobre seu contedo, extraindo dele o que lhe interessa, em funo dos seus objetivos. Isto s pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avano e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informao com o conhecimento prvio, formular perguntas, decidir o que importante e o que secundrio. um processo interno, mas deve ser ensinado. (SOL, 1998, p. 31-32)

O trabalho com a leitura oral explicitado pelas trs professoras, aps a leitura silenciosa. Na leitura oral necessrio tomar cuidado para no se fragmentar o texto. Sol (1998) refora a importncia da leitura silenciosa antes da oral:

De qualquer forma, a leitura em voz alta no passa de um tipo de leitura que permite cobrir algumas necessidades, objetivos ou finalidades de leitura. A preparao da leitura em voz alta, permitindo que as crianas faam uma primeira leitura individual e silenciosa, antes da oralidade, parece-me um recurso que deveria ser utilizado. (SOL, 1998, p. 99)

Devemos ter ateno para que a leitura oral flua sem fragmentar ou que impea a compreenso da totalidade do texto. Silva e Carbonari (1997) analisam situaes de leitura oral em sala de aula e concluem que:

No se pretende aqui negar o valor das estratgias de leitura oral. A verbalizao do texto importante para que se consiga uma leitura fluente, e o treino desta habilidade tambm papel da escola. No entanto, preciso estar atento para que o ato de ler v alm da simples verbalizao. Essa estratgia deve ser entendida no na sua especificidade, mas enquanto parte de um conjunto de procedimentos que podero conduzir o aluno a uma leitura crtica do texto. (SILVA e CARBONARI, 1997, p. 109)

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Sol (1998) tambm se posiciona a respeito da leitura, especialmente sobre a leitura fragmentada, explorada pelas professoras entrevistadas nessa pesquisa, explicando que as situaes de leitura devem se aproximar o mximo possvel das situaes reais. Trabalhar as estratgias de compreenso leitora uma tarefa da escola, a fim de se constituir um leitor autnomo, crtico. importante, no entanto, no tornar a tarefa da leitura algo utilitrio, deixando de lado o carter esttico. Perrotti (1986) adverte:

No se trata, portanto, de negar o instrumental, a transmisso de valores, pois estes so inerentes a qualquer ato de linguagem. Trata-se de no reduzir a literatura para crianas e jovens ao discurso didtico, principalmente se considerarmos que muitas crianas, ainda hoje, tm na infncia o melhor tempo disponvel da sua vida; que talvez nunca mais possam ter a liberdade de uma leitura desinteressada. (PEROTTI, 1986, p. 76)

Quanto a atividade de sistematizao da leitura, importante esclarecermos que as atividades precisam ter significado para os leitores e ajud-los na construo de significados. Sol (1998) ressalta:

Isto nos leva necessidade de articular situaes de ensino/aprendizagem nas quais se ajude explicitamente a trabalhar com a leitura e nas quais no se d tanta importncia unicidade das respostas mas coerncia e utilidade para a aprendizagem do leitor. Tambm nos leva a uma viso articulada e global do complexo processo que conduz construo do significado de um texto, que no pode se reduzir a uma seqncia de passos isolados. (SOL, 1998, p. 149)

Sol (1998) cita uma precauo que devemos ter ao trabalhar com o texto a fim de que o aluno se posicione autonomamente diante dele:

Visto que o objetivo do ensino o aumento da competncia e da autonomia dos alunos para que eles aprendam a aprender, preciso examinar com cautela o tipo de questes que formulamos e as relaes que estabelecem com as respostas que sugerem. Esta precauo igualmente necessria quando se organiza uma sesso de perguntas/respostas para avaliar, para checar o que os alunos compreenderam do texto. (SOL, 1998, p. 156)

E nesse sentido, sistematizao pode ser considerada como as produes de textos que finalizam o trabalho com o texto literrio, no entanto, como bem enfatiza Sol (1998), essas atividades tm que construir um significado, ajudando a criana a compreender melhor o texto.

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Quadro 14 - Avaliao

Sujeito P1

P2

P3

Depois das atividades como voc avalia o trabalho dos alunos? (corrige, recolhe o material, etc). A gente no pega assim pra corrigir no. Porque nesse incio a gente t fazendo a construo coletiva, pra eles irem entendendo como funciona. Ai depois que eles vo fazendo sozinhos. Num primeiro momento a gente no corrige para no inibir, o certo e o errado. Depois, com o passar do tempo, a gente vai fazendo as devidas correes, quando eles j entenderam. Ai vocs recolhem o material? , agora que a gente t fazendo coletivo no. A gente vai passando na sala, vai olhando. No pra dar nota nem nada, para ver como eles esto entendendo. Alm da interpretao, voc sistematiza essa leitura de alguma forma? Voc usa desenho? s vezes a gente d o desenho, s vezes eles mesmos desenham. D desenho para colorir. Igual na produo de textos na ltima semana que a gente fez um pouco diferente, a gente j deu a histria atravs das imagens, eles tinham que ordenar, pra colar, para recontar a histria. Voc acha importante fazer esse tipo de registro? Eu acho importante pra criana criar a noo de princpio, meio e fim. E o desenho? a criatividade, a imaginao estar solta ali, ele vai representar do jeito que ele entendeu. A gente corrige. Ou a gente corrige no quadro, hoje mesmo eu j passei por essa experincia. Primeiro, quem quer responder essa pergunta aqui. Eu tento envolver todas as crianas. uma aula ativa. uma prtica em que eu acredito. Uma criana l a pergunta, a outra l a resposta. A eu questiono se houve respostas diferentes. E valido todas as respostas, que apesar de no ter aquele mesmo texto, aquele mesmo enfoque, for verdadeira. Voc sistematiza a leitura usando desenho? Fao outras questes de marcar x, questes de colocar na ordem, figuras pra colocar na sequncia lgica, figuras que remetam a histria que leram. Frases recortadas pra eles colocarem em ordem, geralmente eu fao em tirinhas coloridas pra ficar mais interessante, fora de ordem eles recortam e colocam na ordem, reorganizando a histria. Eles fazem desenho sobre a histria? Fazem desenho. Voc acha importante isso, eles desenharem? Sinceramente, eu acho um pouco perda de tempo, porque o menino faz uma bolinha e aquilo um jacar. Ento, pra voc estabelecer uma relao de professora, desenho, aluno, interpretao, acho que fica muito complicado. A partir do momento em que ele diz que aquela bolinha um jacar, o que eu vou falar? No um momento proveitoso pra voc corrigir o aluno. Pra voc levar o aluno a rever a questo dele. Ele j tem a opinio dele. Ento, raramente eu peo esse tipo de atividade. S quando s vezes o texto for muito rido, enjoativo, ou no dia em que eles esto muito cansados, eu falo pra desenharem. s vezes eles copiam, eles gostam de copiar do prprio livro, os que no gostam de desenhar livremente, copiam. Ento eu deixo, mas eu utilizo muito pouco. Na maioria das vezes eu mesma dou as figuras pra eles e eles colorem, ou completam com bichinhos que t faltando, completam com personagem que t faltando. Colocam nomes nos personagens. Mas eu me detenho muito mesmo na palavra, escrita e oral. No. A maioria das atividades sobre o livro so feitas no caderno. s vezes, na prpria sala de aula, eu passo com a bolsista junto olhando. Muitas vezes coletivo tambm. A gente cria um final coletivo, ou a gente cria fala coletiva. Ento t mais ou menos igual de todo mundo. A gente passa olhando, mas no tem aquela correo! Mas algumas vezes a gente faz livrinho. A gente faz, por exemplo, o livro tem uma capa. Por exemplo a gente faz uma carinha de uma capa e entrega. Eles escrevem a histria

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primeiro num rascunho, a eu corrijo esse rascunho e depois eles passam a limpo, em outro momento. A eu tenho que levar, corrigir em casa. Ai, por exemplo, como um livrinho deles, que eles esto fazendo, eu no corrijo de caneta, nada disso, eu apago, corrigindo de lpis mesmo, pra ficar um trabalho assim mais.... E voc usa desenho? Eles fazem desenho? No 2 ano eles no fazem desenho. At uma coisa que eu parei pra pensar agora. Acaba que infelizmente a gente fica sem tempo. At o colorir mesmo, a gente costuma d sempre a figura do livro pra eles colarem, ou a figura das personagens que eles vo fazer falas com aquelas figuras, ou mesmo quando no tem isso a gente d a figura pra ilustrar o caderno mesmo. Mas desenho livre eles no fazem. At parei pra pensar sobre isso. mais na Artes mesmo! Eu trabalhei o ano passado, quando eles faziam livro, eles montavam o livro deles, tinha livros que eles levavam figuras j prontas. Alguns, raramente eles desenharam as ilustraes tambm. Ento a forma mesmo de sistematizar essa leitura, na maioria das vezes com produo? Isso.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Observamos que as professoras propem atividades de recontagem ou reescrita da histria a partir de gravuras (que so xerocadas do prprio livro ou produzidas a partir das ilustraes dele), como pretexto para aprender algo, como a ortografia. Falta uma sistematizao, um registro do que se apropriou atravs do ato de ler. Cosson (2007) destaca a importncia do registro para a internalizao da leitura:

As atividades de interpretao, como a entendemos aqui, devem ter como princpio a externalizao da leitura, isto , seu registro. Esse registro vai variar de acordo com o tipo de texto, a idade do aluno e a srie escolar, entre outros aspectos. (COSSON, 2007, p. 66)

preciso ter cuidado para que essas atividades no se tornem rotineiras, nem esvaziem o significado da leitura, enquanto experincia esttica com a linguagem. Evaristo (1997) ressalta que:

A formao do leitor crtico, capaz de se assumir plenamente enquanto cidado, requer um trabalho gradual, que envolva os vrios nveis de compreenso que no so dados automaticamente, mas dependem de um trabalho que abrange desde a seleo de textos, a leitura que o professor faz deles, os objetivos ao abord-los, at a sua inter-relao curricular e sociocultural. Alm disso, as marcas formais, os elementos de coeso e coerncia, entre outros, constroem significados, devendo ser explicitados e compor a base de conhecimento lingstico dos alunos. (EVARISTO, 1997, p. 132)

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Cosson (2007) tambm destaca que a produo escrita no deve ser mero pretexto:

No conveniente que a produo escrita seja mero pretexto para a correo da norma culta, mas sim um espao de interlocuo de cujas informaes aluno e professor podem se apropriar para verificar a eficcia do uso da linguagem. (COSSON, 2007, p. 112)

Isabel Sol (1998) aponta a necessidade de se promoverem atividades significativas de leitura, que tenham sentido para os alunos e exemplifica

Promover atividades em que os alunos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opinies com relao ao que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e crtica, na qual o leitor v a si mesmo como protagonista do processo de construo de significados. (SOL, 1998, p. 173)

P2 trabalha nessa direo, na medida em que procura dar voz aos alunos: Primeiro, quem quer responder essa pergunta aqui. Eu tento envolver todas as crianas. uma aula ativa. uma prtica em que eu acredito. Uma criana l a pergunta, a outra l a resposta. Dessa forma, acontece a construo de significados descrita acima.
Quadro 15 - Descrio de atividade feita com livro de literatura infantil

Sujeito P1

Durante esse ano ou pode ser do ano passado, voc realizou alguma atividade usando a literatura? Se sim, como foi esse(s) trabalho(s)? (passo a passo), quanto tempo durou? Eu vou tentar te colocar o que a gente j t fazendo aqui. Geralmente em torno de duas aulas que a gente delimita para trabalhar o livro. No que isso no possa se estender, geralmente em torno de duas aulas. Tem o dia fixo na semana que o da Oficina Literria. Qual o dia fixo do 2 ano? O meu, do 2 A toda segunda-feira , 3 e 4 horrio. Eles j sabem que vo voltar do recreio e que vai ter Oficina Literria. o dia da Oficina Literria e eles j se acostumaram com isso. Na Oficina senta em crculo, tenta buscar alguma brincadeira, alguma atividade que vai motiv-los para a leitura. Por exemplo, da ltima vez foi da foca. A gente fez uma adivinha para ver se eles conseguiam identificar qual seria o personagem, o animal que iria falar no livro, sem mostrar o livro, primeiro a gente tenta motiv-los. Depois a gente entrega o livro, explora a capa, o autor, a editora, a ilustradora, o ttulo, nome da histria, d uma folheada para ver o que ser que vai acontecer, fazendo a leitura prvia de imagens. Depois eles fazem uma leitura silenciosa e a maioria j consegue ler. Os que no conseguem, eu ponho pra sentar perto de algum que consegue ler pra ir mostrando para ele o que est lendo, pois uma palavrinha ou outra consegue. Depois fao uma apresentao no palco, cada um l uma frase ou ... agora eles pediram para ler o livro todo. Tem dia, quando d tempo, eu deixo: um vai l no palco apresentar o livro todo. A gente conversa sobre o livro,

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sobre a histria. Depois eu fao a leitura, como a leitura referncia para eles verem a entonao, pontuao, n, eu fao essa leitura. Depois a gente vai pra sala, registra a referncia bibliogrfica no quadro, o nome do livro, o autor e a editora. Termina as duas aulas, geralmente fazemos isso em duas aulas, pois at que eles apresentam, que a gente conversa, e tudo... E na outra aula, no outro dia, a gente faz alguma atividade relacionada Oficina Literria. E o resultado final desse trabalho, o que feito com ele? S o registrado no caderno. No decorrer desse trabalho os pais participam de alguma coisa? Tem algum momento em que os pais entram nessa situao? Por enquanto s registrando. Depois tem o caderno de Criando Histrias, que depois leva pra casa, para os pais verem. Mas uma interferncia direta no, mas mesmo para eles verem a evoluo de como que est. Ento no caderno de Criando Histrias tem alguma sistematizao? A Oficina Literria no caderno prprio de Portugus. Ali tem o registro da oficina. O de Criando Histrias so feitas outras produes escritas. O registro feito no prprio caderno de aula.? no primeiro dia a gente pe: Oficina Literria, letra a, livro; letra b, autor; letra c, editora. A finalizou a aula que a gente trabalhou com o livro. A no outro dia, na outra aula que a gente faz a atividade. Ou recontando a histria a partir das imagens, ou montando a histria a partir de frases... Por exemplo, voc falou da histria do jacar. Voc lembra o nome do livro? No, eu no lembro no. So muitos livros, um por semana... Tem um que eu acho que chama o Galo Maluco. Era um galo bicudo que bicava a galinha. Bicava o macaco, era muito implicante. Ento como foi o trabalho? Primeiro, ns colocamos os alunos sentados no cho, em crculo. Depois ns demos uma fichinha colorida, pois eles esto na fase inicial de leitura e escrita, demos uma fichinha colorida com o nome do animal. Vou trocar, No vou falar dessa no. Vou falar da foca. Vou falar de uma outra que est mais prximo, mais fresquinha. Ns demos pra cada um fichinhas. Foram 28 fichinhas com nomes de bichinho. Cada menino leu o seu bichinho e guardou em segredo. Os que no souberam ler, eu lia pra ele, guardando em segredo. Eu falei pra eles: um desses bichinhos a vai aparecer no nosso livro hoje e muito simptica. Simptica esse bichinho. Quem ser que acertou o bichinho? Quem acertar vai ganhar um prmio. O prmio lpis que eu compro pra emprestar pra eles. Quem acertar vai ganhar um prmio. Ento eles ficaram j ansiosos para a leitura do livro. Isso j estabeleceu um ar de seja bem-vindo o livro. Distribui o livro e falei ningum vai falar o bichinho que tirou. Ento eles leram, o que no sabiam ler, leram as imagens, vidos pra ver qual era o bichinho da histria. Eu tinha colocado trs nomes FOCA. Quando acabou, agora eles j estavam ansiosos: quem ganhou, quem ganhou. Ento trs meninos ganharam o prmio que foi uma foca. Depois a gente seguiu aquele esquema que eu falei, fomos ao palco, lemos, batemos palmas pra quem foi sorteado, fiz um pouquinho de interpretao oral, uma pequena releitura oral do texto, com as prprias palavras. Depois disso, fomos pra sala de aula, e esse livro foi trabalhado no incio do 2 ano, fizemos a leitura da capa e mostrei para eles como a leitura da capa importante. Quais so as informaes que ela contm. Ento fui mostrando pra eles, olhe o ttulo do livro aqui, olha: A foca famosa. Ento eles viram e foram registrando no caderno. Primeiro escreveram: Oficina Literria, letra a, ttulo do livro. O que ttulo mesmo? Muitos no sabiam e eu dizia que uma coisa muito chique, pois aprendemos muitas palavras chiques no 2 ano. Ento ttulo a mesma coisa que nome. Ento ttulo o que mesmo? Nome do livro. Da segunda vez tive que repetir tudo de novo, pois demoram a criar a traduo deles em termos de vocabulrio. Ento eles anotaram, o que no sabiam bem transcrever de letra de imprensa

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P3

pra cursiva eu coloquei no quadro, ou ajudei pessoalmente. Ento eles anotaram A foca famosa. Depois, aqui tem um nome de mulher. A eu li o nome da mulher. Porque ser que um nome de mulher est escrito aqui? A uma criana descobriu, ah, foi ela que fez o livro. Isso mesmo, essa a autora do livro. Ento o que autora mesmo? Autora quem escreve o livro. Muito bem, a escreveram autora e copiaram. Sempre levando eles a procurar, achar e copiar, pra ser uma entrada, uma primeira entrada na capa do livro. Ento a maioria conseguiu transpor daquela letra pra cursiva, e tal. A a gente pergunta, quem a autora mesmo? quem escreveu o livro. Tem um outro nome aqui. De quem esse outro nome? A algum conseguiu ler: ilustraes. O que ser que isso? Ningum soube me explicar, ah que pena. Ento eu expliquei: ilustraes so os enfeites, so os desenhos de dentro do livro, que um livro s de texto ficaria meio chato, meio sem graa. Vocs podem ver como os livros de crianas so cheios de ilustraes, pra agradar bem criana. Todo mundo, os escritores querem que vocs amem esse livro de paixo. Ento anotaram no caderno, ilustraes e copiaram o nome da ilustradora. E depois aqui embaixo, o que est escrito aqui embaixo, o que ser que isso? Como a letra era muito pequenininha, s uns dois ou trs conseguiram ler: editora Atica (lendo sem acento). Eu falei, editora, o que ser que isso? A um outro j achou que era a mesa coisa que autora, por conta da terminao com a mesma rima. Eu falei, no, no . Ento eu expliquei pra eles que editora pode ser montadora. Que a princpio, editora a fbrica que fabrica o livro. Eu falei pra eles: no tem uma fbrica que faz papel, uma que faz lpis, uma que faz mochila, que faz bolsa? Tem tambm uma fbrica de fabricar livro e ela se chama editora. Mais uma palavra pra vocs guardarem na cabea. Editora. A gente no fala Atica, no , tica. Ento eles anotaram l. Depois, eu fiz pra eles o xerox de quatro principais gravuras do livro. A a gente tem que diminuir, recortar, aquilo tudo que a gente faz. Distribui para eles e elas esto fora da sequncia. Eles recortaram os quadradinhos e eu falei: que figuras so essas? Ah, da foca, no sei o que, no sei o que... Ser que a histria aconteceu assim mesmo? Primeiro aconteceu isso, nessa sequncia? No, a terceira figura que representa a primeira parte. Ah, muito bem, agora vocs vo recortar as gravuras e ns vamos contando com pouquinhas palavras a histria que a gente leu. Ento eles recortaram a primeira figura, colaram e ns escrevemos uma frase bem pequena. Nisso, eu j vi com eles a questo do pargrafo. Eu chamo de dois dedinhos, que eles no tm a condio, a abstrao para saber o que pargrafo. Ento, eles entendendo o formato, a arquitetura, j um primeiro passo. Pargrafo, dois dedinhos, todo mundo. Depois de muita luta, eles colocaram o pontinho, copiando. Depois a mesma coisa com a segunda, a terceira e com a quarta. Faltou um ttulo. , esquecemos de pr o ttulo. Como ns no havamos deixado espao para o ttulo, escrevemos no final, pra no embaralhar muito. E toda vez que aparece o ttulo de uma histria, de uma tarefa, a gente coloca balozinho em volta, pra eles comearem estabelecer uma relao grfica entre ideia e grafismo. Tem ttulo, tem balozinho. Tem ttulo, tem balozinho. A terceira coisa que ns fizemos foi uma dramatizao oral. Isso foi na sala de aula mesmo, pois a gente j tinha ido na Oficina. Ento a gente fez a dramatizao. Foram trs narradores e as personagens, duas focas. Ento eles fizeram. E qualquer coisa que a gente fizer, uma foca era muito chique e eu tenho aquele cordo de pluminhas na sala, umas quinquilharias l, ento s aquilo pra criana uma festa, n? No s pra criana, a gente tambm quando vai numa festa e a gente ganha aquele anelzinho que brilha, a gente comea a pular feito macaco. Esse trabalho durou uma semana? Foram quatro aulas. E os pais, eles tm acesso a esse trabalho? Tm. Vo todos com o caderno de aula. Ento eles podem acompanhar o menino. Vou falar desse ano. Primeiro em duas aulas eu fui at a oficina, a a gente escreveu 28, so 28 alunos, 28 nomes de animais numa ficha colorida, com letra palito mesmo. A eu falei

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com eles que a gente ia fazer um jogo, que eu ia entregar uma ficha pra cada um, que eles iam tentar ler o nome do animal, que era nome de animal que estava ali e que uma dessas fichas era premiada, que era o nome de um animal muito importante, que seria o animal, o personagem do livro que a gente ia ler no dia. A cada um foi lendo o nome, tentando ler que era uma palavra, eram fichas com letra palito e uma palavra, muitos at conseguiram, que tm alguns com muita dificuldade. E o personagem do dia era que animal(?), era a foca, acho que era a foca. Era a foca24! A o que tava com a foca, ai eu deixei todo mundo ler e no final eu falei: o animal premiado a foca. A foi aquela festa quem estava com a foca. Nesse dia eu trouxe uma lembrancinha. Trouxe uma pasta , dessas pastas de papel mesmo. Eu entreguei a pasta, eles leram o livro, leram o livrinho, depois eu li, contei pra eles, depois fiz o esquema de ir ao palquinho, cada um leu uma pgina. Depois, nesse da foca, a gente fez aquela atividade de tirinha que eu falei. Eu entreguei as tirinhas com frases, com palavras na verdade fora da ordem. Era mais trabalhoso ainda. Tinha a tirinha com a frase e as palavras fora de ordem. Tinha que recortar as palavras, colocar a frase na ordem pra ir montando as frases na sequncia da histria. Mas eram 5 ou 4 frases s. Foi isso, deu trs aulas, duas pra ir at a oficina, que a gente comeou com a incentivao, contar o livro e ler no palquinho e no segundo dia, terceira aula, a gente fez a atividade de montar a histria, recortando e montando as palavras na ordem. Deu um trabalhinho, eles adoram! Como a participao dos pais? Tem algum momento que voc chama os pais, eles participam de alguma forma nesse trabalho? No, na verdade o trabalho com a com literatura, pelo menos eu, nunca chamei o pai a participar. Eu at notei que na reunio de pais que teve agora, que eles ficaram bem preocupados com essa questo: um pai me perguntou: eu vi que vocs esto trabalhando com livrinho de literatura. A eu expliquei esse trabalho pra ele. Ele disse: ah, que eu vi no caderno do meu filho esse livro. A que eu vi que tinha esse interesse. Mas no ano passado nenhum pai chegou a me perguntar e eu nunca cheguei a explicar nada pra eles sobre isso. Eles tomam conhecimento atravs do prprio caderninho? , do prprio caderno que vai pra casa. Porque toda semana tem a ficha do livro. Ento eu escrevo Oficina Literria, ida Oficina Literria, depois, nome do livro, depois atividade relacionada ao livro, ento eles vo acompanhando por ali.
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Como j relatamos anteriormente, a escola conta com um trabalho de Oficina Literria e h uma sala especfica para esse trabalho. Verificamos que aps o trabalho na Oficina, a atividade de motivao e a leitura propriamente dita, no se registra a aprendizagem, apenas feita a anotao das referncias bibliogrficas relacionadas ao livro. P3 revela: Porque toda semana tem a ficha do livro. Essa atividade s ter sentido se a criana souber o seu objetivo. Girotto e Souza (2010) explicam o objetivo desse trabalho:

Alguns leitores podem inferir sobre o autor do texto e, s vezes, sobre as personagens da histria, adivinhando suas caractersticas fsicas, psicolgicas e seus objetivos na trama. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 51)

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Livro: A Foca Famosa, de Snia Junqueira, Coleo Estrelinha, Ed. tica.

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Inferir pela capa e ilustraes assim como pelo texto, com o intuito de usar todos os aspectos de um livro para descobrir significados. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 80)

No dia seguinte ao da Oficina Literria feita alguma atividade sobre o livro, como recontagem da histria. Tanto P1 quanto P3 relatam-na. P1 disse: A no outro dia, na outra aula que a gente faz a atividade. Ou recontando a histria a partir das imagens, ou montando a histria a partir de frases [...] P3 relatou assim: no segundo dia, terceira aula, a gente fez a atividade de montar a histria, recortando e montando as palavras na ordem. O exerccio do reconto permite fazer a sntese da histria. Girotto e Souza (2010) explicitam o valor da sntese da seguinte forma:

Os leitores, ao sintetizarem a informao, enxergam uma figura maior, eles no esto simplesmente se lembrando dos fatos ou repetindo-os. Antes, acrescentam a nova informao aos conhecimentos j existentes. [...] Resumir e sintetizar permite-nos atribuir sentido s informaes importantes que nos rodeiam no cotidiano, pois no podemos nos lembrar de todas, em todos os momentos. [...] O pensamento evolui, conforme o leitor adiciona informaes ao texto. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 103)

Percebemos tambm que a atividade antes da leitura, usada para motivar para a leitura do livro, descontextualizada, j que, ao invs de ativar conhecimentos prvios para facilitar o ato de ler, a professora P2 usa a premiao: Quem acertar vai ganhar um prmio. A mesma prtica observada em P3: que uma dessas fichas era premiada, que era o nome de um animal muito importante, que seria o animal, o personagem do livro que a gente ia ler no dia. Isabel Sol (1998) adverte para o uso de prmios relacionados leitura:

A leitura no deve ser considerada uma atividade competitiva, atravs da qual se ganham prmios ou se sofrem sanes. Assim como os bons leitores nos refugiamos na leitura como forma de evaso e encontramos prazer e bem-estar nela, os maus leitores fogem dela e tendem a evit-la. Compartilho com Winograd e Smith (1989) a convico de que a transformao da leitura em uma competio aberta ou encoberta entre as crianas tende a prejudicar os sentimentos de competncia das que encontram maiores problemas, o que contribui para o seu fracasso. (SOL, 1998, p. 90)

preciso tambm questionar para que serve a atividade motivadora. Qual o seu objetivo? Sol (1998) diz que o estabelecimento dos objetivos ou intenes da leitura so determinantes para a compreenso:

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Como frisaram numerosos autores, entre eles Baker e Brown (1984), compreender no uma questo de tudo ou nada, mas relativa aos conhecimentos que o leitor dispe sobre o tema do texto e aos objetivos estipulados pelo leitor (ou embora estipulados por outro, sejam aceitos por este). Esses objetivos no determinam apenas as estratgias que se ativam para se obter uma interpretao do texto; tambm estabelecem o umbral de tolerncia do leitor com respeito aos seus prprios sentimentos de no compreenso. (SOL, 1998, p. 41)

Diante de tais pressupostos tericos, parece-nos que as professoras no tm clareza dessa prtica, nem dos objetivos de tais atividades. Assim, prejudica tambm o aluno que deve ser informado, segundo Girotto e Souza (2010) das funes de determinadas atividades de leitura:

Com a inteno de que os alunos infiram, os professores ensinam-lhes como agir durante a leitura, mostrando as dicas que cada texto possui e ensinando como combin-las com seu conhecimento prvio para fazer inferncias adequadas. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 76) O conhecimento prvio que as crianas trazem para a leitura sustenta todos os aspectos da aprendizagem e entendimento. Se os leitores no tm nada para articularem nova informao, bem difcil que construam significados. Quando tm uma boa bagagem cultural sobre um tpico, so capazes de entender o texto. Mas quando sabem pouco sobre o assunto abordado ou desconhecem o formato do texto, frequentemente, encontram dificuldades. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 67)

A professora P2 destaca a importncia da leitura da capa de um livro. Girotto e Souza (2010) ao apresentarem estratgias de leitura e o ensino da inferncia, exemplificam como trabalhar a inferncia atravs da capa e ilustraes, que contribuem para o estabelecimento da compreenso do texto: Inferir pela capa e ilustraes assim como pelo texto, com o intuito de usar os aspectos de um livro para descobrir significados. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 80) P2 apresenta tambm uma atividade de transpor da letra de imprensa para a letra cursiva: Ento eles anotaram, o que no sabiam bem transcrever de letra de imprensa pra cursiva eu coloquei no quadro, ou ajudei pessoalmente. Nesse sentido, o registro das referncias bibliogrficas atingiu o pretexto para alfabetizar. Perrotti (1986) alerta para o uso da literatura a servio de prticas pedagogizantes, que retiram o carter esttico que o livro de literatura possui para as crianas:

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[...] a distino entre o utilitrio e o esttico parece ser condio inicial indispensvel para, pelo menos, delimitarmos campos que quase sempre se misturavam no conjunto da produo cultural para crianas: o da Pedagogia e o da Arte. (PEROTTI, 1986, p. 135)

Quando P2 apresenta para os alunos o conceito de ilustraes, percebemos um equvoco, visto que a professora fala que um livro s de texto ficaria meio chato. Segundo Cademartori (2009) as relaes entre imagens e palavras so outras:

As ilustraes abandonaram o modesto papel de ficar a servio do que relatam as palavras e passaram a constituir um outro texto, de natureza visual, que estabelece interao com o verbal. Assim, ambos se tornaram igualmente fundamentais no livro para crianas. (CADEMARTORI, 2009, p. 51)

A atividade de escrita tambm precisa ter objetivos claramente definidos. Paulino e Cosson (2009) apresentam quatro prticas, que podem ser conjugadas com outras, para se efetivar o letramento literrio. Uma delas diz respeito ao lugar da escrita na interao com a literatura:

No se trata de formar escritores, mas sim de oferecer aos alunos a oportunidade de se exercitarem com as palavras, apropriando-se de mecanismos de expresso e estratgias de construo de sentidos que so essenciais ao domnio da linguagem e da escrita. Nesse caso, so interessantes os exerccios de parfrase, estilizao, pardia e outros procedimentos de apropriao dos textos com seus recursos que promovem um dilogo criativo do aluno com o universo literrio e, por meio dele, com a linguagem em geral. (PAULINO e COSSON, 2009, p. 76)

Assim, as atividades de sequenciao propostas devem estar articuladas a esse objetivo de construo de sentidos, e dessa forma no podemos comprovar se as docentes entrevistadas que trabalham com sequncia (P1, P2 e P3) tem essa dimenso nas atividades propostas para os seus alunos. P1 apresenta uma atividade que realiza depois da leitura silenciosa pelos alunos: Depois fao uma apresentao no palco, cada um l uma frase. Essa leitura, feita por cada criana que l uma frase, fragmenta a histria e dificulta a compreenso. Como afirma Sol (1998):

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Tambm preciso levar em considerao que existem situaes de leitura mais motivadoras do que outras; por exemplo, a prtica da leitura fragmentada um pargrafo cada um, duas pginas por dia... muito freqente em nossas escolas, mais adequada para trabalhar a leitura em determinados aspectos que para as crianas lerem. De qualquer forma, este tipo de leitura nunca deveria ser usado com exclusividade. (SOL, 1998, p. 91)

P2 apresenta tambm uma atividade de dramatizao oral da histria: A terceira coisa que ns fizemos foi uma dramatizao oral. Isso foi na sala de aula mesmo. Esse um momento ldico, que deve ser usado com objetivos claramente definidos. Para Cosson (2007) este tipo de atividade de interpretao funciona como externalizao da leitura, como registro. O que na atividade descrita por P2 isso no ocorre. Quanto participao dos pais no trabalho com a literatura, percebemos que eles tm acesso ao que os alunos produzem na sala de aula, mas no h uma participao direcionada pela escola. Nesse sentido, no podemos contar com os pais enquanto mediadores de leitura, eles parecem atuar mais como incentivadores. A seguir perguntamos sobre o envolvimento e recepo das crianas s atividades e aos livros de literatura infantil.
Quadro 16 - Reao das crianas ao trabalho com livros de literatura

Sujeito P1

P2

Quando voc trabalha com livros de literatura, como as crianas reagem? A maioria gosta principalmente as ilustradas, porque mesmo aqueles que no sabem ler, atravs da ilustrao eles j entendem mais ou menos o que vai acontecer ali. A grande maioria recebe de forma positiva, querem ler, voc v que a criana que est comeando a entender como funciona a escrita fica ali tentando, est vendo a imagem, voc v o interesse maior. Eles adoram, livros eles adoram. As crianas adoram, com rarssimas excees. No ano passado eu tive uma bolsista de Letras e ela perguntando se a gente andava alcanado o nosso objetivo, o objetivo da gente. Eu falei que eu podia dar resposta pelo segundo ano, que eu no tinha a resposta alm do 2 ano, que eu no tinha retorno das outras turmas, que eu podia garantir, que da a pouco eu ia dar uma prova pra ela. Que todo ano na nossa lista, no incio do ano escolar, 3 livros usados para a Biblioteca de sala, no vale novos, mas usados pra biblioteca de sala. Ento, ns temos uma caixa lotada de livros. A, quando chegou ao final da aula, sobraram, sobraram no, eu deixei de completar a aula sobre a atividade que estava programada. Nunca sobra aula, a gente deixa de fazer coisa. Ento deixei e disse hoje tem uma surpresa pra vocs. Abri a porta e botei as caixas, so oito caixas, mas eles avanam! Ento eu falei pra ela: no esto parecendo formiguinha em volta do acar? A ela registrou e escreveu: como formiguinhas em volta do acar. E o que acontece mesmo. Com as minhas turmas, a recepo assim. Mas so poucas excees, mas todas compreensveis, so crianas que tm muita dificuldade na decodificao. Ento ela tem que lidar com um esforo to grande, que o livro torna-se uma atividade desgastante e enjoada, e cansativa.

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P3

Elas adoram! Vou ser sincera, quando o livro, eles olham muito assim o visual, quando o livro um livro meio rasgado, aqui no colgio tem muito, porque antigo, tem livro de 10, 15 anos, quando eles olham o livro a primeira coisa que eles olham a capa do livro, como que o livro . Tem livro que j t derretendo j, dissolvendo, a eles j ficam meio assim. Mas a eles comeam a ler o livro, e sempre assim, no tem nenhum livro que eles falam que no gostaram. No final eu sempre pergunto: gostaram desse livro, quem gostou do livro levanta a mo. A maioria adorou a histria, depois comentam sobre a histria. diferente trabalhar o livro. Igual eu trabalhei, um livro sobre Foca, na Oficina e trabalhei um texto sobre foca pra interpretao. completamente diferente. O texto eles leem e colam no caderno. O livro no, fica um tempo conversando sobre a histria depois. diferente, sabe!O livro tem toda aquela coisa que envolve o livro, ento eles fixam a histria, eles adoram. Igual eu te falei, fica bem ldico, fica bem no maante pro aluno. Se eu pegasse o livro e colocasse ele em forma de texto, no daria tanta aceitao. Pegar o livro, manusear o livro, ver as figuras, ver que em cada pgina tem uma figura, diferente!

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

P1 apresenta a questo da leitura das imagens, da ilustrao do livro, principalmente para aqueles que ainda no dominam o cdigo. As imagens funcionam como uma estratgia para acionar o conhecimento prvio e para que os alunos testem suas previses a respeito do que iro ler ou escutar. Sol (1998) explica que prever um processo que pode ser aprendido e que um escutador ativo condio para ser um leitor ativo:

[...] esta atividade s pode ser realizada se se acompanhar com ateno o que o outro est lendo, se se for um escutador ativo como condio para depois ser um leitor ativo. Alm disso, vocs j devem ter adivinhado que, para participar de uma atividade como esta, as crianas no precisam ser leitoras especializados e nem mesmo precisam saber ler. (SOL, 1998, p. 28)

Algo intrigante a forma como P2 conceituou o prazer da leitura pelos seus alunos: como formiguinhas em volta do acar. Realmente a literatura tem esse poder, esse encantamento. Cademartori (2009) assim o explica:
Uma das razes pela qual as narrativas sempre fascinaram os homens reside na capacidade que elas tm de dar contedo ao tempo, jogar com ele. Da mais simples mais complexa, uma narrativa, sua maneira, faz figurao temporal. Rompe com a marcao dos relgios e possibilita uma relao com o tempo distinta das experincias temporais comuns e involuntrias. (CADEMARTORI, 2009, p. 44)

As trs professoras falam da recepo positiva do livro pelos alunos. P3 ainda destaca que o livro sempre chama mais ateno do que o xerox de um texto. Aproveitar esse interesse da criana pelo livro uma tarefa necessria. Regina Zilberman (2003) argumenta sobre o uso do livro na escola do seguinte modo:

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A justificativa que legitima o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relao que estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia; e, de outro modo, do papel transformador que pode exercer dentro do ensino, trazendo-o para a realidade do estudante e no submetendo este ltimo a um ambiente rarefeito do qual foi suprimida toda a referncia concreta. (ZILBERMAN, 2003, p. 30)
Quadro 17 - Escolha dos livros pelos alunos

Sujeito P1

P2

P3

H algum momento em que os alunos escolhem livros para ler? Eu sempre que trabalhei com o 2 ano, tinha na minha sala, aqui eu ainda vou montar, uma Mini Biblioteca. Bem mini mesmo. Era uma caixinha, Cantinho da Leitura que eu chamava, a tinha contos de fadas, gibi, revistas, jornal, quem acabava a atividade primeiro ia ali para escolher aquilo que gostaria de ler. Seria uma escolha aleatria. Uma escolha aleatria dentro daquilo que eles trouxeram. Uma caixinha com vrios livros para isso, destinada a isso. Aqui eu ainda no comecei com isso no. Voc pretende comear? Eu pretendo, porque agora eles esto entrando no ritmo. A maioria das coisas a gente t fazendo junto. Produo junto, produo escrita juntos, pra eles comearem a esquematizar como funciona tudo. Mas pretendo sim, inclusive a gente tem muito gibi aqui que pedido, livrinho de literatura,... So dois momentos. Um momento o da biblioteca de classe, que eu aciono pelo menos uma vez por semana. O segundo momento uma vinda semanal Biblioteca (estvamos numa sala dentro da biblioteca, por isso o verbo), tambm com um cronograma pr estipulado, todo mundo agenda um horrio e no h orientao nenhuma. Eu me recuso a fazer qualquer orientao e eu oriento os pais nesse sentido. Porque essa a hora de o menino se descobrir como leitor. Descobrir as suas ferramentas de leitor. Se eu comear: no pega dessa estante, porque de menino de 3 ano. Ento eu acho que eu j vou bloqueando, ele j vem dentro de limites e linhas. Eu acho que esses limites e essas linhas o momento de eles se criarem enquanto leitor. Esse do 1 ano, esse do 4. Eles vo descobrindo por si mesmos. Noutro dia, no ano passado, um menino levou um livro em Ingls. Depois que ele pegou que ele viu: a professora, esse livro em ingls. Eu perguntei: no d pra voc ler? Ele disse, no, eu no sei ingls. Ento, eu falei que s vezes as figuras interessam e ele falou que no tinha imagens. Eu perguntei o que ele queria fazer e ele ento disse que queria trocar. Num todo so oportunidades, so obstculos, que a medida que ele vai ultrapassando, ele vai se criando. importante pra personalidade de leitor. Na sala de aula no. at uma coisa legal de se pensar, poderiam escolher. Mas, na verdade, no trabalho que eu fao, eles s escolhem mesmo uma vez por semana que eles vm na biblioteca da escola. A eles escolhem livros pra levar pra casa. o nico momento que eles escolhem. A leem em casa e entregam na outra semana. Livro pra trabalhar na sala de aula, do jeito que a gente trabalha, somos ns professores quem escolhemos. E como feita essa escolha na biblioteca? aleatria. A bibliotecria coloca os livros separados, livros para o 2, ou livros de 1 e 2. A, geralmente, uma fileira que deles. Normalmente eles vm sozinhos e eles chegam aqui e escolhem. Eu acho que eles escolhem muito pela capa. Eles no olham muito o tema, eles olham o livro e se interessar, eles levam o livro. No olham a histria, no leem pra ver o que vai falar sobre no. Acho que eles olham muito assim a ilustrao e como o livro est sendo apresentado. Muitos querem levar livros que no so da prateleira deles, mas ela (a bibliotecria) orienta pra ir na prateleira.

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um direcionamento da prpria biblioteca? Exatamente, que s vezes ele pega um livro grande e no adianta, pois no do conta de ler ou com um tema que no prprio para a idade deles...
Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Como j expusemos anteriormente, a escola possui uma biblioteca e os alunos, uma vez por semana, podem pegar trs ttulos para leitura em casa. Eles escolhem os livros, sem nenhuma orientao das professoras ou da bibliotecria, que apenas indicam as prateleiras com os livros catalogados de acordo com a faixa etria. P1 acredita na utilizao de uma mini-biblioteca de sala e pretende montar uma na escola. P2 j utiliza desse espao. P3 no usa, apesar de achar que uma coisa legal. Deixar de ter esse espao na escola desconsiderar a autonomia do aluno e desrespeitar os seus gostos. A experincia de P2 possibilita usar e acreditar na formao do leitor desde cedo. P3 explica: Livro pra trabalhar na sala de aula, do jeito que a gente trabalha, somos ns professores quem escolhemos. Sol (1998) sugere a criao do cantinho de biblioteca, que poder ajudar o professor a intervir no processo de construo do conhecimento de seus alunos. Paulino e Cosson (2009) questionam o que os alunos leem e chegam concluso de que a escola no ensinou os alunos a fazer suas escolhas:

Parte-se do pressuposto de que cada vez gostam menos de ler, mas no se coloca como horizonte de formao de sua identidade o letramento literrio. Assim, saem da escola sem formao para a escolha de livros de acordo com seus interesses estticos e culturais, j que essa autonomia exige conscientizao de preferncias por certos gneros, certos autores, certas tendncias e afirmao de um pertencimento identitrio. Alguns leem o que aparece, e a variedade vai pelos modismos dos segmentos do mercado [...] (PAULINO e COSSON, 2009, p. 72)

Diante desse pressuposto podemos dizer que somente P2 respeita as escolhas infantis, no interferindo no livro escolhido pelo aluno: Eu me recuso a fazer qualquer orientao. Nesse momento o aluno pode ento ir se descobrindo enquanto leitor, experimentando, estabelecendo ligaes entre autores e ilustradores, tornando-se um leitor ativo atravs das prprias escolhas que faz.

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Quadro 18 - Crena em que a literatura possa servir para o letramento

Sujeito P1

P2

P3

Voc acredita que a literatura infantil possa servir como material para tornar o aluno letrado? Sim. Porque o letramento aquilo que est no contexto social dele, o que voc quer com o letramento que ele entenda aquilo que ele l dentro de um contexto social. Essa histria (mostrou o livro A famlia de Marcelo) um exemplo que fala daquilo que a maioria das crianas vivem... s vezes no o pai, a me, a gente fala das diferentes famlias, ele t entendendo mais ou menos como funciona as relaes sociais. Claro, primeiro se criar uma relao de afeto e uma vontade de ler j vo ser despertados a condio de motivao mesmo. A partir dessa motivao, ele vai ser nosso aliado no nosso trabalho de alfabetizado, letrado. Ele vai tendo os esforos prprios pra isso. Alm de que, a partir desse texto, voc pode desenvolver inmeras atividades de lngua pra ele se tornar letrado, alfabetizado; alfabetizado e letrado. Com certeza. Eu acho que quando a gente trabalha com livro de literatura voc pode estar trabalhando, desenvolvendo tanto a alfabetizao, voc vai trabalhar a leitura, vai ter que fazer todo aquele esforo pra ler, desvendar o cdigo, e tambm a partir do tema que o livro t trazendo ali, que d margem pra voc trabalhar letramento tambm, dependendo do livro. Por exemplo, um livro, igual o livro que fala sobre famlia, por exemplo, uma coisa da atualidade dele, uma coisa que eles vivenciam, achar isso num livro de literatura mais do que s ler um livro. trazer isso pra vida dele. Sistematizar uma coisa que ele j sabe, por exemplo, que as famlias no so todas iguais, mas de repente no sistematizado na cabea deles. Quando ele l o livro, alm de t lendo, ele t jogando aquilo pra vida dele, o uso na vida dele.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

As professoras acreditam que a literatura pode oferecer material para tornar o aluno letrado e exemplificam com o contexto social onde os alunos esto inseridos (P1 e P3), bem como as possibilidades de trabalho com atividades relacionadas lngua (P2). interessante destacarmos que estar inserido nas prticas sociais de uso da leitura e da escrita indicam uma postura crtica e autnoma. Sol (1998), ao apresentar o conceito de leitura compartilhada, expe a importncia de se trabalhar com a autonomia do aluno:

preciso que os alunos compreendam e usem compreendendo as estratgias apontadas. Do meu ponto de vista, isto s possvel e tarefas de leitura compartilhada, nas quais o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle de seu processo. No h nenhum inconveniente em que ao princpio, ou em textos muito complexos, a atividade de leitura compartilhada se assemelhe mais a uma atividade de leitura dirigida, [...] Mas nunca deveriam se transformar em participantes passivos da leitura, isto , em alunos que respondem s perguntas, que atuam, porm que no interiorizam nem se responsabilizam por essas estratgias nem por quaisquer outras. No devemos esquecer que a finalidade ltima de todo ensino e isso tambm ocorre no caso da leitura que os aprendizes deixem de s-lo

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e dominem com autonomia os contedos que foram objeto de instruo. (SOL, 1998, p. 121)
Quadro 19 - Papel da literatura na prtica pedaggica

Sujeito P1

P2

P3

Explicite o papel que a literatura infantil representa em sua prtica pedaggica? A literatura funciona como mecanismo para as crianas desenvolverem a prtica da leitura mesmo, entender, codificar e decodificar, entender como funciona.. Principalmente para desenvolver essa criatividade, para poder trabalhar com a imaginao. Nesse sentido mesmo. Ento que papel esse? (grande silncio): Seria qual a importncia? um recurso que a gente utiliza, um recurso usado diariamente para poder desenvolver o interesse pela leitura, para desenvolver o gosto pela leitura, ampliar o vocabulrio para aqueles que esto sendo alfabetizados... Papel? (silncio) o instrumento indispensvel e insubstituvel na minha prtica enquanto alfabetizadora , pelos motivos todos anteriormente citados. Eu no sei viver, no sei me ver como professora sem a literatura infantil. No saberia o que fazer. T, isso! Pelo menos aqui no colgio o papel da literatura assim primordial, um papel chave, porque a partir da literatura que a gente vai destrinchando as outras coisas, trabalhando os outros contedos. Igual eu te falei, tem que trabalhar pargrafo e travesso, eu pego um livro e esse livro vira um motivo pra eu trabalhar outra coisa. Mais do que um simples texto, igual eu te falei, s vezes um texto no d tanta euforia. Ento o livro de literatura, principalmente aqui na escola onde estou trabalhando, ele a base. Pelo menos no 2 ano, na Lngua Portuguesa. Vem sendo a base pra gente trabalhar toda a alfabetizao e o letramento. Agora claro tambm que pro letramento a gente trabalha outras coisas, a gente trabalha com gnero. Pra trabalhar com o gnero o livro fica um pouquinho de lado. Eu acho que a gente no tem tanto acesso a muito livro. Por exemplo, pra trabalhar receita, s vezes tem um livro de literatura que fala sobre isso. Vai trabalhar rtulos, que o que a gente trabalha. No tem em lugar nenhum um livro de literatura que a gente possa utilizar pra falar sobre rtulo. Ento nessa questo pra trabalhar gneros, letrar a partir dos gneros, o livro de literatura, na minha opinio, j t um pouco falho. No sei se que a gente no tem acesso ou se ningum nunca escreveu. Ento, a gente faz um trabalho mesclado, trabalha a literatura e pra trabalhar o gnero pro letramento j a parte. Seria interessante o livro de literatura contemplando o gnero, no seria? Porque igual receita, ainda tem. A menina que tinha feito o bolo. Mas por exemplo voc quer trabalhar, igual a gente trabalha, rtulos, bilhete, bilhete at tem, n. Mas a gente no tem o livro aqui no. interessante, n? A ia trabalhar letramento mesmo! E o que mais, alm do que voc falou sobre o letramento, o livro de literatura propicia para a criana? Prazer de ler, porque s vezes ler fica maante, porque d muito trabalho, ningum quer ler. Sendo nesse suporte, n, o suporte livro, j fica mais interessante. Prazer de ler, o desenvolvimento da leitura, eu acho tambm que a imaginao, porque ler a histria d margem imaginao, tambm propicia o conhecimento de mundo, j cai no letramento um pouquinho, basicamente isso!

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

As professoras compreendem que a literatura infantil tem um papel importante na prtica pedaggica, mas apresentam em suas respostas alguns equvocos.

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Primeiramente, ao considerar a literatura um recurso, a P1 coloca-a no mesmo patamar do livro didtico, da mesma forma que P3 ao considerar que o livro vira motivo para se trabalhar outra coisas. Ricardo Azevedo (1999) explica a funo dos livros de literatura,

so veculos da arte. [...] A literatura, em resumo, utiliza a fico (fala da verdade inventada e no da ocorrida de fato), a linguagem potica (que costuma ser ldica, conotativa, ambgua, est preocupada com o ritmo, com a sonoridade, pode inventar palavras, usar trocadilhos etc), tem como objetivo fundamental a motivao esttica (portanto a diverso, o prazer pelo prazer) e ainda, a meu ver, representa sempre uma determinada e subjetiva especulao, no uma lio, sobre o exerccio da existncia. Neste sentido, a literatura (a arte) tambm uma forma de conhecimento, uma tentativa de compreender a vida e o mundo. (AZEVEDO, 1999, no paginado)

O uso do livro de literatura para trabalhar o gnero receita tambm aparece como pretexto e parece que a professora desconhece livros que apresentem diversos gneros. Mas aqui, a P3 faz uma enorme confuso, j que livro de literatura no o mesmo que livro paradidtico, nem didtico. Ricardo Azevedo (1999) esclarece em seu artigo: Livros didticos e livros de literatura: chega de confuso! as caractersticas desses livros:

O livro didtico, em resumo, sempre um livro utilitrio (foi feito para atingir um fim determinado), escrito na linguagem mais clara possvel, cuja pretenso transmitir informaes objetivas e ensinar coisas. Isso significa que ele carrega uma mensagem clara, nica, lquida e certa. [...] Acontece que a literatura funciona de outro jeito. Se os livros didticos so veculos da cincia, os livros de literatura so veculos da arte. [...] H, no podemos esquecer, o caso dos livros paradidticos, aqueles que pretendem distrair educando. Boa parte dos livros dirigidos ao pblico infantil pertence a essa categoria. Eles se utilizam da fico de forma utilitria e tm necessariamente uma mensagem nica (uma utilidade) no final..... (AZEVEDO, 1999, no paginado)

P3 aponta a importncia de se trabalhar com os gneros. Sol (1998) esclarece que o tipo de texto lido para se seguir instrues tambm favorece a compreenso da leitura, porque o objetivo ler para saber como fazer. Mas ao sugerir que os livros de literatura deveriam contemplar receitas, rtulos, bilhetes, etc., a professora evidencia que para ela a literatura tem um papel utilitrio.

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Outra questo que preciso destacar a compreenso de P3 de que ler, fora do contexto dos livros, d muito trabalho e maante. Esse no o entendimento que temos neste trabalho. Bordini e Aguiar (1988) reforam esta compreenso:

Quando o ato de ler se configura, preferencialmente, como atendimento aos interesses do leitor, desencadeia o processo de identificao do sujeito com os elementos da realidade representada, motivando o prazer da leitura. Por outro lado, quando a ruptura incisiva, instaura-se o dilogo e o conseqente questionamento das propostas inovadoras da obra lida, alargando-se o horizonte cultural do leitor. O dividendo final novamente o prazer da leitura, agora como apropriao de um mundo inesperado. O ato de ler , portanto, duplamente gratificante. (BORDINI e AGUIAR, 1988, p. 26)

Outro aspecto que P3 deixa entrever que seu trabalho com a literatura se restringe ao que feito nesse colgio: Pelo menos aqui no colgio o papel da literatura assim primordial. Consideramos que o professor tem um papel essencial na formao do leitor. De acordo com Cademartori (2009, p. 90-91), A capacitao dos alunos leitura um dos objetivos principais do ensino fundamental, habilidade que deve ser aprimorada no ensino mdio. Para concluir essa questo, importante estabelecermos o dilogo com Goulart que apresenta o papel do letramento literrio na sua interligao com textos no literrios:

a, ento, que entra em cena o papel da literatura, do letramento literrio, que compreendemos interligado ao letramento com os textos no literrios: os textos da vida cotidiana e de outras esferas sociais do conhecimento. O discurso literrio considerado por Bakhtin como uma cratera (BAKTIN, 1998) em que se hibridizam muitas linguagens sociais, muitos gneros, muitos sujeitos, apresentando a sociedade de forma viva, pulsante, contraditria, estetizando e arquitetando a linguagem de modos diversos. (GOULART, 2007, p. 64)

As professoras pesquisadas no apresentam em suas respostas a viso da literatura apresentada pelos autores destacados. Nas entrevistas, no fazem referncia ao papel humanizador da literatura, que possibilita ao leitor o seu crescimento como indivduo crtico e consciente da realidade sua e a do outro. Nos prximos quadros, apresentamos a classificao e anlise feita pelas professoras de dois livros utilizados na entrevista: Marcelo, Marmelo, Martelo (1976) e A

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famlia de Marcelo (2001), ambos de Ruth Rocha, ilustrados por Adalberto Cornavaca e editados pela Ed. Salamandra.

Quadro 20. Classificao dos livros pelas professoras

Su jei to P1 Temos aqui dois livros de histrias infantis. (Marcelo, marmelo, martelo e A famlia de Marcelo). Gostaramos que lesse os dois e de 0% (menor taxa) a 100% (maior taxa) os classificasse em: Marcelo, Marmelo, Martelo 100% 80% 50% 100% 60% Longo. J trabalhei com o texto, que mais resumido. Mas o livro muito extenso. Depende da idade. 80% Ficaria cansativo, pro princpio. Marcelo, Marmelo, Martelo 100% J trabalhei com ele. 100% 100% Eu gosto dessas ilustraes. 100% Considerando s a primeira do Marcelo, Marmelo, Martelo. Considerando o 4 ano 100% A famlia de Marcelo 100% (demonstrou interessante) 90% 100% 100% 100%

Literatura: Linguagem: Ilustraes: Mensagem: Uso em sala de aula:

que

achou

Recepo alunos: P2 Literatura: Linguagem: Ilustraes: Mensagem:

dos

90%

A famlia de Marcelo A Ruth Rocha vai ficar sabendo? Ah, muito enjoado. 40% 100% 100% 100% Esse livro parece livro de lio de moral. Jamais usaria esse livro. Eu utilizaria pra outras coisas, no pra trabalhar o amor ao livro, tampouco pela leitura. Deve ser, vo botar 50% Sabe porque, muito texto pra no acontecer nada. Voc v que ele no tem ao. um livro muito descritivo. O pai da fulana o av. Tio o meu... sabe?

Uso em sala de aula:

Recepo alunos:

dos

100% Eles comeam a falar besteira atrs de besteira, (falou rindo) envolve muito. Eu usei no 3 ano, atual 4.

P3 Literatura: Linguagem:

Marcelo, Marmelo, Martelo 100% Acho o livro bom 100% Esse tambm t bem prximo: A gente toca caf todo dia. Uma linguagem que fala pra criana mesmo. Deixa a desejar, at por o livro ser mais antigo mesmo. Ou 0 ou

A famlia de Marcelo 100% Tambm achei o livro bom 100% Esse aqui tem uma linguagem tima, bem adaptada pra criana mesmo Essa aqui j mais interessante. A letra j menor e as ilustraes chamam

Ilustraes:

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Mensagem:

100, ou pode variar dentro disso?Acho que ela deixa a desejar, porque ela no to colorida. Ento s vezes a criana olha e v que muito escrita e a ilustrao no chama muito a ateno, ela d uma desanimada. 70% 100% Esse interessante, porque lida com a curiosidade, que a criana muito curiosa tambm. Gostei tambm dessa mensagem, legal! 100% Vai depender da srie mesmo, n? Eu acho que adaptando cada um para uma srie, um ano, eu acho assim, tranqilo de usar. Vai variar tudo, o seu objetivo, o contedo que voc est trabalhando. Do que voc pretende com esse livro, dependendo do ano que voc est. Igual eu falei, esse Marcelo, Marmelo, Martelo eu no uso no 2 ano de jeito nenhum. Ento, no 3 e 4 ano um caminho, um trabalho de fazer.

mais a ateno. 100%

Uso em sala de aula:

100% Tem uma mensagem bem interessante, porque as vezes a criana est passando por esse conflito a famlia dela uma famlia diferente, no tem o pai, s vezes toca at num problema pessoal. 100% Acho que ficaria um trabalho bem legal. Eu trabalharia esse daqui finalzinho do 2, ou no 3 . 2 ano que a 1 srie, n. Trabalharia em Portugus no, mas em Histria e Geografia. Mas esse j d pra trabalhar mais no final do ano, ou no meio do ano do 2 ano.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

As trs professoras, apesar de gostarem do texto Marcelo, Marmelo e Martelo, consideram-no extenso ou no adequado para o trabalho com alunos do 2 ano. Ricardo Azevedo (2004) chama a ateno para o fato de se delimitar as idades para o trabalho com livros de literatura:

No pretendo dizer, importante deixar bem claro, que crianas so iguais a adultos, mas, sim, que a diviso de pessoas em higinicas e abstratas faixas etrias, quando utilizada indiscriminadamente, parece ser um procedimento equivocado e redutivo que precisa ser urgentemente repensado. Tenho certeza de que, por exemplo, indicar idades em capas de livros de Literatura o que pressupe a existncia de textos literrios especiais para pessoas de sete, nove ou 11 anos e, portanto, a crena de que crianas de, digamos, nove anos sejam todas iguais (!) no contribui nem um pouco, muito pelo contrrio, para a formao de novos leitores. (AZEVEDO, 2004, p. 43)

P2, ao ser questionada sobre o uso em sala do livro A famlia de Marcelo, diz que jamais trabalharia, visto que parece lio de moral. Cademartori (2009) explicita que esse carter pedaggico desfavorece os mltiplos sentidos que um texto literrio pode provocar no leitor:

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Livros em que predominam intenes ideolgicas ou pedaggicas, e que tm por objetivo primordial transmitir informaes de ordem prtica, no privilegiam a fantasia nem a aventura individual do leitor com os sentidos mltiplos que um texto literrio capaz de suscitar. (CADEMARTORI, 2009, p. 48-49)

Ao avaliar o livro Marcelo, Marmelo e Martelo, P3 considera-o um livro antigo. Ora, um clssico da literatura sempre ser um clssico. Zilberman e Lajolo (1986) apresentam o livro de Ruth Rocha como um dos marcos da literatura infantil contempornea:

Nesta funo autocontemplativa e a explicitando seus limites enquanto linguagem, a literatura infantil contempornea parece ombrear com a noinfantil. Quer na reflexo da linguagem como instauradora de sentido, quer na metfora da tecelagem de significados que do sentido vida, ela encontra suas perspectivas mais promissoras (v. Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha, e A primeira s, de Marina Colasanti). (ZILBERMAN E LAJOLO, 1986, p. 181)

A P3 ainda ressalta que a ilustrao no chama ateno, porque no colorida. Nesse sentido, Cademartori (2009) esclarece o papel das ilustraes, que no secundrio, mas que estabelece relao com o verbal, constituindo-se num item fundamental. Destacamos que somente a P2 reconhece a fora literria do livro Marcelo, Marmelo e Martelo e no trabalharia com o livro A famlia de Marcelo como livro de literatura infantil. Ela reconhece o primeiro como literatura em 100% e o segundo, em 40%. As outras duas professoras no identificaram o livro A famlia de Marcelo como paradidtico, classificando-o em 100% como literatura, considerando-o interessante e considerando Marcelo, Marmelo, Martelo longo e cansativo para trabalhar com alunos do 2 ano. No prximo quadro apresentamos o livro que as professoras escolheriam para trabalhar e como o trabalhariam.
Quadro 21. Qual livro a professora escolheria para trabalhar Sujeito Se tivesse que escolher um livro para usar na sua sala de aula qual escolheria? Por qu? Deste livro fale o que achou. E como o utilizaria em sala de aula. A Famlia de Marcelo. Porque a leitura mais breve, no uma leitura longa, muitos ainda no esto alfabticos, daria pra entender. Quando eu li o livro me lembrei que em Histria e Geografia a gente trabalha famlia, eu vi direitinho a gente trabalhando, seria uma coisa que daria pra ligar com a Histria e Geografia, quando a gente trabalha com a famlia. Tudo que a gente trabalha dentro de famlia tratado aqui. Caiu como uma luva quando eu li esse livro aqui. T mais perto da realidade

P1

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deles, enquanto livrinho de literatura, apesar do outro tambm ser. Acho que este seria mais bem aceito pela idade. Voc acha que voc trabalharia com ele em sala de aula por quanto tempo? Acho que duas aulas para fazer a leitura e a explorao. De duas a quatro aulas, duas aulas pra ler e duas para fazer atividades, explorar quem tio, quem pai, quem irmo, explorar as relaes familiares, as diferentes famlias. Quatro aulas. Voc trabalharia esse livro com que objetivo? O objetivo, alm da leitura, do conhecer, eu levaria para o interdisciplinar com a Histria e Geografia, que a gente trabalha a questo da famlia, as relaes familiares... o Marcelo interessante que ela engloba trs histrias nesse livro aqui. muito bom! Como o utilizaria em sala de aula. Durante quanto tempo, com que objetivos. O objetivo seria aquele mesmo: Gosto pela leitura, oportunizar a formao do leitor atravs do gosto pela leitura e a relao afetiva com o livro. A gente podia comear com as crianas trazendo de casa a resposta de porqu que elas tm esse nome. A gente podia fazer uma pequena entrevista: 1) Por que voc tem esse nome? 2) Nomes de pessoas bem esquisitos, bem estranhos. 3) Nomes de objetos que voc acha que no combina com o objeto. Por exemplo: um nome pequeno pra uma coisa grande ou coisa grande com um nome pequeno. Ento poderia ser isso. Nomes que no combinam com as coisas por serem coisas grandes com nomes pequenos. Ento a gente trazia, a gente poderia fazer uma discusso bem gostosa, bem ldica sobre a sua histria na sala de aula. Depois a gente podia falar com as crianas que tem um menino aqui que tambm acha que as palavras no combinam muito com as coisas e ele inventa suas prprias palavras. Quem gostaria de conhec-lo? No, esse negcio de perguntar quem gostaria de conhec-lo complicado. Se as crianas dizem que ningum quer, n!?. Ento a gente tem que motivar: vocs vo conhecer um menino super legal, que inventa nomes super legais que ele acha que combinam mais com os objetos. E depois a gente segue.... aqui puxando pro lado da lngua escrita, a gente poderia trabalhar muito dilogo. A linguagem: discurso direto, pargrafo, travesso. Ento voc poderia fazer assim essas falas aqui, vrias fichinhas pra ele recortar e colar perto dos personagens. Ou seno ele mesmo vai criar as falas. Ele vai inventar coisas diferentes, nomes pros objetos. Ver com os colegas o que pode criar. Ento, esse aqui a gente pode viajar nesse livro. Voc trabalhou com eles no 4 . Voc acha que d pra trabalhar com eles no 2 ano? Tudo? No d no, muito texto. As crianas no tem flego pra ler isso tudo. muita coisa. O tamanho de letra legal pro 2 ano, as gravuras so lindas, porque elas so mais indefinidas, com poucos detalhes, as crianas vo viajar mais nelas, incrementar, completar. Porm, achei muito legal! Talvez no final do 3 ele j se adapte. Mesmo assim, eu acho que muito texto. O problema no livro da Ruth Rocha esse, um dos problemas, que, pra gente adotar os livros dela este. O texto, a ideia, o universo bem principiante, n, uma idia bem de criana pequena. O que acontece tambm com a Mary e Eliardo Frana. E o texto muito grande, olha aqui. Muito texto, l pro 4 ano. Eu escolheria esse aqui da famlia do Marcelo, porque, igual eu te falei, eu achei um livro mais chamativo, porque conta muito a ilustrao do livro, como o livro apresentado, e tambm porque o meu pblico alvo so crianas menores, ento esse livro aqui eu acho que ele tem uma mensagem, no uma mensagem menor no, ele menor, pelo menos parece que quando voc abre a pgina assim, voc no v aquela quantidade de letra. Esse aqui (Marcelo , Marmelo, Martelo) eu j acho maior. por isso mesmo. Ento vamos pensar no trabalho que voc viesse a fazer em sala de aula: tempo, objetivo,... Voc ta me apertando? Pode ser esse da Famlia do Marcelo? Voc escolheu trabalhar com ele, no isso? Esse aqui quando eu for falar de famlia, n? Podia ser o incio de uma unidade sobre a famlia. Ento comear com uma conversa inicial perguntando como que era a famlia, o que os alunos entendiam de famlia, se todas as famlias eram iguais, se toda famlia tinha a mesma quantidade de pessoas, tem os mesmos integrantes, me, pai. E a, depois, primeiro essa conversa e depois partiria pra ler o livro. Ai, leria o livro, daria um tempo pra eles lerem e depois a gente tambm comentaria sobre o livro, at mesmo pra concluir aquela conversa inicial, de repente ficaria mais dialogado. Depois poderia pensar um trabalho para iniciar at um contedo. Ou dar por exemplo um texto sobre famlias, poderia pedir para fazer um trabalho de produo de texto para conjugar mais pro

P2

P3

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portugus, eles escreverem como a famlia deles e desenhasse. Ai trabalharia leitura e a produo, que seria descrever como era a famlia dele. Ou se fosse trabalhar com a narrativa, poderia contar um caso que aconteceu na famlia... Depende mesmo do seu objetivo, do que voc estiver trabalhando, se voc for trabalhar com o portugus, pode fazer a leitura e a produo. Se voc for trabalhar, por exemplo, com o contedo sobre a famlia, j seria a incentivao inicial e j trabalha o contedo depois. Ou um outro texto de interpretao... Mas tem que montar um, n? Se voc falar que precisa de uma ideia, coloca essa de ler e depois montar uma produo: Como a sua famlia. Voc acha que voc gastaria quanto tempo? Talvez umas quatro aulas, porque duas para ler esse livro, ler, conversar sobre o livro. Uma terceira pra escrever e uma quarta que seria interessante eles lerem na frente ou s contarem, ai trabalharia o oral, a linguagem oral.

Fonte: Entrevistas feitas com os sujeitos da pesquisa no 1 semestre de 2010.

Percebemos que houve um equvoco por parte das professoras P1 e P3 no que se refere literariedade dos livros de Ruth Rocha. Marcelo, Marmelo, Martelo literatura infantil, mas o livro A famlia de Marcelo um paradidtico, pois trata de um assunto, no caso, famlia, utilizando a fico como pano de fundo sem nenhuma possibilidade de preenchimentos de vazios. Observamos tambm, que as professoras utilizariam o livro como pretexto para trabalhar o tema famlia nas aulas de Histria e Geografia. Novamente, perdem de vista o carter esttico da literatura. Trabalhariam o livro como motivao para um trabalho com tema, esquecendo-se do carter literrio. P2 quem melhor percebe o trabalho a ser feito com o livro Marcelo, Marmelo e Martelo, considerando o trabalho com o gosto pela leitura, formao do leitor. Apesar disso, entra em contradio no desenvolvimento das atividades, porque prope o trabalho com discurso direto e indireto, ortografia. Ou seja, o livro transforma-se em pretexto para se ensinar gramtica e pontuao. Outra questo apresentada por P2 no que se refere ao trabalho com alunos do 2 ano. Ela considera que o livro muito extenso para os alunos no incio do processo de alfabetizao, que seria melhor utiliz-lo para o trabalho com o 4 ano. Novamente, a questo da idade levantada, associada ao flego de leitura. A professora desconsidera a possibilidade de contao da histria, j que os alunos ainda no leem fluentemente, ou mesmo a leitura feita em captulos. Nesse sentido, Aguiar nos d a seguinte pista:

O leitor iniciante, com pouco flego, tem capacidades de concentrao e de ateno reduzidas, o que exige constante oferta de novos textos e experincias de leitura. Das aes quase relmpago passamos, aos poucos, a

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outras mais duradouras, em exerccio crescente de amadurecimento. E, justamente por depender das condies internas do novo leitor, no podemos impor prazos, mas devemos respeitar seu ritmo, ao mesmo tempo que encoraj-lo a aes mais refletidas. (AGUIAR, 2003, p. 254)

Assim, as professoras no percebem as possibilidades dos modos de leitura de um livro mais extenso: leitura silenciosa de algumas partes, em voz alta de outras, em dupla, ou mesmo uma parte do livro com leitura dramatizada que poderia envolver toda a sala. A esse respeito Girotto e Souza (2010) destacam a importncia da ao de mediadores na formao do leitor, numa ao cooperativa em que o processo de letramento vai se desenvolvendo:

[...] o professor precisa planejar e definir, intencionalmente, atividades cada vez mais complexas para que o leitor possa adquirir autoconfiana e, nesse processo, seja capaz de redefinir para si prprio as operaes e aes contidas na atividade de ler, constituindo-se a a aprendizagem de estratgias de leitura. Em outras palavras, para que possa passar da dependncia independncia, da ao, com o auxlio do parceiro mais experiente, feitura por si s, da necessidade da mediao do outro autonomia. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 53)

Ao concluirmos as anlises das entrevistas, podemos afirmar que h uma grande diferena entre as professoras com relao idade e experincia em sala de aula. Contudo, em relao aos conceitos de alfabetizao, letramento e literatura infantil h uma certa uniformidade. Sobre letramento literrio, este um conceito novo para as professoras que tm dificuldade em explicit-lo. Em relao aos mtodos e prticas, verificamos nas entrevistas o uso da literatura infantil como pretexto para alfabetizar, principalmente nos aspectos ortogrficos e de pontuao. As atividades antes da leitura so sugeridas de forma descontextualizadas. Entretanto, as professoras percebem a importncia da literatura, apesar de apresentarem alguns equvocos em suas falas. As anlises das entrevistas propiciaram-nos conhecer um pouco a teoria que embasa a prtica das professoras sujeitos desta pesquisa. No prximo captulo, apresentaremos as observaes e anlises das aulas, dos livros e dos textos trabalhados, bem como a forma que as docentes utilizam esses materiais.

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4 Letramento literrio na prtica/cotidiano de sala de aula: anlise das observaes

Neste captulo, pretendemos analisar as observaes de aulas. Decidimos por um recorte do trabalho desenvolvido pelas professoras, no curto perodo de tempo em que a observao se processou. Temos, assim, um retrato daquele momento histrico e as anlises que fizemos embasadas em autores que estudam o letramento literrio, bem como a leitura da literatura na escola. Observamos 24 horas/aulas na turma de P1 e P2 e 18 horas/aulas na turma de P3, totalizando 66 horas/aulas de observao. Com efeito, nem todas as aulas sero analisadas, mas apenas as que apresentaram elementos para elucidar qual o papel que as professoras atribuem literatura infantil na aquisio da leitura e da escrita.

4.1 Qualidade do texto literrio escolhido 4.1.1. Sntese dos textos

Observamos o trabalho com textos e livros de literatura infantil. Vamos sintetiz-los abaixo e em outro item faremos a descrio das atividades desenvolvidas. a) Um dos textos trabalhados foi Sorte de Bode, tanto por P1 quanto por P2. A narrativa foi escrita pela P2 e xerocopiada para os alunos. Sorte de Bode conta a histria de um bode que ningum gostava de ficar perto, mas ele no entendia o porqu, pois se achava bonito por ter uma linda barbicha. No dia de seu aniversrio, a bicharada deu-lhe de presente shampoos, sabonetes, perfumes. Quando chegou ao baile, todos os bichos queriam danar com ele.

b) O livro de literatura: O barulho fantasma, de Snia Junqueira (2007), Ed. tica, foi trabalhado pela P1. Conta a histria de um menino, Mrio, que ouve um barulho e se assusta, pois o barulho aumenta em sua direo. No final ele descobre que era apenas um esqueleto rob.

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c) O Macaco Medroso livro tambm de Snia Junqueira (2007) foi trabalhado por P2. Narra a histria de um macaco que tinha medo de tudo, comia o tempo todo e, por isso ficou gordo, sozinho e triste. Um dia, ele resolveu mudar de vida e fez muitos amigos.

d) O Bolo de Belinha, escrito por Lcia Pimentel Ges (2002), da Ed. Scipione foi trabalhado por P2 e P3. Conta a histria de uma menina, Belinha, que resolve fazer um bolo de verdade com sua amiga. As meninas no utilizam receita e o bolo cresce demais, ficando como um mingau. Fazem uma sujeira enorme na cozinha e a me de Belinha fica assustada.

e) O livro Histria Engatada, de Sylvia Orthof (1997), da Ed. Braga, foi trabalhado por P3. Conta a histria de dois gatos, um tinha listras na horizontal, outro na vertical. Quando se casam nasce um filhote, um gato xadrez.

f) O texto Era uma vez um gato de autoria de P2 est disposto a seguir na integra, bem como Professor Macaco, tambm de autoria da professora 2. O primeiro foi xerocopiado para os alunos e o segundo copiado por eles no caderno, depois da leitura feita pela professora:

Era uma vez um gato. Era um gato grande. Tinha pelo branco, com manchas no focinho, nas patas e nas orelhas. Mas no era um gato como os outros! Ele usava um sapato azul, com lao vermelho. E com esse sapato, dava pulos como um balairino. O gato usava uma cala azul, um palet verde e um colete amarelo. Ah! Esqueci de contar. O gato usava grandes culos! Os culos eram mgicos. Com eles, o gato podia ver tudo mudar de cor. Voc conhece um gato como esse?

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O professor macaco Era uma vez, como toda histria que se preze, essa aqui tambm comea com Era uma vez. Era uma vez um macaco muito esperto que viveu h muitos anos atrs, na poca em que os animais falavam. O professor macaco ensinou: Crianas, antes de P e B usamos... M. Mas o Pato no conseguia aprender. A o professor comeou a pular e o seu rabo formou a letra m. O pato comeou a rir e aprendeu que antes de p de pato e b de bola usamos o m de macaco.

4.1.2 Anlise das obras trabalhadas

Neste item pretendemos verificar o modo como as professoras utilizaram e trabalharam os textos e livros selecionados. Nossa referncia foi Aguiar (2001) que explicita que as obras infantis se incluem em duas categorizaes amplas: pedaggicas ou emancipatrias:

So pedaggicas aquelas que tm como objetivo maior ensinar algo ou mobilizar a criana para um determinado comportamento. J as narrativas emancipatrias alimentam a criatividade, a curiosidade e a fantasia do leitor, propondo-lhe diferentes perspectivas sobre a realidade e o mundo que o circunda. (AGUIAR, 2001. p. 106)

Sabemos que muitas vezes um texto deficiente, no entanto o professor consegue fazer um excelente trabalho a partir dele. Tudo depende da forma como a narrativa abordada. Goulart (2007, p. 64) destaca essa tarefa do professor: E a a professora tem um papel fundamental de provocar o olhar, chamar a ateno de detalhes, de sentidos e de formas, sem perder a paisagem. Os livros O barulho fantasma, O macaco medroso, O bolo de Belinha e Histria Engatada podem ser considerados emancipatrios, pois permitem que o leitor

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preencha os espaos vazios com suas vivncias e experincias de mundo. Aguiar (2001) destaca esse papel emancipatrio da literatura infantil:

[...] uma das maiores riquezas das narrativas infantis exatamente a de ajudar o pequeno leitor a ordenar seus sentimentos e a compreender o mundo a partir de uma linguagem que seja compatvel com sua lgica. (AGUIAR, 2001, p. 47)

Os alunos tm a oportunidade de ter um contato individual com o livro, toc-lo, senti-lo. Aguiar (2001) refora o contato do leitor com o livro da seguinte forma:

Do ponto de vista material, o livro deve cativar o leitor por sua aparncia, uma vez que o contato fsico o primeiro que acontece e j vem carregado de sentidos, apoiado nas primeiras impresses que desperta. Quanto menor o leitor, maiores so as letras, e mais espao dado ilustrao. medida que ele cresce, aumenta a quantidade de texto, e diminuem os efeitos visuais. Significa dizer que o meio est a servio tambm da capacidade cognitiva de quem l e no s da sua seduo. (AGUIAR, 2001, p. 64)

Ao contrrio, os textos Sorte de Bode e Era uma vez um gato so histrias simples e no tm a literariedade como fator principal. No caso, Sorte de Bode aborda a solidariedade, tem o objetivo de trabalhar valores. Era uma vez um gato parece ter sido forjado para trabalhar o tema gato e na verdade apenas apresenta a personagem, no propondo nenhuma complicao, nenhum desenvolvimento para a histria, que finaliza quando achamos que est iniciando, conforme consta no final do texto: Ah! Esqueci de contar. O gato usava grandes culos! Os culos eram mgicos. Com eles, o gato podia ver tudo mudar de cor. Voc conhece um gato como esse? O texto Professor Macaco apresenta-se apenas como um pretexto para a introduo da dificuldade m antes de p e b, no se constituindo num texto literrio. A histria termina assim: O pato comeou a rir e aprendeu que antes de p de pato e b de bola usamos o m de macaco. Portanto, o texto serviu para o ensino da gramtica e ortografia. Foi uma produo especfica para este objetivo, cumprindo uma funo pedaggica. Vemos que h uma preocupao das professoras em produzir o material que utilizam, o que evidencia a participao do professor como sujeito do processo. Silva; Sparano, Carbonari e Cerri (1997, p. 32) chamam a ateno para a produo da proposta de trabalho pelo professor, que se enquadra na terceira maneira de manusear o material didtico:

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[...] a terceira, quando o educador pesquisa diretamente em jornais, revistas, livros, e, com o que considera adequado, elabora ele mesmo o seu trabalho. Com essa postura, ele se instaura como sujeito do processo de didatizao. Destacamos que atualmente a oferta de livros para o leitor iniciante cresceu muito e o professor precisa saber selecionar as leituras que vo permitir um contato intenso com seu interlocutor. preciso saber distinguir o livro de literatura infantil do livro feito para criana. Cademartori (2009) assim destaca:

Numa poca em que a abundante oferta de ttulos demanda saber distinguir literatura infantil de mero livro para criana, no se pode esquecer que um escritor de literatura infantil cria, por via da imaginao, por meio de uma linguagem prpria, um modelo do mundo com traos muito peculiares. Inevitavelmente, sua obra estar marcada pela tradio, mas nela o criador conseguir se inscrever com algo de feio autoral, e despertar no leitor uma feliz surpresa [...] (CADEMARTORI, 2009, p. 50)

Aguiar (2001) faz uma delimitao das idades de leitura, mas deixa claro que os limites no so fixos e que o leitor pratica leituras compreensivas, interpretativas e crticas em qualquer idade. Para alunos na 1 e 2 sries (diga-se 2 e 3 anos), ela destaca a leitura compreensiva:

o perodo correspondente ao momento da alfabetizao (1 e 2 sries), em que a criana comea a decifrar o cdigo escrito e faz uma leitura silbica e de palavras. A motivao para ler muito grande, e a escolha recai sobre livros semelhantes aos da etapa anterior, agora decodificados pelo novo leitor. importante, contudo, que os textos sejam escolhidos no apenas por sua facilidade de decodificao, mas tambm pelo estmulo fantasia, criatividade e ao raciocnio do leitor iniciante. (AGUIAR, 2001, p. 137)

A seguir analisaremos as abordagens dos livros construdas pelas professoras, com o objetivo de comparar como elas utilizam o livro de literatura infantil em sala de aula.

4.2 Atividades de letramento literrio

O planejamento das aulas feito conjuntamente, sendo que todos os contedos so trabalhados pelas trs professoras. O que muda o ritmo de cada turma, a

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maneira de cada professor contar ou ler a histria, ou mesmo explicar um contedo. Dessa forma, algumas aulas observadas foram desenvolvidas com base no mesmo planejamento.

4.2.1 Literatura, leitura e compreenso de texto

Neste item apresentamos as atividades desenvolvidas pelas professoras no trabalho com os textos e livros de literatura sintetizados anteriormente. Deixamos claro que o investimento na literatura importante para a formao do leitor. Soares (2003) recomenda que a escolarizao da literatura, para ser adequada, deve se fundamentar nos seguintes objetivos:

Os objetivos de leitura e estudo de um texto literrio so especficos a este tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios formao de um bom leitor de literatura: a anlise do gnero do texto, dos recursos de expresso e de recriao da realidade, das figuras autor-narrador, personagem, ponto-de-vista (no caso da narrativa), a interpretao de analogias, comparaes, metforas, identificao de recursos estilsticos, poticos, enfim, o estudo daquilo que textual e daquilo que literrio. (SOARES, 2003, p. 43-44)

Sabemos que a tarefa do professor dos anos iniciais significante, assim como sua responsabilidade em ensinar as primeiras letras. Mas ele precisa estar sintonizado com a importncia do letramento literrio, no se esquecendo da seriedade da formao do leitor. Goulart (2007) tambm chama a ateno para esse fato:

De modo geral, corremos o risco de ficar to preocupados com a tcnica e com a descrio da lngua, que podemos perder o carter conceitual da alfabetizao, retiramos o cu das nuvens, esvaziamos seu sentido, e, dissecando as rvores, perdemos as plantaes, e no chegamos ao rio. (GOULART, 2007, p. 64)

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a) Sorte de Bode Antes da leitura: preparando a leitura

Vimos o trabalho com o texto em duas turmas. Na preparao, P1 comeou a partir do ttulo, enquanto a P2 partiu de um acontecimento da sala de aula, o aniversrio de um dos alunos e fez uma tempestade de idias sobre o tema do texto:

P1: Hoje ns vamos trabalhar com a histria que chama Sorte de Bode. Sabemos o que significa bode, ns trabalhamos o livro Um bode diferente. Sorte tambm ns sabemos. Ser por que chama Sorte de Bode? A: Porque ele nunca teve sorte, mas um dia ele teve. P1: Com que ele teve sorte? A: Com um amigo dele. A: Um bicho de sorte. A: Eu acho que ele teve sorte com um trevo de quatro folhas. P1: Ento, agora ns vamos descobrir. P1: Eu quero que vocs faam a leitura silenciosa, numerem os pargrafos para depois a gente fazer a leitura aqui na frente.

Na observao feita na sala de P2 com o mesmo texto percebemos que ela introduziu de forma diferente. Ela lembrou que era aniversrio de um aluno e escreveu no quadro: 2) Feliz aniversrio, amigo Antnio!!!. Explicou que colocou trs exclamaes a fim de enfatizar a alegria. Ps na lousa: 3) Faa duas leituras silenciosas do texto: A professora disse que no texto iria mostrar algo que estava acontecendo na aula. Os alunos foram dando suas opinies e a professora anotava no quadro: aniversrio, felicidade, amizade, amor, Antnio, esperana, presentes, professora. E a conversa continuou da seguinte forma:

P2: Quanto ao protagonista da histria, o personagem principal, vocs acharam que o Antnio. Quem quer dar dicas? A: Jlia. P2: Vou pr alunos. Que outros personagens podem aparecer? A: Mochila, lpis. P2: Vou colocar tudo junto em objetos escolares. A: Gato, cachorro. A: Leo. P2: Vou juntar tudo na classe dos animais. Estou satisfeita com os palpites que vocs deram. Eu gostei dessa histria! Ela bem safadinha e eu acho que vocs vo gostar tambm. Quem for descobrindo no vai falar nada.

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Aps distribuir o texto para o primeiro da fila que foi passando para trs, a professora falou conosco: Essa agendinha assim d um gs para a leitura, n? Ela chama de agenda (inha) o levantamento de hipteses sobre o texto e acredita que os alunos ficam mais motivados para ler o texto a partir deste levantamento. Verificamos que na atividade antes da leitura, as professoras tentam fazer uma motivao. Sol (1998, p. 43) explicita a importncia da atividade antes da leitura parece-me que uma atividade de leitura ser motivadora para algum se o contedo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. A autora completa

Por outro lado, no devemos esquecer que o interesse tambm se cria, se suscita e se educa e que em diversas ocasies ele depende do entusiasmo e da apresentao que o professor faz de uma determinada leitura e das possibilidades que seja capaz de explorar. (SOL, 1998, p. 43)

Durante a leitura

Nesse momento, P1 prepara para a leitura oral, como tambm destaca elementos de pontuao do texto.

P1: Quem leu trs vezes, numerou, vai colorir pra mim, de qualquer cor, a frase que indica uma fala. P1: A fala vem indicada com o qu? A: Com pargrafo e travesso. P1: para colorir o pargrafo todo, at o final da fala. No at o ponto no. P1: Eu vou chamar alguns alunos para ler aqui na frente. Quantos pargrafos tm? A: 10. A: 9 A: 11. P: O primeiro pargrafo comea com que palavras? A: Senhor Bode.

A professora foi perguntando e os alunos foram falando as palavras que estavam no incio de cada pargrafo. Concluram que eram 10 pargrafos.
P: Quem achou mais, levanta o dedo que eu vou olhar.

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P: Se tem dez pargrafos e cada criana vai ler um pargrafo, quantas crianas eu vou precisar? A: Dez.

Todos levantaram o dedo querendo ler, inclusive as alunas que precisavam sempre de acompanhamento. Elas foram chamadas:

P1: Quem no conseguir, eu ajudo. Vamos ouvir. Alguns leem mais devagar, outros mais depressa. Ns estamos aqui para ouvir.

Os alunos iniciaram a leitura e toda a turma acompanhou. A P2 retomou a atividade antes da leitura e assinalou no quadro as palavras que os alunos adivinharam que apareceram no texto: aniversrio, felicidade, amizade, amor. Depois os alunos leram oralmente. Observamos que P1 faz a atividade durante a leitura de forma compartilhada, enquanto P2 prepara uma recapitulao da leitura com os alunos. Nesse sentido, as duas docentes, mesmo no tendo uma formao especfica, j trabalham intuitivamente a habilidade da sumarizao e sntese, bem como atividades colaborativas. A este respeito, Sol (1998) destaca a importncia da leitura compartilhada para a conduo das quatro estratgias bsicas, ler, resumir, solicitar esclarecimentos, prever:

A idia que preside as tarefas de leitura compartilhada , na verdade, muito simples: nelas, o professor e os alunos assumem s vezes um, s vezes os outros a responsabilidade de organizar a tarefa de leitura e de envolver os outros na mesma. (SOL, 1998, p. 118)

Percebemos que h a preocupao das professoras com o envolvimento de todos os alunos, que querem participar da leitura oral. Mas no observamos uma preocupao delas com a compreenso leitora. Sol (1998) reafirma a importncia de os alunos compreenderem e controlar sua compreenso:

Tambm fundamental que as tarefas de leitura compartilhada, cujo objetivo ensinar as crianas a compreender e a controlar sua compreenso, se encontrem presentes na leitura desde os seus nveis iniciais, e que os alunos se acostumem a resumir, a fazer perguntas, a resolver problemas de compreenso a partir do momento em que comeam a ler algumas frases, e at mesmo antes, quando assistem leitura que outros fazem para eles. Desta forma podero assumir um papel ativo na leitura e na aprendizagem. (SOL, 1998, p. 120)

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Depois da leitura

Depois da leitura houve atividades de interpretao de textos. Elas foram xerocopiadas e as duas turmas responderam s mesmas questes. A maioria das perguntas foi de identificao no texto, no exigindo inferncia. Primeiro P1 fez alguns questionamentos orais, com a preocupao em ensinar os alunos a localizar as respostas no texto:

P1: Quem pode me explicar porque ele um bode de sorte? A: Porque agora todas querem danar com ele. P1: Por que agora todas querem danar? A: Porque ele mais cheiroso. P1: Por que ele ficou cheiroso? A: Porque no dia do aniversrio dele, os bichos deram presentes para ele. P1: Que presentes eram esses? A: Shampoos, sabonetes, desodorantes, perfumes. P1: Coisas de higiene pessoal que deixam cheiroso. P1: Como voc sabe que a fala? O que tem para indicar? A: Pargrafo e travesso. P1: Se eu pedir para copiar a fala, onde que vocs vo olhar? A: Onde tem pargrafo e travesso.

H trs perguntas em que os alunos precisam se posicionar. Uma para imaginar o que os animais comeriam na festa, j que isto no est citado no texto. A outra para escrever quais eram os animais que estariam na festa, pois o texto se refere bicharada. A terceira para falar se teriam coragem de dizer que o bode era mal-cheiroso. Abaixo trechos que revelam o dilogo da professora com os alunos:

P1: 6. Na sua opinio, qual a comida e a bebida havia na festa? Cada um vai imaginar o que quiser. A: Suco, refrigerante, salgadinho, bolo. P1: Para a C, a festa foi igual a da gente.

Os alunos foram lendo suas respostas que eram semelhantes descrita acima e a professora comentou: Tudo o que vocs gostam de comer. Acho que vocs queriam estar l!. Os alunos no apontaram a possibilidade de os animais comemorarem diferente dos seres humanos. Eles pensavam nos alimentos e bebidas comuns nos aniversrios. A professora chamou a ateno para o fato, mas no aprofundou a discusso.

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P1: No 5, cada um vai fazer diferente do outro, pois cada um vai pensar um bicho diferente. Lembrando que o primeiro animal com letra maiscula, porque incio de frase.

Quase todas as crianas leram sua resposta. Uma criana falou baleia e peixe e uma outra criana perguntou:

A: Como ela foi? P1: Como voc acha que eles foram? A: S se o peixe foi no aqurio. A: E a baleia? A: S se tiver uma piscina l. P1: isso? A aluna balanou a cabea.

Interessante como os alunos percebem a incoerncia na resposta da colega e tentam ajudar a pensar. A dvida estava colocada. Vrias crianas falavam juntas, no concordando. A professora disse que a menina tinha justificado a escolha, apesar da dificuldade dos animais aquticos. A criana tem um pouco de dificuldade e os colegas do opes tentando achar possibilidades. A professora faz a mediao, mas deixa os alunos encontrarem a sada. No trabalho com esse texto, percebemos que a maior parte das atividades de mera localizao, como aquelas que Soares (2003) critica acontecerem nos livros didticos:

[...] copiar o ttulo do texto, o nome do autor, o nome do livro de onde foi tirado o texto; copiar a fala de determinado personagem do texto; escrever quem falou determinada frase; escrever os nomes dos personagens; copiar as frases que esto de acordo com o texto; copiar frases na ordem dos acontecimentos apresentados no texto; completar frases do texto. Exerccios, como se disse, de mera localizao de informaes no texto, adequados, por exemplo, para a leitura de verbete de enciclopdia, ou de determinados tipos de texto informativo, no para a leitura de texto literrio. (SOARES, 2003, p. 46)

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b) O barulho fantasma Antes da leitura: preparando a leitura

S assistimos a uma turma fazendo a proposta relacionada a esse livro, os alunos de P1. As atividades desenvolvidas foram interessantes e partiram das vivncias dos alunos, aproximando-os da histria em questo. A professora brincou com a imaginao, questionando sobre o medo, e despertou a curiosidade dos alunos para a leitura que seria feita. Aguiar et al (2001) destaca que o uso da imaginao na literatura infantil um recurso bastante utilizado pelos autores, j que a criana compreende a vida pela imaginao:

[...] a imaginao um aspecto essencial da mente da criana, e atravs dela que sua conscincia elabora, num primeiro momento, os dados da realidade circundante: imaginando, o leitor forma novas combinaes, joga com objetos e pessoas, faz transferncias de caractersticas, cria situaes e explica o mundo ao sabor de sua mente fantasiosa. (AGUIAR et al, 2001, p. 83)

Na sala da Oficina Literria foram desenvolvidas atividades antes da leitura, partindo da imagem da capa do livro, da seguinte forma:
P1: Hoje ns no vamos fazer nenhuma brincadeira para descobrir os personagens nem a histria. O livro chama: O barulho fantasma. As: Uu...Uu.. Uu... P1: Observem a cara do menino, assustado, aqui ele est com a mo na cabea.... P1: Primeiro ns vamos fazer a leitura silenciosa, depois ns vamos fazer a leitura no palco. As: Eh! P1: O menino teve um grande medo. Ento, vocs vo lendo o livro e j vo pensando se alguma vez j sentiram um medo assim.

Distribuiu os livros: O barulho fantasma, de Snia Junqueira, Ilustraes Martin Ed. tica, 2001.
P1: Olhando a capa. Qual o ttulo? A: O barulho fantasma. P1: Quem a autora? A: Snia Junqueira. P1: Qual a editora? A: Martin.

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A1: tica. P1: Editora tica. P: Ilustradora? A1: Martin. P1: Quando a gente olha a capa, a gente v as expresses do menino. Ele t alegre ou triste? As: Com medo. P1: Assustado. A: Ele no t nem alegre, nem triste, mas assustado. P1: Isso, nem uma coisa, nem outra, mas com medo, assustado.

Verificamos que a professora procurou motivar para a leitura usando a capa do livro e as expresses da personagem da histria. Sol (1998) apresenta a importncia de se estabelecer previses sobre o texto para entrever sobre o seu contedo e para isto necessrio um ambiente onde os alunos sejam protagonistas da atividade:

Formular hipteses, fazer previses, exige correr riscos, pois por definio no envolvem a exatido daquilo que se previu ou formulou. Para correr riscos preciso ter certeza de que isso possvel, ou seja, que ningum vai ser sancionado por ter se aventurado. [...] as previses feitas por alunos e alunas nunca so absurdas, isto , que com a informao disponvel ttulo e ilustraes formulam expectativas que, ainda que no se realizem, bem poderiam se realizar; embora no sejam exatas, so pertinentes. (SOL, 1998, p. 108)

Durante a leitura A professora procurou ler com os alunos que tinham dificuldades na decodificao. Fazia tambm perguntas relacionadas s imagens e ao texto. Sol (1998) destaca o papel da leitura silenciosa antes da leitura oral, que permite uma preparao para a leitura e uma melhor compreenso do texto:

De qualquer forma, a leitura em voz alta no passa de um tipo de leitura que permite cobrir algumas necessidades, objetivos ou finalidades de leitura. A preparao da leitura em voz alta, permitindo que as crianas faam uma primeira leitura individual e silenciosa, antes da oralidade, parece-me um recurso que deveria ser utilizado. (SOL, 1998, p. 99)

A professora combinou como seria feita a leitura silenciosa, a fim de que o ritmo de leitura de cada criana fosse respeitado:

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P1: Quem for terminando, no vai falar que terminou. Aproveite para reler, para ver as gravuras, pois tem colega que l mais devagar. Vamos esperar todos lerem. P1: Leitura silenciosa, no sai voz, s no pensamento.

Os alunos liam. A professora sentou-se perto de um aluno para ajud-lo a ler. Fez o mesmo com outra aluna. Ao terminar a leitura, a professora pediu que contassem a histria com as suas prprias palavras. As crianas iam falando e a professora pedia a outro para continuar.

P1: Esse treque aqui t imitando o qu? A: O barulho da corda. P1: Aqui o treque t grande e aqui t pequeno. A: Porque o menino tava com muito medo e parecia um barulho grande. A: O barulho comeou pequeno e depois ele ficou grande. P1: Por que no final t pequeno? A: Porque a corda t acabando. A: No entendi, quem deu corda no rob? P1: Nossa imaginao que vai responder: pode ser algum que queria assustar o Mrio. A: Ele podia imaginar que era grande por causa da sombra. A: Eu achei estranho o pescoo dele to virado.

A professora mostrou como a personagem foi virando o pescoo em direo ao barulho e convidou a turma a fazer a leitura oral no palco, distribuindo as falas das personagens e do narrador:

P1: Vamos fazer a leitura no palco. Mas no vai ser cada um que vai ler um pargrafo no. Vo ser 3 pessoas: uma vai ser o rob, a outra o Mrio e a outra o narrador. Quem o narrador? A: Quem conta a histria. P1: Antes da gente encenar no palco eu vou fazer a leitura para todos acompanharem com os olhos. Vamos observar que o narrador quem conta a histria. Quando sabemos a fala do Mrio? A: Quando tem travesso. P1: E a do rob? A: treque, treque. A professora leu a histria em voz alta e com entonao. P1: Como a fala do Mrio e a do rob so pequenas e a do narrador grande, eu vou escolher mais pessoas para fazer o narrador.

Observamos que a professora ofereceu oportunidades para todos participarem da leitura oral. Antes da leitura no palco, ela fez perguntas para verificar a

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compreenso sobre o texto. Sol (1998) explicita a importncia das tarefas de leitura compartilhada:

Tambm fundamental que as tarefas de leitura compartilhada, cujo objetivo ensinar as crianas a compreender e a controlar sua compreenso, se encontrem presentes na leitura desde os seus nveis iniciais, e que os alunos se acostumem a resumir, a fazer perguntas, a resolver problemas de compreenso a partir do momento em que comeam a ler algumas frases, e at mesmo antes, quando assistem leitura que outros fazem para eles. Desta forma, aprendero a assumir um papel ativo na leitura e na aprendizagem. (SOL, 1998, p. 120)

Depois da leitura: Aps a dramatizao no palco, P1 convidou os alunos a expressarem suas vivncias.

P1: Muito bem, obrigada, todos participaram. Agora ns j lemos o livro e vimos qual foi o susto e vimos que no final no era nada. Algum j passou por uma situao em que sentiu medo e depois viu que no precisava ter tido medo?

As crianas foram expressando suas vivncias. Muitos contaram pesadelos que tiveram, filmes que viram e que tiveram medo, experincias pessoais como tambm de algum da famlia. Algumas crianas queriam falar mais de uma vez e a professora pediu que s iria dar tempo de ouvir todo mundo uma s vez. A docente despertou o interesse pela leitura, ao mesmo tempo em que permitiu que os alunos fizessem conexes entre o texto e suas experincias pessoais. Girotto e Souza (2010) explicam

Quando comeamos a instruo da estratgia com os alunos, as histrias corriqueiras do dia-a-dia e as experincias so teis para introduzir novas formas de pensar sobre a leitura. Os leitores fazem naturalmente conexes entre os livros e fatos de suas vidas. Quando escutam ou leem uma histria, comeam a conectar temas, personagens e problemas de um livro com outro. (GIROTTO E SOUZA, 2010, p. 67)

Esse momento foi muito significativo, todos que quiseram falar, foram ouvidos. Sentiram-se importantes por expressar suas prprias experincias e riam tambm por

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ter passado por aquela situao. Depois os alunos fizeram o registro em seu caderno, orientados pela P1.

P1: Quem gostou de livro? A: Eu... P1: Vamos registrar. (Escreveu no quadro) 1) Hoje quarta-feira. Dia 23 de junho de 2010. Sssssssssssssssssssssssssss 2) Oficina Literria a) Livro: b) Autora: c) Ilustraes: d) Editora: P1: Quem est sem livro? Precisa do livro para poder completar. P: O que fizemos na Oficina Literria? A: Leitura.

A professora corrigiu a ficha com os dados do livro, anotando no quadro, aps ouvir os alunos. E continuou fazendo o registro na lousa:
Leitura silenciosa e oral. Dramatizao da histria no palco. P1: E depois? A: A gente conversou sobre os nossos medos. Conversa sobre os medos de cada um.

A Oficina Literria foi muito interessante. Os alunos demonstraram gostar da leitura, assim como da atividade de dramatizao proposta. Todos participaram da atividade e se divertiram. Percebemos que o prazer da leitura a prpria leitura. A discusso sobre os medos atualiza, contextualiza a histria na vida das crianas. A linguagem oral foi trabalhada no reconto da prpria histria, como tambm ao contar suas experincias. O registro da ficha feito no caderno pelos prprios alunos que identificam os dados principais na capa. Mas a atividade depois da leitura prosseguiu no dia seguinte. A professora pediu que alguns alunos recontassem a histria oralmente, depois pediu que escrevessem com suas palavras, apoiados em figuras do livro. Tiramos fotos de alguns cadernos. Abaixo uma das produes feitas:

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Ilustrao 1 Produo de texto feita por um aluno I

O texto do aluno foi o seguinte: Mario estava deitado no cho desenhando. E ento ele ouviu: Treque treque que fez pular seu corao! E ento ficou com muito medo. E o barulho ia se aproximando. E Mario se escondeu debaixo de uma cadeira. E quando ele foi ver era s um esqueleto rob.

A proposta de atividades depois da leitura importante se quisermos formar uma comunidade de leitores que compartilhem a compreenso. Cosson (2007) destaca o registro como uma atividade de interpretao:

As atividades da interpretao, como a entendemos aqui, devem ter como princpio a externalizao da leitura, isto , seu registro. Esse registro vai variar de acordo com o tipo de texto, a idade do aluno e a srie escolar, entre outros aspectos. (COSSON, 2007, p. 66)

Cosson (2007) exemplifica os tipos de registros que podem ser feitos, e explica que no h restries para as atividades de interpretao:

Uma criana nos primeiros anos certamente achar divertido desenhar uma cena da narrativa e explicar para os colegas o seu desenho. Tambm no ter dificuldades em explicar por que considera aquela cena digna de reproduo. J um adolescente poder se sentir mais vontade escolhendo uma msica que trate dos sentimentos de uma personagem ou dos seus prprios ao ler o livro. O professor de Portugus pode sentir necessidade de aproveitar a ocasio para que os alunos demonstrem suas habilidades de escrita e solicitar uma resenha para o jornal da escola. A turma mais desinibida pode realizar uma performance dramatizando trechos ou vestindo-se como as personagens.

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Os mais tmidos podem preferir o registro em um dirio annimo a ser exposto em um varal no fundo da sala. Se houver colaborao do professor de Educao Artstica, colagens que traduzem aspectos da obra ou a reproduo dos cenrios em maquetes podero ser feitas e expostas em toda a escola. (COSSON, 2007, p. 66)

P1 propiciou a troca de sentidos entre os alunos, como destaca Cosson (2007), visto que aps terminarem a escrita, alguns alunos foram frente da sala para ler seu texto. Depois a docente props que os alunos inventassem outro final para a histria e disse tambm que poderiam ilustrar:

Na escola, entretanto, preciso compartilhar a interpretao e ampliar os sentidos construdos individualmente. A razo disso que, por meio do compartilhamento de suas interpretaes, os leitores ganham conscincia de que so membros de uma coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de leitura. (COSSON, 2007, p. 66)

Apesar de no analisarmos as ilustraes dos alunos nesta pesquisa, destacamos a atividade que a professora props sobre as imagens do livro. Como afirma Aguiar et al. (2001, p. 41), a ilustrao nos ajuda a compreender o pensamento infantil: uma outra forma de captarmos o pensamento animista infantil a observao do desenho.

P1: Vocs vo imaginar o que poderia ser o barulho que estava assustando o Mrio. Mrio viu que era ... Vamos imaginar que era uma coisa que fazia esse barulho treque, treque. A: No entendi. P1: Olha, no final da histria ele encontrou um esqueleto rob. Voc vai inventar um outro final. Mrio encontrou um... O que voc acha que era? P1: Vamos agora ouvir. No vai precisar vir aqui na frente. Quem quiser falar vai levantar o dedo. A: Era o irmo de Mrio. A: Era um amigo querendo assust-lo. A: Era uma fera. P1: Uma fera de verdade? A: Era s seu irmo vestido de fantasma. A: Era o sapato da sua irm. A: Era seu irmo brincando que era um rob. A: Era um jacar rob. A: Era um rob fantasma.

Percebemos que o trabalho desenvolvido nesta oficina proporcionou a aproximao da criana com o livro. Trabalhando a partir dos sentimentos que a criana tem,

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a professora consegue motiv-la para a leitura, ajudando-a a entender os seus prprios medos. Aguiar et al. (2001) refora essa riqueza das narrativas infantis:

Lendo, preenche significados e recria o mundo atravs do conhecimento e da emoo. Nesse sentido, o contato com a literatura importante para que o desenvolvimento da personalidade, no que diz respeito ao crescimento intelectual e afetivo da criana, seja o mais harmnico e equilibrado possvel. (AGUIAR, et al., 2001, p. 58)

Observamos, portanto, um contraste de trabalhos desenvolvidos pela mesma professora. No trabalho apresentado com o livro O barulho fantasma, a P1 desenvolveu atividades em que o aluno teve uma experincia esttica com o livro.

c) O macaco medroso

O trabalho com esse livro foi observado na turma da P2. A professora desafiou os alunos a adivinharem o que a personagem do livro deixou de presente para eles. Os alunos entram na brincadeira e tentam adivinhar. Essa atividade motiva para a leitura, no entanto no h nenhuma ligao da atividade com o contedo do texto. Neste sentido, se por um lado a professora consegue despertar nos alunos o interesse para ler o livro, por outro no consegue elaborar uma atividade de compreenso significativa do texto.

Antes da leitura: preparando a leitura

P2: O personagem do nosso livro tambm t achando que vocs esto crescendo. Ele deixou um presente, mandou, um pra cada um, na minha caixa de correio. Vamos s apostas..

P2 convida os alunos a apostar, a lanar suas hipteses sobre qual seria o presente que a turma receberia. Cada aluno foi dizendo sua ideia:

A: Cruzadinha de macaco. A: Cruzadinha de banana. A: Banana. A; Ovo de chocolate. A: Brinquedo. A: Mquina de sorvete. A: Bode. A: Barra de chocolate.

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A: Bananeira. A: Bola. A: Caixa de bombom. A: Chuteira. P2: Est aqui o presente que ele mandou para cada um. No final da leitura eu vou abrir o presente que ele mandou para vocs.

A professora procurou motivar para a leitura dizendo que a personagem do livro havia mandado um presente para os alunos. A atividade no est relacionada com o livro, mas um pretexto para chamar a ateno dos alunos para o livro que ser trabalhado. Cosson (2007) apresenta o papel da motivao, ressaltando sua interligao com o texto a ser lido:

Na escola, essa preparao requer que o professor a conduza de maneira a favorecer o processo da leitura como um todo. Ao denominar motivao a esse primeiro passo da seqncia bsica do letramento literrio, indicamos que seu ncleo consiste exatamente em preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro do leitor com a obra depende de boa motivao. Nesse sentido, cumpre observar que as mais bem-sucedidas prticas de motivao so aquelas que estabelecem laos estreitos com o texto que se vai ler a seguir. (COSSON, 2007, p. 54 55)

Aps a motivao descrita acima, professora distribuiu os livros para os alunos: O macaco medroso, de Snia Junqueira, Ilustraes Michelle, Editora tica, 1985. (Coleo Estrelinha II)

Durante a leitura P2 pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa do livro. Alguns alunos que no conseguiam ler sozinhos foram auxiliados pela docente ou por outros alunos que liam em voz baixa junto com os colegas que apresentavam dificuldades na decodificao. Quando todas as crianas terminaram a leitura silenciosa, a professora props a leitura oral no palco, na ocasio cada uma lia uma pgina da histria. Todos os alunos manifestaram interesse em subir ao palco para fazer a leitura, inclusive quem ainda no lia fluentemente. A professora convidou grupos de alunos para que todos participassem da atividade, inclusive aqueles que tinham dificuldades na decodificao, que foram auxiliados pela docente. Alguns liam fluentemente, outros escandindo um pouco, mas a turma acompanhava a leitura dos colegas com ateno.

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Este tipo de leitura oral definido por Evaristo (1997) como leitura instrumental, porque mecnica e o que importa a emisso de voz, a pronncia e no o contedo dos textos. Entretanto, julgamos importante esses momentos, pois os alunos podem realmente oralizar, ler em voz alta. Esse tipo de atividade muito valorizado por essa professora que na entrevista salientou o palco o meu xod! Sol (1998) destaca que ler para praticar a leitura em voz alta um objetivo muito freqente nas atividades de ensino de leitura. A autora chama a ateno para a diferena entre a compreenso do sentido e a oralizao:

Se se trata de compreender um texto, o aluno deve ter a oportunidade de llo com essa finalidade; neste caso, deve haver uma leitura individual, silenciosa, permitindo que o leitor siga seu ritmo, para atingir o objetivo compreenso. No se pode esperar que a ateno dos alunos (especialmente nas etapas iniciais de aprendizagem da leitura) possa distribuir-se da mesma maneira entre a construo do significado e a necessidade de oralizar bem. Portanto, no parece muito razovel organizar uma atividade cuja nica justificativa seja treinar a leitura em voz alta para depois querer checar o que se compreendeu. (SOL, 1998, p. 99)

Depois da leitura Observamos que o objetivo da aula foi a leitura oral do livro, como destacado no item anterior. Aps a leitura, a professora convidou os alunos a fazer a ficha com dados do livro. Entregou-lhes o presente, no caso, bananas, que os alunos adoraram comer. No foi observada uma atividade relacionada ao livro que trabalhasse nem o literrio, nem os aspectos estilsticos do texto. A nica explorao feita foi a leitura oral pela turma. As bananas serviram apenas como uma atividade ldica, talvez at como premiao pela leitura.

P2: Como sempre fazemos, vamos anotando no caderno as referncias bibliogrficas. Quando acabarem, vou entregar para vocs o presente que o macaco mandou. A: autor ou autora? P2: Voc tem o livro a para olhar. Escreveu no quadro: a) Ttulo do livro: b) Autora: c) Ilustradora: d) Editora:

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Depois, a docente passou pelas mesinhas olhando como os alunos escreveram. E foi dizendo que podiam pegar o presente em cima da mesa. Quando as primeiras crianas viram que eram bananas, mostraram alegria. A professora pediu para a bolsista tambm ajudar a olhar os cadernos:

P2: No deixe passar nada, nem acento, nem letra maiscula.

Temos novamente realada a preocupao com a ortografia, o uso da literatura como pretexto. Soares (2003), ao reforar a escolarizao inadequada da literatura infantil, explicita quais devem ser os objetivos a serem enfocados no trabalho com a literatura, privilegiando o que textual e literrio. A professora e a bolsista corrigiram os cadernos e um aluno perguntou:

A: Professora, pode comer? P2: Pode, aproveita que hoje dia de festa, de macaquice. (rindo)

Quando os alunos questionam sobre poder comer as bananas, a professora brinca com a situao. H a tentativa de trabalhar o ldico, mas o prmio da leitura deve ser a prpria leitura, como afirma Aguiar, (2007):

Por essas razes, a arte literria o espao da imaginao, do ldico, da liberdade. Aceitando o pacto ficcional proposto pelo autor, invento novos mundos, experimento emoes jamais sentidas e descubro-me capaz de correr riscos, alargar limites, enriquecer meu cotidiano e projetar caminhos. (AGUIAR, 2007, p.18)

d) O bolo de Belinha

Observamos aulas em que esse livro foi trabalhado tanto na turma de P2, quanto na turma de P3. Na sala de P2, percebemos apenas atividades depois da leitura, pois, como a professora esteve doente, invertemos a ordem das observaes de aulas dessa turma e quando retornamos a professora j havia desenvolvido as atividades na sala da Oficina Literria. Dessa forma, apresentaremos o trabalho feito pela P2 e depois faremos a descrio e anlises das aulas da P3.

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A atividade depois da leitura teve como objetivo o registro de uma receita culinria, porque o livro conta a histria de duas amigas que resolveram fazer um bolo sem seguir uma receita e criaram a maior confuso na cozinha.

P2: Vou distribuir para vocs aquele livro O Bolo de Belinha que ns usamos aquele dia na biblioteca. A: Receita de novo? P2: Hoje a ltima. A: E a do Maracuj? P2: Essa ns vamos fazer, s no vou prometer o dia. Copiem: 4) Organize a receita do bolo de Belinha no seu caderno. P2: Esse trabalho vocs vo fazer sozinhos e ns vamos orientar. Abram o livro na pgina em que Belinha comea o bolo. Quando ns aprendemos sobre receita, ns aprendemos as 4 partes. Quais so? A: Ttulo, ingredientes, modo de fazer e rendimento. P2: Essa receita est no meio da narrativa, no est no formato da receita. Vocs vo escrever no formato de receita. Eu vou comear para ajudar vocs a entenderem.

A professora foi escrevendo no quadro:

1 parte: Ttulo:

Perguntou aos alunos qual era o ttulo da receita e pediu que eles escrevessem na frente da palavra ttulo. Continuou registrando na lousa:

2 parte: Ingredientes: P2: Agora vocs vo comear a organizar o bolo que a Belinha fez. De agora para frente vocs vo trabalhar bem quietinhos. Quem precisar de ajuda, fala com a gente.

Os alunos que foram precisando, iam levantando o dedo e a professora e as bolsistas iam ajudando, respondendo s dvidas.

P2: No modo de fazer, vocs vo bater tudo e no pode esquecer de pr para assar, seno vai ficar cru.

Verificamos que o livro de literatura foi utilizado para a escrita de uma receita culinria, com o objetivo de contextualizar o trabalho com o texto instrucional. A contextualizao do texto receita e da necessidade de se ter as quantidades e o modo de fazer

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atravs da apresentao da histria ajudam a criana a compreender a importncia do texto de instruo. Lajolo (2009, p. 105) explica: Considerar de antemo imprprias algumas leituras patrocinadas pela escola parece-me hoje um terreno muito escorregadio, pois sugere que textos podem ser objeto de uma e apenas uma leitura. Entretanto, a professora sugeriu De agora para frente vocs vo trabalhar bem quietinhos. Aguiar (2007, p. 20) faz o alerta: pretexto tambm para manter as crianas sossegadas, enquanto escutam ou lem um texto, tendo a ordem e o silncio garantidos. Nesse ponto, destacamos que P2 apresenta uma teoria, expressa nas respostas da entrevista, que no se coaduna com a prtica. Nos textos trabalhados, a literatura foi pretexto para outras atividades. Na turma da P3, pudemos acompanhar o trabalho completo. Observamos que a P3 fez a motivao para a leitura a partir da vivncia dos alunos, atravs do levantamento sobre a receita favorita dos mesmos, conforme descrio que se segue.

Antes da leitura: preparando a leitura

A professora iniciou a aula distribuindo para cada criana uma fichinha. Os alunos escreveram qual era a sua receita favorita. Depois, cada aluno foi frente da sala e dava dicas para os colegas descobrirem qual era a sua preferncia. Essa atividade durou uma aula, porque todos participaram. Percebemos que a professora procurou motivar a turma para a leitura. Sol (1998) refora a importncia do trabalho que pode ser feito antes da leitura com as seguintes finalidades:
Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura em situaes que promovam sua aprendizagem significativa. Proporcionar-lhe os recursos necessrios para que possa enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade de leitura. Transform-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto , em algum que sabe por que l e que assume sua responsabilidade ante a leitura (depois veremos que tambm durante e depois dela), aportando seus conhecimentos e experincias, suas expectativas e questionamentos. (SOL, 1998, p. 114)

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Os alunos puderam expressar suas experincias e isso os aproximou da leitura, motivou-os, fazendo-os sujeitos do processo de aprendizagem.

Durante a leitura Na segunda parte da aula, observamos que P3 fez a leitura oral depois de dar um tempo para a leitura silenciosa pelos alunos. O momento da leitura silenciosa importantssimo para a compreenso leitora. Cosson (2007, p. 65) chama-o de momento interior: O momento interior aquele que acompanha a decifrao, palavra por palavra, pgina por pgina, captulo por captulo, e tem seu pice na apreenso global da obra que realizamos logo aps terminar a leitura. J as interferncias propostas pela professora, assim como a leitura oral que foi feita, constituem o momento externo, definido por Cosson (2007, p. 65) como a concretizao, a materializao da interpretao como ato de construo de sentido em uma determinada comunidade. Os alunos desconheciam algumas palavras ou expresses que aparecem comumente em receitas e a professora esclareceu:

A: O que pitada de sal? P3: um pouco de sal. A: E frma? P3: a assadeira, o lugar onde se despeja a massa para lev-la ao forno. A: Nunca vi coco ralado! P3: Pode-se pegar a parte branca do coco e ralar com ralo ou j comprar o pacote com o coco j ralado.

Notamos que a professora respondeu imediatamente s perguntas a respeito do vocabulrio. Evaristo (1997) destaca essa como uma atitude comum entre os professores por ela pesquisados:

A tentativa de facilitar e agilizar o processo de leitura pode ser a causadora de um novo problema: apresentando apenas uma acepo, geralmente a que se considera a mais adequada, impede-se o contato com a riqueza de outras possibilidades de sentido. A busca do termo mais apropriado a um determinado contexto um exerccio indispensvel na aprendizagem da leitura. (EVARISTO, 1997, p 133)

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Depois da leitura Continuando a aula, aps a leitura oral, a professora retomou a compreenso dos alunos sobre o texto atravs de perguntas:

P3: O bolo deu certo? A: No. P3: Por qu? A: Porque ela colocou muito sal. A: Porque ela colocou muito fermento. P3: A Belinha seguiu uma receita? A: No. P3: Ela fez da cabea dela, no ? O que ela colocou? A: Um pacote inteiro de farinha. A: Um monto de ovos. A: Trs copos de leite A: Duas colheres de sal A: Coco ralado A: Um monto de chocolate A: Uma caixinha de fermento. A: Uma lata. A: Misturou tudo, colocou na tigela para assar. P3: Qual foi o rendimento dessa massa? A: Um bolo grande. P3: Um bolo gigante, que at derramou. A: O bolo ficou um mingau, entornou no cho, o bolo entornou no cho e ela falou que o gato gostou do bolo dela. P3: Vou pedir para algumas crianas lerem para mim. Um vai lendo e vocs vo acompanhando a leitura, ento vou pedir para outro continuar, ento tem que acompanhar. Uma pgina por criana.

P3 procurou recapitular oralmente o contedo do texto antes de pedir uma leitura oral pelos alunos, buscando verificar se houve compreenso. Cosson (2007) deixa claro a importncia do trabalho oral para o letramento literrio:

Dentro do processo de letramento literrio, consideramos que o investimento em atividades como debates, exposies orais e outras formas de linguagem oral em sala de aula so fundamentais, ou seja, a discusso uma atividade to importante quanto aquelas centradas na leitura e na escrita. (COSSON, 2007, p. 114-115)

A anotao da ficha do livro repetida pela P3. Ela foi construindo junto com os alunos. A ficha constou do nome do livro, autora, ilustradora e editora. Essa atividade

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de cpia dos dados do livro comum nas trs turmas observadas. Nesse sentido, Silva e Carbonari (1997) denunciam o papel da cpia em sala de aula:

A cpia, como recurso pedaggico, at pode ser vlida, dependendo da clareza do objetivo com que proposta e do que o professor espera atingir com ela. [...] Sem, entretanto, um fim especfico, acaba se constituindo numa prtica ineficaz mera atividade incorporada a um padro ritualstico de aula. [...] Enquanto se vale de estratgias de ensino que privilegiam apenas o exerccio motor, a mecanizao, a repetio, a monotonia, em seu ambiente extra-escolar o aluno por bombardeado por uma srie de outras linguagens, pertencentes a variados universos simblicos e mediadoras de sua interao com o meio histrico-social. (SILVA e CARBONARI, 1997, p. 113)

Logo em seguida, a atividade foi diretamente relacionada ao texto instrucional receita. A professora trabalhou a reescrita da receita feita pela personagem do texto, utilizando as partes de um texto de instruo. Foi perguntando aos alunos o nome de cada parte e escrevendo no quadro os ingredientes e modo de fazer utilizados pela personagem. A professora escolheu um livro que estivesse de acordo com o tema do trabalho que receita culinria, um texto instrucional. A partir da leitura do livro, P3 construiu com os alunos uma receita. Sol (1998) esclarece que os objetivos de um leitor podem ser muito variados e, quando lemos para seguir instrues, a leitura torna-se significativa e funcional.

Nestes casos, uma vantagem inegvel que a tarefa de leitura completamente significativa e funcional; a criana l porque preciso, e alm disso tem a necessidade de controlar sua prpria compreenso. No suficiente ler, mas garantir a compreenso do que se leu. Por este motivo, a leitura de instrues, receitas, regras de funcionamento, etc., constituem um meio adequado para incentivar a compreenso e o controle da prpria compreenso [...] (SOL, 1998, p. 94)

Entretanto, as atividades desenvolvidas por P3 no condizem com o literrio, mas tm uma funo pedaggica.

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e) Histria Engatada

O trabalho com este texto foi observado na sala de P3. A professora props a brincadeira da batata-quente, que ser descrita abaixo, para que os alunos descobrissem a personagem principal do texto.

Antes da leitura: preparando a leitura

P3: Vamos comear a oficina com uma brincadeira, que eu acho que vocs conhecem. Quem j brincou de batata quente? Alunos: Euuuu! com os dedos para cima. P3: Como ? A: Pega uma coisa e vai passando, ou fala batata quente, quente, quente at queimar a pessoa que sai da brincadeira. At que quando ficar um, a brincadeira acaba. P3: S que a nossa brincadeira vai ser diferente. Vou pegar a bola e passar. A bolsista vai controlar o som. Quando a msica parar, a pessoa que estiver com a bola vai tirar a fichinha que tem a ver com a personagem da histria. Mas, s no final, quando acabar todas as fichinhas que vai falar o nome do personagem, quem descobrir.

Quando a dinmica comeou, foi uma alegria s. A primeira a parar com a batata nas mos foi a prpria professora que leu a frase Adora leite e pediu para no falar, para pensar.

A bola parou numa criana que no sabia ler. A: Ela no sabe ler. P3: Claro que sabe, eu vou ajudar!

A menina foi lendo escandindo. Leu a frase: Seu nome comea com a letra g. As outras frases lidas pelos alunos foram:
Tem pelos. No gosta de gua. Pode ser branco. Adora ficar em telhados. Sabe miar. (A professora disse: Agora ficou bvio! mas os alunos continuaram sem falar o nome da personagem) Seu nome tem a letra a. Pode ser marrom. Seu nome tem a letra o.

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Seu nome tem a letra t. um animal. Pode arranhar o seu dono. Tem 7 vidas. (P: Agora a ltima dica!) Adora lamber.

Quando o ltimo leu a sua adivinha, todos falaram juntos GATO. A professora apresentou uma ficha escrita gato.

P3: A histria que vamos ler hoje chama A histria engatada O que engatada? A: Cheia de gato. A: Embolada. P3: Engatada quando embola uma coisa na outra. A: Vem de gato. P3: Isso, dentro dessa palavra vemos a palavra gato. Quem escreveu foi Sylvia Orthof e quem ilustrou foi a Eva Furnari. P3: Vou entregar o livro para vocs verem a histria, darem uma lida em duplas, pois no tem para todo mundo.

A atividade desenvolvida pela professora antes da leitura, alm de motivar a turma para o livro que seria lido, acionou conhecimentos prvios dos alunos. Sol (1998) mostra a importncia de se criarem expectativas positivas em relao ao que ser lido: [...] uma atividade de leitura ser motivadora para algum se o contedo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a um objetivo. (SOL, 1998, p. 43) Alm disso, ao trabalhar com o significado do ttulo do livro, houve a possibilidade do levantamento de hipteses pelos alunos, promovendo uma participao efetiva das crianas. Neste sentido, Sol (1998) expe:

[...] as crianas se tornam protagonistas da atividade de leitura, no s porque transformam a leitura em algo seu o que eu penso, at que ponto minha opinio correta. Aprendem que suas contribuies so necessrias para a leitura e vem nesta um meio de conhecer a histria e verificar suas prprias previses. (SOL, 1998, p. 109)

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Durante a leitura Verificamos que os alunos, ao terminarem a leitura individual, correlacionaram com o tema de outros textos narrativos lidos. Aqui observamos a conexo estabelecida, como j explorada no livro O barulho fantasma, na turma de P1.

P3: A professora vai ler a histria e depois, quem estiver com o dedo levantado, vai ler tambm. Acompanhem a.

A professora fez a leitura oral.

A: Igual aquela histria O gato xadrez. P3: Por que ele era xadrez? A: Porque misturou as listras assim (fazendo o movimento das listras na horizontal) com as listras assim (mostrou o movimento das listras na vertical). A: Igual aquela que a gente fez. P3: Esse gato tambm diferente, como aquele que usava roupas diferentes, esse que nasceu, o 3 gato, igual ao da leitura da quarta-feira? A: , xadrez.

Nesta parte da aula os alunos puderam relacionar o livro lido com o texto trabalhado em aula anterior. As duas leituras se referem ao tema gato. Girotto e Souza (2010, p. 72) destacam a importncia da conexo texto/texto: Os professores, ao utilizarem essa estratgia, permitem que as crianas avancem em suas conexes, pois no geral, elas comeam a fazer conexes texto-texto para elementos mais bvios da histria, como personagens e problemas. As autoras esclarecem tambm a importncia de se ensinar a fazer conexes para construir a compreenso do que leem:

Conexes texto-leitor, texto-texto, e texto-mundo so estratgias bsicas para a compreenso. Leitores tambm fazem conexes com a natureza dos textos e as caractersticas literrias. Uma vez que se tornam conscientes desses elementos, as crianas sabem o que esperar quando leem um livro de literatura infantil, pegam um jornal, seguem um manual, ou veem uma propaganda. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 69)

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Depois da leitura A professora prope que os alunos recontem oralmente a histria. Nesses termos, Sol (1998, p. 119) apresenta a importncia dessa estratgia de leitura, que resumir as ideias do texto: Nas tarefas de leitura compartilhada, resumir talvez fosse mais adequado falar aqui em recapitulao significa expor sucintamente o que foi lido. Sol (1998) tambm explica que a estratgia de resumir importante para se trabalhar a compreenso:

Entendida desta forma, a atividade de resumir tanto em estruturas expositivas como em narrativas adquire a categoria de tcnica excelente para o controle da compreenso, que lhe atribuda por Palincsar e Brown (1984) : se no se puder realizar uma sinopse de que est lendo ou do que foi lido, evidencia-se que no houve compreenso. Simultaneamente, a partir desta concepo, torna-se novamente evidente o papel e bagagem no que compreende e no que produz a partir da sua compreenso. Como esta, resumir no questo de tudo ou nada, mas relativa s caractersticas de cada leitor, s da tarefa em si (que tipo de texto, com que exigncias etc.) e ajuda que recebe para realiz-la. Isto nos leva novamente necessidade de articular situaes de ensino/aprendizagem nas quais se ajude explicitamente a trabalhar com a leitura e nas quais no se d tanta importncia unicidade das respostas mas sua coerncia e utilidade para a aprendizagem do leitor. (SOL, 1998, p. 149)

Alm do reconto oral do texto, a professora pede a sistematizao dessa atividade em forma de texto escrito, apoiada em gravuras. Os alunos parecem gostar da atividade proposta, como revela o dilogo abaixo:

P3 Deixa pra colorir no final, se der tempo.

A: Professora, podemos usar esse caderno todo dia?

P3 Todo dia no d, mas pelo menos 1 vez por semana. P3 Voc cria a histria da sua cabea. (respondendo a um aluno que perguntou se ia copiar do livro)

E orientou os alunos na produo escrita. Algumas crianas perguntavam como se escreviam algumas palavras e a professora falava as slabas para os alunos perceberem o som e conseguirem escrever.

A: Tia, o gato tinha nome? P3 Na histria no. Se for pr nome, o nome do gatinho tem que ser com letra?

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A: Maiscula.

Os alunos continuavam a escrever e quando terminavam, mostravam professora. Nesse momento, tiramos fotos de algumas produes. Uma se encontra logo abaixo:

Ilustrao 2 Produo de texto feita por um aluno II

Transcrio do texto escrito pelo aluno, sem adicionar as correes: Era uma vez um gato cujo nome era Luis Felipe ele era muito engraado porque ele tinha as listras deitadas e ele era muito bonito. Ah esqueci de contar perto da casa de Luiz morava uma bela gata o nome dela Mina e tambm tinha listras s que era de cima para baixo. E um dia nasceu um gatinho e j que a me tinha listras de cima para baixo e o pai com as listras deitadas formou um gato xadrez.

Os alunos leram o livro com entusiasmo e demonstraram que gostaram de conhecer o gato xadrez e de ler a histria em voz alta. O registro atravs da produo escrita foi interessante, porque os alunos tiveram a oportunidade de escrever sobre aquilo que leram, releram e ouviram. A motivao inicial contextualizou a personagem principal. Girotto e Souza (2010) apontam para a importncia de atividades como as descritas anteriormente:

Sintetizar mais do que resumir. Enquanto os leitores percorrem com os olhos as linhas do texto, o pensamento evolui. Eles adicionam novas informaes para o que j sabem e constroem significados, reconfigurando o prprio texto. Por isso, resumir recontar a informao e parafrase-la. Quando as crianas resumem, precisam escolher entre muitas informaes aquelas que levam as ideias essenciais do texto. A sintetizao acontece

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quando os leitores relacionam a informao com o prprio pensar e modelam seus conhecimentos. Enquanto os leitores aperfeioam a informao do texto em pequenas ideias importantes ou conceitos mais amplos, podem formar uma opinio particular ou uma nova perspectiva que os levam a novas conexes. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 103)

Alm da produo de texto escrita, a professora fez atividades relacionadas alfabetizao:

P3: Na semana passada a gente trabalhou a Histria Engatada e vocs produziram um texto. Hoje eu trouxe a Histria Engatada de novo. Eu trouxe essa folha com frases da histria fora de ordem. Vocs vo recortar e colocar na ordem. A: Depois vamos copiar? P3: , se der tempo. Primeiro vocs vo colocar na ordem. Depois, iro copiar usando pargrafo, letra maiscula.

Um exemplo da atividade desenvolvida se encontra abaixo:

Ilustrao 3 Atividade de montagem de frases

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As frases eram: Era uma vez dois gatos que viraram trs. Um gato era bonito e com as listras deitadas. O outro era gata e tinha as listras em p. Os gatos se encontraram e se casaram no telhado. Do casamento nasceu um gato xadrez.

Na atividade aqui apresentada, constatamos o objetivo da professora em utilizar a cpia para treinar o pargrafo e a letra maiscula. Silva e Carbonari (1997) explicam que a cpia pode ser usada como recurso pedaggico, mas h que se ter cuidado para no ser utilizada de modo equivocado:

Dentro de um planejamento consciente e cumprindo uma funo delimitada, o recurso da cpia pode ser bem aproveitado. Contudo, o que se verifica o seu uso indiscriminado, sem uma finalidade especfica plausvel. Ela est de tal forma arraigada aos procedimentos de aula que muitas vezes acaba se naturalizando, no conduzindo reflexo do papel que exerce e das conseqncias de uma utilizao aleatria. (SILVA e CARBONARI, 1997, p. 97)

No outro dia, a professora props novamente atividade de recorte e colagem, visando montagem de frases.

P3: A atividade que eu trouxe hoje tambm de recortar e colar. Mas hoje ns temos as palavras fora de ordem. A: Por exemplo, comea com Era uma vez. P3: Ontem ns formamos uma histria. Hoje ns vamos formar uma frase. Ex: gatos no os gostam gua de

A atividade de recorte e colagem foi utilizada em dois dias seguidos, tendo como base a Histria Engatada. No primeiro dia, os alunos formaram um texto colocando as frases em ordem. No outro dia, formaram frases ordenando palavras recortadas. Aguiar et al (2009) explica que o professor deve ter clareza sobre o leitor que pretende formar ao propor as atividades:

No caso da literatura, a adoo de um mtodo de ensino depende, principalmente, do posicionamento do educador em relao ao seu aluno. Se ele pretende formar um leitor que simplesmente assimile contedos e acumule informaes, no h por que se preocupar, pois o leitor pode formar-se (ou no) sozinho, lendo aleatoriamente. Mas, se o modelo de aluno desejado o do leitor crtico, que assume posies com independncia, preciso propor leituras atravs de estratgias bem-construdas. Muitas

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vezes, o texto pode at ser bom do ponto de vista literrio, mas, se o trabalho proposto for equivocado, os resultados se perdem. (AGUIAR et al, 2009, p. 146-147)

Nesse sentido, o trabalho que P3 promove no contribui para a formao do leitor crtico, porque a participao do aluno se limita a reproduzir o texto. No h um investimento no preenchimento dos vazios que a obra proporciona.

f) Trabalho com o texto: Era uma vez um gato.

Esta atividade foi observada na sala da professora P3, apesar de o texto ter sido escrito pela P2. A disposio das carteiras da sala era diferente: os alunos estavam agrupados em duplas. A docente direcionou os pares, colocando os alunos com dificuldades assentados com colegas mais avanados em relao alfabetizao. Percebemos uma inteno da professora em facilitar a mediao dos colegas com aqueles alunos que ainda no sabiam ler. A turma agiu normalmente e ningum recusou a sentar-se com colega que apresentava dificuldade. P3 orientou individualmente os alunos, procurando atender aos que tinham problemas com a decodificao das palavras, acompanhando as respostas que eles iam escrevendo no caderno:

P3: Vamos primeiro numerar os pargrafos. Tem algum que tem dvida e quer que eu vou olhar. Tem gente perguntando para que essa linha em cima. Depois que a gente ler o texto, a gente vai pr um ttulo nessa linha. P3: Cada criana que eu indicar vai fazer a leitura dos pargrafos, cada um de uma vez.

Quando uma criana leu: Voc conhece um gato como esse?, um aluno respondeu brincando que conhecia. A professora no fez interveno nessa fala e ento iniciou a leitura do texto todo em voz alta.

P3: Levanta a mo pra gente ver os ttulos que poderamos dar. A: O gato maluco. A: O gato engraado. A: O gato manchado. P3: Ele tinha manchas? A: Sim, no focinho, nas patas e nas orelhas. A: O gato fashion.

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A: O gato na moda. A: O gato Man. (rindo) P3: No gostei desse no! P3: Vou entregar uma folhinha que tem umas perguntas. A: Sobre o gato. P3: Sobre o texto que vocs leram.

P3 distribuiu a folha com as atividades. Os alunos perguntavam se podiam pintar o gato e a professora pedia que lessem como deveria ser pintado. Os alunos faziam a atividade, trocando informaes entre si.

A: O que palet? P3: casaco. A: Eu achava que era blusa. A: O que palet? P3: O que palet, gente? A: casaco. P3: E dentro o colete. A: E o culos? P3: Pode colorir da cor que quiser que no t falando no. A: Pode colorir a meia? P3: Pode. A: O gato usa meia? P3: No s para colorir no. Tem pergunta para responder tambm.

A professora corrigiu os cadernos individualmente e quando percebeu que os alunos haviam terminado, entregou outra folha com atividades.

P3: Pronto, vou entregar outra folha. P3: A segunda folha ns vamos fazer juntos. Alguns at j fizeram. O que t pedindo no nmero 5?

Sugeriu que um aluno lesse a ordem. Escreveu no quadro onde o gato tinha manchas para os alunos assinalarem.

P3 O que t perguntando no nmero 6? A: Por que esse gato era diferente dos outros? P3 Por qu? A: Porque ele usava roupas diferentes, de gente. A: Porque ele usava cala, palet, colete e culos mgicos. A: Porque ele usava roupas, sapato e culos mgicos. A: Porque ele usava roupas diferentes. P3 A resposta da maioria disse a mesma coisa. Mas tem gente que t esquecendo uma coisa. A: Pargrafo?

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P3 Outra coisa. A: Letra maiscula.

E escreveu na lousa a seguinte resposta: 6. Porque ele usava roupas e um culos mgico.

A: Tem que apagar a minha resposta? P3 Voc j leu pra mim e eu disse que era isso mesmo. No tem que apagar no, s para quem no fez, saber. P3 Quem pode ler o nmero 7? A: Escreva o nmero do pargrafo que fala. ( ) culos ( ) manchas ( ) roupa ( ) sapato P3: Presta ateno, no para marcar uma resposta, mas para colocar o nmero nos parnteses.

E foi lendo os pargrafos e perguntando as informaes que havia em cada um: (6) culos; (2) manchas; (5) roupa; (4) sapato.

P3: Observem a se fizeram a letra maiscula no incio da resposta. O porqu da resposta junto, tem gente fazendo separado.

Percebemos nessa parte das observaes a preocupao da professora com aspectos relacionados ao trabalho com ortografia, pontuao (pargrafo e letra maiscula). As atividades de interpretao se restringiram localizao das informaes no texto. Neste sentido, Yasuda e Teixeira (1997) alertam para o fato de o texto servir apenas como pretexto para fazer coisas:

Por exemplo, responder a questionrios, preencher fichas de leitura, resumir etc. E para que o trabalho com o texto seja dialgico preciso abrir espao durante a aula para que o aluno externe sua leitura, confronte-a com a de seus pares. (YASUDA e TEIXEIRA, 1997, p. 188)

Diante dessa abordagem, Chiappini (1997) constata que a concepo de linguagem e o trabalho dos professores puramente instrumental:

A escola tem a tendncia a burocratizar a linguagem, desistoricizando-a e enrijecendo-a nos rituais que tradicionalmente a domesticam: a cpia, o ditado, a redao como atividade isolada ou, quando muito, produto final de um processo deslanchado pela leitura, a prpria leitura como simples verbalizao oral de textos cuja compreenso deixa muito a desejar: o

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trabalho do professor sendo repetio dos roteiros do livro didtico, e o do aluno, sendo execuo dos exerccios que estes lhes impem. (CHIAPPINI, 1997, p. 10)

Em decorrncia, percebemos que o trabalho da P3 se coloca na linha do instrumental, pedagogizante, tendo como objetivo o pretexto para o desenvolvimento de atividades relacionadas gramtica e ortografia.

4.3 Consolidao do letramento 4.3.1 Sistematizao

Quando falamos em alfabetizao e letramento, pensamos em maneiras de sistematizao. Entretanto, temos que ter o cuidado para que a leitura pretexto no seja um impedimento para ajudar o aluno a construir significados, a construir o gosto pela leitura. A leitura pedagogizante afasta o leitor do objetivo da leitura. Soares (2003) esclarece o que seria uma escolarizao adequada e uma inadequada:

Distinguimos entre uma escolarizao adequada e uma escolarizao inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarizao que conduzisse eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto social e s atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer formar; inadequada aquela escolarizao que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e no aproximando, o aluno das prticas de leitura literria, desenvolvendo nele resistncia ou averso ao livro e ao ler. (SOARES, 2003, p. 47)

P2 trabalhou uma histria, criada por ela mesma, para reforar o uso da letra m antes do p e do b. Um texto utilizado como pretexto. Soares (2003), ao analisar os textos presentes em livros didticos, chama a ateno para aqueles que so produzidos para se ensinar sobre a lngua:

[...] muitas vezes so forjados textos, na verdade, pseudotextos: o prprio autor do livro didtico produz o texto, e em geral o faz no propriamente com o objetivo de desenvolver atividades de leitura, mas de ensinar sobre a lngua ensino de gramtica, de ortografia; [...] (grifos da autora) (SOARES, 2003, p. 30)

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No exemplo que temos, o objetivo da professora ensinar a ortografia: o uso correto do m antes do p e b. Ela leu a histria, apresentada anteriormente nas pginas 104-105. Depois chamou alguns alunos para fazerem uma dramatizao, usando fichas com o desenho das personagens (macaco e pato) e as letras m, p, b. Aps a

dramatizao, a professora convidou os alunos a escrever o texto no caderno e ilustr-lo. Depois de apresentar o texto, a docente distribuiu uma cruzadinha com palavras que tinham o m antes de p e b. Ela procurou apresentar uma regra gramatical atravs de uma histria, procurando tornar a aula mais leve para os alunos. Essa aula teve foco maior o ensino de ortografia e a professora usou uma histria por ela mesma inventada para esse trabalho. Entretanto, houve o esvaziamento do carter esttico da obra literria. Perrotti (1986, p. 71) adverte: evidente que a literatura pode e deve ser tambm uma disciplina, e que, sob a forma didtica, oferea manancial para exerccios escolares. Mas a obra de literatura infantil no pode visar a esse objetivo, de modo primacial ou direto. No outro dia, fez o reconto da histria.Neste momento, ela mesma retomou o reconto da narrativa. Percebemos um grande interesse dos alunos em participar. Depois, fez outras atividades relacionadas ao uso do m antes de p e b: uma listagem de palavras onde os alunos deveriam acrescentar o m no meio das palavras e mudar o seu significado. As palavras eram tapa, lobo, sobrinha, sobra, lebre, boba, tapa. Outra atividade foi um ditado com palavras com m antes de p e b: empada, compra, tromba, sombra, tambor, jumbo, ombro, sempre, bambu, empurrar. Observamos que as listas de palavras propostas pela P2 tinham apenas como requisito a presena da letra m antes de consoante, sem nenhum outro tipo de contextualizao. Concordamos com Evaristo (1997), quando refora a importncia do trabalho com a escrita visando autonomia, no apenas a repetio mecnica de regras:

Um trabalho que vise tambm autonomia no trato com a linguagem escrita seja na produo ou compreenso no deve prescindir da ateno especial para com alguns elementos: a contextualizao das palavras e a verificao de suas relaes com outras da lngua; os diferentes nveis de lngua e as funes da linguagem, reveladores de sentidos; a funo do dicionrio como instrumental no apenas no auxlio s questes semnticas, mas complementar gramtica, de maneira que a construo de sentidos se d a partir da no-dissociao dos vrios aspectos formais que compem um texto. (EVARISTO, 1997, p. 139-140)

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Receita Culinria

Houve um trabalho com receitas culinrias tanto na turma da P2, quanto na da P3. Sol (1998) explica a importncia da compreenso ao se lerem textos para seguir instrues:

Quando se l com o objetivo de saber como fazer..., imprescindvel compreender o texto lido, e no caso de se fazer uma coisa coletiva, deve-se garantir que essa compreenso seja compartilhada. [...] agora absolutamente necessrio ler tudo e compreend-lo, como requisito para atingir o fim proposto. (SOL, 1998, p. 94)

Nesta parte, P2 trabalhou com a compreenso das partes de uma receita culinria: ttulo, ingredientes, modo de fazer e rendimento. A professora apresentou a receita culinria de Suco de Laranja com Cenoura em quatro pequenos cartazes. Cada cartaz continha uma componente da receita. O gnero receita est prximo da realidade dos alunos que ajudam as mes na cozinha. P2, aps as leituras dos cartazes e explorao das partes da receita, props a escrita de outra receita pelos alunos. Ela distribuiu uma folha que continha uma gravura com frutas (ma, abacaxi, melancia, banana, pera, mamo), mel, acar, aveia, leite e props a produo do texto coletivo. Enquanto escrevia a receita junto com os alunos, a professora chamava a ateno para as medidas e outros smbolos utilizados para indicar a quantidade dos ingredientes. Aproveitou, tambm, para trabalhar a variao da nossa lngua escrita, explicando que nem sempre escrevemos como falamos. Houve a explorao da estrutura da receita culinria e os alunos compreenderam, visto que o gnero lhes familiar. Depois do trabalho com os aspectos formais de uma receita culinria, no dia seguinte, P2 solicitou que os alunos fizessem uma produo de texto a partir de uma gravura onde havia a possibilidade de aparecer uma receita. Neste caso, foi solicitada que os alunos produzissem uma narrativa, uma histria, como aconteceu no livro O Bolo de Belinha. A professora relembrou aspectos formais da escrita de um texto narrativo, como uso de travesso, pargrafos, letra maiscula. Fez tambm uma tempestade de ideias sobre como o texto podia iniciar, usando outras expresses que no s Era uma vez.

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Notamos que, apesar de a professora questionar a maneira de comear o texto, ela no detalha a estrutura do texto narrativo. Brando e Micheletti (1997) explicam o que preciso para que se estabelea uma interao entre leitor-texto, ou seja, o texto precisa ser:

Um texto bem-formado, entendendo-se por bem-formado no apenas aquele que leva em considerao os aspectos lingsticos (nveis morfolgico, sinttico) e semnticos (nvel de significao), mas tambm pragmticos (relao texto-contexto, condies de produo), traz em seu bojo, desde o momento inicial de sua concepo/produo, uma preocupao com o seu destinatrio. (1997, p. 18)

Para que a narrativa seja construda, ela precisa ter uma organizao prpria. Soares (2003) detalha sua estrutura:

Esta tem uma estrutura textual (uma macroestrutura) que se organiza em ciclos seqenciais: comea com uma exposio, em que o acontecimento que ser narrado emoldurado, com a apresentao da situao inicial (tempo e lugar, personagens, etc.); prossegue trazendo um desequilbrio que vem perturbar a situao inicial, isto , uma complicao; evolui para um clmax, em que o desequilbrio chega a seu ponto mximo; finalmente caminha para o restabelecimento do equilbrio, pela resoluo da complicao. (SOARES, 2003, p. 31)

Abaixo a ilustrao que motivou a produo de texto e logo em seguida duas produes de texto. As produes no sero aqui analisadas.

Ilustrao 4 Imagem utilizada para produo de texto

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Ilustrao 5 Produes de textos feitas por dois alunos 1. O bolo da cozinha Certa manh a mame resolveu fazer um bolo de cenoura e foi comprar os ovos. E foi para a casa bater os ovos. E colocou o bolo no fogo e colocou em cima da mesa. A mame foi ver o bolo para ver o cheiro do bolo. E partiu o bolo para comer. E deu o bolo para os convidados. 2. Certo dia, dona Maria foi comprar ovos para fazer um bolo de chocolate delicioso. E depois ela quebrou os ovos na bacia com farinha. E ela misturou muito mesmo e colocou no forno para assar. E os filhos dela sentiram o cheiro l da sala e eles foram ver o que a me deles estava fazendo. E quando o bolo esfriou ela foi cortar o bolo. E todo mundo comeu esse bolo gostoso.

A professora se preocupou em apresentar palavras novas para os alunos, a fim de evitar a repetio:

P2: Tem gente escrevendo depois, depois, depois. Tem outras palavras mais chiques como: em seguida...

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A: Mais tarde. E escreveu no quadro: Depois Em seguida Mais tarde

Notamos novamente a preocupao da P2 com aspectos relacionados coeso, estrutura de pargrafos e grafia correta das palavras, sem aprofundar a estrutura de um texto narrativo. Soares (2008) explicita as habilidades necessrias para bem escrever:

Dessa maneira, escrever engloba desde a habilidade de traduzir fonemas em grafemas, at habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui habilidades motoras, ortografia, uso adequado da pontuao, habilidade de selecionar informaes relevantes sobre o tema do texto e de identificar os leitores pretendidos, habilidade de fixar os objetivos do texto e de decidir como desenvolv-lo, habilidade de organizar as idias no texto, de estabelecer relaes entre elas, de express-las adequadamente. (SOARES, 2008, p. 32)

O gnero receita culinria foi trabalhado intensamente nesse perodo observado. Outra receita trabalhada por P2 foi Croquete de Milho. Notamos novamente a preocupao em trabalhar as partes da receita culinria:

Ilustrao 6 Receita trabalhada pela professora P2: Qual a 1 parte da receita? A: Ttulo. P2: Ento, vamos fazer um balo em volta. Croquete de milho

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P2: O nome do autor no faz parte do ttulo. Fica fora do balo. P2: Qual a 2 parte que aparece nessa receita? A: Ingredientes. P2: Escreve 1 na frente do ttulo. Depois, onde est a 2 parte, ingredientes, escrevam 2 e vo fazer o balo em volta Da palavra ingredientes, pois a 2 parte de nossa receita. P2: A terceira parte ? A: Modo de preparo. P2: Aqui, ao invs de estar modo de fazer, est modo de preparo. a mesma coisa que modo de fazer. Escrevam 3 na frente e faam o balo. P2: Agora a 4 e ltima parte. A: Rendimento. P2: S rendimento, 50 croquetes no. P2: Vamos escrever: 4 Rendimento

Observamos que nessa parte do trabalho a professora explorou apenas a leitura da receita. O objetivo da atividade era o de sistematizar o reconhecimento das partes do texto instrucional. Sol (1998, p. 94) nomeia esse objetivo da leitura: ler para seguir instrues. Alm do trabalho com receitas culinrias, P2 trabalhou tambm com lista de compras:

P2: Peguem a figura. Nessa figura esto aparecendo produtos comestveis. Coisas que a gente.... A: Que a gente pode comer. P2: Nessa tabela que eu fiz para vocs tm de um lado produtos e do outro quantidades. Ns j trabalhamos com lista de compras e vamos fazer mais essa. Vou relembrar com vocs as quantidades que ns usamos. Por exemplo, se eu for comprar abacaxi, qual a medida vou usar? A: Fatia A: Pedao A: Unidade. P2: Isso, unidade. P2: Qual o outro produto que vamos comprar em unidade? A: Couve-flor. P2: Couve-flor tambm, se eu for comprar eu compro em unidade. A: Eu no gosto.

Os

alunos

comearam

comentar

professora

logo

falou:

P2: Ns no vamos discutir gosto, mas quantidade e medida. Batata eu posso comprar em quilo, em gramas.

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E escreveu no quadro: Quilo, quilo, Gramas

P2: Comecem a fazer que as dvidas que vocs tiverem eu vou orientando. A: Uva. P2: por quilo.

E foi orientando nas mesinhas. Alguns alunos perguntavam sobre a medida, se era quilo, unidade. O trabalho de alfabetizao foi se estabelecendo atravs do trabalho com o texto e as palavras que nele apareciam. Observamos que as notaes prprias de uma lista de compras so apresentadas de forma direta pela professora. Evaristo (1997, p. 133) adverte: Esses procedimentos acabam no causando os efeitos desejados, justamente porque o foco de interesse nesse caso deveria ser o processo, e no apenas o resultado. P3 tambm trabalhou com receitas culinrias. O texto que usou para introduzir foi o mesmo utilizado por P2 (Suco de laranja com cenoura), inclusive foram usados os mesmos cartazes apresentados pela P2. Percebemos uma participao intensa dos alunos, mostrando que o tipo de texto era conhecido pela maioria. O trabalho com gnero torna-se importante para o letramento, facilitando a compreenso da importncia do ato de ler, atravs de exemplo prtico, do dia-a-dia das crianas. P3 trabalhou tambm com outro texto culinrio de modo prtico, fazendo uma receita de Musse de Maracuj em sala de aula. A professora levou para a sala de aula todos os ingredientes e um liquidificador. Os alunos foram lendo a receita em voz alta e a professora foi seguindo os passos. No final da aula, aps ter sido a musse levada para a geladeira, os alunos puderam experimentar um copinho de caf com a sobremesa. A atividade prtica serviu como motivao, assim como para os alunos perceberem o uso que se faz da receita. Sol (1998) ressalta a importncia desse tipo de leitura instrucional, que significativa e funcional. Entretanto, o trabalho aqui apresentado no tem o objetivo de realar o literrio. No outro dia, P3 apresentou o livro O Bolo de Belinha (atividades e anlises apresentadas a partir da pgina 124) e logo em seguida trabalhou outra receita de um bolo de fub com coco, destacando novamente as partes da receita, relacionando a quantidade de material ao rendimento. O trabalho com receita foi intenso nas salas observadas. As professoras usaram de diversas formas para ensinar como este tipo de texto produzido, escreveram

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histrias, praticaram a leitura instrucional. Lajolo (2009) explicita a rede que se forma a partir de textos:

Retomemos a etimologia de contexto tecer em conjunto, entrelaar com. A partir dela, podemos imaginar que se projeta, de cada texto, uma rede quase infinita de relaes: as relaes de cada texto com a histria de seu autor, com o momento de sua produo, com o gnero em que escrito, com o estgio da lngua no momento de sua composio, com o leitor pretendido, com a situao na qual ocorre aquela leitura, com as expectativas daquele leitor etc. O contexto de um texto , pois, um emaranhado de fios que se tecem e se soltam, amarrando-se e desamarrando-se uns nos outros. (LAJOLO, 2009, p. 108)

Todavia, no percebemos esse entrelaamento no trabalho desenvolvido pelas professoras, porque o que foi proposto por P2 e P3 no se referiu ao texto literrio e ao seu contexto de produo, no contribuiu para a tessitura de significados, sendo apenas um pretexto para o trabalho com o gnero receita culinria. Houve a sistematizao no da leitura da obra literria, mas a sistematizao de conhecimentos lingusticos.

4.4 Sedimentao do gosto Letrar importante. Letrar usando a literatura tambm o . Regina Zilberman (2005) nos apresenta a trajetria da literatura infantil no nosso pas e diz que um bom livro sempre lembrado, e isso no acontece apenas com a literatura, mas tambm com a literatura infantil:

Com a literatura para crianas no diferente: livros lidos na infncia permanecem na memria do adolescente e do adulto, responsveis que foram por bons momentos aos quais as pessoas no cansam de regressar. (ZILBERMAN, 2005, p. 9)

As crianas tinham um dia fixo para ir biblioteca e escolhiam trs ttulos para levar para casa. No havia orientao para essa escolha, mas verificamos que os prprios alunos trocavam informaes entre si e que, quando um colega gostava muito de um livro e falava para o outro, este queria ir junto biblioteca para pegar o livro indicado pelo amigo. Acompanhamos um grupo de alunos na visita biblioteca e pudemos observar que eles j sabiam quais eram as prateleiras direcionadas para os alunos do 2 ano.

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Escolhiam os livros, muitas vezes trocando impresses com os colegas e a bibliotecria anotava os ttulos devolvidos e os que seriam emprestados. Neste sentido, Silva (2009, p. 133) esclarece: cada aluno tem o direito de escolher o livro que deseja ler, portanto, preciso que v s prateleiras, manuseie e no seja obrigado a emprest-lo, mas estimulado a querer emprest-lo. Silva, Ferreira e Scorsi (2009) tambm reforam a importncia da liberdade na escolha de livros nesse espao de mediao de leitura que a biblioteca:

A segunda aprendizagem que queremos compartilhar com nossos leitores refere-se aos sentidos os quais, na construo de uma educao do leitor, uma estante de livros pode adquirir quando h liberdade de escolha de obras para leitura. Acreditamos que no basta poder ler e compreender o que se l, preciso aprender a procurar o que se quer ler, a explorar o livro para alm de seu texto principal e a conhecer os critrios que podem ajudar na escolha de um ttulo. (SILVA, FERREIRA e SCORSI, 2009, p. 59)

Os alunos gostavam muito de ir biblioteca e quando, por algum motivo no podiam ir, procuravam alternativas. Como essa, que aconteceu na turma da P1:

Uma aluna perguntou sobre o dia da troca de livro que seria na sexta-feira e no teve aula. A professora pediu a uma aluna para ir biblioteca e perguntar bibliotecria se os alunos poderiam trazer os livros na quinta-feira e trocar na hora do recreio. Quando a aluna voltou da biblioteca e falou que a bibliotecria deixou, os alunos falaram Heeee!.

A situao se repetiu em sala de aula. As professoras P1 e P2 utilizaram a biblioteca de sala de aula. Na entrevista concedida por P1 para essa pesquisa, ela ainda no havia montado, mas quando iniciamos as observaes, percebemos que utilizava este recurso. O Cantinho da Leitura, como tambm chamado, contm inmeros livros de literatura, pequenos contos e fbulas, revistas em quadrinhos. Alguns livros so doados por livreiros e outros pelos prprios alunos. Sempre que alguns alunos terminavam uma atividade, podiam ir at o armrio e pegar os livros para ler. Normalmente P1 orientava os alunos que terminavam alguma atividade a pegar os livros. Eles leem livros e revistas. Num dos dias observados na turma de P1, aconteceu o seguinte dilogo:

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Aluna: Voc lembra que a tia A. (professora do 1 ano) leu esse livro pra gente? Aluna: , tinha que fazer um trabalhinho com ele. Aluno: Lus me empresta essa revista aqui pra eu ler? (Era uma revista Recreio que tinha dicas de como ser campeo em jogo de cartas de YU-GIOH, que o aluno pegou na biblioteca. Ele emprestou).

A criana se lembrou de um livro trabalhado pela professora no ano anterior. Este fato descrito acima aponta para o papel do professor na seleo e indicao de livros que despertem na criana o interesse pela leitura. Cademartori (2009, p. 90) destaca esse papel do professor e da escola: Para a maioria, o nico lugar onde o encontro com o livro pode acontecer a escola, e pela intermediao do professor. Outra nfase a ser dada o fato de o aluno emprestar a revista para o colega. Rovilson Jos da Silva (2009) explica que:

A razo de ser da biblioteca escolar est intimamente ligada ao emprstimo de seu acervo, por isso todo aluno matriculado na escola tem direito a emprestar livros para a leitura. Nesse contexto, o aluno precisa ser informado dos procedimentos para o emprstimo, do cuidado e manuteno do acervo emprestado, entretanto, deve-se evitar exageros na recomendao, pois muitas crianas desistem de emprestar o livro com medo de perd-lo e no ter como fazer a reposio. (SILVA, 2009, p. 132-133)

Na turma da P2 observamos um fato curioso. Um aluno terminou uma atividade e, sem que a professora falasse, foi tranquilamente ao armrio e pegou um livro para ler. E a professora, ao ver o que estava acontecendo, elogiou:

P2: Vi que tem gente que acabou e est pegando livro pra ler. Ler a coisa mais chique da vida! Passados alguns minutos... P2: J tem gente chiqurrimo na sala de aula. Enquanto o tempo passa, t fazendo uma coisa super gostosa: lendo um livro. Aluna: Ah, eu tambm sou chique! (Falou uma aluna que estava lendo, para chamar a ateno da professora). Aluno: Professora Miriam, olha o tanto que eu vou ler! e mostrou-me 2 revistinhas e 1 livro. Aluno: J li 2 livros! um outro aluno falou, pegando o terceiro.

Num outro dia, observamos que a professora terminou uma atividade e deixou todos os alunos pegarem os livros no armrio. Realmente, como ela citou na entrevista, as crianas pareciam formiguinhas em volta do acar. Os alunos faziam um

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crculo em volta das caixas de livros para escolher e ler. Nesse sentido, Isabel Sol (1998), afirma que os professores devem observar os alunos nesses momentos para aprofundar seus conhecimentos sobre os alunos e poder planejar atividades:

Algumas situaes facilitaro mais do que outras essa explorao; assim, nas salas de aulas onde existe um cantinho de biblioteca, um cantinho de inventar histrias ou de criar livros, os professores tero muitas oportunidades, no s de ensinar a ler e a escrever, mas de observar os progressos e as dificuldades dos alunos, o que facilitar o ajuste progressivo da sua interveno. (SOL, 1998, p. 63)

Outra atividade promovida anualmente pela escola para a sedimentao do gosto pela leitura foi a Feira do Livro. Houve a participao da comunidade: pais, livreiros, autores. Os pais foram convidados a visitar as exposies dos livros produzidos pelos alunos, bem como de atividades de contao de histrias feitas por crianas dos diferentes anos. Os livreiros montaram no ptio interno pequeninas livrarias e os alunos podiam, em horrios agendados para cada turma, conhecer os ttulos disponveis, bem como adquirir livros por preos mais acessveis. Visitavam esse espao no incio e final das aulas, bem como no horrio do recreio. Os autores foram escolhidos pelos professores e convidados para apresentarem seus trabalhos em rodas de conversa e/ou entrevistas. Toda a escola ficou envolvida com as atividades, tanto antes, quanto durante o evento. Antes da Feira, os alunos das turmas do 2 ano escreveram livros, que foram colocados em exposio no corredor. Pudemos notar uma grande participao da escola e dos professores, visto que os corredores tinham livros escritos e ilustrados pelos alunos, comentrios de livros lidos, trabalhos feitos a partir de leituras. A situao de produo de alguns livros foram observadas e pudemos constatar o interesse dos alunos em confeccion-los. O tema escolhido pelo 2 ano tratava do ndio. Fizeram trs livros: uma narrativa sobre um ndio, uma narrativa a partir da msica dos Indiozinhos25 e um livro informativo a respeito dos ndios que continha dados sobre: instrumentos musicais, alimentos, armas, vesturio, artesanato, moradia. Os alunos elaboravam primeiramente um rascunho, para passar a limpo somente depois que a professora entregasse a verso corrigida. Eles se empenhavam em fazer
Um, dois, trs, indiozinhos, quatro, cinco, seis, indiozinhos, sete, oito, nove, indiozinhos, dez num pequeno bote. Iam navegando pelo rio abaixo, quando o jacar se aproximou e o pequeno bote dos indiozinhos quase virou. Autoria desconhecida.
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bem feito. A escrita dos livros tinha uma finalidade explcita que era a exposio para a Feira do Livro. Nesta direo, Sol (1998, p. 61) ressalta da importncia de se ter um objetivo para ler e escrever para que se estabelea o letramento: Aprende-se a ler e a escrever lendo e escrevendo, vendo outras pessoas lerem e escreverem, tentando e errando, sempre guiados pela busca do significado ou pela necessidade de produzir algo que tenha sentido. Houve tambm conversas com autores. A turma da P3 participou de uma contao de histria Tem Bruxa solta por a, feita pela autora Vera Ribeiro. Ao retornar para a sala de aula, a P3 convidou os alunos a registrar o que ouviram, primeiro fazendo a recontagem oral, depois um pequeno resumo sobre a histria. Foi interessante ver a participao dos alunos, recordando os detalhes da histria. Girotto e Souza (2010) destacam a importncia de desenvolver este tipo de estratgia para a formao do leitor:

Enfim, quando os leitores sintetizam, usam uma variedade de estratgias para construir e aumentar o entendimento. Resumem a informao, ouvem a voz interior e fundem o pensamento para que o texto faa sentido. Conectam o novo com o conhecido, fazem perguntas, escolhem o fato mais importante. Todas essas estratgias se interconectam, se articulam para permitir sintetizar a informao e us-la ativamente. Ensinar a resumir selecionar os fatos, ordenar eventos, parafrasear e escolher o que importante como um aspecto da sntese, fundamental para formao do leitor autnomo. (GIROTTO e SOUZA, 2010, p. 104)

Houve momentos em que os alunos assistiram apresentaes de outros alunos. Alm disso, algumas livrarias montaram stands no ptio interno do colgio e os alunos podiam comprar livros a preos mais acessveis. Ao terminarmos as anlises das observaes de aulas, conclumos que as professoras se esforam em criar as atividades que vo utilizar nas aulas, procuram tambm trabalhar o livro de literatura, utilizando um exemplar por aluno, o que permite o contato pessoal com a obra literria, apesar de alguns equvocos encontrados na prtica cotidiana. Embora P1 na entrevista demonstre carncia de conhecimentos em relao literatura infantil (conceituao, funes), ao colocar em prtica o trabalho com o livro O barulho fantasma evidencia que capaz de explorar as potencialidades do texto, possibilitando que a criana cresa como leitor. P2 na entrevista demonstrou um bom conhecimento sobre literatura infantil e, principalmente, das funes de um texto literrio, mas no isso que colocou em prtica no

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desenvolvimento das atividades por ns observadas no curto perodo de tempo em que estivemos em sua sala de aula. Deixando de lado o aspecto humanizador do texto literrio, a professora se ateve a aspectos da lngua, de construo formal de um texto, sem explorar a rica teia de sentidos que todo bom texto literrio portador. P3 apresentou coerncia entra as respostas dadas na entrevista e sua prtica pedaggica, utilizando a literatura como pretexto para o desenvolvimento do trabalho com a lngua portuguesa, no desenvolvendo atividades que tivessem como foco a formao do leitor crtico e criativo. Dessa forma, proporcionado o contato com a literatura, e esse uso que se faz dela o que temos, o real. No podemos perder de vista o ideal, ou seja o necessrio. Lerner (2002) refora a necessidade de conciliao entre o real e o possvel:

O possvel fazer o esforo de conciliar as necessidades inerentes instituio escolar com o propsito educativo de formar leitores e escritores, o possvel gerar condies didticas que permitam pr em cena apesar das dificuldades e contando com elas uma verso escolar da leitura e da escrita mais prxima da verso social (no-escolar) dessas prticas. (LERNER, 2002, p. 21)

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5 Consideraes finais

Nesta pesquisa procuramos descobrir o papel da literatura infantil no processo de alfabetizao e letramento, a partir de um estudo de caso realizado numa escola pblica da cidade de Juiz de Fora. Para tanto, as entrevistas e observaes de aulas foram indispensveis. Notamos inicialmente que necessrio um efetivo investimento dos cursos de formao de professores no que se refere ao trabalho com literatura infantil e letramento literrio. Alm disso, a formao continuada de suma importncia para o professor, no apenas no sentido de preencher lacunas. Destacamos a importncia de uma imerso no letramento literrio, a fim de que os professores tenham condies de trabalhar efetivamente para a construo de uma comunidade de leitores. Percebemos que as professoras so empenhadas, no utilizam o livro didtico, criando as atividades que vo empregar nas aulas, procuram tambm trabalhar o livro de literatura, utilizando um exemplar por aluno, o que permite a leitura direta da criana com o suporte original o livro. H tambm por parte das docentes um incentivo leitura, bem como da instituio escolar. A biblioteca conta com livros de literatura para emprstimos, assim como duas professoras (P1 e P2) utilizam a biblioteca de sala. Anualmente para incentivar o gosto e o trabalho de leitura, a escola promove uma Feira do Livro com vrios tipos de atividades capazes de envolver os alunos no ato de ler. um grande evento de letramento. Entretanto percebemos em momentos de entrevista e em algumas aulas observadas que a literatura utilizada como pretexto para alfabetizar e letrar. Sabemos que a escolarizao da literatura inevitvel, mas h que se pensar numa escolarizao adequada, em que o texto literrio seja trabalhado na sua totalidade, que o leitor possa explor-lo ao mximo enquanto literatura. Cademartori (2009, p. 50) assim enfatiza: Ao criar um mundo prprio, a literatura reage ao mundo fora do texto, desviando-se dele, revogando suas leis naturais, revertendo e revisando seus postulados, suas crenas. Acreditamos que um fato a qualidade do livro, outro o trabalho que o professor pode desenvolver. Aguiar et al (2001) argumenta que o texto pode ser bom do ponto de vista literrio, mas se a proposta de trabalho for equivocada, no teremos os resultados esperados.

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O que possvel fazer com o livro literrio? H muitas possibilidades de trabalho. O que consideramos importante ter em mente que se quer formar um leitor autnomo, que se relacione com a literatura de forma crtica. Nesse ponto concordamos com Aguiar et al (2001):

Talvez esta seja a melhor maneira de se trabalhar a literatura infantil na escola: propiciar um encontro significativo da criana com a arte, entendida como representao simblica das possibilidades de viver. Atravs da experincia esttica, o pequeno leitor aprende a ordenar seu mundo interno e a projetar valores a partir de um confronto tico-esttico com o real, o fictcio e o imaginrio. (AGUIAR et al , 2001, p. 160)

Atravs dessa experincia individual, a perspectiva a formao de uma comunidade de leitores. Aguiar et al (2001) conclui:

Pouco a pouco, os lucros da experincia pessoal vo-se estendendo ao social porque o sujeito est inserido necessariamente em um grupo e com ele se comunica. Por isso, estamos convencidos de que a composio de uma rede leitora, da qual podem fazer parte professores, bibliotecrios e alunos de todos os nveis, sustentar o movimento no sentido da construo de uma sociedade leitora e, em conseqncia, de horizontes mais amplos e mais promissores no que tange ao futuro de nossas crianas. (AGUIAR et al, 2001, p. 160)

Assim, a pesquisa mostrou docentes diferentes, com processos de formao iniciais e continuadas distintos, com prticas ora emancipatrias, ora pedagogizantes em relao ao texto literrio. Acreditamos que ser justamente a possibilidade do planejamento coletivo, da troca de ideias, o recurso capaz de modificar a prtica em torno do letramento literrio. A literatura tem um papel importante na constituio do sujeito, a transformao do real tambm pode ser positiva se o educador participar enquanto leitor e apreciador da literatura. Se o educador assumir seu papel de mediador entre a literatura e o leitor iniciante, podemos vislumbrar mudanas no quadro at agora apresentado. Aguiar et al (2001, p. 140) nos mostra a tarefa do educador que tem um papel decisivo na abertura de horizontes do aluno. Partindo do prximo, do conhecido e do concreto, ele vai gradativamente, provocando novas leituras e novos modos de ler os mesmos livros. Nesse sentido, vrias prticas apresentadas incluem professoras que mesmo intuitivamente trabalham o texto literrio

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como construo interacional, como um processo social que envolve diversos agentes e nenhum paciente podemos dar conta dessa relao leitura/conhecimento sem estarmos presos ao modelo de mundo j pronto, j sabido e j dominado por outrem. (PAULINO, 2003, p. 73)

Consideramos, portanto, que o papel da literatura infantil nos anos iniciais do ensino fundamental o de contribuir para a constituio do leitor, que interaja com os diferentes livros, que aprenda com eles, que interrogue, que questione, critique e que tenha uma experincia inesquecvel, assim como Cademartori (2009) nos indica:

Os livros inesquecveis, aqueles que nos causaram impacto na juventude, e ainda nos reservam prazer e surpresas ao serem relidos muitos anos depois, fizeram parte de nossa formao de conceitos, ordenaram certas vivncias, mas sobretudo, nos fascinaram. (CADEMARTORI, 2009, p. 84)

Esperamos que esta pesquisa possa contribuir para que a leitura literria, o letramento literrio seja compreendido como necessrio e indispensvel para o leitor em formao. Que essa utopia seja possvel. Assim, como sugeriu a professora P2, o trabalho adequado com a literatura, com o letramento literrio, poder fazer das crianas formiguinhas que procuram nos livros, o doce, a delcia, o alimento para se institurem como leitores do texto literrio. Sejamos formigas em volta do acar!!!

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Apndice 1: Entrevistas semiestruturadas

Entrevista semiestruturada com professores do 2 ano Identificao: 1. Nome: ........................................................................................................................ 2. Idade: ......................................................................................................................... 3. Sexo: .......................................................................................................................... 4. Que srie leciona: ..................................................................................................... 5. Tempo que atua no magistrio (total): ....................................................................... 6. Tempo que leciona nesta escola:............................................................................... 7. Tempo que leciona nesta srie:................................................................................. 8. do quadro efetivo ou substituto? .......................................................................... FORMAO 1. Qual a sua formao? ________________________________________________________________________ 2. Em que instituio voc estudou? ________________________________________________________________________ 3. Em que ano terminou o curso? ________________________________________________________________________ 4. Voc fez alguma especializao aps a faculdade? Se sim, qual? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. J fez algum curso ou palestra que tratou de Literatura infantil, alfabetizao e letramento? Se sim, qual e quando? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Voc considera importante o trabalho com literatura infantil na escola? Explique por qu. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Para voc, o que a literatura infantil? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7.1 Como voc define alfabetizao? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7.2- Qual a sua concepo de letramento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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7.3 J ouviu falar em letramento literrio? Como define, ou o que acha que ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Com relao literatura infantil, j fez algum curso que tratou sobre uso da literatura infantil em sala de aula? Se sim, qual e quando? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Voc costuma utilizar a literatura infantil em suas aulas? __________________________________________________________________________ 10. Como voc realiza esse trabalho? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10.1. Voc l livros de literatura infantil para seus alunos? Como seu critrio de escolha? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10.2. Como voc trabalha a literatura infantil? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 10.3. Depois das atividades como voc avalia o trabalho dos alunos? (corrige, recolhe o material, etc). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Caso no utilize, por que no o faz? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12. Voc considera importante (interessante) o uso da literatura infantil na escola? Por qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13. Durante esse ano voc realizou alguma atividade usando a literatura? Se sim, como foi esse trabalho? (passo a passo), quanto tempo durou? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 14. Temos aqui dois livros de histrias infantis. Marcelo, Marmelo, Martelo, de Ruth Rocha e A famlia de Marcelo, de Ruth Rocha. Gostaramos que lesse os dois e de 0% a 100% os classificassem em: Literatura: Linguagem: Ilustraes: Mensagem: Uso em sala de aula: Recepo dos alunos:

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15. Se tivesse que escolher um livro para usar na sua sala de aula qual escolheria? Por que? Deste livro fale o que achou. E como o utilizaria em sala de aula. Durante quanto tempo, com que objetivos. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 16. Quando voc trabalha com livros de literatura, como as crianas reagem? Elas gostam? Por qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 17. H algum momento em que os alunos escolhem livros para ler? Como feita essa escolha? H alguma orientao nesse sentido? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 18. Voc acredita que a literatura infantil possa servir como material para tornar o aluno letrado? Por qu? Explique. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 19. Explicite o papel que a literatura infantil representa em sua prtica pedaggica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________