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Negro e educao: presena do negro no sistema educacional brasileiro

Marcus Vinicius da Fonseca Patrcia Maria de Souza Santana Cristiana Vianna Veras e Eliane Botelho Junqueira Jlio Costa da Silva Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto (Organizadoras)
So Paulo, 2001

anped
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Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd

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I Concurso Negro e Educao Organizao

ANPEd Ao Educativa

Apoio

Fundao Ford

Comisso Organizadora
Maria M. Malta Campos Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Regina Pahim Pinto Srgio Haddad

Comit cientfico
Flvia Rosemberg Luiz Alberto Oliveira Gonalves Luiz Claudio Barcellos Maria Malta Campos Marlia Pinto de Carvalho Marilia Pontes Sposito Nilton Bueno Fischer Regina Pahim Pinto Srgio Haddad

Projeto grfico e diagramao

Capa: Samuel Ribeiro Jr Miolo: Miro Nalles Reviso: Orlando Joia

Sumrio

Apresentao ......................................................................................... 5 Formao de pesquisadores no contexto do I Concurso Negro e Educao Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto.................. 7 As primeiras prticas educacionais com caractersticas modernas em relao aos negros no Brasil Marcus Vinicius da Fonseca.............................................................. 11 Rompendo as barreiras do silncio: projetos pedaggicos discutem relaes raciais em escolas municipais de Belo Horizonte Patrcia Maria de Souza Santana....................................................... 37 Raa e gnero na trajetria educacional de graduandas negras da Unicamp Jlio Costa da Silva......................................................................... 53 Estudantes negros e a transformao das faculdades de direito em escolas de justia: a busca por uma maior igualdade Cristiana Vianna Veras e Eliane Botelho Junqueira.............................. 73

Apresentao
com grande satisfao que a Comisso Organizadora do I Concurso Negro e Educao traz a pblico resultados de pesquisas realizadas no contexto desta iniciativa (1999-2000), promovida pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd e pela Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, com o apoio da Fundao Ford. O Concurso buscou, entre outros objetivos, incentivar linhas de pesquisa na rea e, sobretudo, propiciar condies para formar pesquisadores. Nesse sentido, foi dada prioridade a projetos de candidatos com pouca ou nenhuma experincia em pesquisa, dando-se nfase a questes pouco exploradas na rea. Os selecionados tiveram um ano para desenvolver suas investigaes. Os quatro trabalhos selecionados para esta coletnea so uma contribuio importante para a cada vez mais atual discusso sobre as desigualdades sociais, particularmente quanto escolarizao do segmento negro. Essa discusso vem colocando para a sociedade brasileira questes que h muito tempo so debatidas no mbito do movimento negro, e que comeam a ser cogitadas pelos formuladores de polticas pblicas. Cada um dos autores apresenta o resultado de seu estudo (com a preciso possvel para um iniciante) de forma simples, s vezes em tom coloquial, sem entretanto simplificar a complexidade das questes abordadas. Os leitores podero verificar a relevncia dos resultados encontrados e a contribuio inegvel de cada um dos trabalhos aqui apresentados para o conhecimento na rea. O primeiro trabalho, As primeiras prticas educacionais com caractersticas modernas em relao aos negros no Brasil , de Marcus Vinicius Fonseca, um estudo de carter histrico sobre a educao de crianas negras, no contexto da promulgao da Lei do Ventre Livre, de 1871. Desvenda os embates travados entre os que defendiam os interesses dos proprietrios de escravos e aqueles que lutavam para que as crianas, filhas de escravas nascidas livres, tivessem uma educao que as preparasse para a vida livre. O segundo, intitulado Rompendo as barreiras do silncio: projetos pedaggicos discutem relaes raciais em escolas da rede municipal de ensino de Belo Horizonte , de Patrcia Maria de Souza Santana, analisa projetos pedaggicos e outras iniciativas, em escolas pblicas daquela cidade, visando discusso das relaes raciais no Brasil, bem como o conhecimento e a valorizao da cultura e da histria dos negros. O estudo mostra que tais iniciativas so mais numerosas do que se costuma pensar; revela tambm a influncia direta, muitas vezes solitria, de professores negros. O terceiro estudo, Estudantes negros e a transformao das faculdades de direito em escolas de justia: a busca por uma maior igualdade , foi elaborado por Cristiana Vianna Veras1. Analisa a transformao do perfil dos estudantes de direito, em termos raciais e sociais, num universo tradicionalmente conservador e homogneo, levantan1 Em colaborao com Eliane Botelho Junqueira, sua orientadora nesta pesquisa.

do a hiptese de que tal transformao poder contribuir para formar futuros operadores de direito mais conscientes da desigualdade social e mais prximos da realidade brasileira. O quarto trabalho, Raa e gnero na trajetria educacional de graduandas negras da Unicamp , de Jlio Costa da Silva, analisa depoimentos de alunas negras da Unicamp sobre sua trajetria educacional desde o ensino fundamental, discutindo especificamente as discriminaes e preconceitos que as atingiram e a maneira como reagiram a tais situaes. Seu estudo, em que se destaca a riqueza dos depoimentos, articula raa e gnero, e indica que as mulheres, pela posio que ocupam, so mais sensveis ao preconceito e discriminao. O volume aberto com um texto introdutrio ( Formao de pesquisadores no contexto do I Concurso Negro e Educao ), onde as professoras Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto, a quem coube coordenar o processo de desenvolvimento do Concurso e as atividades dele decorrentes e que organizaram esta coletnea, tecem consideraes sobre a formao de pesquisadores e, de modo geral, sobre os limites e possibilidades que se apresentaram no contexto desta iniciativa. A Comisso Organizadora

Formao de Pesquisadores no Contexto do I Concurso Negro e Educao

Petronilha Beatriz Gonalves e Silva e Regina Pahim Pinto
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A iniciativa de organizar o Concurso Negro e Educao visava a suprir lacunas de pesquisa sobre o tema, bem como incentivar a formao de pesquisadores. Mais do financiar projetos, buscava-se estimular a criao de linhas de pesquisa e, sobretudo, apoiar pesquisadores iniciantes. Para dar formato ao Concurso, colher sugestes e debater a pertinncia de suas proposies iniciais, a Comisso Organizadora realizou, em 1998, um seminrio para o qual foram convidados pesquisadores da rea, negros e no negros, muitos deles militantes do movimento negro. Entre as vrias sugestes, foi destacada a necessidade de o Concurso se constituir em um processo formativo, prevendo-se, para tanto, vrias atividades, bem como a presena de um orientador para acompanhar o desenvolvimento de cada um dos projetos de pesquisa a serem apoiados. A primeira edio do Concurso teve significativa acolhida, o que mostrou a validade da iniciativa. Ao todo, foram recebidos 171 projetos abordando os mais diferentes aspectos do tema. Destes, 135 foram submetidos seleo, tendo sido escolhidos dez, conforme previam as normas3. O processo seletivo contou com a participao de pareceristas ad hoc , pesquisadores experientes na rea das relaes raciais, relacionada ou no educao. A seleo final foi feita pelo Comit Cientfico, o qual procurou seguir critrios rigorosos do ponto de vista cientfico e, ao mesmo tempo, considerar os limites de projetos de pesquisadores iniciantes, muitos deles, at ento, autodidatas em pesquisa. Dentro ainda do esprito formativo do Concurso, o Comit julgou conveniente que tanto os proponentes selecionados como os no selecionados tomassem conhecimento das sugestes e crticas constantes dos pareceres sobre os projetos, pois se entendia que essa medida poderia colaborar para a formao dos candidatos. Tal providncia pareceu bastante acertada, a julgar pelos depoimentos de alguns com quem tivemos contato, sobre a importncia de conhecerem os pontos a reformular ou a aprofundar nos projetos. Houve inclusive quem, com base nas sugestes, refez seu projeto, tendo este sido selecionado para curso de mestrado. Nesse sentido, o empenho do Comit em dialogar e encorajar os candidatos ofereceu elementos para que os candidatos dessem continuidade a seus esforos. Os dez contemplados, alm de contarem com a orientao de um pesquisador experiente durante o desenvolvimento de sua investigao, tiveram a oportunidade de
2 Respectivamente, professora da Universidade Federal de So Carlos e pesquisadora da Fundao

Carlos Chagas.

3 Os demais, 36 projetos, no foram a julgamento por no preencherem as normas do Concurso.

debat-la com os colegas e com o Comit Cientfico, em dois seminrios de formao. Durante o perodo de durao da pesquisa, elaboraram um relatrio parcial e um final, os quais foram avaliados pelo Comit Cientfico e, quando necessrio, reformulados. Nesse processo de acompanhamento e avaliao, instaurou-se um dilogo bastante fecundo entre o Comit Cientfico e os bolsistas, no que diz respeito ao encaminhamento do projeto, metodologia escolhida, maneira de abordar o tema e de tratar os dados. A possibilidade de ouvir e de conversar com os membros do Comit Cientfico, muitos deles autores citados pelos bolsistas em seus trabalhos, encorajouos na complexa tarefa que tinham pela frente. Foi tambm estimulante ouvir os colegas sobre seus prprios trabalhos bem como ter a oportunidade de opinar sobre a pesquisa dos outros. Confrontando-se as observaes sobre os projetos feitas pelo Comit Cientfico durante o primeiro seminrio de formao com o resultado expresso nos relatrios finais, observaram-se progressos significativos por parte da maioria dos bolsistas. Isso ficou evidente na preocupao e no empenho em precisar conceitos, delimitar o tema estudado e encaminhar a pesquisa de modo mais pertinente, articulando as questes enfrentadas com as referncias tericas. Em resumo, a maioria conseguiu aperfeioar o trabalho do ponto de vista terico e metodolgico. Observaram-se ainda esforos de contextualizao do objeto de anlise, apoiando-se em bibliografia de carter terico ou histrico. Os relatrios finais elaborados pelos participantes certamente demonstraram avano na experincia de pesquisar. No entanto, a despeito dos progressos e dos resultados promissores, as ponderaes e recomendaes dos responsveis pelo acompanhamento e avaliao dos projetos demonstram que no s h aspectos a serem aperfeioados em trabalhos futuros bem como dificuldades a serem superadas pelos pesquisadores iniciantes e enfrentadas por seus formadores. A primeira delas diz respeito construo do corpo terico. Nem sempre fica claro, em todas as suas dimenses, para um pesquisador iniciante e que tem o prazo de um ano para realizar seu trabalho, o que seja o corpo terico de uma pesquisa. Muitas vezes ele o confunde com reviso da literatura na rea, no chegando a formular os conceitos com preciso; falta-lhe indicar a sua sustentao terica. Na maior parte dos casos, embora os bolsistas tenham entendido o corpo terico como uma referncia para organizao de sua pesquisa, no conseguiram faz-lo dialogar suficientemente com os dados coletados. Da mesma forma, em alguns casos, na construo do corpo terico e da metodologia, diferentes linhas tericas e abordagens metodolgicas foram utilizados de modo indiscriminado. Merece tambm destaque a dificuldade de os bolsistas organizarem os dados coletados na perspectiva dos objetivos e do corpo terico construdo, para que fossem analisados. Com isto se quer dizer que, embora os relatrios finais aprovados no tenham apresentado falhas srias de consistncia, alguns dos dados deixaram de ser explorados em dimenses significativas ou interessantes. Ainda quanto anlise dos dados, um problema freqente, nem sempre superado totalmente, foi a no distino entre as opinies prprias do pesquisador e as dos

sujeitos da pesquisa. Da mesma forma, na discusso dos resultados em face da literatura, confundiram-se, em certos momentos, julgamentos formulados com base em vivncias ou opinies do pesquisador com aqueles que poderiam ser elaborados, como fruto de reflexo a partir do corpo terico da pesquisa. Quanto metodologia, cabe lembrar que, em alguns casos, apesar de ter sido escolhida a metodologia adequada ao problema e questo de pesquisa, houve alguma inabilidade ou falta de compreenso de suas exigncias, a fim de bem aplic-la. Uma outra dificuldade foi superada na primeira fase da pesquisa, mas, dada a freqncia com que se manifestou no conjunto de projetos submetidos ao Concurso, convm destacar: a no distino entre projeto de pesquisa e projeto de interveno. Grande parte dos proponentes composta de negros, preocupados em solucionar problemas que seu povo enfrenta e, nesse sentido, tentaram, com seus projetos, buscar uma forma de combater o racismo, as discriminaes, buscar reconhecimento e respeito e criar melhores condies de vida. Para tanto, propuseram intervenes sem articul-la com a pesquisa. Haveria uma investigao no seio da interveno? A partir de uma pesquisa, previa-se a realizao de uma interveno? A pesquisa se destinaria a avaliar e ou acompanhar uma interveno? Cabe ressaltar que o Concurso se constituiu numa oportunidade de aprendizagem tambm para o Comit Cientfico. Alm de tomarem cincia das inquietaes dos candidatos e de facetas da problemtica racial que merecem ser investigadas, os seus membros tiveram que definir critrios de avaliao e acompanhamento que, sem comprometer a excelncia cientfica e acadmica do processo de pesquisa, levassem em conta diferentes experincias e reas de formao. Finalmente, tudo indica que o Concurso contribuiu para a visibilidade do tema, tendo mobilizado um grande nmero de interessados, provenientes de vrias partes do pas e que, qui, em outras circunstncias, no teriam a oportunidade de externar suas idias e, tampouco, v-las desenvolvidas e avaliadas. Com certeza muitos dos limites e dificuldades anteriormente mencionados podero ser superados no decorrer das atividades do II Concurso Negro e Educao, j em andamento.

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Resumo

Pesquisa de carter histrico. Focaliza os anos em que vigiu a Lei do Ventre Livre (1871-1888). Recorre a documentos oficiais, principalmente do poder legislativo do Imprio e do Ministrio da Agricultura, assim como a manifestaes de intelectuais do perodo. Examina as prticas educacionais dirigidas aos afrodescendentes nascidos livres de mes escravas. Indica que havia uma conscincia sobre o valor da educao como elemento de incluso social no processo de superao do escravismo, no obstante ter predominado a tendncia a no incluir os filhos livres de escravas nos benefcios da instruo.

Introduo

Este artigo resulta de pesquisa de carter histrico1 (Fonseca, 2000), cujo marco temporal encontra-se circunscrito nas ltimas dcadas da escravido (1871 a 1888). Seu objetivo analisar a relao entre abolio da escravido e educao dos negros, tal como foi concebida durante o processo de superao do escravismo no Brasil. O ponto de partida a Lei do Ventre Livre, de 1871, segundo a qual as crianas nascidas de mulheres escravas passavam a ser consideradas de condio livre. em torno dessas crianas que encontraremos um conjunto de experincias no que tange educao dos negros no Brasil. Trata-se do reconhecimento da necessidade de se estender aos negros a educao escolar, ou moderna, pois, como salienta Justino Magalhes (1996), a escolarizao um dos principais aspectos do processo de modernizao da educao. Para avaliar essas experincias educacionais utilizamos como fonte de pesquisa os debates relativos elaborao da Lei do Ventre Livre, a documentao do Ministrio da Agricultura no que diz respeito sua execuo e, finalmente, algumas obras que consideramos importantes no cenrio das discusses sobre a abolio da escravido no Brasil. Dessa forma, o presente texto divide-se em duas partes: a primeira, discute o surgimento da questo educacional no contexto do processo de construo e execuo da Lei do Ventre Livre; a segunda, analisa o carter inovador desse processo, demonstrando a diferena entre as concepes educacionais que surgiram em meio abolio e a forma como a questo era tratada anteriormente.

As Primeiras Prticas Educacionais com

Caractersticas Modernas em Relao aos Negros no Brasil

Marcus Vincius Fonseca*
1 Orientadora: Cynthia Greive Veiga.
*Mestre em educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.

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A Lei do Ventre Livre e a educao

Os anos de 1850 a 1888 foram marcados por um intenso debate sobre a abolio da escravido, sendo o ano de 1871 um dos momentos capitais, dado que se discutia a libertao das crianas nascidas de escravas a libertao do ventre, como se costumava dizer na poca. A caracterstica mais importante dessa discusso diz respeito ao fato de atacar a nica fonte legal de entrada de novos escravos no pas. Desde a proibio do trfico de africanos, em 1850, somente o ventre das mulheres escravas continuava a introduzir trabalhadores cativos em terras brasileiras. Libertar o ventre significava acabar com a nica fonte de renovao da escravido e, assim, essa instituio estaria com seus dias contados. No havendo novos escravos, o trabalho servil passava a ser um problema geracional e seria eliminado medida que as geraes nascidas no cativeiro desaparecessem completamente2. Essa proposta de cunho geracional foi uma manifestao clara da inteno de se eliminar o trabalho escravo de forma lenta e gradual, concepo que pode ser percebida claramente na argumentao do jurisconsulto e historiador Perdigo Malheiros, um dos principais defensores da libertao do ventre como forma mais conveniente de se acabar com a escravido no Brasil:
Para se obter a extino completa da escravido, preciso atac-la no seu reduto, que entre ns no hoje seno o nascimento . Cumpre, portanto, declarar que so livres todos que nascerem de certa data em diante ... esta emancipao do ventre, esta liberdade dos filhos, importa a grande justia da revogao do odioso e injustificvel brbaro princpio mantenedor da perpetuidade da escravido, o celebre partus sequitur ventrem deve ser a pedra angular da reforma. (Malheiros, 1976 [1867], p. 156, grifos do autor).

Portanto, a pedra angular da reforma proposta por Perdigo Malheiros deveria ser a quebra do princpio herdado do direito romano segundo o qual o parto deveria seguir a sorte do ventre . Impedir o nascimento de novos escravos colocaria a escravido em xeque e garantiria o seu fim em algumas geraes, permitindo aos senhores de escravos uma transio gradativa para o trabalho assalariado.

Foi tambm Perdigo Malheiros o primeiro a perceber as implicaes da relao entre a abolio da escravido e a educao. J em 1867, formulava a seguinte pergunta: que educao devem receber essas crianas que se tornaro os futuros cidados do Imprio? :
O essencial que alm da educao moral e religiosa, tomem uma profisso, ainda que seja lavradores ou trabalhador agrcola; ele continuar a servir a se lhe convier, ou ir servir a outrem, ou se estabelecer sobre si; em todo caso, aprenda um ofcio mecnico, uma profisso, de que possa tirar recursos para se manter e a famlia, se tiver. Alguns podero mesmo ser aproveitados nas letras ou em outras profisses, as es2 Nos debates sobre a libertao do ventre encontramos uma interessante correlao entre o nasci-

mento e a morte como elementos considerados responsveis pelo fim da escravido no Brasil. Nesse sentido, determinar que as crianas nascidas de escravas seriam de condio livre encontrava um complemento na morte das geraes de trabalhadores cativos. Isso porque, depois de 1871, ningum mais nasceria escravo no Brasil e, medida que as geraes anteriores fossem morrendo, a escravido terminaria quase que naturalmente.

13 colas lhes so francas, como livres que sero por nascimento. Obrigar os senhores a mand-los a elas ainda problema a resolver; a instruo obrigatria ou forada no est admitida entre ns, nem mesmo para os demais cidados livres. Os senhores devem ter para isto um prudente arbtrio, como aos pais dado em relao aos filhos. (idem, ibidem, p. 162)

Na perspectiva apresentada por Malheiros, a libertao do ventre e a educao so articuladas de forma clara, sendo que a educao chega at mesmo a ser tratada como uma dimenso complementar do processo de abolio do trabalho escravo. Portanto, em meio s discusses que comeavam a difundir a idia e a necessidade de estabelecer a libertao das crianas nascidas de escravas, educao e emancipao eram vinculadas como parte do processo geral de preparao dessas crianas para o exerccio da liberdade. No entanto, a articulao entre abolio e educao - tal como se deu nos debates relativos libertao do ventre no foi colocada em destaque para proteger as crianas que nasceriam livres. No fundo, o que ela verdadeiramente expressa a tentativa de minimizar o impacto que o fim do trabalho escravo poderia gerar no perfil da sociedade brasileira, que receberia um nmero significativo indivduos originrios do cativeiro na condio de cidados livres. Ao recuperarmos os debates que ocorreram no parlamento em torno do projeto de lei que pretendia acabar com a escravido das novas geraes nascidas de escravas, esse posicionamento fica explcito. Percebe-se a inteno de se atribuir uma obrigao aos senhores quanto educao dessas crianas, embora acompanhada de algumas restries. No parecer da comisso responsvel pela leitura do projeto de lei apresentado Assemblia Geral Legislativa, em 1870, isso fica evidente na medida em que a inteno de se atribuir aos senhores das mes a responsabilidade por uma educao, inclua, sempre que possvel , a instruo elementar:
Art. 7 Os filhos das escravas nascidos depois da publicao desta lei sero considerados livres. Os libertos em virtude desta disposio ficaro em poder e sob a autoridade dos senhores de suas mes, que exercero sobre eles o direito de patronos, e tero a obrigao de cri-los e trat-los, proporcionando-lhes sempre que for possvel a instruo elementar (Cmara

dos Deputados, 1874, p. 27).

Afirmar que os senhores das mes sempre que possvel deveriam proporcionar s crianas a instruo elementar era algo extremamente vago e no representava nenhuma garantia de que eles assumiriam a funo de ampliar o contedo da educao dessas crianas. Legislar sobre o sempre que possvel muito mais uma inteno do que necessariamente uma determinao; a possibilidade, ou o sempre que possvel , algo muito subjetivo para ser abarcado pelos nexos causais que motivam uma lei. A despeito disso, pode-se considerar que alguns setores que atuavam no parlamento tentaram criar na lei uma brecha para forar uma mudana de atitude dos senhores em relao s novas geraes provenientes da prole das escravas. Trata-se do reconhecimento da necessidade de submet-las a uma educao mais ampla como forma de preparao para a vida livre. Mesmo os opositores do projeto de libertao do ventre reconheciam e atri-

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buam uma importncia fundamental educao. Porm, a responsabilidade de educar era vista como um problema, pois evidente que os senhores no estavam dispostos a assumir tal compromisso em relao aos filhos de escravas. Os setores mais afinados com os interesses dos proprietrios de escravos estavam atentos para que essa obrigao no viesse a recair sobre os senhores das mes. Essa posio manifesta-se no prprio Parecer enviado Cmara dos Deputados em 1870. Ela exprime a conscincia dos representantes dos interesses dos senhores de escravos de que a libertao do ventre no poderia vir associada a uma mudana efetiva do status das crianas que nasceriam livres. Um dos pareceristas, deputado Rodrigo A. Silva, manifesta-se contra o artigo que deixava margem interpretao da obrigatoriedade por parte dos senhores de providenciar instruo elementar para as crianas que nasceriam livres. Alm da defesa explcita do direito dos proprietrios agrcolas o deputado argumenta que a atribuio educacional (a instruo elementar) estabeleceria duas formas de conduta dos proprietrios no exerccio do seu poder: uma, para os escravos, que poderiam ser tratados como de costume; outra, para as crianas nascidas de escravas que, alm de serem consideradas livres, deveriam ser objeto de novas prticas educacionais:
Se o patrono tem obrigao no s de criar e tratar dos filhos de suas escravas, como pessoas livres, mas tambm de dar-lhes a educao que devem ter os cidados em tais circunstncias o projeto nesta parte alm de vexatrio, inexeqvel ... Introduzido nestes estabelecimentos dois sistemas, um severo e disciplinar para os escravos e outro de harmonia teremos constitudo para os proprietrios uma posio rodeada de embaraos, to cheia de obrigaes e de ameaas, que eles jamais aceitaro por vontade prpria (Cmara dos Deputados, 1874, p. 99 3).

A educao tornava-se, assim, um ponto de discordia, pois dividiria as prticas que regiam o mundo do trabalho, medida que conferia um novo status s crianas nascidas livres de escravas. Significaria tambm, de acordo com Rodrigo A. Silva, que essas crianas poderiam ser retiradas do trabalho produtivo para receberem instruo, o que no s afetaria os lucros dos senhores, como despertaria o descontentamento entre os escravos que

no possussem esse benefcio. As posies em relao educao manifestas nos debates parlamentares expressam um antagonismo: de um lado, era ressaltada a necessidade de educar as novas geraes que nasceriam livres no cativeiro; de outro, educlas significava contrariar os interesses imediatos dos proprietrios de escravos, que no estavam dispostos a aceitar uma mudana efetiva na condio desses indivduos, tidos como os futuros trabalhadores do pas. O ponto de chegada da disputa envolvendo a educao foi a forma como a questo se materializou no texto da Lei 2040 popularizada com o nome de Lei do Ventre Livre que estabeleceu uma sutil distino entre criar e educar . Segundo essa lei, todas as crianas nascidas aps 28 de setembro de 1871
3 A publicao referente ao Projeto de Lei apresentado Assemblia Geral Legislativa em 1870, utiliza-

da nesta pesquisa, data de 1874.

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passavam a ser consideradas de condio livre, porm, deveriam permanecer at os oito anos sob a posse dos senhores de suas mes. Quando atingissem essa idade, o senhor faria uma escolha: ficaria com o menor at a idade de 21 anos podendo inclusive durante todo esse perodo utiliz-lo como trabalhador , ou o entregaria ao Estado, mediante uma indenizao de 600$000 (seiscentos mil ris)4. Quanto s crianas que permanecessem sob a posse dos senhores, a Lei preconizava que deveriam ser somente criadas . As que fossem entregues ao Estado deveriam ser encaminhadas a instituies que se tornariam responsveis por sua criao e educao . Portanto, a distino entre criao e educao isentava os senhores de escravos de qualquer responsabilidade quanto a uma alterao no contedo das prticas educativas dirigidas a essas crianas. Por outro lado, definia que aquelas que fossem entregues ao Estado no poderiam ser tratadas como era comum no regime de escravido, devendo ser, portanto, educadas
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. Enfim, de acordo com a Lei do Ventre Livre, as que nascessem de escravas poderiam ser criadas ou educadas, ou melhor, poderiam ser submetidas aos mesmos padres de educao que vigoravam durante a escravido, caso ficassem sob a posse dos senhores de suas mes, ou poderiam ser expostas a uma outra forma de educao, mediante a qual seriam preparadas para a vida como seres livres, caso fossem entregues ao Estado. Qual foi o destino das crianas nascidas de escravas aps 1871? Foram elas criadas , ou educadas ? Permaneceram sob a posse dos senhores, ou foram entregues ao Estado? Essas questes so fundamentais para sabermos como foi encaminhada a questo educacional em meio ao processo de abolio do trabalho escravo. A educao na vigncia da Lei

do Ventre Livre - A anlise do processo de execuo da Lei do Ventre Livre revela que a educao passou a ser um dos aspectos importantes do discurso e da ao do poder pblico em relao s crianas que nasciam livres e, aos negros, de um modo geral. Nesse sentido, percebe-se at 1879 um esforo para se construir uma estrutura educacional que possibilitasse a educao das crianas entregues ao Estado. Esse ano em que as primeiras crianas nascidas livres completariam oito anos e poderiam ser entregues ao Estado ou retidas nas mos dos senhores constitui-se um marco para se avaliar a ao do governo e para o prprio entendimento da educao dos negros no contexto do processo de abolio do trabalho escravo no Brasil. No relatrio do Ministrio da Agricultura de 1872, j aparecem referncias a iniciativas que buscavam articular a educao e o processo de abolio da escravido:
... pendem de deciso do governo duas propostas para criao de companhias
4 Nesse sentido, essas crianas se tornariam livres somente aps os 21 anos, o que, como ressalta

Mattoso (1988), consiste em uma escravido disfarada.

5 De acordo com a concepo que estamos utilizando, tanto as crianas que permaneceram sob a

posse dos senhores como as que foram entregues ao Estado foram educadas. O que diferia era a forma como eram educadas. Podemos considerar como principal elemento dessa distino o fato de que no se exigia aos senhores de suas mes submet-las a instruo elementar.

16 destinadas alforria de escravos e educao dos menores livres, filhos de mulher escrava, que senhores das mes tiverem abandonado, e ao aproveitamento de seus servios por meio de contratos e parcerias. (Ministrio da Agricultura, 1872).

No ano 1873 persistia a mesma inteno:

O movimento emancipador continua a manifestar-se espontaneamente, j pela generosidade individual, j pelos esforos coletivos de associaes organizadas para esse fim em diversas cidades do Imprio, manifestando-se tanto por alforrias, como pela instruo que procuram difundir entre os escravos. (Ministrio da Agricultura, 1873).

Esses relatrios indicam que imediatamente aps a aprovao da Lei do Ventre Livre as propostas para constituio de associaes para a educao das crianas nascidas livres de escravas comeavam a ser apresentadas e eram bem acolhidas pelo Ministrio da Agricultura. Esse rgo do governo do Imprio via nessas associaes a possibilidade de recolher as crianas, pois o governo no possua uma estrutura capaz de receb-las e, muito menos, estava disposto a cri-la sob sua inteira direo e responsabilidade O caminho para realizao de parcerias com particulares revelava-se, assim, como o mais conveniente a ser tomado. Foi esse o encaminhamento que vigorou at 1879, sendo que o Ministrio da Agricultura passou a tomar iniciativas com o objetivo de incentivar o surgimento de associaes que pudessem arcar com a educao das crianas, filhas de escravas, nascidas livres. No relatrio do Ministrio da Agricultura de 1876 esse propsito est explcito:
Os dois anos e poucos meses que nos separam do prazo fixado no Art. 1 da Lei de 28 de setembro (Lei do Ventre Livre) bastam, seguramente, para a expedio das providencias necessrias ao cumprimento das obrigaes incumbidas ao Estado pelo Art. 2 pargrafo 4 .... Um dos alvitres que se afiguraram mais aptos para a consecuo do fim da Lei o estabelecimento dos asilos agrcolas, adotados com bom xito, em outras naes para a educao dos menores. Num pas, como o Brasil, em que a agricultura definha pela falta de braos e de ensino profissional esse alvitre traria o excelente resultado de aumentar o nmero dos bons lavradores (Ministrio da Agricultura, 1876)

Na documentao do Ministrio da Agricultura h referncias a vrias dessas associaes. A partir de 1872 h in-

formaes anuais sobre o Imperial Instituto Fluminense de Agricultura que, segundo o relatrio do prprio instituto, tinha sob sua responsabilidade o primeiro asilo agrcola da Amrica do Sul, fundado em 1869, ou seja, em meio ao debate para a aprovao da Lei do Ventre Livre. No ano de 1873, o governo, por intermdio do Ministrio da Agricultura, firmou contrato com o agrnomo Francisco Parentes, para que fosse fundado no Piau um estabelecimento agrcola destinado educao de ingnuos6 e libertos: o Estabelecimento Rural de So Pedro de Alcntara . Essa parceria est estabelecida em um contrato pelo qual o governo entregava a Francisco Parentes quatro fazendas para que a educao dos ingnuos e libertos fosse reali6 Terminologia herdada do direito romano; a denominao atribuda s crianas nascidas livres de

escravas. Para uma anlise da aplicao desta terminologia neste caso, ver: Fonseca (2000)

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zada. So os seguintes os seus termos: educar fsica, moral e religiosamente os libertos das ditas fazendas, que forem menores, e os filhos das libertas nascidos depois da promulgao da Lei de 28 de setembro de 1871 ... prover, outrossim, a educao moral e religiosa dos adultos. (Contrato, 1874). Data do mesmo perodo a criao da Colnia Orphanologica Izabel , localizada em Pernambuco, e destinada a educar rfos e filhos livres de mulher escrava. Encontramos, ainda, no relatrio do Ministro da Agricultura de 1876, referncias a duas instituies na provncia do Par, o Colgio de Nossa Senhora do Amparo eo Instituto dos Educandos Artfices . Essas duas instituies paraenses, segundo o relatrio, seriam avaliadas quanto possibilidade de virem a receber as crianas nascidas livres de escravas. Mas tudo indica que no lhes foi alocada verba do governo do Imprio, pois no encontramos qualquer referncia a respeito nos anos seguintes. Caso recebessem algum recurso pblico, deveriam enviar, anualmente, informaes ao Ministrio da Agricultura. No perodo posterior a 1879, entretanto, observa-se um refluxo na poltica do Ministrio da Agricultura no sentido de fomentar o surgimento de associaes que se voltariam para a execuo do que foi definido pela Lei do Ventre Livre em relao educao das crianas nascidas de escravas. Esse recuo pode ser explicado pela maneira como a questo comeou a ser tratada no mbito do Ministrio da Agricultura a partir de 1876. Os anos mais prximos ao momento em que a primeira gerao de beneficiados pela Lei do Ventre Livre completaria oito anos so acompanhados por uma certa apreenso, pois os gastos ficariam a cargo do Estado e poderiam comprometer o oramento:
Aproxima-se o termo do prazo marcado no art. 1 da Lei de 28 de Setembro para opo dos senhores das mes entre os servios dos menores e a indenizao pecuniria, em ttulos de renda. Posto seja de presumir que a maioria dos senhores preferir concluir a educao comeada, a troco dos servios do menor at 21 anos de idade, cabe ao governo imperial cuidar, desde j, dos meios necessrios ao desempenho daquela obrigao. (Minis-

trio da Agricultura, 1876).

Essa declarao do Ministro da Agricultura ambgua, pois demonstra uma certa confiana em relao ao fato de que os senhores das mes iriam optar pela manuteno das crianas como mo-de-obra ou completar a educao iniciada em meio ao cotidiano da escravido; no entanto, tambm manifesta uma certa apreenso quanto reao desses senhores no que diz respeito possibilidade de acionarem o Estado para receber a indenizao de 600$000, mediante a entrega das crianas para que este completasse a sua educao. O receio que perpassa essa posio cercada de ambigidades era justo, pois se os senhores abrissem mo dos menores, o governo do Imprio poderia se ver em meio a um problema de grandes propores. De um lado, o Estado teria de mobilizar recursos para indeniz-los; de outro, teria que se ocupar da educao das crianas que estivessem sob sua responsabilidade, o que exigiria no s recursos, mas tambm a fiscalizao das instituies responsveis pela educao dos menores. O nmero de crianas que se encontravam em condies de serem liber-

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tadas conforme a definio da Lei 2040 justificava essa preocupao. Segundo estimativa contida no relatrio de 1878, em 1879 o pas teria 192.000 crianas nascidas livres de escravas. Se todas essas crianas fossem entregues ao Estado, haveria um colapso na organizao financeira e burocrtica do governo do Imprio, pois no s acarretaria a mobilizao de enormes recursos para a indenizao dos senhores, como no haveria associaes em nmero suficiente para receb-las. A mobilizao no sentido de consultar as provncias quanto existncia de associaes e recursos - como alis ocorreu, segundo o relatrio de 1876 -, era uma necessidade para efetivar a preparao de uma infra-estrutura mnima de enfrentamento da situao que passaria a vigorar aps 1879:
Por estimativa que fundo nos dados coligidos em comeo de 1877, julgo poderem ser avaliados em 192.000 os ingnuos existentes ao completar a lei oito anos de durao, o que d a mdia de 24.000 para cada ano. Ainda quando, pois, s a sexta parte venha ser entregue ao Estado ter este de receber anualmente 4.000, durante oito anos que comearo a correr de 28 de setembro prximo. Naquela hiptese, minimamente, de ter o Estado de receber 4.000 ingnuos anualmente durante o perodo de 8 anos, seria por este lado de 5.184:000$000 [5,184 milhes de contos de ris] o sacrifcio pecunirio, si a renda dos ttulos houvesse de ser contada desde o comeo de cada ano, e no do dia em que se efetuar a entrega do menor chegado idade marcada pela lei (Ministrio da Agricultura, 1878).

O quadro apresentado pelo Ministro da Agricultura vem cercado de preocupaes e de incertezas quanto ao impacto que o elevado nmero de crianas poderia gerar na estrutura do governo imperial, tanto no nvel financeiro estimado em 5,184 milhes de contos de ris para um perodo de oito anos quanto em termos de responsabilidade pelo encaminhamento e educao das crianas:
Mais a educao daqueles do que o resgate destes deve, quanto a mim, preocupar os poderes pblicos. Basta atender a que, dentro de oito anos, ter o estado recebido 32.000 educandos, de sexo idade e aptides diversas, na sua quase totalidade analfabetos e muitos trazendo os germens dos vcios e das ms inclinaes para que se advirta como este novo ramo do publico servio requer especiais cuidados

e avultadas despesas. (Idem).

Nesse sentido, no deveriam ser poupadas despesas para a constituio desse novo ramo dos servios pblicos, pois tratava-se de algo fundamental preparar os futuros trabalhadores e combater os vcios e ms inclinaes que essa clientela traria das senzalas, ou da sua condio de negros escravizados. A partir desse quadro, o ministro sugere o seu plano:
Convm, a meu ver, estimular por meio de auxilio pecunirio, proporcional ao nmero de ingnuos que lhes hajam de ser entregues, a organizao de sociedades que se constituam com determinados requisitos, fixados em especial regulamento, sejam elas meramente filantrpicas, sejam industriais. Mediante contrato de locao de servios, celebrados perante os juizes de rfos e sob sua inspeo executado, podem alguns menores ser confiados a empresa ou a particulares, de reco-

19 nhecida idoneidade, obrigando-se aquelas e estes a dar-lhes educao. Por fim, cumpre fundar, sobre plano modesto, asilos agrcolas e industriais, onde recebam os ingnuos, ao par com instruo elementar e religiosa, a lio pratica do trabalho. Combinando este e vrios meios que podem ser desenvolvidos, medida que a experincia trouxer o seu conselho, no para mim duvidoso que a despesa com a educao dos ingnuos ser compensada pelos seus resultados. (Idem).

No entanto, no relatrio do ano seguinte o ministro7 muda radicalmente de opinio, alegando que no havia necessidade de o Estado se antecipar, mas de moldar a sua ao a partir da prtica dos senhores de escravos. Isso porque muito provavelmente, no ano 1879, nenhuma criana foi entregue ao Estado:
A este respeito j tive ocasio de manifestar o meu parecer, quer quanto ao modo de colocar os mesmos menores, quer quanto escrupulosa fidelidade com que o governo entende dever cumprir para com os proprietrios o preceito legal. Penso agora como ento, que impraticvel seria estabelecer desde j um plano nico e definitivo, antes que a prtica v demonstrando qual a mdia dos menores entregues ao Estado, e quais por tanto os meios devam ser preferidos para assegurar-lhes convenientemente colocao. (Ministrio da Agricultura, 1879).

Essa mudana de posio que o Ministro Cansanso de Sinimbu demonstrou entre o relatrio de 1878 e o de 1879, pode ser explicada pelos dados que encontramos no relatrio de 1885. Seis anos aps a primeira gerao de crianas completar a idade que possibilitaria ao senhor fazer a escolha entre ficar com o menor ou entreg-lo ao Estado, o nmero total de crianas nascidas livres de escravas existentes em todo o Brasil era de 403.827. Dessas, apenas 113 haviam sido entregues ao Estado em troca da indenizao de 600$000 (seiscentos mil ris). Uma quantia insignificante, 0,028% do nmero total de crianas nessa situao, o que indica que a quase totalidade das crianas nascidas livres foram educadas nos mesmos moldes que os trabalhadores escravos. Ou seja, uma educao que transcorria no espao privado, onde a atribuio dos senhores era de criar os menores, sem nenhuma obrigao de prestar contas a respeito dessa criao. A relao entre crianas nascidas livres de escravas e a infncia desvalida 1879 a 1888 - O nmero de cri-

anas entregues ao Estado ficou abaixo de qualquer expectativa, o que levou a uma mudana de perspectiva quanto ao do governo em relao s associaes que receberiam as crianas nascidas livres de escravas. No perodo posterior a 1879 ainda encontramos registros de novas associaes dessa natureza. No entanto, elas no so apresentadas com a mesma preocupao que as anteriores e tampouco receberam os mesmos incentivos financeiros, sendo que algumas, provavelmente, sequer foram contempladas com algum auxlio, pois seus nomes so apenas citados nos relatrios. Entre as instituies que surgiram
7 No perodo que tomamos para anlise, havia uma rotatividade muito grande entre os titulares da

pasta que competia ao Ministrio da Agricultura. Os ministros mudavam praticamente de um ano para outro. Porm nos anos de 1878 e 1879 o titular permaneceu o mesmo, foi ele o Sr. Jos Lins Vieira Cansano de Sinimbu.

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nesse perodo de refluxo da questo da educao dos ingnuos podemos citar a Colnia Orphanologica Blasiana , fundada no ano de 1881, no Municpio de Santa Luzia, Provncia de Gois, que recebia dos cofres pblicos apenas a quantia de 500$000 (quinhentos mil ris) anuais. Nada que se possa comparar ao que foi destinado s instituies surgidas antes de 1879, como, por exemplo, a Colnia Orphanologica Izabel , situada em Pernambuco que, em 1877, firmou contrato com o governo no valor de 36:000$000 (trinta e seis contos de ris) por um perodo de trs anos, ou seja, uma mdia de 12:000$000 (doze contos de ris) anuais. As demais instituies do perodo posterior a 1879 localizavam-se no Cear, Minas Gerais e Rio de Janeiro. So elas, respectivamente: a Colnia Orphanologica Cristina , sobre a qual h notcias da fundao, em 1880, e das suas atribuies, a educao de crianas pobres, vtimas da seca; a Colnia Orphanologica de Nossa Senhora do Carmo do Itabira , sobre a qual tambm encontramos pouqussimas informaes. Registra-se apenas que foi fundada em 12 de outubro de 1884, por Joo Baptista da Cachoeira na sua fazenda, sendo destinada a rfos e menores; e, por ltimo, o Asylo Agrcola Isabel . Esse asilo, fundado no Rio de Janeiro, oferece algumas pistas quanto ao destino da educao dos ingnuos no perodo posterior a 1879. Ao contrrio da Colnia Orphanologica Blasiana , da Colnia Orphanologica Nossa Senhora do Carmo e da Colnia Orphanologica Cristina que, de acordo com os relatrios, receberam um pequeno auxlio do governo, ao Asylo Agrcola Isabel , criado em outubro de 1886, foram destinados 10:000$000 (dez contos de ris), quantia muito superior das demais instituies fundadas no mes-

mo perodo. Em parte, esse fato se explica pela sua localizao no Rio de Janeiro, o que lhe dava um certo grau de influncia junto ao governo e, tambm, por estar vinculada a uma instituio que tinha um amplo projeto para o tratamento da questo da infncia desamparada. O Asylo Agrcola Isabel era apenas o primeiro de uma srie de cinco que seriam criados pela Associao Protetora da Criana Desamparada para o atendimento infncia desvalida. Mas esse s um aspecto desse favorecimento que a instituio recebeu. Consultando documentao a seu respeito podemos deduzir como foi encaminhada a questo das crianas nascidas livres de escravas durante esse perodo. No h qualquer informao nos relatrios dos ministros da Agricultura sobre a educao dos ingnuos como uma funo prioritria do Asylo Agrcola Isabel . Entretanto, recorrendo a outras fontes, percebe-se que essa era, pelo menos teoricamente, uma das suas finalidades. A circular de 1886, que informa sobre sua criao, refere-se claramente s crianas nascidas livres de escravas:
Velar pela educao da gerao que cresce e sobretudo a das crianas privadas do sustento de seus protetores naturais, como foi produzido pela lei de 28 de setembro de 1871, um objeto de importncia incontestvel... O nmero destes infelizes no pequeno; as medidas tomadas a este respeito pelo governo o provam, assim como o fato de ver as diferentes autoridades recorrerem generosidade dos particulares para que elas os acolham. Mas estas medidas no so suficientes porque, entre outras razes, no h um plano regular seguido com perseverana. Darlhes hbitos de trabalho e gosto pela

21 agricultura, fonte primeira da riqueza do pas, inculcando-lhes ao mesmo tempo os slidos princpios da primeira educao, parece ser a traduo fiel do sentimento nacional. (Apud: Almeida, [1889] 1989, p. 247).

Como se observa no documento, a educao das crianas nascidas livres de escravas estava no centro das preocupaes e era apresentada como um problema que precisava ser enfrentado com uma certa urgncia. A circular questionava o fato de se recorrer generosidade de particulares, alegando a necessidade de um plano regular seguido com perseverana. Ou seja, questionava aes tidas como filantrpicas e lembrava a responsabilidade do Estado no sentido de financiar e tratar do problema da infncia, da qual a questo dos ingnuos era apresentada como elemento integrante. O Estado deveria no s financiar como apoiar a execuo de um plano educacional destinado a criar nessas crianas o hbito e o gosto pelo trabalho na agricultura, fonte primeira da riqueza do pas. No entanto, pelo menos em relao s crianas nascidas livres de escravas, no o que se v se levarmos em conta os relatrios dos ministros da Agricultura. De 1871 a 1884, apenas 113 crianas foram entregues ao Estado e, destas, apenas 21 encontravam-se na provncia do Rio de Janeiro, onde havia um total de 82.566 crianas nascidas livres de escravas. Tendo sido o Rio de Janeiro um dos ltimos redutos do escravismo no Brasil (Costa, 1982), possvel imaginar que os senhores que ficaram de posse das 82.545 crianas as utilizavam nos mais variados servios e que dificilmente as enviariam a instituies como o Asylo agrcola Isabel para serem educadas. O mais provvel que a questo das crianas nascidas livres de escravas foi equacionada concomitantemente ao problema das crianas desamparadas e utilizada como retrica para a ao da Associao Protetora da Criana Desamparada . Isso porque o verdadeiro desamparo dessas crianas encontrava-se na prpria Lei do Ventre Livre, que as manteve na condio de escravas ao permitir que os senhores se servissem dos seus trabalhos at os 21 anos, como de fato aconteceu com a maioria absoluta delas em todas as regies do Imprio, inclusive na provncia do Rio de Janeiro. A criao do

Asylo Agrcola Isabel no encontrava justificativa nas estatsticas relativas s crianas nascidas livres de escravas no Rio de Janeiro. Como vimos, elas se encontravam de posse dos senhores de suas mes sendo, portanto, amparadas pela escravido. O que justificava a criao dessa instituio era o problema das crianas desamparadas oriundas de vrios estratos sociais da populao livre do Rio de Janeiro. Esse sim, um problema de propores considerveis e que passava a fazer parte dos debates da poca8. Nesse sentido, o posicionamento assumido pelos dirigentes da Associao Protetora da Criana Desamparada , angariando fundos junto ao Ministrio da Agricultura, oferece alguns indcios para que se possa compreender como a educao dos ingnuos, progressivamente apresentada durante todo perodo dos anos de 1870 como uma dimenso importante do processo de superao do trabalho escravo, tornou-se, a partir da opo generalizada dos senhores de ret8 Ver Marclio (1998)

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las sob sua posse, um problema da infncia desamparada. Ao contrapormos a forma como a questo aparece na circular de criao do Asylo Agrcola Isabel e nas estatsticas do Ministrio da Agricultura sobre a Provncia do Rio de Janeiro, percebe-se que ela tornou-se uma retrica que objetivava chamar a ateno para os problemas da infncia e para a responsabilidade do Estado, pois este foi um dos principais gestores da Lei do Ventre Livre e era o responsvel legal pelas crianas que no ficassem retidas nas mos dos senhores. A forma pela qual foi criado o Asylo Agrcola Isabel no Rio de Janeiro, onde a questo da educao dos ingnuos no tem uma especificidade, mas utilizada como um elemento retrico para caracterizao dos problemas relativos infncia, , de certo modo, o ponto de chegada das instituies que surgiram antes de 1879. Se, por um lado, o Asylo Agrcola Isabel nasce em 1886 equacionando o problema das crianas nascidas livres de escravas com a questo da infncia desamparada, por outro, as instituies que surgiram durante os anos de 1870, tratando a questo dos ingnuos como um problema especfico e relativo escravido, tiveram tambm na questo da infncia desamparada seu ponto de chegada nos anos de 1880. De fato, aps essa data, as instituies que surgiram antes de 1879 comearam a ser tratadas de forma bastante especfica nos relatrios do Ministrio da Agricultura. A apologia em relao s mesmas cede lugar a um discurso que recorrentemente apontava a crise pela qual elas passavam. A opo generalizada dos senhores de reter as crianas e, consequentemente, a perda ou a diminuio em propores significativas dos auxlios financeiros concedidos pelos cofres pblicos, fizeram com que essas instituies entrassem em crise, passando a viver tempos difceis que contrariavam as expectativas positivas que acompanharam o seu surgimento, no incio dos anos de 1870. Elas no receberam as crianas nascidas livres e passaram a ter na infncia desamparada seu pblico alvo. Aps 1879, a tendncia era a de igualar o problema dos ingnuos e da

infncia desamparada. o que sugere uma artigo com o ttulo Escravos Livres, publicado em um peridico carioca, O Echo Social :
... Sabemos que a lei de 28/09/71 manda que se prepare casas de educao para os ingnuos,... se os nossos fazendeiros tornaram-se suspeitos para educar os ingnuos.... decerto em piores casos esto para educar aqueles que so entregues pelo Juzo de rfos, com pena de serem agarrados pela polcia, caso fujam desta escravido forada. Convena-se o pblico que a medida tomada sobre estes meninos para suprir as fazendas dos senhores potentados dos braos da lavoura, sendo os menores obrigados a trabalhar junto com a turma de escravos sujeitos ao vergalho dos feitores (Apud: Martinez, 1997, p. 81).

O fato apontado pelo jornal do Rio de Janeiro, segundo o qual os senhores de escravos ambicionavam mais do que criar as crianas nascidas livres de escravas, buscando crianas rfs para serem educadas em suas fazendas, demonstra que esses senhores descobriram na infncia uma forma promissora de resolver os problemas de escassez de mode-obra. Mostra tambm que nesse contexto a questo dos ingnuos foi igualada ao problema da infncia desampara-

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da, e que esta, devido a procedimentos como a tutela, ficou sujeita a um tipo de dominao muito prximo ao que era vivenciado pelos ingnuos. Outro aspecto que confirma a fuso da questo dos ingnuos com a das crianas desamparadas o prprio destino das crianas que se encontravam na condio de ingnuos em 1888, quando acabou a escravido. A maneira como essas crianas. O parecer emitido nesse ano por um juiz de rfos da Comarca de Itu mostra a maneira como se encaminhou essa questo:
Tendo sido extinta a escravido no Brasil pelo Decr. N. 3353 de 13 de Maio Ultimo, manifesto que a obrigao que estavam sujeitos os ingnuos, de prestar servios aos senhores dos respectivos pais, segundo o disposto no art. 4 da Lei n. 3270 de 28 de 7bro. de 1885, e como por semelhante circunstncia os ditos ingnuos tenham cado no domnio do direito comum, recomendo ao tutor nomeado, que crie e eduque os seus pupilos, como pessoas livres, observando os preceitos da Ord. L. 1 Tit. 88 e mais legislao em vigor, isto , pondo-o a aprender a ler e escrever, sendo possvel, mandando ensinar-lhe oficio mecnico, ou prendas domsticas, conforme o sexo, por cuja habilidade possam futuramente adquirir os meios de subsistncia, fazendo casar as do sexo feminino e contratando-os a ganhar salrio com pessoas suficientes, mediante aprovao destes Juzo, sob condio de recolher trimensalmente na Coletoria o produto do que perceberem, sob titulo demprestimo dado ao Governo, conforme as leis em vigor, fim de formar seu peclio, que lhes possa prestar utilidade, quando se emancipem, tratando-os, em suma, como um bom pai trataria os seus filhos. Esta regra dever prevalecer na tutoria e curadoria dos ingnuos menores, rfos, e por isso aqui consigno, mandando que seja intimado ao tutor para seu fiel cumprimento. Yt 11 de junho de 1888. (Apud Alaniz: 1997, p. 51).

Ao carem no campo do direito comum, os ingnuos passaram a ser tratados como crianas pobres que deveriam permanecer sob a tutela de algum que poderia explor-las como trabalhadores9. Esse procedimento, no mbito do direito comum, em relao infncia pobre, evidencia o fato de que se permitia tambm a explorao do trabalho das crianas que no vinham do cativeiro. Na perspectiva da explorao do trabalho, os dois tipos de condio da infncia foram igualados, uma vez que as crianas de ambas as categorias foram utilizadas para suprir a

falta de mo-de-obra que imperava nos momentos finais da escravido.

A crtica educao do escravo durante o processo de abolio

O fato de a educao no ter atingido de forma significativa os ingnuos no retira a importncia da questo educacional, tal como foi formulada na poca. Trata-se de um perodo em que se manifesta uma conscincia acerca da importncia de se modificar as prticas educativas que durante sculos caracterizaram o escravismo. Em outras palavras, o reconhecimento da necessidade de generalizar as prticas educacionais com caractersticas modernas para os negros, isto , submet-los a uma educao com caractersticas escolares: Os processos de educao anteriores escola assen9 Tudo indica que o parecer emitido pelo juiz da comarca de Itu referia-se aos ingnuos que no foram

reclamados por seus familiares.

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tam essencialmente numa transmisso direta ... estes processos decorrem em espaos familiares, nas oficinas e locais de trabalho, nas praas e lugares pblicos, nas festas, nos jogos, nos atos de culto e sob uma ao pedaggica, ora mais, ora menos organizada e formal. Deste modo os pais, ou quem os substitui, os eclesisticos, os rgos de poder, no deixam de desempenhar importantes funes educativas ... sucedneo da famlia, alternativa oficina e a corporao, o movimento de escolarizao desenvolve-se no perodo moderno, sob uma constante tenso entre a clericalizao e a estatizao da sociedade. (Magalhes, 1996, p. 11-12). Poderamos dizer que essa perspectiva apontada por Justino Magalhes ope duas concepes de educao, uma, tradicional e, outra, moderna. A educao tradicional se d no mbito do mundo privado e pela ao quase que exclusiva do grupo familiar; a educao moderna poderia ser caracterizada pela escolarizao e ligao com o espao pblico, pois desenvolvida a partir da influncia crescente do Estado no espao social. Durante o processo de abolio do trabalho escravo no Brasil, passa-se a reconhecer que no se poderia deixar os negros escravizados e seus descendentes serem educados exclusivamente a partir do mundo privado. Nesse sentido que a escolarizao recorrentemente colocada em destaque. Para captar esse movimento de transio, ou antes, o reconhecimento de uma educao tpica do escravismo e uma outra imprescindvel constituio de uma sociedade livre, podemos empreender como ponto de partida - uma anlise do livro As Vtimas-algozes: quadros da escravido , publicado em 1869 pelo escritor Joaquim Manoel de Macedo. Nessa obra, educao e escravido so relacionados, com a inteno de compor uma crtica visando demonstrar a necessidade se colocar fim ao trabalho escravo10. Para Joaquim Manoel de Macedo, os escravos eram vtimas de uma instituio injusta e cruel mas, medida que suas vidas transcorriam em meio escravido, tornavam-se mais cruis e injustos que a instituio que os formara, tornando-se assim algozes. Frente a esse dilema do qual deduz o contraditrio ttulo da obra: As

vtimas-algozes a educao tomada como aspecto central da argumentao pois, uma vez educados no regime da escravido, os negros no s se tornavam criaturas extremamente perigosas como corrompiam gradativamente toda a sociedade. Ao se referir ao processo por meio do qual o personagem de uma de suas histrias foi educado, vai progressivamente construindo o perfil do escravo como uma ameaa sociedade. Trata-se de uma criana escrava cujo nome o ttulo da prpria histria: Simeo o crioulo
11. A

educao desse escravo descrita detalhadamente e nessa descrio evidencia-se uma crtica aos procedimentos edu10 Joaquim Manoel de Macedo, alm de escritor, foi professor de histria do Colgio Pedro II e

autor de livros didticos sobre a histria do Brasil. Escreveu o livro As Vtimas-algozes: quadros da escravido com o propsito claro de defender a libertao do ventre.
11 O livro composto por trs histrias:

Simeo o crioulo ; Pai-Raiol o feiticeiro; e Lucinda a mucama . Dessas trs histrias, somente a de Pai-Raiol no tomamos para a anlise acerca da questo educacional, pois seu personagem principal um africano que chegou ao Brasil j em idade adulta, enquanto que as outras histrias se referem a crianas que nasceram no Brasil na condio de escravos.

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cacionais realizados a partir do mundo privado. O primeiro local colocado em destaque a cozinha :
A cozinha foi sempre adiantando a sua obra: quando conseguiram convencer, compenetrar o crioulinho da baixeza, da misria da sua condio, as escravas passaram a preparar nele o inimigo dos seus amantes protetores: [ensinaram-no] a espiar a senhora, a mentir-lhe, atraio-la, ouvindo as conversas para contar na cozinha; desmoralizaram-o com as torpezas da linguagem mais indecente, com os quadros vivos de gozos esqulidos, com o exemplo freqente do furto e da embriaguez, e com a lio (grifos meus) insistente do dio concentrado aos senhores (Macedo, 1988 [1869], p. 18).

Na cozinha o pequeno Simeo tornou-se um escravo desmoralizado. Em contato com as escravas, aprendeu a agir contra os seus senhores. Mas, a cozinha contou com a sala na concluso dessa desmoralizao plena do pequeno escravo :
...e a sala ajudou sem pensar, sem querer, a obra da cozinha. Domingos Caetano e Anglica [os senhores] no destinavam Simeo para trabalhador de enxada, e no o fizeram aprender ofcio algum ... auxiliaram as depravaes da cozinha que perverteram o vadio da fazenda (Idem, p. 19).

Se a educao de Simeo transcorre no espao da sala e da cozinha durante a infncia, na adolescncia, um outro espao consolidou plenamente o seu processo de formao:
A venda rematou a obra comeada pela cozinha e auxiliada pela sala. E convivendo ali com escravos mais brutais e corruptos, e com vadios, turbulentos e viciosos das vizinhanas entregou-se a todos os deboches, e se fez scio ativo do jogo aladroado, da embriaguez ignbil e da luxria mais torpe. Simeo foi desde ento perfeito escravo. (Idem, p. 20).

Simeo atingiu a perfeita condio de escravo a partir de um conjunto de vivncias e ritos que transcorriam no mundo privado, onde convivia com escra-

vos e senhores, ambos tomando parte na sua formao. A partir disso transformouse naquilo que, para Joaquim Manoel de Macedo, caracterizava o escravo: vtimas que se tornavam to desmoralizadas e corruptas que acabavam sendo os algozes de seus senhores. Foi exatamente esse o destino de Simeo ao final da trama. Seus senhores lhe dariam a liberdade como presente no dia em que completaria 21 anos, mas, por dio e rancor, o jovem escravo no esperou pelo presente de aniversrio e, de forma atroz, assassinou todos os membros da famlia. O fato de Joaquim Manoel de Macedo ter escolhido os 21 anos de idade para fazer o escravo assassinar a famlia de seus senhores uma referncia explcita aos debates relativos libertao do ventre. O autor julgava com isso estar chamando a ateno para o fato de que se as crianas que nascessem livres de escravas no fossem submetidas a novos procedimentos educacionais, entrariam para a vida adulta como uma ameaa sociedade. Nessa histria, portanto, o autor no se limita a criticar a educao do escravo por ela transcorrer no domnio exclusivo do espao privado, mas acena para a necessidade de se instituir uma nova concepo educacional, que deveria ser complementar ao processo de abolio do trabalho escravo. A libertao do ventre teria que ser associ-

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ada a mecanismos de preparao para a entrada desses novos sujeitos na esfera social, como seres livres. Liberdade e educao so colocadas em destaque pela crtica de Joaquim Manoel de Macedo. Essa educao, porm, deveria transcorrer fora do espao privado, onde imperava um mundo marcado pelas influncias da escravido. Essa idia reafirmada em outra histria do livro citado: trata-se da histria de Lucinda a mucama . Ela foi construda nos mesmos moldes da de Simeo o crioulo , porm, a protagonista uma menina escravizada e a educao das escravas que passa a ser colocada em questo. Na histria de Lucinda a crtica educao no espao privado ainda mais contundente. Utilizando-se da personagem, uma mucama, o autor critica a educao recebida pelas escravas e tambm as influncias que essas criaturas irradiavam, a partir do lar, para toda sociedade. A histria de Joaquim Manoel de Macedo d contedo afirmao que, em 1889 (trinta anos depois), fez o educador Jos Verssimo sobre as mucamas e sua influncia na formao do carter do povo brasileiro:
As meninas, as moas, as senhoras tinham para os mesmos misteres as mucamas, em geral, crioulas e mulatas. Nunca se notou bastante a depravada influncia deste peculiar tipo brasileiro, a mulata , no amolecimento de nosso carter ... na famlia a confidente da sinh-moa e a amante do nhonh. Graas principalmente a ela, aos quatorze anos o amor fsico no tem segredos para o brasileiro, iniciado desde a idade mais tenra na atmosfera excitante que lhe fazem em torno, dando-lhe banho, vestindo-o, deitando-o. (Verssimo, 1985 [1889], p. 69, grifos do autor).

Essas palavras foram escritas sob o calor das expectativas trazidas pela proclamao da Repblica e, nesse sentido, esse terico da educao nacional tinha esperanas de que o novo governo promovesse um amplo processo de interveno na educao. Para ele, a educao deveria se tornar pblica e combater os vcios oriundos de um mundo marcado pela escravido, alis, como defendia Joaquim Manoel de Macedo na histria de Lucinda. A pequena escrava foi desde cedo educada para o ofcio de mucama e, aos

doze anos, foi dada filha de um rico fazendeiro, como presente de aniversrio. Sua educao descrita em detalhes, evidenciando-se a crtica forma como essas criaturas eram preparadas para entrarem no tipo de convvio social que caracterizava sua funo de mucama:
Lucinda fra aos sete anos mandada para a cidade do Rio de Janeiro, e ali entregue a uma senhora viva que era professora particular de instruo primria, e mestra ou preparadora de mucamas. A pobre, mas laboriosa viva, ensinava sem paga a ler e escrever mal as meninas pobres, e a barato preo o mister de mucama a escravas; tirava porm de umas e outras grande vantagem, porque sendo modista, as meninas e as escravas eram costureiras gratuitas (Macedo, 1988 [1869], p. 166).

A mestra responsvel pela preparao de Lucinda dedicava-se tambm ao ensino da leitura e da escrita, porm essas habilidades eram transmitidas somente s meninas pobres. Joaquim Manoel de Macedo no deixa de desqualificar a maneira como esse ensino era realizado pela laboriosa viva, pois ela, no sendo qua-

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lificada para o exerccio dessa funo, no estava apta a substituir a escola como espao adequado para o efetivo ensino de tais habilidades. Ele indica que a leitura e a escrita, ensinados sem paga, eram na verdade mais um dos atrativos para que a mestra obtivesse mo-deobra gratuita no seu ofcio de modista. O historiador Jean Hbrard (1990, p. 168) descreve o processo de estabelecimento da leitura e da escrita como contedos centrais da educao moderna e afirma que: Aprender a ler-escrever-contar supe ao menos um tempo e um espao especfico com freqncia uma pessoa em que se reconhece a capacidade de instruir e a quem se remunera, em fim os instrumentos sem os quais a transmisso no poderia ter lugar. Se a escola no sempre o local dessa mediao, porque certos grupos sociais, introduzidos desde muitas geraes na cultura da escrita mantm estas primeiras aprendizagens no domnio familiar. (grifos meus). A abordagem de Joaquim Manoel de Macedo corrobora a posio de Hbrard ao registrar que os ensinamentos da leitura e da escrita no estavam a cargo de um profissional capacitado para a realizao de tais tarefas (professores) e, tampouco, eram transmitidos em um espao especfico (escola). Mas voltemos a Lucinda. Em relao aos aspectos morais, fica claro que a educao da escrava que se tornaria mucama , nessa dimenso, ainda mais deficiente e perigosa:
Exigente, rgida, principalmente com as escravas, quando se tratava de ensino e de trabalho, zelava apenas a moralidade das meninas, limitando-se a impedir quelas (escravas) de sair rua ... No fim de cinco anos Lucinda, que era inteligente e habilidosa, deixou a mestra e tornou-se casa de seu senhor para passar logo ao poder de Cndida [sua senhora], trazendo as prendas que presunosa ostentava, e dissimuladamente escondidos os conhecimentos e o noviciado dos vcios e das perverses da escravido: suas irms, as escravas com quem convivera, algumas das quais mais velhas que ela tinham-lhe dado lies (grifo meu) de sua corrupo,

de seus costumes licenciosos, e a inoculao da imoralidade, que a fizera indigna de se aproximar de uma senhora honesta, quanto mais de uma inocente menina (Macedo, 1988 [1869], p. 166).

Depois de cinco anos de aprendizado, Lucinda, com apenas doze anos, dois a mais que sua senhora, estava pronta para cumprir sua sina de vtima-algoz. Antes que completasse vinte e um anos, a famlia que passou a contar com seus servios foi completamente destruda, sendo sua jovem senhora a principal vtima. Lucinda, gozando do contato ntimo proporcionado pela condio de mucama, corrompeu totalmente sua senhora, transformando-a de anjo cndido em moa dissimulada e namoradeira. Os namorados de Cndida (a senhora) eram, por sua vez, seduzidos por Lucinda que, como diria Jos Verssimo, contaminava a todos tendo em vista a sua condio de mulata licenciosa . Nessa histria, a trama atinge o ponto central da argumentao quando Joaquim Manoel de Macedo estabelece um vinculo direto entre escravido e educao. Em determinado momento em que dois personagens discutem as influncias que os escravos levavam para dentro da casa dos senhores, um deles, favorvel emancipao, aborda a questo da seguinte forma:
Escravos? Quem os educa? ... So todos abandonados perverso dos cos-

28 tumes: julga-se pai o que lhes d po, pano, e pacincia de sobra; mas a alma e o corao desses desgraados? Se lhes iluminassem as almas, adeus escravido (Idem, p. 264).

De acordo com a fala desse personagem, na sociedade dividida entre senhores e escravos havia um abismo cheio de dio e esse dio era proveniente dos costumes gerados pelo prprio escravismo. Combater tal situao dentro da escravido era impossvel, pois no podiam os escravos receberem uma educao que lhes iluminasse o corao e a alma, caso contrrio, adeus escravido. Era no abandono dos costumes que se educava os escravos, o que os tornava volveis e perversos. Na perspectiva de Joaquim Manoel de Macedo, portanto, a escravido deveria ser superada e as prticas educacionais que caracterizavam esse sistema deveriam ser combatidas. Para tal, faziase necessria a constituio de um espao adequado onde as crianas pudessem ser educadas para a liberdade, enfim, onde aprendessem uma profisso e recebessem uma preparao moral para se tornarem teis a si e nao. De forma muito semelhante pensava Perdigo Malheiros:
Por outro lado, a educao coisa de que pouco ou nada se cuida em relao ao escravo, sobretudo a educao moral e religiosa ... o abatimento, a ignorncia, o embrutecimento, supem-se e reputam-se dessa arte meios teis e eficazes para conter os escravos: outro grave e fatal corolrio dessa perniciosa instituio. (Malheiros, 1988 [1867], p. 198).

Essa educao para o embrutecimento era tida como um pressuposto bsico para o bom andamento da escravido. Mas, medida que se comeava a vislumbrar o seu fim, essa ignorncia e esse embrutecimento no mais seriam admitidos para aqueles que se tornariam os futuros cidados do Imprio. Os escravos e seus descendentes no poderiam trazer para o espao social atributos somente compatveis com uma sociedade escravista. No bastava acabar com o trabalho servil, fazia-se necessrio constituir uma nova forma de educar esses novos sujeitos , que adentrariam o espao social na condio de seres livres. O que Perdigo Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo colocam em destaque era que a educao no estivesse exclusivamente a cargo do mundo privado e no formasse pes-

soas ignorantes e embrutecidas. Enfatizam a necessidade de uma educao dirigida pelo Estado, com vistas a preparar os novos cidados que, com o fim do trabalho escravo, passariam a existir no Imprio. Portanto, desenhase uma nova concepo de educao, compreendida como um instrumento paralelo ao prprio processo de libertao da escravido.

Abolio: de uma educao tradicional a uma educao moderna

Durante o processo de abolio do trabalho escravo comea a ser desenhada uma nova concepo educacional, reputada como indispensvel no processo de transio para a sociedade livre. Importa, pois, investigar essa novidade. O primeiro fato que chama a ateno a importncia que a instruo adquiriu, pois apenas algumas dcadas antes dos debates relativos libertao do ventre esse tipo de prtica educativa fora categoricamente negada aos escravos e considerada uma ameaa estabilidade

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da sociedade escravista. Isso, alis, no era uma caracterstica da escravido no Brasil, mas da escravido tal como se organizou no mundo moderno, pois o mesmo fato ocorreu em outros pases como mostra a anlise de Genovese (1988, p. 293) sobre os Estados Unidos: A complexidade das atitudes dos senhores perceptvel em relatos como o de Elige Davison, um ex-escravo da Virgnia. A sinceridade do sentimento religioso de seu patro revelava-se no fato de ele ter ignorado a lei e ensinado seus escravos a lerem a Bblia; no o impediu, contudo, de vender negros e separar famlias. Nos Estados Unidos, portanto, contedos como a leitura e a escrita, tpicos da educao escolar, tambm eram negados aos escravos. No caso acima citado, o senhor, por motivos religiosos, ignorou a proibio e ensinou o escravo a ler. Muito provavelmente, a sua inteno era de que ele tivesse acesso Bblia e participasse efetivamente dos cultos religiosos para, assim, se inteirar do mundo da cristandade. No Brasil, vigorava a mesma determinao legal e, mesmo quando a leitura e escrita comearam a ser reconhecidas como elementos que deveriam ser difundidos na sociedade como um todo, foram negadas aos escravos. o que mostra relatrio de 1836 do presidente da provncia do Rio de Janeiro, onde constam critrios para a criao de uma escola voltada para o atendimento de crianas rfs, transcrito por Moacir (1939, p. 194): A administrao seria cometida a um pedagogo encarregado ao mesmo tempo de ensinar a ler, escrever e contar as quatro operaes, os escravos no podero ser admitidos ainda que seus senhores se queiram obrigar pela despesa. Portanto, em 1836, mesmo que os senhores se propusessem a arcar com os custos, a educao com caractersticas escolares era negada aos escravos. Isso fica ainda mais evidente se observarmos o estabelecido na reforma do ensino de 1837 nesta mesma provncia: Eram proibidos de freqentar a escola: os que sofressem de molstias contagiosas e os escravos e os pretos africanos, ainda que livres e libertos. (Idem, p. 195) A excluso dos escravos, pretos africanos e portadores de doenas contagiosas do espao escolar pode ser entendida sob dois prismas: primeiro, pelo perigo que uma educao voltada para o desenvolvimento das faculdades intelectuais poderia representar para a estabilidade da sociedade escravista; e, segundo, pela

influncia negativa que os escravos poderiam exercer nos estabelecimentos de ensino. A primeira delas baseia-se em uma concepo de dominao que entendia que os escravos no poderiam ter acesso a prticas como a leitura e a escrita e, muito menos, desenvolver suas faculdades intelectuais. Tais atividades facilitariam sua resistncia e favoreceriam a organizao de rebelies que colocariam em perigo uma sociedade onde grande parte da populao era composta por escravos. Essa posio pode ser evidenciada na crtica de Malheiros (1988 [1869], p. 198):
... ele [o escravo] , por via de regra, reputado ainda mero trabalhador ... em diversos tempos, e mesmo em outros pases assim tem sido, por que receiam que a instruo, a ilustrao promova nessa classe o desejo (alis natural) de emancipar-se e conseguintemente d ocasio a desordens, ponha em perigo a sociedade.

A prtica da leitura e da escrita, como

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se observa, era considerada perigosa e ameaadora, no sendo permitida sua difuso entre os escravos. uma perspectiva em que a educao vista como fator de perturbao e ameaa ordem. Por esse motivo, mantinham-se as prticas educacionais voltadas para a formao dos escravos nos limites estritos daquilo que a funo servil exigia para a produtividade e a segurana da sociedade escravista. A segunda dimenso da excluso dos escravos dos estabelecimentos educacionais, tal como foi concebida na reforma do ensino de 1837, na provncia do Rio de Janeiro, baseia-se na noo de contgio. Como vimos, os escravos e africanos livres no poderiam freqentar escolas, assim como tambm os portadores de doenas contagiosas. O que est implcito nessa forma de excluso a idia de que ambos contaminariam o corpo social: a admisso de portadores de doenas contagiosas por parte dos estabelecimentos de ensino faria dessas instituies centros de proliferao de molstias que, a partir da, se irradiariam para o espao social com mais facilidade. O contato com escravos e africanos tambm poderia contaminar, sobretudo as crianas, com aspectos de uma cultura primitiva que, de acordo com a mentalidade da poca, remontava frica. Nesse sentido, a interao entre escravos e pessoas livres nos estabelecimentos de ensino, reafirmaria, ou legalizaria, esse contato, visto como prejudicial formao da boa sociedade. Uma tentativa de evitar essa influncia pode ser percebida na atitude do Imperador para com a educao de suas filhas. D. Pedro II compartilhava do pensamento que via os negros como corruptores do povo brasileiro e procurou minimizar sua influncia na educao das futuras princesas do Imprio. O Imperador assumiu com extremo zelo suas funes paternas, chegando mesmo a elaborar um regulamento composto de 36 artigos, cujo objetivo era cercar suas filhas da educao que convinha nobreza nos trpicos. Entre esses, consta no de nmero 14 a seguinte recomendao s criadas: ...no consentiro que as Meninas conversem com pretos, ou pretas, nem que brinquem com molequinhos e cuidaro muito especialmente que as Meninas no os vejam nus. (Apud: Muad, 1999, p. 164) Essa determinao revela que o regulamento no s estava atento a questes relativas sexualidade, ao estabe-

lecer que as princesas no deveriam se misturar aos molequinhos, especialmente nus, como tambm, as proibia de conversarem com pretos e pretas. O que justifica essa determinao a mesma noo de contgio que proibia a insero dos escravos e africanos livres no espao escolar. Ou seja, evitar que as influncias malficas atribudas raa negra fossem assimiladas pela convivncia cotidiana entre negros e brancos. A no difuso de habilidades como a leitura e escrita, o combate s influncias da raa negra na sociedade e a proibio aos escravos de terem acesso a estabelecimentos de ensino, constituram-se importantes mecanismos de controle para uma sociedade que contava com grande nmero de trabalhadores escravizados. Em apenas trs dcadas, porm, houve uma sbita mudana de perspectiva. J nos anos mais prximos a 1871, a educao com caractersticas escolares deixou de ser uma ameaa e passou a

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ser considerada uma necessidade indispensvel para o bom andamento da sociedade, o que representa uma inverso de posies em um curto perodo de tempo. O processo de abolio do trabalho escravo, mais especificamente as discusses relativas libertao do ventre, marcam o surgimento de uma percepo acerca do fato de que a educao com caractersticas modernas deveria ser estendida aos negros. Essa inverso e esse reconhecimento da educao escolar como um elemento til na transio para o trabalho livre tinham como referncia o novo modelo de sociedade que se pretendia construir. uma percepo que est intimamente associada idia de se preparar esses indivduos para a liberdade que se aproximava. Essa preparao deveria estar associada a um conjunto de mudanas na educao que, nesse contexto, assumiria as caractersticas necessrias formao de pessoas que viveriam em uma sociedade livre. Quando utilizamos o conceito de educao tradicional para abordar o processo de formao dos escravos, fizemos referncia educao moderna e apresentamos como sua principal caracterstica a escolarizao. Mas esse tipo de educao, que foi gradativamente sendo construda e privilegiada pelo mundo moderno, comporta ainda alguns outros aspectos que evidenciam sua diferena em relao educao tradicional. A primeira diferena que, ao contrrio da educao centrada no espao privado, a educao moderna ocorre no espao pblico. Trata-se de um conjunto de procedimentos selecionados, ou sancionados pelo Estado, que passam a ser impostos na educao das novas geraes como uma forma de construo da prpria modernidade. Esse processo de interveno do Estado no espao social denominado por Justino Magalhes (1996, p.12) como uma estatizao da sociedade: com a transformao histrica que pe fim ao Antigo Regime que a escola tende a converterse no apenas num fator de estatizao da sociedade, como seu principal meio. Tornando-se nico e verticalizante, o processo de escolarizao envolve, por outro lado, uma reduo do processo educativo dimenso instrucional. Na perspectiva apontada por Magalhes, a escolarizao no apenas uma das instncias do mundo moderno, mas um dos elementos implcitos sua prpria construo. Parte desta, ocorre pela

interferncia do poder pblico na educao proveniente do mundo privado. Nessa perspectiva, a escola um dos locais onde uma nova forma de sociabilidade comea ser veiculada e difundida por todo o espao social. Essa sociabilidade impe determinados contedos e disciplinas que no podem ser dissociados da modernidade, como por exemplo, a racionalizao do social, o combate a uma tradio oral, tendo em vista a generalizao da escrita e da leitura. No que se refere educao dos escravos no mundo privado, tivemos a oportunidade de ver, nas obras de Perdigo Malheiros e Joaquim Manoel de Macedo, uma crtica concepo de que esse tipo de prtica educativa constituiria uma ameaa. A estratgia desses autores representou uma tentativa de convocar o Estado a intervir na educao dos escravos que, com a libertao do ventre, inevitavelmente entrariam para o espao social na condio de seres livres. Essa

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posio est expressa nas palavras de um dos participante do Congresso Agrcola, realizado em 1878 no Rio de Janeiro:
Para que to momentosa necessidade seja satisfeita, ser preciso que o Estado se encarregue da instruo primaria e secundaria , ... o Estado deve abrir escolas primarias em todas as freguesias, capelas, pequenos povoados, onde ainda no existam, especialmente escolas praticas especiais de agricultura, entre estas algumas industriais auxiliares da agricultura, para rfos e para os ingnuos entregues ao governo, onde estes desvalidos, a par de um bom ensino elementar, terico e pratico, recebam a educao santa do trabalho, e que devem ser distribudas pelas provncias com relativa igualdade, ao alcance da grande lavoura, para lhe fornecerem braos, e em lugares donde seja fcil a exportao, para servirem de ncleo colonizao estrangeira. (Congresso Agrcola, [1878] 1988, p. 55; grifos do autor).

A partir desse ponto de vista o espao privado perde a sua supremacia como elemento responsvel pela educao e o Estado chamado a educar o povo de forma universal, ou seja, abrangendo todas as provncias e todos os grupos sociais, inclusive os ingnuos, com vistas a produzir os trabalhadores necessrios sociedade livre. No contexto do sculo XIX, admitir a educao como uma necessidade a ser assumida pelo Estado era colocar em destaque uma concepo moderna de educao que, desde o sculo XVII j vigorava para as camadas populares no continente europeu. Para Justino Magalhes (1996, p. 12) esse tipo de educao possui algumas caractersticas que a distanciam muito da educao tradicional: Enquanto as estruturas tradicionais de educao aprendizagem e formao fazem parte do processo de socializao que se desenvolve nos mesmos espaos e no seio da mesma comunidade em que se decorrer a vida adulta, o modelo escolar introduz uma terceira instncia no processo educativo. O modelo escolar no apenas rompe com a relao direta entre o processo de informao/aprendizagem (instruo) e o processo de formao, proporcionando uma autonomizao do primeiro deles, como envolve uma diversificao dos espaos, uma diferenciao e uma especializao de agentes educativos, uma profunda alterao na relao pedaggica, pois, que na oficina e no trabalho os aprendizes se sociali-

zam de forma hierrquica, enquanto na escola se implementam estratgias de socializao horizontal. Portanto, medida que a educao no ocorre exclusivamente no espao privado, a aprendizagem deixa de acontecer por meio da convivncia ou, como diria Justino Magalhes (1996), pela impregnao proporcionada pelo cotidiano. Surge um espao especfico para essa atividade, a escola, onde so desenvolvidos alguns aportes que passam a ser vitais no processo educativo: uma especializao de agentes voltados exclusivamente para a educao e alteraes na relao pedaggica. Esses elementos apontam para uma mudana significativa no processo educativo e exatamente esse tipo de educao que passou a ser preconizada no processo de abolio do trabalho escravo. Isso tanto no que se refere s propostas relativas libertao do ventre, como tambm no que se refere s prticas desenvolvidas pelo Ministrio da Agricultura que, em ltima instncia, demarcam uma inteno do Estado para

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com a educao dos escravos e seus descendentes. No que diz respeito s propostas, at mesmo os adversrios do projeto para a libertao do ventre estavam conscientes da importncia de se introduzir mudanas na educao dos escravos. O deputado e escritor Jos de Alencar pode ser tomado como um representante dessa postura pois, apesar de ser um adversrio do projeto para libertao do ventre, reconhecia as implicaes da educao no processo de libertao dos escravos :
... e como libertar o cativo antes de educ-lo? No senhores; preciso esclarecer a inteligncia embotada elevar a conscincia humilhada para que um dia, no momento de conceder-lhes a liberdade, possamos dizer: - vs sois homens, sois cidados. Ns vos remimos no s do cativeiro, como da ignorncia, do vcio, da misria, da animalidade, em que jazeis!. (Cmara dos Deputados, 1874, p. 27).

Esse posicionamento, a despeito de estabelecer uma relao entre educao e cidadania, tem uma dimenso retrica inegvel: a educao tratada como o principal instrumento de emancipao dos escravos. Torna-se, assim, o motivo pelo qual no se poderia libert-los, pois esses deveriam ser educados de forma conveniente antes de se tornarem livres. Na verdade, trata-se de uma posio altamente questionvel, pois se a educao deve operar a transio da escravido cidadania, como poderia transcorrer essa educao em meio prpria escravido? A Lei do Ventre Livre deve ser considerada como uma tentativa de enfrentamento da difcil questo levantada acima. Por meio da libertao do ventre tentou-se uma conciliao entre liberdade, escravido e educao, tentativa que se expressa no que chamamos liberdade geracional, onde as novas geraes nascidas de escravas tornavam-se livres e deveriam ser gradativamente introduzidas no espao social. A partir dessa determinao tentou-se a conciliao de uma srie de interesses, destacando-se o fato de que as crianas poderiam ser exploradas como trabalhadores. Mas, ao mesmo tempo, foi admitida a necessidade de se estabelecer uma nova forma de educao, que as preparasse para uma sociedade organizada com base no trabalho livre. J tivemos a oportunidade de constatar que a maioria absoluta das crianas beneficiadas pela Lei do Ventre Livre fo-

ram educadas nos mesmo padres do escravismo, pois um nmero insignificante foi entregue ao Estado. Mas, vimos tambm que surgiram algumas instituies que pretendiam educ-las e exatamente nessas instituies que encontramos as primeiras prticas educacionais com caractersticas modernas aplicadas aos negros no Brasil. Essas instituies colocaram em destaque os principais elementos que caracterizam a educao moderna, tanto no que se refere interveno do Estado, pois foi ele que financiou e fomentou o seu surgimento, como tambm no que se refere s outras caractersticas, como o uso de agentes educativos e de estratgias pedaggicas que conferiam uma certa especificidade a estas prticas educacionais.

Consideraes finais

A educao foi um dos elementos levados em conta durante o processo de abolio do trabalho escravo, gerando debates e at mesmo a constituio do

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que poderamos chamar uma poltica pblica voltada para a educao dos negros. Porm, devido aos interesses escravistas predominantes no Imprio, essa poltica no teve impacto estrutural no modelo de abolio que terminou por se consolidar em 1888. Nesse sentido, a anlise que realizamos confirma o que sabido acerca da abolio da escravido no Brasil, ou seja, seu carter excludente, sobretudo no que diz respeito ao tratamento dispensado aos negros escravizados. Mas, por outro lado, a anlise desse processo na perspectiva da questo educacional revela que havia uma conscincia acerca da importncia da educao como elemento de incluso social. O que nos leva a crer que, entre essa conscincia e a atitude de no tornar a educao um bem acessvel ao indivduos oriundos do cativeiro, o que verdadeiramente se construiu foi a determinao de incluir os ex-escravos e seus descendentes de forma absolutamente marginal na sociedade organizada a partir do trabalho livre.

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Resumo

O presente artigo pretende apresentar de forma sucinta alguns elementos da pesquisa sobre os projetos pedaggicos que discutem as relaes raciais em escolas municipais de Belo Horizonte. Procuraremos demonstrar que as ambigidades das relaes raciais no Brasil refletem na forma como estes projetos so desenvolvidos no espao escolar. A pesquisa foi realizada no perodo de 1999/ 2000.

Introduo

A temtica das relaes raciais no campo da educao vem sendo alvo de estudos e pesquisas em diversos pontos do Brasil. Longe se est de esgotar o tema, entretanto, algumas pesquisas j demonstraram o carter discriminador do sistema escolar brasileiro. A discriminao se manifesta em todos os setores da escola, seja nos livros didticos, nos contedos trabalhados ou omitidos, no silenciamento dos professores diante de situaes de preconceito e discriminao no cotidiano escolar etc. (Hasenbalg, 1990, 1999; Rosemberg, 1998; Barcelos, 1992; Gomes, 1995; Gonalves, 1985; Figueira, 1992; Pinto, 1997, 1992, 1993, 1999 entre outros). At o momento, os impactos dessas pesquisas na prtica pedaggica foram pouco estudados, analisados ou avaliados. At que ponto os profissionais da educao percebem a temtica das relaes raciais como algo de suma importncia nos currculos escolares? Em que medida as informaes trazidas pelos estudos acadmicos e pelo movimento social negro tm influenciado as aes dos educadores? Quais e quantas so as aes pedaggicas na perspectiva de compreender essa dimenso to complexa da sociedade brasileira que so relaes raciais? Quem so os atores que desencadeiam essas discusses no cotidiano escolar? Essas e outras perguntas ainda no esto respondidas. As relaes raciais no Brasil so marcadas por profundas contradies. Ao mesmo tempo em que parcelas significativas da populao negra se encontram em situao de desvantagem, no quadro de perversa desigualdade social, fruto de histrico processo de discriminao, o racismo negado tanto oficialmente como no senso comum. Em muitos casos, evoca-se a mestiagem do povo brasileiro como fator de unidade e ausncia de conflito. Este quadro refletir tambm no sistema educativo. Mesmo em escolas que

* Professora da rede municipal de ensino de Belo Horizonte.

Rompendo as Barreiras do Silncio: Projetos Pedaggicos Discutem Relaes Raciais em Escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
Patrcia Maria de Souza Santana*

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se propem a discutir a questo racial, em prol da valorizao da cultura negra e contra a discriminao racial, a tarefa difcil, se no rdua. Muitas vezes so aes isoladas do restante da instituio e levadas a efeito, geralmente, por educadores negros. Esses educadores, apesar de todas as dificuldades, at mesmo em definir sua prpria identidade, so agentes significativos no processo de resistncia e luta contra o racismo. O presente artigo pretende apresentar resultados da pesquisa1 realizada em escolas municipais de Belo Horizonte, sobre os projetos pedaggicos que discutem as relaes raciais (ver Santana, 2000). D-se nfase aos aspectos relativos dinmica dos projetos estudados, chegando-se concluso de que o carter contraditrio das relaes raciais no Brasil reflete-se em larga medida na forma como esses projetos so encaminhados e desenvolvidos nas escolas.

O levantamento dos projetos

A rede municipal de ensino de Belo Horizonte compe-se de 178 escolas, englobando a educao infantil, ensino fundamental e mdio e educao de jovens e adultos. So nove regies administrativas, sendo que em cada uma existe um departamento de educao, responsvel pelas questes pedaggicas e administrativas das escolas sob sua jurisdio. Em 1995 foi implantado o projeto Escola Plural. Ele trouxe profundas inovaes em todos os aspectos da vida escolar, propondo basicamente:

o fim do sistema de seriao, com

a criao de ciclos de formao baseados nos pares de idade (em princpio trs ciclos no ensino fundamental);

transformaes radicais na forma de

avaliar os alunos, dando-se mais nfase avaliao qualitativa e considerando parmetros novos como a socializao, processo de construo do conhecimento etc., extinguindo-se o sistema de reprovao e garantindo-se a continuidade de estudos;

flexibilizao dos contedos ensi-

nados, com nfase para aqueles considerados mais significativos para os alunos;

ampliao da possibilidade de trabalho coletivo entre os professores;

valorizao da cultura como eixo

fundamental do currculo. Neste contexto, realizamos inicialmente o levantamento dos projetos que, nas escolas, enfocavam as relaes raciais, com o objetivo de identificar o conjunto dessas aes presentes na rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Para realizar o levantamento, uma das

maiores dificuldades foi a inexistncia de um banco oficial de dados com registro dos projetos pedaggicos da rede. Diante disto, adotamos os seguintes procedimentos:

contato telefnico direto com dire-

tores, coordenadores ou professores identificados como referncia desses projetos nas escolas, o que demandou tempo considervel;

consulta a banco de dados da Se-

cretaria Municipal para Assuntos da Comunidade Negra (Smacon), este bastante limitado devido ao pouco tempo de existncia da secretaria. Foram contactadas 168 escolas das 1782 existentes na rede municipal de en1 Orientadora: Ana Maria Rabelo Gomes. 2 Dado atualizado junto Secretaria Municipal de Educao em julho de 2000. comum a falta de

registros, na Secretaria, de eventos ocorridos nas escolas.

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sino. Nelas foram identificados 70 projetos ou iniciativas que trabalharam de alguma forma a problemtica das relaes raciais. O levantamento ocorreu nos anos de 1999 e 2000. Para cada uma das escolas, foi preenchida uma ficha de identificao dos projetos, registrando, entre outros, dados como nome da escola, ttulo do projeto, contedo, objetivos. Dependendo da consistncia das atividades, as informaes colhidas foram mais ou menos detalhadas, tendo-se conseguido informaes suficientes de 45 projetos. O levantamento feito permitiu classificar os projetos em quatro grupos: Primeiro grupo Totaliza 27 projetos, desenvolvidos em determinados perodos do ano como Maio (Abolio), Agosto (Folclore), Novembro (Dia Nacional da Conscincia Negra). Esses projetos tm prazo estipulado para incio e fim e em geral foram motivados por um tema apresentado no livro didtico, por um contedo especfico de determinada disciplina ou por um tema mais abrangente, como os 500 anos do descobrimento. Por exemplo, numa das escolas deste grupo, o trabalho foi realizado no ano de 1998, no segundo ciclo de formao, motivado pelo contedo apresentado no livro didtico de Estudos Sociais. As professoras abordaram o tema do racismo, quando o tema tratado no referido livro foi o da escravido negra no Brasil. Segundo grupo Rene sete projetos encerrados, realizados em anos anteriores, uma ou mais vezes. No tiveram continuidade, seja porque o professor motivador transferiu-se de escola, seja por dificuldades apresentadas para manter o projeto. Numa das escolas deste grupo, o projeto foi desenvolvido em 1996. Na oportunidade, discutiram-se o preconceito, o racismo, a escravido e a cultura negra, tendo sido envolvido um nmero significativo de alunos e professores. A professora proponente transferiu-se de escola e no houve continuidade do projeto nos anos seguintes. Terceiro grupo Conta 22 projetos realizados por professores de vrias disciplinas, ou por professoras polivalentes do incio do ensino fundamental. Geralmente no abrangem o coletivo da escola, sendo realizados muitos deles h mais de dez anos. Em alguns casos, h registro, mais ou menos sistematizado das atividades, mas, na maioria das vezes, os dados fornecidos baseavam-se nas prprias lembranas dos professores.

Apesar de no estarem contemplados no projeto global da escola, muitos deles so realizados sistematicamente, todos os anos, em geral como atividades de culminncia que acabam envolvendo seno toda a escola, pelo menos uma parte significativa dela. Estes projetos so mais dos professores que os propem e executam do que das escolas. Um exemplo de uma professora negra de Lngua Portuguesa e Literatura que trabalha com alunos do terceiro ciclo com literatura africana e afro-brasileira, e aproveita para discutir temas como cultura negra, discriminao racial e situao dos negros no Brasil hoje. Quarto grupo Compe-se de quatorze projetos, que abrangem grande nmero de professores e alunos, bem como a comunidade, com tema especfico voltado para a questo da discriminao racial, alguns com durabilidade e freqncia constantes. Em sua maioria tm documentos escritos (proposta do projeto, esquema de atividades, registro em di-

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rios, textos informativos, atividades em forma de exerccios etc.) e visuais (fotos, filmes, trabalhos manuais, cartazes). Este material foi apresentado pelo professor/ coordenador do projeto por ocasio das visitas da pesquisadora s escolas. Tambm neste quarto grupo alguns projetos esto contemplados no projeto global da escola, firmando-se um compromisso de realiz-los sistematicamente, em todos os anos. Por exemplo, numa das escolas, o projeto vem sendo realizado desde 1997, interdisciplinar, abrange todos os alunos de terceiro e segundo ciclos. Promove atividades que agregam alunos, professores e comunidade. A partir deste agrupamento, foram selecionadas quinze escolas3, das classificadas nos terceiro e quarto grupos, para estudo mais aprofundado e entrevistas com os professores. A escolha dos projetos foi feita a partir dos seguintes critrios:

temtica do projeto explicitamente

relacionada questo da discriminao racial ou relaes raciais;

objetivos diretamente voltados valorizao da cultura negra e discusso do racismo;

trabalhos que se estendem ao lon-

go do ano, repetindo-se em anos seguintes e em andamento, por ocasio desta pesquisa;

abrangncia: nmero significativo

de professores, alunos, comunidades envolvidas, sem prejuzo, entretanto daqueles que tenham atingido pequeno nmero de participantes, desde que os critros anteriores tenham sido respeitados. Antes de passar anlise dos projetos, cabe destacar uma sntese quantitativa da ocorrncia de projetos focados nas relaes raciais nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte:

Um tero das escolas tm ou tive-

ram algum tipo de atividade educativa dentro da temtica. Consideramos um perceptual significativo, uma vez que ainda existe muita resistncia em discutirse a discriminao racial nas escolas. Veremos que esta resistncia apontada como um dos dificultadores para a efetivao e ampliao dos projetos.

Desconsiderando o grupo em que o

envolvimento com a temtica muito tangencial, ainda assim vinte por cento de escolas tm projetos em que a temtica das relaes sociais est colocada prioritariamente.

A dinmica dos projetos

As anlises deste aspecto basea-

ram-se principalmente nos dados levantados nas entrevistas e nos materiais a que pudemos ter acesso, a saber: proposta do projeto, textos para atividades, fotografias, filmes dos eventos realizados pelas escolas, atividades desenvolvidas. Neste esforo, como muito bem expressa Santos:
De dentro e fora da escola, estamos buscando reescrever uma histria capaz de oferecer um ensino crtico da diversidade cultural brasileira. Onde a educao apresente novos significados para o negro, o branco e o indgena na sua representao masculina e feminina, capaz de levar o aluno a repensar sua condio humana de opressor ou oprimido. (Santos, 1998, p. 81)
3 Por limitaes de tempo, no foi possvel visitar ou entrevistar a totalidade dos projetos.

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As motivaes para o desenvolvimento dos projetos

As propostas partem de um professor em especial, geralmente negro, mas, em alguns casos, acabam atingindo, envolvendo, seno toda a escola, pelo menos uma parte significativa dela. Quando procuramos compreender a partir das entrevistas porque aquelas/ aqueles professoras/professores estavam frente dos projetos em suas escolas, vimos que a questo da identidade negra estava fortemente presente nas justificativas.
Para mim uma questo de vida mesmo . (Professora R.)

Em vrios casos as professoras sentiram necessidade de fazer um breve relato sobre sua trajetria de vida enquanto pessoas negras. Na maioria dos relatos esse resgate apontou para situaes em que passaram a se ver como negras e com uma viso mais crtica sobre as relaes raciais. O mito da democracia racial passa a no condizer com a realidade vivida por elas/eles, marcada de no ditos, de situaes constrangedoras, mal-entendidos, humilhaes. Essas vivncias passam a representar peas fundamentais nas motivaes para realizao dos projetos:
No meu caso eu acho que eu sou negra, se eu fosse branca talvez no me importaria com isso. Porque esta uma questo que no tocada nem pela rea de histria abraando muito essa discusso racial ou cultura africana, isso vira mais como um enfeite, uma coisa extica. E em geral com o professor de educao artstica, o professor de Portugus ou de alguma outra rea que venha trabalhar isso na escola, quase sempre coincide desse professor ser negro. Eu acho que mais uma questo de afirmao pessoal, de afirmao da identidade. No sei se porque tem uma preocupao com a questo racial no Brasil. No, eu tenho para mim, pelo menos no meu caso, que quando o professor pega para falar isso mais uma necessidade dele se auto-afirmar. Ao fazer um trabalho deste tipo como se eu estivesse andando com aquela camisa 100% negro, Negro lindo!, Eu sou negra, olhem para mim!, Eu sou negra e conto histrias bonitas!, Eu sou negra e produzo textos!. Os alunos produzem textos, eu penso que uma coisa mais nessa linha, tornar a cultura negra mais visvel. Porque na mdia, nos livros, nas escolas de um modo geral o negro no existe. Ele no visto, ele no visvel, inclusive por ex-

perincia minha mesmo esses contos africanos eu vim a conhecer depois que eu estava dando aula h muito tempo. (Professora V.) Como eu falei por telefone, eu no tenho um trabalho estruturado, um trabalho organizado, um projeto. Para mim a questo do negro uma questo pessoal, de vida, uma coisa que desde cedo eu fui assumindo na minha vida diria, no meu cotidiano, e fui passando isso para a minha prtica escolar. A minha av, fui criada com ela, minha av negra, e ela tinha um preconceito terrvel contra o negro. Quando ela falava, ditados negativos sobre o negro, negro quando ... ela falava isso como uma crena pessoal. Aquilo batia na minha cabea de uma forma muito estranha. Porque eu olhava o negro falando mal dele mesmo. Aquilo passou. Eu assimilei aquilo na minha vida como uma militncia at pessoal. Bom, comecei a dar aula, eu sou psicloga, me formei, trabalhei como psicloga um tempo e por vrios motivos eu mudei de estado

42 e aqui eu no consegui retomar a profisso. Eu sou de Recife, morei muitos anos no Rio e agora moro muitos anos aqui em BH. Quando eu comecei a dar aulas eu vi na sala de aula uma possibilidade de trabalhar estas questes do negro. Comecei na escola. L eu tinha um trabalho mais estruturado, eu no tenho esse material. L fazia discusses, debates, levava pessoas. Foi l que eu fiz a primeira comemorao do Dia da Conscincia Negra. Comecei a entrar em contato com grupos. Sa de l e fui para o Santos Dumont e l tambm procurei continuar este trabalho. Aqui eu sou professora de Histria e agora tambm de msica dentro de um projeto. (Professora R.)

Mesmo sendo um tema altamente relevante, a questo das relaes raciais na escola ainda um tema tabu, e na maioria dos casos as motivaes so individuais. Neste caso estamos considerando as motivaes individuais mesmo aquelas em que os projetos constituram-se como coletivos. No surgiu, em nenhum caso analisado, uma situao em que a proposta para a realizao do projeto tivesse surgido do grupo de professores, da escola enquanto instituio ou de propostas curriculares institucionais ou at mesmo dos Parmetros Curriculares Nacionais4. Pelo fato de a maioria quase completa dos professores entrevistados ser negros, as iniciativas confundem-se com a trajetria de cada um, com a motivao pessoal de cada um. O pessoal, o individual poder at tornar-se coletivo, mas tambm existe um longo caminhar para se chegar a este fim.
Eu fiquei muito sensvel a essa questo quando nasceram minhas filhas e eu fui sentindo a reproduo exata do que eu sofri, eu fui sentindo nas minhas filhas. A coisa que me chama muita ateno, que eu me lembro que quando estava grvida, fazia compras sempre numa loja em Uberaba, conhecia muito essa vendedora, a logo depois que tive minha filha, ela me disse: oh que timo! Nasceu mais uma menina. Mas uma para o Sargenteli. E aquilo me deixou extremamente constrangida, eu sei que eu dei uma resposta para ela. E a partir daquilo fui me despertando para poder estar trabalhando, porque ela no fez, eu senti que ela no tinha maldade naquilo que ela estava falando, mas era extremamente terrvel, aquilo que ela estava me colocando. E a senti a necessidade de estar me instrumentalizando mais sobre a questo negra. Comecei a estudar um pouco mais da histria, das questes mesmo e fui. E

eu fui estudando bastante, o pessoal de Uberaba tinha um movimento de casais l da arquidiocese, me chamou pra fazer uma srie de palestras, a eu fui colocar sobre a questo do negro. A o colgio Marista de Uberaba me chamou pra poder estar falando da questo negra para os estudantes, eu fui. E cada vez que a gente vai trabalhando, a gente vai estudando mais e sentindo mais vontade de estar conhecendo um pouco mais do assunto. E a me apaixonei pelo assunto, e a gente vai estudando e at hoje ... (Professora M.) .

Na fala das professoras percebemos que apesar de afirmarem por mais de uma vez que suas motivaes so pessoais, elementos dessas falas demonstram que existem outros fatores que colaboram para que passem a atuar em suas escolas na
dedicado pluralidade cultural.

4 Os Parmetros Curriculares Nacionais foram enviados s escolas a partir de 1997 e tm um volume

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perspectiva do anti-racismo. A participao em encontros e reunies do Movimento Negro, leituras, contato com militantes de movimentos sociais e a prpria constatao de que a discriminao est tambm presente na escola, as fazem tomar posturas para procurar contribuir com aes pedaggicas visando romper com o quadro de discriminao e preconceitos no mbito escolar. A experincia pessoal, que tambm marcada por expresses coletivas, transportada para a escola como um projeto de vida. As professoras entrevistadas podem at no se ter expressado dessa forma nas entrevistas, mas este projeto de vida faz parte de projetos e propostas do movimento negro e outros movimentos sociais comprometidos com a busca de igualdade de oportunidades para os indivduos da nossa sociedade. O encontro com as diversas facetas do racismo fez, dessas professoras, profissionais comprometidas, acima de tudo, com a dignidade do ser humano. O resgate da autoestima dos alunos negros passa a ser um caminho atravs do qual poder reverter, para seus alunos, o que sofreu ou o que sofre por ser negro. No nossa inteno apresentar uma anlise de fundo psicolgico, mas este um aspecto fundamental nesta temtica, uma vez que as aes pedaggicas cruzam-se com a trajetria pessoal das professoras. Diferentemente, talvez, de outras temticas consideradas inovadoras, como meio ambiente, sexualidade, violncia, que so trabalhados como temas contemporneos, incorporados no currculo por presses do contexto social e parecem no gerar tantas polmicas no interior das escolas.
Eu quero comear um pouco, antes do projeto que o seguinte: quando eu cheguei nessa escola, eu recebi, eu fui recebida por uma certa resistncia pelos alunos. No sei porque motivo, no sei se por causa da cor. . . acho que isso mesmo. . . e por ser uma professora assim, que estava empenhada a fazer um trabalho bom com eles, no , estava apostando neles, no , ento eu ganhei o apelido de chita. E eu olhava assim, e quando eu exigia do aluno que eu queria sacudir aquela coisa, aquela falta de expresso deles, e eu exigia um pouco, e eu sentia isso. Porque eu saa no corredor, era aquele som: Chita! Chita! Chita! E a eu passei a observar a populao que me chamava de Chita. E eu vi que so negros, j me criticando e apontando negro, no ? (Professora C.) Sim. Eu era a nica professora negra

noite. Ento eu era a Chita. E fiquei com esse nome de Chita, no ? E a ... eu sou professora de Geografia, ento medida do possvel, quado a gente comeava a falar de populao e tal, a eu entrava na questo racial. E comecei a falar com eles, falar aqui, ali. (Professora C.)

Foi preciso um incidente, em que ficou claro o preconceito dos alunos com a professora negra, para que o assunto passasse a fazer parte dos contedos trabalhados em sala de aula. A constatao de que o racismo est presente em nossa sociedade no garantia para que o tema faa parte do currculo escolar. Uma situao provocatria mobilizou algum, que fez a opo por seguir um caminho no muito tranqilo, que a levar de encontro a vrios conflitos, mas tambm ao encontro de muitas compensaes. A maioria dos professores entrevistados demonstrou que, apesar de todas as dificuldades, sentem-se satisfeitos com o trabalho desenvolvido e que este repercute positivamente na atitude dos alunos.
Eles ficaram entusiasmados, uma me-

44 nina chamou a diretora e me chamou e veio me agradecendo em nome da turma: a primeira vez nessa escola que eu consigo, que algum tem confiana e confiou na gente de fazer um trabalho. Ento a gente quer te agradecer por voc ter acreditado na gente. Porque ns somos pobres, ns somos favelados, e a senhora confiou que a gente podia fazer um trabalho, e olha o que que a gente conseguiu fazer, pela primeira vez. Aquilo mexeu comigo, porque pra mim era normal, eu j sou professora h muitos anos, e j sou acostumada com isso h muito tempo. E eu fiquei chocada com aquilo, falei gente, que humildade, no ? (Professora C.)

Este outro relato tambm demonstra como as motivaes pessoais e profissionais se cruzam com a trajetria de vida das professoras:
Porque na verdade um projeto mais meu do que da escola, ele de vida. um projeto meu porque as pessoas no tm disposio para trabalhar este tipo de coisa no. Quando eu estava na escola, as danas, tudo isso era direcionado para a coisa mais clssica, no tinha nada que falava de mim mesma e de minha raa (...) todo o trabalho era voltado para a elite, no tinha nenhum trabalho voltado para a cultura popular. Eu comecei a dar aulas em um bairro de periferia em Betim. Ento comeamos a falar a lngua dos meninos. E o padre trabalhava no bairro com Folia de Reis, Festa do Divino, e ns aproveitvamos isso na escola. (Professora E.)

Ao pesquisar a temtica das relaes raciais nos cursos de magistrio, Regina Pahim Pinto constatou que quando existe alguma iniciativa voltada para a discusso do tema, esta acontece como uma ao individual de algum professor:
H dificuldade de motivar os professores para a realizarem um trabalho integrado, nem sempre h apoio ou clima que favorea suas iniciativas e, o que mais problemtico, no h reflexo de fato de como integrar tal tema nas disciplinas no curso de magistrio. (Pinto, 1999, p. 223)

A semelhana com as experincias encontradas na rede municipal de Belo Horizonte significativa. Apesar de encontrar um nmero considervel de aes na perspectiva de discutir a questo tnico-racial nas escolas, de fato, estas no fazem parte ainda da agenda das instituies educacionais, de forma definitiva e sistemtica. Depende sempre da atuao de um professor em especial, que necessita percorrer um caminho longo e rduo

para conseguir impor a temtica para o conjunto da escola. Quando o faz, pois vimos que em alguns casos este professor prefere ou entende que deve trabalhar apenas nas turmas em que d aulas. As dificuldades em institucionalizar as aes nas escolas municipais esto fatalmente associadas a todo o quadro no qual o tema racismo se inscreve. Conforme Guimares,
Assim, o grande problema para o combate ao racismo, no Brasil, consiste na eminncia de sua invisibilidade, posto que reiteradamente negado e confundido com formas discriminatrias de classe. (Guimares, 1999, p. 210 )

Guimares acentua que o movimento negro teve e tem papel fundamental na tentativa de tornar o racismo visvel no Brasil, particularmente nas escolas. Assim, ao mesmo tempo em que existe uma forte contribuio do movimento negro organizado, colocando a temtica das relaes raciais na educao como meta prioritria, as aes mais

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sistematizadas e institucionalizadas acontecem no por parte dos rgos governamentais e sim por iniciativa do prprio movimento negro, ou de professores que, muitas vezes isoladamente, compartilham de seus ideais. Como exemplo citamos: Escola Criativa do Olodum e o projeto Il Ax do Op Afonj, de Salvador, o Ncleo de Estudos Negros de Santa Catarina, os cursos vestibulares para negros e carentes e agentes pastorais negros, presentes em diversas capitais do pas, inclusive Belo Horizonte, bem como em alguns outros pontos, espalhados por todo o pas. No que estas experincias venham sendo realizadas sem grandes dificuldades, mas pelo menos ocupam hoje espaos representativos dentro das aes anti-racistas, no Brasil, no campo educacional.

Objetivos, contedos trabalhados e estratgias adotadas

Geralmente, os contedos dos projetos desenvolvidos na rede municipal de ensino de Belo Horizonte esto ligados construo ou colaborao para a construo de uma imagem positiva do negro, sendo que os projetos na maioria das vezes trazem uma nova forma de encarar a temtica na escola, dando visibilidade cultura negra e ao negro como sujeito. Na maioria desses projetos, os objetivos podem ser assim resumidos:

Construir auto-estima positiva nos

alunos negros.

Valorizar a cultura afro-brasileira. Tornar visvel a cultura negra. Construir valores baseados no respeito s diferenas. as suas dimenses.

Valorizar o ser humano em todas Acabar com o preconceito nas escolas. Com relao aos temas e contedos trabalhados, alm de racismo e discriminao racial, que aparecem em todos os projetos, a cultura marcante. Busca-se trabalhar positivamente a auto-estima dos alunos negros por meio da valorizao da cultura afro-brasileira. As conseqncias do racismo sobre a auto-estima e a auto-imagem das pessoas negras j foram alvo dos estudos de alguns pesquisadores brasileiros (Souza, 19835; Oliveira, 1994; Silva, 1995). No interior das escolas municipais estudadas, a elevao da auto-estima uma das prioridades dos projetos. Em diversas dessas escolas, foram realizados desfiles dos alunos com valorizao da esttica negra. Estes eventos foram avaliados como extremamente significativos, por colocarem

os alunos negros em lugar de destaque:

A gente j tinha uma oficina de beleza, que o cabelo, com a pele e a maquiagem prpria. No final do ano fechamos com um desfile do grupo, com o cabelo adequado, com a maquiagem prpria, com a roupinha que a gente teve de arrumar at emprestada, para eles desfilarem, mas ficou uma coisa muito bonita . (Professora C.) Fizemos a culminncia com desfile da escolha da garota afro que foi excelente, pelo que acontecia para fazer o desfile, as meninas se organizaram, elas prprias. Ento elas vinham pra minha sala e na hora da preparao o assunto racial acontecia, era muito legal. O mais bonito foi o que aconteceu durante o processo nos bastidores, do que propriamente o que aconteceu l na hora. En5 Este livro representou um marco no Brasil, em termos de anlises psicolgicas e relaes raciais.

46 to aquelas conversas como meu cabelo assim, fulano falou isso, eu no importo quando falam assim ... A auto-estima dessas meninas foi a mil, as mes dessas meninas babaram. (Professora M.)

Aliada questo da imagem e da beleza, a cultura aparece no s por meio de apresentaes de grupos de fora da escola, como tambm na organizao de cursos e oficinas para os alunos: capoeira, hip hop, rap, dana afro, maculel, teatro, grafite, comidas afro-brasileiras etc. Ademais, existe o resgate da histria do negro no Brasil: escravido, lutas e resistncia, racismo, literatura afro-brasileira, contos brasileiros. Em alguns casos, a opo em dar centralidade cultura est diretamente ligada s dificuldades de se falar diretamente do tema racismo, seja com os alunos, seja com os professores. Regina Pahim Pinto j havia alertado para o constrangimento que o assunto racismo traz:
Falou-se mais abertamente dos constrangimentos, do temor e das reaes que provoca, principalmente quando h alunos negros na sala de aula, confirmando a respeito da dificuldade de tratar determinadas questes que dizem respeito s diferenas tnico-raciais em abordagem formais (...) Mas sem dvida, tambm um indcio da tendncia de identificar o tema com o que problemtico, sem atentar para o fato de que se pode trat-lo tambm apontando os aspectos positivos das diferenas. (Pinto, 1999)

Em certas escolas, as discusses sobre racismo e conscincia negra levaram-nas a constiturem grupos culturais ou atividades permanentes voltadas para a cultura afro-brasileira. Destacamos quatro exemplos:

criao de uma banda de percus-

so com 50 integrantes (alunos e ex-alunos), que tocam ritmos como samba, funk, maracatu, congada etc. Esta banda atualmente est se estruturando para se tornar independente da escola;

grupo de dana afro, que se consti-

tuiu a partir dos trabalhos desenvolvidos na escola. O grupo tambm se desvinculou da escola e faz apresentaes na comunidade vizinha e em teatros da cidade;

grupo teatral, que encena peas que

tematizaram a cultura e a histria dos negros no Brasil;

oficinas semanais com temas vari-

ados, dentre eles o hip hop. Percebe-se que, nestas escolas, a adeso dos alunos temtica acaba tam-

bm despertando os outros professores para a relevncia do tema. Participando de um evento de culminncia de um dos projetos estudados, colhemos opinies dos professores e estes demonstraram estarem afeitos ao tema porque acabaram se empolgando com o trabalho realizado e com a motivao dos alunos, que se empenharam nas atividades de forma alegre e participativa.

Dificuldades para a realizao dos projetos e perspectivas apontadas pelos professores

Na maioria dos projetos estudados, vrios fatores so apontados como dificuldades, para realiz-los: to das atividades; institucional;

falta de materialidade; tempo escasso para desenvolvimen ausncia de, ou pouco apoio ausncia de envolvimento por par-

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te do conjunto de professores da escola; o aluno negro. Destas dificuldades, a mais destacada refere-se ao envolvimento dos professores, principalmente no convencimento de que a temtica das relaes raciais importante e deve ser trabalhada na escola.
A dificuldade maior de envolver as pessoas nessa discusso. Tem professor que no se sente bem em falar do negro com o negro. Quando fazemos cobranas dos colegas por que o projeto no est sendo trabalhado, o colega responde que no tinha jeito para lidar com esse assunto. Na verdade uma falta de preparo nossa, no temos preparo para estar lidando com isso . (Professora C.)

dificuldade em trabalhar o tema com

Neste caso os professores se negam a trabalhar, pois no se sentem vontade, parecem temer a reao do aluno negro, prefere no mexer na ferida. A entrevistada aponta a falta de preparo dos professores como causa dessa reao. Segundo Gomes, a escola tem ainda grandes dificuldades em lidar com seus preconceitos, e para falar sobre o assunto com os alunos necessrio fazer uma reflexo sobre o papel da escola na construo e desconstruo do racismo. Em muitos casos prevalece a acomodao, cabendo a um professor ou pequeno grupo levar esta tarefa adiante.
mais difcil ainda ao pensamento pedaggico to igualitrio lidar com as diferenas de raa. Esse mesmo pensamento pedaggico ensinou os professores a lidar com as diferenas de ritmos de aprendizagem, inventar recursos didticos. As diferenas raciais sempre foram ignoradas na formao dos professores . (Gomes, 1995, p. 167)

Em outro sentido, o professor P. aponta as dificuldades no s com os professores mas consigo mesmo para tratar os contedos com os alunos negros. Dizia que sentia nos olhos dos alunos negros o constrangimento com o assunto e gostaria de encontrar outras formas de trabalhar que no os chocassem tanto. Vemos que tambm o professor engajado na discusso encontra dificuldades em trabalhar o tema diretamente com os alunos, refletindo no s a falta de formao mas at de experincia em lidar com a questo. Seria fundamental a disponibilidade de materiais didticos, bem como redes de trocas de experincias com ou-

tras escolas ou entidades que trabalham nesta direo, para que o professor pudesse se instrumentalizar e at mesmo criar formas alternativas de trabalho. A resistncia ao tema tambm citada como um dificultador:
Quando algum abria a boca para falar de preconceito, de racismo, eles vinham com essa de que tem preconceito contra branco tambm, que ficvamos enfatizando s o negro, o negro. Ento a gente sentia que havia uma resistncia to grande e parecia que ns ramos os mais afetados . (Professor P.)

Acusaes de que ao se falar do preconceito racial contra os negros, estamos criando o preconceito so freqentes. Essas dificuldades inscrevem-se no plano da invisibilidade da questo para amplos setores da sociedade, que querem acreditar que vivemos em um paraso racial. No existem frmulas prontas para desfazer tantas resistncias, mas os prprios professores entrevistados buscam caminhos para quebrar o gelo entre seus colegas. Um trecho das entrevistas ilustra bem essas atuaes:
Porque no adianta voc ter um projeto

48 de identidade cultural dentro da escola e o professor no se identificar com esse projeto tambm. Se ele no questionar a sua prpria identidade. Ento a primeira coisa que tem que ser feita na escola usar estratgias para sensibilizar o professor. A partir do momento que ele sensvel ao tema, usando as estratgias para poder instrumentalizar de forma bem amena, por ser um assunto polmico na escola ainda. (...) a cada ms a gente fazia um caf especial (...) Ento ns fizemos o caf cultural, que foi no dia 13 de maio, em que a gente fez uma comida especial, chamamos um contador de histrias, fiz uma exposio de todo o material que eu tenho e que a escola tem, trago vdeo. Naquele espao de tempo do caf, a gente conversa sobre o assunto e traz alguma coisa . (Professora M.)

Em alguns casos, medida que a discusso racial foi fazendo parte do cotidiano da escola, que os projetos foram repercutindo positivamente entre os alunos e comunidade e at mesmo sendo matria em jornais, os professores passaram a se dar conta da importncia do assunto e de que no poderiam ficar alheios a ele. Os professores impulsionadores dos projetos tiveram e tm papel central neste avano, pois atravs de diversas estratgias conseguiram retirar suas aes do isolamento, transformando as aes individuais em projetos de fato coletivos. Falar das dificuldades encontradas para a realizao dos projetos tambm procurar respostas para venc-las. Os professores entrevistados, mesmo que alguns no tenham conseguido efetivar na prtica algumas idias, refletiram sobre a necessidade de reverter o quadro de resistncias e muitos anteciparam as aes que deveriam acontecer, em conjunto com os centros de formao, mas por estarem dispostos a no abandonar seus projetos foram construindo todo um arsenal de recursos para que seus objetivos fossem cumpridos. medida que os projetos vo se consolidando, estes professores impulsionadores vo tendo condies de avaliar os caminhos percorridos e os resultados, mesmo que parcialmente. Nessas anlises conseguimos perceber que as perspectivas so otimistas e que, apesar dos entraves, os projetos esto seguindo em frente.
Tenho percebido uma diferena dos prprios meninos, os meninos negros, se colocando mais, se sentindo mais em

casa. Outro dia mesmo ns recebemos a visita de um pai, ele tem trs filhos na escola, negros. Ele colocando que ele ficou encantado, um menino formou agora, saiu esse ano de 99. Ele ficou encantado da forma com que ns tratvamos os filhos dele. No trato a gente tinha com essa questo da negritude, de estar valorizando as pessoas, colocando as pessoas como iguais. Ento a gente sente assim que at entre professores que tinham uma determinada resistncia em trabalhar, lidar com o assunto; hoje voc lida com esse projeto, com esse assunto com facilidade. Porque, basicamente, quando ns comeamos, era eu negro, a H., tambm professora negra, a E., basicamente negros mesmos de pele mais retinta, que puxavam, que basicamente quando se falava em trabalho, questo de negritude era P., E. e H. e a prpria V. E agora no, quando voc prope o projeto desse ele flui normalmente, os professores todos abraam e a gente consegue fazer um trabalho coletivo mesmo. (Professor P.)

Concluses

Os resultados do levantamento dos

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projetos nos permite concluir que a temtica da discriminao racial est mais presente nas escolas do que podamos imaginar. Apesar de todas as polmicas, controvrsias e dificuldades para desenvolver o tema, ele passa cada vez mais a fazer parte da agenda curricular das escolas municipais de Belo Horizonte. A figura do professor negro pea chave para a realizao dos projetos. Em sua maioria, esses projetos so propostos e encaminhados por esses sujeitos identificados com a causa anti-racista e autoclassificados como negros. Das quinze escolas listadas para um maior aprofundamento, apenas em dois casos os professores se autoclassificaram como brancos. Em pelo menos um desses casos, pode-se dizer que a pessoa mestia. O contato com outras pessoas negras engajadas na militncia contribui para a tomada de posio. Aos poucos, a percepo de que ser negro no nosso pas representa diferenciais, principalmente no acesso s oportunidades e s formas de tratamento, vai sendo elaborada no contato com os outros. Estas construes vo se transformando em um engajamento poltico maior, que poder ser assim entendido ou no pelos professores. Mesmo que os entrevistados, em sua maioria, no estejam vinculados atualmente a nenhuma organizao dos movimentos sociais, deixaram transparecer que o contato com pessoas e eventos ligados ao movimento negro, e mesmo sindical, contriburam para a sua formao mais crtica diante da questo das relaes raciais. Nesse sentido tomamos emprestado de Vianna uma das dimenses por ela apontada sobre a identidade dos indivduos no mundo moderno, citando autores como Berger e Friege-Kelner:
(...) A sociedade moderna pe o indivduo em confronto com um caleidoscpio sempre muito grande de experincias sociais e significados, constrangendo-os reflexo para fazer projetos e tomar decises. Essa reflexividade no s diz respeito ao mundo externo, mas tambm subjetividade do indivduo e, de um modo particular, sua identidade. (Vianna,1999, p.50)

Nesta pesquisa, no pudemos dar conta da trajetria completa de vida dos professores, mas nos arriscamos a dizer que a escola, para os professores negros que coordenam os projetos, um espao de militncia anti-racista. Esta ao, mesmo que no assumida explicitamente como tal, est expressa na forma como a questo colocada na escola, nos cami-

nhos trilhados para a concretizao dos objetivos, na persistncia em manter o tema como relevante, se no para toda a escola, pelo menos para os alunos. Professores que, independentes da escola em que atuam, levam a temtica frente h anos, demonstram o quanto a questo relevante em suas vidas. A identidade de cada um, marcada por suas experincias de vida, independentemente de uma vinculao ou no com movimentos sociais, parece inserir-se em um coletivo de homens e mulheres negros. Existe uma luta e essa luta exprime-se pela busca de igualdade de oportunidades e direito diferena6. Nesse sentido, a atuao dos professores negros no ambiente escolar, nas escolas estudadas, representa um pedao do longo caminhar que os projetos no
6 Nos limites de tempo desta pesquisa, no foi possvel explorar mais detalhadamente a influncia dos

movimentos sociais na atuao dos professores.

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campo das aes anti-discriminatrias devem trilhar em nosso pas. Parece-nos que a atuao dos professores negros nas escolas, independente de ser uma proposta institucional, coletiva ou no, significa um encontro com o ns que o ser negro ou negra representa para aqueles que experimentaram e experimentam os efeitos da discriminao racial no Brasil. O silncio vai sendo rompido e, no lugar da omisso e do embarao, esses professores passaram a desenvolver atividades e projetos que pudessem contribuir para alterar o quadro encontrado em suas escolas. No ser por acaso que um dos eixos mais importantes dos projetos est relacionado auto-estima, construo de uma auto-estima positiva para alunos negros, buscando valorizar a cultura negra e a beleza negra, resgatando a histria dos negros no Brasil, discutindo sua realidade atual etc. O trabalho para a formao de uma auto-estima positiva no se resume nesse caso somente a contedos e atividades: a postura das professoras diz mais que os contedos. Em seus relatos, ficou demonstrado que o incentivo participao, o estmulo e a cobrana fazem parte constante de sua atuao junto aos alunos. Os educadores, com isso, procuram atingir o ponto principal mediante o qual o racismo se manifesta no cotidiano escolar: a invisibilidade do povo negro, aliado ao carter depreciativo que lhe dado pela sociedade. Diante da impossibilidade de tratar essa questo na sua dimenso social e institucional, ou seja, de dar ao tema uma visibilidade pblica de maior alcance, os professores desenvolvem projetos com as marcas que trazem de suas trajetrias de vida e do quadro geral da situao das relaes raciais existentes no Brasil, marcada por contradies, dificuldades e conflitos constantes. Conflitos com os outros colegas, consigo mesmo, com alunos, com instituio escolar etc.

Referncias bibliogrficas

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