ESTUDOS

RBEP

O ldico no processo de ensino-aprendizagem das cincias

Alcina Maria Testa Braz da Silva Marsyl Bulkool Mettrau Mrcia Simo Linhares Barreto

Resumo
Prope-se a refletir sobre as relaes que envolvem o ldico e o ensino-aprendizagem das Cincias, a partir de uma perspectiva em que as concepes prvias de conceitos cientficos sejam compreendidas como ponto de partida e parte ativa de um processo para a construo de novos conhecimentos. Nesta perspectiva, coerente com a Epistemologia Gentica e com uma abordagem socioconstrutivista, o objeto apreendido por meio de uma estrutura cognitiva constituda pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades. A motivao vem a ser o elemento propulsor neste processo, tendo em vista que despertar o interesse implica envolver o indivduo/estudante em algo que tenha significado para si. As seguintes questes norteiam esta reflexo: Qual o significado de motivar? Este significado passa apenas por proporcionar prazer por meio de atividades ldicas ou vai para alm de sua relao com o ldico? Qual o papel do professor ao trabalhar com atividades ldicas? Palavras-chave: ldico; aprendizagem; motivao; conhecimento cientfico.

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Abstract
The ludic in the teaching-learning process of sciences The objective of this paper is to reflect upon the relations involving the ludic activities and the teaching-learning process of sciences, from a perspective in which the pre-conceptions of scientific notions are recognized as the starting point and also as an active part of a process for the construction of new knowledge. From this point of view, which is coherent with the Genetic Epistemology and with a socio-constructivist approach, the object is seized by means of a cognitive structure elaborated by the subject based on his interests and needs. The motivation becomes the propelling element in this process, considering that stirring the interest implies involving the individual/student in something meaningful to himself. The following questions guide this reflection: What is the meaning of motivating? Does this meaning have the sole purpose of providing pleasure by means of ludic activities or does it surpass its relation with the ludic activities? What is the role of the teacher while working with ludic activities?
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Keywords: ludic; learning process; motivation; scientific knowledge.

Introduzindo a discusso

O ensino de Cincias no Brasil vem sendo nesta ltima dcada motivo de novas discusses e reflexes na comunidade cientfica e no contexto do sistema educacional. uma preocupao que em parte se relaciona ao acompanhamento da anlise do resultado do Programa Internacional de Avaliao de Conhecimento de jovens de 15 anos no ensino regular (Pisa), financiado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), nos anos em que o teste foi aplicado (2000, 2003, 2006).1 Segundo os dados j divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), referentes aos anos de 2000 e 2003, o Brasil mostrou alguns avanos no segundo ano de aplicao da avaliao: foi o que mais cresceu em duas das reas avaliadas da Matemtica, melhorou em Cincias e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Em Cincias, teve uma melhora de 375 pontos em 2000 para 390 obtidos na avaliao de 2003; entretanto, ficou no grupo que obteve resultados abaixo da mdia da OCDE (356 a 495)2 (Inep, 2007). Polmicas parte, no caso da rea das Cincias, ao se analisar o desempenho dos alunos, retomam-se as discusses sobre a falta de experimentao e o ensino livresco das Cincias, a ausncia do estabelecimento de relao com o cotidiano nas situaes de ensino-aprendizagem, a grade curricular muitas vezes constituindo uma camisa-de-fora para o desenvolvimento do trabalho criativo do professor. Outros pontos que se destacam so as questes relacionadas ao modelo de

O Pisa abrange os domnios de Leitura, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular de cada escola, mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias vida adulta. nfase no domnio dos procedimentos, compreenso dos conceitos e capacidade para responder a diferentes situaes dentro de cada campo. As avaliaes so realizadas a cada trs anos, com um plano estratgico que estender os ciclos at 2015. Cada ciclo estuda em profundidade uma rea de contedo "principal", a que se dedicam dois teros do tempo nas provas. As reas principais so: Leitura em 2000, Matemtica em 2003 e Cincias em 2006. Os relatrios correspondentes aos anos de 2000 e 2003 j se encontram disponveis no site do Inep. Os resultados de 2006 tm previso de divulgao no final de 2007 (http://www.inep.gov.br). 2 Na escala geral, os pases ficaram distribudos em trs faixas, segundo seus desempenhos na prova. Um grupo formado por 17 pases ficou com pontuaes entre 509 e 550. O segundo grupo, composto por quatro pases, teve resultados equivalentes mdia geral da OCDE, numa faixa de 498 a 506 pontos. Um terceiro grupo, formado por 19 pases, ficou abaixo da mdia da OCDE (356 a 495): Noruega, Luxemburgo, Polnia, Hungria, Espanha. Letnia, Estados Unidos, Rssia, Portugal, Itlia, Grcia, Srvia, Turquia, Uruguai, Tailndia, Mxico, Indonsia, Tunsia e Brasil (http:// www.inep.gov.br).

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transmisso e recepo dos conhecimentos cientficos como verdades neutras e absolutas, o despreparo e desinteresse dos alunos pelas aulas de Cincias, a dificuldade de superao das concepes prvias/alternativas trazidas pelos alunos, lacunas na formao inicial do professor, suas concepes/representaes sociais, a necessidade de se implementar a formao continuada, alm de todo um contexto estrutural muitas vezes desfavorvel que envolve as escolas e o prprio sistema educacional. Este trabalho se prope analisar algumas dessas questes, fazendo um recorte que inclui as relaes entre o ldico e o ensino-aprendizagem das Cincias, a partir de uma perspectiva em que as concepes prvias de conceitos cientficos sejam compreendidas como ponto de partida e parte ativa de um processo para a construo de novos conhecimentos. Neste mbito de discusso, o papel do professor como agente das mudanas pedaggicas de vital importncia e precisa ser considerado ao se pensar em propostas ldicas para a rea de Cincias.

Delimitando as questes de reflexo A gnese dos conceitos cientficos, ou seja, o estudo do percurso de aproximaes e distanciamentos relativos histria de uma dada cincia sobre determinado conceito, tem como ponto de partida as respostas dadas por crianas e adolescentes. A procura das razes das divergncias destas concepes alternativas com os conceitos cientficos aceitos como corretos tem por objetivo encontrar uma lgica dessas respostas, ordenando-as de forma a verificar se existe um processo de superao dos enganos. Existem diversas denominaes associadas s concepes alternativas, das quais as mais usadas na literatura so: i) misconception, utilizada com maior freqncia, salienta o erro dos conceitos apresentados pelos estudantes; ii) concepo alternativa representa uma concepo no necessariamente errnea, mas uma outra possibilidade empobrecida do ponto de vista de um conceito cientfico; iii) expresses tais como referencial terico e teoria sugerem que as concepes prvias dos estudantes encontram-se integradas e inter-relacionadas em estruturas; iv) existe ainda um grupo de expresses intermedirias, como prconcepes, crenas ingnuas, noes espontneas, concepes espontneas e outras relativas presena, nos estudantes, de idias anteriores ao ensino (Smith et al., 1993/1994). Entretanto, para se tentar compreender as concepes alternativas que os estudantes trazem ou mesmo constituem em uma situao de ensino-aprendizagem, necessrio buscar tanto a origem quanto a natureza destas concepes prvias; isto significa considerar que se deve ampliar o contexto em que a discusso se processa. Assumir uma teoria adequada para investigar tanto as cognies dos alunos quanto a dos professores significa assumir que as concepes alternativas no so, de fato, um conhecimento errado sobre o mundo nem esto aplicadas em contextos errneos so representaes construdas e comunicadas socialmente.

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Deste modo, torna-se necessrio considerar que "a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam". Desta afirmativa de Vygotsky (1991, p. 99) depreende-se que a aprendizagem adequadamente organizada resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos. As concepes prvias podem ento ser compreendidas como parte de um processo socialmente construdo. Os atores sociais, indivduo ou grupo, no caso tanto estudantes quanto professores, constituem suas representaes de um determinado objeto de interesse a partir de suas prticas sociais. Essas representaes so produzidas com vista a fazer frente a uma teoria ou a um conceito com os quais interagem. Assim sendo, no processo de ensino-aprendizagem, os atores sociais estabelecem um relacionamento de simbolizao/interpretao ou representao do objeto conhecimento ensinado/ensinvel. Essas representaes tomam o lugar do objeto conferindo-lhe significaes. Dessa maneira, o novo conceito assimilado a uma rede anterior de significaes que lhe d sentido. Esse sentido encontra-se tanto na origem quanto na permanncia dessas concepes/representaes determinando o prprio processo pedaggico (Braz da Silva, 1998). Os diversos trabalhos de tericos do campo da pesquisa em educao em Cincias diSessa et al. (1982, 1983, 1985, 1988, 1993), Smith et al. (1993), Clement (1983), McCloskey (1983), Resnick (1983), Nesher (1987) tm por premissa que tais concepes prvias devem ser compreendidas como parte ativa de um processo de desenvolvimento cognitivo/conceitual. Desta maneira, as concepes podem ser tomadas como ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Assim sendo, o papel do indivduo/estudante o de construtor de seus conhecimentos a partir de seus interesses, que o conduz ao no sentido de tomar para si um dado objeto. Este objeto no de fato puro, ou seja, ele sempre o resultado de alguma interpretao do sujeito. Esta maneira de ver, coerente com a Epistemologia Gentica, considera que o objeto apreendido por meio de alguma estrutura cognitiva constituda pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades (cf. Piaget, vrias obras, particularmente 1975). A motivao vem a ser, portanto, o elemento propulsor neste processo, tendo em vista que despertar o interesse implica envolver o indivduo/estudante em algo que tenha significado para si. No pensamento criativo, a motivao funciona como uma fonte para a criao, sendo este processo uma busca de ordenaes e significados a partir do prprio cotidiano do individuo. "Ser consciente, compreender, analisar e ordenar os fenmenos que lhe rodeiam e avaliar o sentido das formas por ele ordenadas para comunicar-se com os outros seres humanos" corresponde a necessidades humanas existenciais (Mettrau, 2000a, p. 25). No apenas o "gostar" que impulsiona o ato criativo, mas a necessidade de se expressar "no" e "para" o mundo fsico e social que o rodeia e no qual se insere pelas aes criativas. Ainda segundo Mettrau, "os processos de criao ocorrem tanto no mbito da intuio quanto no mbito racional" e, portanto, "criar

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dar forma a algo novo em qualquer campo da atividade", representando uma dimenso da inteligncia (Mettrau, 2000a, 2000b). Deste modo, algumas questes de base surgem, de forma interdependente, a partir dessas argumentaes: Qual o significado de motivar em uma situao de ensino-aprendizagem? Este significado passa apenas por proporcionar prazer por meio de atividades ldicas ou vai para alm disso, em sua relao com o ldico? Qual o papel do professor ao trabalhar com atividades ldicas nesta perspectiva?

O jogo como estratgia de motivao primeira pergunta, poderamos responder, de maneira sinttica, a partir das seguintes reflexes: De acordo com a teoria piagetiana do desenvolvimento, o jogo como movimento predominantemente assimilativo do organismo constitui a possibilidade primeira do processo de desenvolvimento cognitivo; ou seja, o desenvolvimento se d por meio do jogo. O que nos levou a privilegiar o jogo no processo de desenvolvimento cognitivo? Inicialmente, a inteligncia se constri a partir da ao que o indivduo realiza sobre o meio. Essa ao consiste num movimento contnuo de busca de equilbrio das duas funes bsicas do organismo: assimilao e acomodao. Entende-se assimilao como a incorporao dos dados da experincia s formas de atividades prprias do sujeito e acomodao, como a modificao dessas formas mediante limitaes do meio. Assimilao e acomodao so, portanto, funes indissociveis e complementares que garantem o crescimento. No entanto, parece possvel destacar a assimilao como fato psicolgico primordial, j que ela representa a colocao do sujeito-ambiente de acordo com as formas de atividades prprias do sujeito. Privilegi-la, no entanto, no significa negar ou excluir a funo acomodativa. A funo assimilativa traz implcita sua complementar acomodativa. Colocar sobre o meio suas formas de atividade significa expor essas formas ao meio, expor mudana, portanto, j que, pelo simples fato de esse meio ser distinto do sujeito, no se submete indefinidamente s tendncias do sujeito. O meio est dado, estruturado e resiste ao sujeito. Mas o que a assimilao tem de primordial sua caracterstica de definidora da relao sujeito/mundo. Para um mesmo meio, num mesmo tempo e num mesmo espao, teremos, para cada sujeito, diferentes processos sendo estabelecidos. A funo assimilativa confere ao processo de desenvolvimento a marca da individualidade. exatamente essa funo assimilativa que, especializada, transforma-se em jogo. O jogo , ento, nada mais nada menos que a manifestao extrema da funo assimilativa, consistindo fundamentalmente em submeter o real subjetividade (Brazil, 1988). Da mesma forma, teremos para a acomodao a imitao como sua manifestao extrema, consistindo esta em copiar o real.

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Em outro aspecto da teoria encontramos um segundo critrio para nossas escolhas. A inteligncia um desprendimento gradual do que dado ao sujeito perceptivamente; a possibilidade gradativa de atuao e transformao sobre o que dado. Se a acomodao garante ao sujeito que, em seu desenvolvimento, leve em conta a realidade dada, temos tambm que a assimilao e, portanto, o jogo, que garante que ele supere a realidade dada (Brazil, 1988). Outro aspecto que fornece mais um critrio sobre o qual se pode apoiar nossa reflexo consiste em considerar que a condio da criana tal que a realidade se impe como modelo. O mundo fsico e o mundo social se impem criana pela sua superioridade e complexidade de recursos, variaes e imprevisibilidade. O poder do adulto sobre a criana um dado, nem que seja pelo simples fascnio que exera. A realidade que a criana encontra j se impe como modelo a ser invejado e imitado. Parece-nos ento necessrio abrir espao para o jogo; oferecer um ambiente um pouco mais transformvel pela criana. Adotar o jogo como metodologia curricular significa abrir espao para a subjetividade, para o novo e o desconhecido. Isso no significa negar a imitao, negar a realidade estabelecida, negar limites. O limite inevitvel; ele est presente at no prprio corpo da criana, e ela o experimenta quando, por exemplo, deseja apanhar um objeto no alto e percebe que seu brao demasiadamente curto. Portanto, mesmo que se quisesse, no poderamos eliminar os limites da experincia. O importante que a criana vivencie os limites, porm na sua integridade. preciso vivenciar os dois aspectos da realidade: o sim e o no. Estamos apenas tentando permitir que o sim aparea de forma mais enftica, e a motivao por meio do jogo representa um caminho e uma estratgia em direo a esse fim. A segunda questo pode ser respondida ao discutirmos a relao em ensino-aprendizagem em Cincias e o papel do ldico nesta relao.

A relao ensino-aprendizagem em Cincias Na proposta de diSessa et al. (1993), a construo do conhecimento sustenta-se nas idias de contexto e fontes produtivas que remetem s noes de primitivos fenomenolgicos, estruturas elementares obtidas por abstraes simples, e conhecimento em pedaos, expresso do relacionamento estabelecido entre essas estruturas. A partir desse sistema caracteriza-se a cincia do senso comum, por exemplo, como um conjunto de elementos intuitivos que, em funo do contexto onde so requeridos, representam valiosas fontes para se chegar ao entendimento cientfico ou so abandonados sem serem substitudos conforme a especificidade da situao. Esse processo funciona como uma gradual reorganizao das idias prvias, na qual os mecanismos cognitivos no so alterados, mas mudanas estruturais ocorrem.

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Do ponto de vista da Epistemologia Gentica, o desenvolvimento conceitual funo de uma transformao constante das estruturas cognitivas, sendo porm garantida a invarincia funcional; ou seja, a funo cognitiva se processa da mesma maneira, quer na criana, quer no cientista (Piaget, 1973). Essas mudanas estruturais implicam rupturas, novas estruturas mais adequadas, que permitem a construo de modelos do real por meio da coordenao de pedaos de estruturas (Piaget, Garcia, 1987a), enquanto que os instrumentos e mecanismos de elaborao do conhecimento permanecem ativos, garantindo a continuidade da funo cognitiva (Piaget, Garcia, 1987b). Vygotsky (1989) aponta a aprendizagem como um aspecto necessrio e universal do processo de expanso das funes psicolgicas naturalmente organizadas e especificamente humanas. Esta hiptese estabelece a unidade, mas no a identidade entre os processos de aprendizagem e os de desenvolvimento internos; no entanto, permite aceitar a constatao de que existem crianas (e adultos) que podem queimar etapas de aprendizagem, pois estas no ocorrem linearmente em todos, podendo estar, inclusive, diretamente relacionadas com os nveis e estilos de conhecimentos oferecidos na famlia, na escola e no meio social. A influncia do contexto, em particular, e o critrio de escolhas mais adequadas ao aproveitamento dos elementos cognitivos prvios, de um modo geral, consistem em pontos proximais da teoria elaborada por diSessa et al. (1993) com a epistemologia piagetiana e a natureza social da aprendizagem humana defendida por Vygotsky: os significados apreendidos do objeto so postos em uma rede de significaes, e estas so sempre contextuais. Piaget e Garcia (1987a) sustentam que so duas as lgicas envolvidas nessas reestruturaes: a lgica das aes e a lgica das significaes, ambas tendo por fundamento a reflexo (no consciente) sobre os esquemas sensrio-motores, os quais remontam s atividades do sujeito produzidas no sentido de adaptao ao meio fsico e social e representadas como normas de reao ou condutas, indicando os caminhos dos interesses do sujeito. Estas lgicas de carter intencional, ou seja, com base nos contedos postos pelo sujeito nos significados, explicitam formalmente que o objeto constitui o resultado de uma interpretao. No h como se referir ao objeto puro, pois este sempre uma interpretao do sujeito, e somente por meio da descentrao do sujeito individual, que se faz coletivo, grupo de cientistas e pensadores envolvidos com determinado objeto, torna-se possvel ultrapassagens que permitem a constituio e o progresso das Cincias, da Matemtica e da Lgica. Um outro ponto que precisa ser destacado refere-se ao constante processo de formalizao que foi sendo trilhado ao longo do desenvolvimento histrico das cincias, o qual representa um distanciamento cada vez maior em relao s situaes que envolvam a realizao de experincias e o prprio conhecimento cotidiano. Isso s faz agravar a situao de ensinoaprendizagem escolar. O corpus da Fsica, por exemplo, com suas teorias "matematizadas", seus instrumentos cognitivos altamente formalizados, estimula a tendncia de se supor que o instrumento cognitivo privilegiado

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a lgica dedutiva e no as experimentaes como condio de aferio dos modelos conceituais, mesmo quando, no nvel de discurso, no se desconsidere a observao sistemtica e a experimentao (Braz da Silva, 2004). Obviamente seria ingnuo pensar que a passagem de uma concepo no formal para formal deixasse de produzir efeitos no processo de aprendizagem, pois ensinar Fsica como uma disciplina j formalizada freqentemente resulta no afastamento da investigao da prpria formalizao. Segundo Jonassen (1999, p. 4), "as leis abstratas e regras (como as frmulas matemticas) divorciadas de qualquer contexto ou uso tm pouco significado para os aprendentes". necessrio, no entanto, esclarecer que, ao ressaltar a importncia da experimentao, no se est propondo um experimentalismo ingnuo que enfatiza a observao pela observao nem fazendo a apologia do mtodo nico, como Bacon, por exemplo; o que est em pauta o interesse do estudante como propulsor da aprendizagem. E esse interesse se manifesta a partir da ao, permitindo a construo de significados que pem o objeto para o sujeito. No h como descartar a afetividade no trabalho escolar e nem nos processos cognitivos. No h desenvolvimento cognitivo se o sujeito no se envolve com o objeto. O afetivo est relacionado com o interesse do sujeito que coloca o objeto como tal para si deflagrando a ao. Portanto, a articulao, se que podemos usar este termo, entre o afetivo e o cognitivo, construda segundo as significaes atribudas ao objeto pelo sujeito. Estas significaes esto associadas s relaes sociais e ao contexto cultural no qual a interao sujeitoobjeto se d, sendo, porm, o modo como so adquiridas dependente dos mecanismos cognitivos do sujeito (Piaget, Garcia, 1987b).

O papel do ldico O problema fundamental est no efetivar um processo educativo centrado nas aes do sujeito, nas perturbaes produzidas pelo exame de situaes prticas, de maneira a se obter as bases para as ultrapassagens conceituais relevantes. Segundo Kishimoto (1999), a dimenso educativa surge quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas com vista a estimular certos tipos de aprendizagem. De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo, seja matemtico ou lgico, de determinado problema, se este no se constitui como um problema para o estudante. No se pode esperar superao em suas concepes alternativas se os estudantes engajados no processo de aprendizagem no esto, de fato, envolvidos no construir e questionar suas hipteses. necessrio que se sintam seduzidos pelo que lhes apresentado, que encontrem significao a partir das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os enunciados cientficos e a construo da prpria cincia. possvel identificar semelhanas entre este encaminhamento, inspirado na importncia dada ao como instrumento de aprendizagem, e a proposta construtiva de diSessa et al. A valorizao da atividade/ao, via prtica de experincias, uma presena marcante na perspectiva

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O Logo foi pensado para ser aprendido por pessoas (principalmente crianas) em seu primeiro contato com a programao. A linguagem foi desenvolvida no Massachusstes Institute of Technology (MIT), Boston, EUA, pelo professor Seymour Papert. Papert (1994) trabalhou alguns anos com Piaget, durante as suas pesquisas, em busca do que seria mais tarde chamada de Linguagem Logo. Sua parte grfica permite transmitir ordens tartaruga de forma direta. "Para a Frente", "Para Trs", "Para a Direita", "Para a Esquerda", "Use Lpis", "Use Borracha" so alguns dos comandos mais simples. Atravs desses comandos a criana consegue mover a tartaruga e program-la para traar retas e arcos, colorir, apagar, aparecer e desaparecer da tela.

desses autores, e esta consiste em uma aproximao vlida. Por exemplo, eles enfatizam a experincia como uma espcie de ponte entre o conhecimento intuitivo e o formal, sendo a base para o que denominam pr-cincia, ou seja, um suporte mvel de conhecimento que flexibiliza a incorporao e a difuso do formal. O carter qualitativo e intermedirio deste estgio constitui um trunfo contra a cultura da memorizao e a prioridade que o formalismo adquire na educao tida como tradicional. Segundo Santos apud Balestro (2001, p. 12), desenvolver o aspecto ldico "facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural", ou seja, "os processos de socializao, expresso e construo do conhecimento". A nfase na experincia tem, segundo aqueles autores, um objetivo claro: servir de ambiente propcio e motivador para que o estudante desenvolva suas idias prvias, reorganizando-as em direo ao conhecimento cientfico. Atividades do tipo como funciona? deveriam ser to incentivadas quanto a elaborao de experimentos ou leituras de textos, de modo a possibilitar ao estudante a ampliao de seus domnios, ou seja, buscar interpretaes em contextos diferentes. Um exemplo de atividade com esta performance a tarefa ldica da dynaturtle (tartaruga do Logo)3, que intenta chegar compreenso dos conceitos de Dinmica a partir da evoluo de conceitos ingnuos, baseados na expectativa Aristotlica de que as coisas se movem na direo em que esto sendo empurradas (diSessa, 1982). O uso da informtica por meio de softwares educativos do tipo dynaturtle uma das reas da informtica educativa que mais se destacou no campo educacional no sentido de possibilitar a criao de ambientes de ensino-aprendizagem ldicos por meio do jogo, agregando elementos tais como entusiasmo, concentrao e motivao. Portanto, a comunicao via informtica, alm de ser altamente atraente pelos mltiplos recursos que oferece, tambm uma ferramenta didtica que precisa ser entendida e, deste modo, investigada em seu potencial pedaggico. Por meio do ldico, tanto a criana quanto o adolescente so livres para determinar suas aes. A essncia do brincar a criao de uma nova relao entre as situaes pensadas e as situaes reais e possveis. O brincar um fator muito importante do desenvolvimento, pois possibilita e favorece transformaes internas. A informtica, se bem usada na Educao, ser sempre um bom coadjuvante neste processo e, talvez, um acelerador dos processos cognitivos, sociais e afetivos (Mettrau, 1995a). importante distinguir o ldico da idia de divertimento, segundo a conceituao de Luckesi (apud Ramos, 2000, p. 52), ao se referir ao ldico como
[...] um fazer humano mais amplo, que se relaciona no apenas a presena de brincadeiras ou jogos, mas tambm a um sentimento, atitude do sujeito envolvido na ao, que se refere a um prazer de celebrao em funo do envolvimento genuno com a atividade, a sensao de plenitude que acompanha as coisas significativas e verdadeiras.

Nesse espao de discusso se encontra o papel do ldico na relao ensino-aprendizagem das cincias um papel que transcende o proporcionar

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apenas prazer no envolvimento dos estudantes com as atividades experimentais ou informticas. A motivao adquire o sentido de elemento constituidor e constituinte das ultrapassagens necessrias apreenso dos conceitos cientficos na rede de significados de cada indivduo. A terceira questo, relativa ao papel do professor a partir da perspectiva de se trabalhar com as atividades ldicas, pode ser pensada em funo das implicaes prticas apresentadas a seguir, com as quais conclumos este ensaio.

Implicaes prticas Adotar o jogo como metodologia significa, antes de tudo, acompanhar o aluno e no faz-lo acompanhar-nos, o que permite o reconhecimento de algumas implicaes prticas. A discusso sobre as situaes de ensino-aprendizagem vivenciadas em uma instituio como a escola representativa do sistema educacional com suas normas especficas e inserida na organicidade do contexto mais amplo permite que se estabelea a seguinte questo: como a educao que se processa numa instituio, dentro das relaes de poder, instrumentada pela prxis do jogo no trabalho, pode criar um espao em que o sujeito se expresse e se diferencie por meio de uma dialtica que o ligue s situaes socialmente elaboradas? Todo trabalho escolar dever atender aos objetivos tericos e prticos estabelecidos previamente, porm as estratgias para alcan-los devero ser estruturadas a cada dia, na sala de aula, a partir do que o professor perceber da disponibilidade de seus alunos. O professor dispor, com estas proposies, de indicaes e sugestes que devero ser utilizadas como instrumento para acompanhar e enriquecer situaes em que os estudantes estejam envolvidos espontaneamente. Prope-se a prtica do jogo como recurso que possibilita essa dialtica, enquanto metfora da razo e do desejo, preservando um espao de criatividade, espao possvel da transgresso da lei. O professor dever encontrar, na escola, liberdade suficiente para que possa aproveitar o tempo e o espao disponveis para sua turma, de acordo com o que os alunos manifestem quanto a seus sentimentos e interesses. O contato com um material variado e a socializao com os colegas poder suscitar no aluno o desejo de realizar uma srie de atividades. Ao identificar esse desejo, o professor dever ento tentar enriquecer e problematizar a atividade de forma a solicitar do aluno sua atuao plena. O importante que os estudantes no participem mecanicamente e que possam tambm sugerir outras atividades a partir daquela proposta. necessrio que a atuao autnoma sobre o meio seja vivenciada como tal pelo aluno em suas experincias de aprendizagem. A relao professor-aluno deve ter como caracterstica bsica a coparticipao, em um processo de valorizao das concepes trazidas pelos alunos. O papel do professor no o de transmitir ou impor informaes e

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solues prontas; sua tarefa mais importante a de ouvir e perceber o que os alunos lhe mostram. Para tanto, importante o aluno sentir que a expresso de seus sentimentos, interesses e idias est sendo aceita, que tudo aquilo que ele expressa ser levado em considerao no contexto escolar. As diferenas individuais no devem ser vistas como obstculos, mas como recursos para uma interao rica e autntica, de modo a se trabalhar de forma inclusiva. A escola deve ter por proposta que o importante o processo de desenvolvimento ativado e facilitado. Para cada atividade proposta, dever sempre se perguntar at que ponto e de que forma tal atividade contribui para o referido processo. No devem ser impostas rotinas de atividades sem que se pense se essas atividades ajudam e se a rotina realmente indispensvel. Em vez de ensinar, segundo Piaget (1975), o objetivo deve ser facilitar o desenvolvimento da capacidade de aprender. Em relao aos pontos discutidos neste ensaio, destacam-se as seguintes consideraes: O jogo como estratgia de motivao Ao jogo no possvel impor modelos, em nome dos quais se legitima a ordem e aperfeioa seus meios de influncia e produo. O jogo uma via, e, no seu percurso, se constituem as significaes do sujeito. O papel do ldico Por meio do ldico encontra-se o espao atualizado da diferena onde se realiza o sujeito. O brincar o espao criativo que existe entre as pessoas, uma forma original de expressar o desejo. Porm, tudo o que est dito e proposto se refere ao potencial intrnseco ao processo do ensino-aprendizagem do conhecimento. Caber ao professor tentar conhecer cada vez mais aqueles estudantes com quem trabalha e utilizar seus prprios recursos criativos, sua prpria experincia e vivncia. Alm de tudo, preciso entender que o conhecimento discutido se baseia em teorias. As teorias cientficas so bons instrumentos para se olhar realidade e atuar sobre ela. Mas, como toda construo cientfica, so instrumentos incompletos e provisrios. Assim sendo, preciso estar atento realidade, ao que o aluno nos traz e apresenta em sala de aula, de modo a completar ou refutar os instrumentos cientficos utilizados. O profissional de Educao e, em especial, o professor, em todos os nveis de ensino, deve se preocupar, portanto, em no correr o risco de violentar a realidade do aluno em nome de teorias cuja utilidade s deve ser a de facilitar nossa aproximao e entendimento desta realidade. A disposio para brincar uma caracterstica de criatividade. Muitos cientistas revelaram uma viso ldica dos problemas com que se defrontaram. Brincaram com os significados de fatos bem conhecidos e, ocasionalmente, obtiveram respostas incomuns para os problemas, estabelecendo novas relaes (Mettrau, 1995b).

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Alcina Maria Testa Braz da Silva, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (Universo), Rio de Janeiro-RJ. alcinamaria@terra.com.br Marsyl Bulkool Mettrau, doutora em Educao pela Universidade do Minho/Portugal, docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (Universo), Rio de Janeiro-RJ. marsyl@superig.com.br Mrcia Simo Linhares Barreto, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (Universo), Rio de Janeiro-RJ. marciasimaob@yahoo.com.br

Recebido em 24 de janeiro de 2007. Aprovado em 27 de julho de 2007.

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