Educao para o design

Education for design Necyk, Barbara; MSc.; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro 07barbara@gmail.com Ferreira; Patrcia Castro; MSc.; Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro designer.patricia@gmail.com

Resumo
Este artigo discute a possibilidade do campo do design ser identificado como disciplina construda por um processo prtico-reflexivo, conferindo ateno a uma caracterstica peculiar ao campo: seu saber pedaggico. A primeira parte do artigo discute o design como um saber prtico-reflexivo em permanente processo de fundamentao terica; a segunda parte investiga o processo prtico-reflexivo no ensino de graduao em design; por fim, apresentada uma reflexo sobre a dimenso subjetiva do processo de design propondo um espao democrtico para discusso sobre as questes epistemolgicas do campo como auxiliar do processo de construo de um pensamento crtico-reflexivo do designer. Palavras Chave: Design; educao; pedagogia.

Abstract
This paper discusses the possibility of the design field to be identified as a subject constructed by a practical-reflective process, giving attention to a feature peculiar to the field: their pedagogical knowledge. The first part of the paper discusses the design area as a knowledge generated by a practical and reflective praxis in permanent search of its theoretical basis;the second part investigates the practical-reflective process in teaching undergraduate design courses. Finally, this paper presents a reflection on the subjective dimension of the design process proposing a democratic space for discussion of epistemological questions of the field to help the process of building critical thinking and reflective to the design field. Keywords: Design; education; pedagogy.

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Campo sem forma definida Questes sobre a fundamentao terica do design e os limites da sua prtica so argumentos muito utilizados em inmeras tentativas de definio do campo. Alguns autores sustentam que o campo do design no pode ser definido como cincia ou como disciplina detentora de um corpo de conhecimentos fixos (LOVE, 2002; BOMFIM, 1997). A constituio de um corpo unificado de conhecimentos da rea do design tem se mostrado uma tarefa difcil e, para alguns autores, at improvvel se considerarmos este como um corpo de conhecimento fixo. Entretanto, reside ainda a possibilidade de identific-lo como um campo representativo de um certo saber que possui uma conformao dinmica e que se estabelece principalmente a partir de sua prxis1. Este texto pretende apresentar algumas formas de configurao do campo do design, a partir da viso de alguns de seus tericos, e como o campo pode se fundamentar em uma epistemologia plural. O reconhecimento do campo do design, historicamente, marcado pelo perodo da industrializao. Na linguagem cotidiana, design entendido como uma atividade prtica ligada produo de objetos e bastante relacionada aparncia das coisas. Para os especialistas, no existe consenso, assim as interminveis discusses em busca de uma definio para o campo reforam a sua prpria indefinio. Segundo Couto & Oliveira (1999, p:7), o design vem se construindo e reconstruindo em um processo permanente de ampliao dos seus limites atravs da sua relao de troca com outras reas do conhecimento e em funo de exigncias de uma determinada poca. Esta condio definida pela sua vocao interdisciplinar que, muitas vezes, dificulta um consenso nas diversas tentativas de conceituao. Este processo de alargamento das fronteiras do campo tende a gerar discusso entre seus pares. Como comenta Couto (2009), a tentativa de definir a atividade de design tem sido uma recorrncia em quase todos os trabalhos que abordam algum aspecto desta atividade. Se por um lado estas discusses so uma maneira de se definir o objeto da rea, por outro lado, parece criar impedimento para o desenvolvimento de uma epistemologia do design. Na medida em que o design no considerado uma cincia e nem tem um campo de atuao fixo que poderia definir um aporte terico comum, aqueles que se dispe a estudar questes de design o fazem atravs da apropriao de teorias advindas de outras reas. A vocao interdisciplinar do design se explica atravs da necessidade que a rea tem em construir aporte terico com o auxlio de outras disciplinas. Bomfim (1997) assinala que a prtica do design demanda o aporte terico de outras reas e este conjunto de cincias empregadas na fundamentao do design que o caracteriza como atividade interdisciplinar e, da mesma forma, uma teoria do design, se possvel, deveria se constituir de maneira interdisciplinar. Numa tentativa de gerar um mapeamento do terreno conceitual bsico do design no Brasil, o livro Conceitos-chave em Design traz uma srie de definies de termos do campo do design propostas por diversos pesquisadores. Para o termo design, encontramos, entre outras, a seguinte definio: ... disciplina de carter interdisciplinar, de natureza abrangente e flexvel, passvel de diferentes interpretaes (COELHO, 2008, p:187). Mais uma vez, o design se define por sua indefinio. So diversas as maneiras de se encaminhar as questes metodolgicas e epistemolgicas deste campo sem forma definida. Bomfim (1997) afirma existir a crena, comungada por alguns membros do campo, de que o design melhor se define por seus mtodos, objetivos e campo de ao do que pelo domnio de um campo terico prprio definido. Considerando seu percurso histrico, o autor caracteriza o design como um agente ideolgico, pois o design seria, antes de tudo, instrumento para a materializao e

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perpetuao de ideologias, de valores predominantes em uma sociedade... (BOMFIM, 1997). Para o autor, a fundamentao do design essencialmente ideolgica. Ao estudar a histria do design atravs do contexto social, Forty (2007) identifica o design como uma atividade significativa e formadora de ideologia. Em comparao com os produtos efmeros da mdia, o design gera formas tangveis e permanentes s idias sobre quem somos e como devemos nos comportar (FORTY, 2007, p:12). Para o autor, designers costumam no perceber a dimenso de alcance de sua atividade como formadora de ideologia e, certamente, esta seria uma noo importante a constar com nfase numa educao para o design: a relao do design com a sociedade, ou seja, a maneira como o design molda e moldado pela sociedade. Essa relao demanda uma abordagem epistemolgica na qual o campo de ao do design vai para alm da confeco de objetos sob uma perspectiva funcionalista. Em algumas metodologias introduzidas no campo, nas ltimas dcadas, faz-se ntida a necessidade de uma abordagem que d conta da complexidade dos problemas de design. Um destes exemplos a abordagem metodolgica para resoluo de problemas complexos e no estruturados conhecidos como wicked problems2 (BUCHANAN, 1992). Essa metodologia surgiu em funo do reconhecimento da impossibilidade de circunscrio de assuntos especficos e do relacionamento de seus mtodos utilizados em atividades de projeto em design. Essa abordagem gerou a mudana do modelo de definio de problema soluo de problema para uma dinmica menos determinista. Findelli (2001) prope a mudana de uma fundamentao em design de arte aplicada3 e cincia aplicada4 para cincia envolvida5. O autor sugere a mudana da etapa problema para um primeiro status de um sistema e da etapa soluo para um segundo status do mesmo sistema. O segundo status do sistema uma situao temporria e nesse modelo, designer e usurios fazem parte do mesmo sistema. Com isso, o autor considera que a subjetividade de designers e usurios tenha participao no processo de design. Um caminho para entender a constituio do conhecimento em design apontado por Cross (2007) ao propor discutir as qualidades particulares da prtica do design como prtica de pesquisa. O autor considera que a pesquisa em design deve ser direcionada em nvel epistemolgico, em nvel da prtica do design e em nvel de processo de design. Com essa ideia, Cross (op. cit.) procura descrever e compreender o design como uma ao criativa situada em diferentes contextos e processos, situaes e comunidades. Ele localiza as principais reas desse conhecimento no desenvolvimento de habilidades inatas, no desenvolvimento cognitivo e no desenvolvimento de habilidades constituintes do pensamento e de comunicao no-verbal. Dessa forma, o autor considera que o design tem um conhecimento que pode ser aprendido, o que o institui como disciplina. Se o campo do design no possui um corpo de conhecimento fixo, se suas fronteiras so to largas quanto forem as demanda da sociedade, se o campo reconhecido atravs de um corpus terico interdisciplinar, talvez uma teoria exclusiva do design no seja o objetivo a ser alcanado. Talvez seja na pluralidade e no na singularidade o local de definio do design (BOMFIM, 1997). A multiplicidade de autores provenientes de reas correlatas ou at distintas aporte terico multidisciplinar , as diversas metodologias projetuais desenvolvidas e as diferentes abordagens epistemolgicas marcam a rea nos ltimos anos. Se o campo no pode ser cercado por fronteiras bem delimitadas talvez seja o permanente processo de reflexo sobre o seu prprio saber o elemento definidor de epistemologias possveis. Isso indica a necessidade de mudana da busca de uma teoria do design composta por um corpo de conhecimentos fixos para a busca de um conjunto de teorias do design, formado na pluralidade de suas questes ontolgicas e epistemolgicas.

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Atualmente, o termo saber utilizado em sentido amplo e pode ser aplicado tanto aprendizagem de ordem prtica, quanto s determinaes de ordem intelectual e terica (JAPIASSU, 1991). Japiassu (1991) diz que este saber pode abarcar todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos que incorporam uma certa organizao e que so susceptveis de ensino, mas que os mesmos no chegam a constituir uma cincia. Procuramos identificar o campo do design como detentor de um certo saber construdo tanto pela reflexo de sua prxis quanto pela incorporao de teorias advindas de outras reas. Mas qual o lugar desse saber prprio do design? Aonde podemos identific-lo? Uma possibilidade que pode ser considerada um olhar para o ensino de design, por meio da disciplina de projeto, onde teoria e prtica se associam para a configurao de objetos.

Teoria e prtica de projeto no ensino de design

Na academia algumas reas do conhecimento prevem a interao entre teoria e prtica conforme o objeto da sua rea. No design essa relao prevista, principalmente, no conjunto das disciplinas de projeto. A disciplina de projeto busca atravs da conceituao, fundamentao e anlise, subsdios para o desenvolvimento da prtica de projeto. Em grande parte dos cursos de graduao em design, a disciplina de projeto parece representar um eixo no qual se anexa um conjunto de outras disciplinas, sejam de natureza prtica ou terica. Supe-se que esse corpo de disciplinas deve subsidiar de forma direta ou indireta aquilo que se espera como realizao nas disciplinas de projeto. Este tpico examina a inter-relao entre teoria e prtica no ensino de graduao em design apontando algumas fragilidades dessa relao. Buscamos o entendimento de como se d o processo prtico-reflexivo no ensino de graduao em design. Segundo Oliveira (2001), a disciplina de projeto deveria cumprir a promessa de possibilitar ao aluno o exerccio da integrao entre teoria e prtica, mas, nem sempre, esta promessa se cumpre. Cabe perguntarmos em que medida a prtica da atividade projetual amparada por uma metodologia e subsidiada por fundamentao terica pode gerar conhecimento? A relao desta indagao com o saber pedaggico se d na tentativa de conduo do processo no meio acadmico, em nvel de graduao, com a participao de alunos, por docentes das disciplinas de projeto. Os currculos de graduao em design possuem um espao dedicado reflexo em torno do fazer: o ensino de metodologia (COELHO, 2006). O autor considera a projetao como um espao e momento privilegiados de reflexo em torno do criar e do fazer (op. cit., p:41). Ao constatar uma atitude nica na adoo de um mtodo prescritivo por parte dos alunos, Coelho (2006, p:39) sugere o rompimento com esta ossificao projetual. O processo de design no prescritivo, ou seja, no existem regras ou percursos prdeterminados. Cada projeto de design um caso particular, tanto no que diz respeito ao aporte terico utilizado para operacionalizao do projeto quanto aos mtodos utilizados. Uma das caractersticas que distinguem o design de outros campos que trabalham com projetao a diversidade da natureza de projetos. Diante da grande diversidade de projetos de design colocamos a pergunta. Quais so as competncias necessrias para um designer? Segundo Calvera (2006, p:105), o designer tem que lidar com dados cientficos sobre a realidade na qual o artigo projetado funcionar, por outro lado, tem que saber projetar. Um grande desafio encontrado pelo designer na atividade projetual adaptar dados encontrados em contextos que no o do prprio campo e a articulao destes dados com a atividade de projetao. Para tal, necessria uma traduo dos dados para o campo do design e a criao de um mtodo que articule estes dados. Para Bomfim (1994, p:16), diferente de outros processos de configurao tais como, a arte e o
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artesanato, o design essencialmente uma prxis e apresenta uma fundamentao lgica que utiliza princpios de outras cincias na configurao de objetos. O mtodo ao mesmo tempo caminho e forma de articulao entre teoria e prtica em projetos de design. Em alguns casos, utilizam-se unicamente dados imediatamente aplicveis mesmo que sem garantia de uma legitimao cientfica (CIPINIUK & PORTINARI, 2006). Vrias referncias de relevante valor so abandonadas em funo de sua complexidade de adaptao (op. cit.). Este quadro pode gerar uma das possveis razes da falta de fundamentao terica no campo. Outra distoro comumente encontrada no meio acadmico a tendncia de se valorizar os resultados de projeto em design produto final , em detrimento dos meios processo (op. cit.). Conseqentemente, o mtodo utilizado fica obscuro tanto para a turma em geral quanto, bem comumente, para o prprio autor. Os melhores projetos so premiados e o processo de design substitudo por um nico momento: o momento final da configurao de um artefato. Algumas distores que residem no campo do design se do em funo de questes estruturais no estabelecimento do campo quando de sua entrada no ensino superior, na dcada de 1960, no Brasil. A pouca fundamentao terica existente nos cursos de graduao se deu por uma adaptao equivocada de currculos estrangeiros. Niemeyer (1998) aponta, entre outros fatores, a falta de fundamentao terica existente nos cursos de graduao em design no Brasil como problema estrutural. Para agravamento do quadro, o ensino de design no Brasil se caracterizou por reprodutivismo do modelo curricular da Escola Superior de Desenho Industrial (ESDI) para criao de cursos (NIEMEYER, 1998). O ensino de design no Brasil marcado por um processo de reproduo acrtica da estrutura curricular e das prticas de ensino, afirma Freitas (1998). Embora os currculos dos diversos cursos existentes no Brasil passaram por inmeras reformas, alguns traos das prticas de ensino permaneam os mesmos. No que tange a uma abordagem pedaggica do design, pesquisas apontam a adoo de um modelo pedaggico pseudo-ativista6 e, ainda, uma endogenia presente nas novas geraes do corpo docente como fatores responsveis pela nfase no fazer das prticas de ensino (NIEMEYER, 1998; FREITAS, 1998). Fontoura (2000) afirma que ainda hoje, esta filosofia pedaggica pedagogia da ao se faz presente na formao de designers. As geraes de docentes parecem reproduzir, sem postura crtica, as prticas do ensino em design que se institucionalizaram no Pas. Na formao dos designers contemporneos ainda podemos observar fortes influncias dessa pedagogia de ensino baseado na ao sem que necessariamente seja gerada uma reflexo. As disciplinas ligadas ao desenvolvimento de projetos, nas escolas de design, muitas vezes do preferncia ao ensino atravs do fazer prtico em detrimento de uma possvel contribuio terica. Existiria um saber pedaggico do design? Como aprender a atuar no ensino em design? Como so formados os professores de design? Existe alguma instncia preparatria para tal desempenho profissional? Alguns docentes possuem ttulo de mestre ou doutor, outros iniciaram no magistrio sem passar por uma formao especfica. Entretanto, atualmente, na ps-graduao que se formam os profissionais que iro atuar no ensino do design. De que maneira os programas de ps-graduao em design encaminham a questo da formao docente? Podemos identificar dois principais caminhos. O primeiro passa por uma viso geral da rea e pela oportunidade dada ao aluno da ps-graduao em ganhar aporte terico das questes de design. Decorrente deste processo segue-se a aquisio da capacidade de exerccio de reflexo e crtica sobre a rea. Contamos atualmente com diversos programas de ps-graduao em design que atendem esta necessidade. O segundo caminho passa pela
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prtica docente. A disciplina Estgio em Docncia, existente na maioria dos programas de ps-graduao stricto sensu em design voltada exclusivamente para a questo da prtica do ensino em design. Esta disciplina propicia a oportunidade do aluno do mestrado ou doutorado exercer de forma integral ou parcial a funo de docente numa determinada disciplina da graduao com a superviso do orientador. A experincia pode ser extremamente rica, mas em que fundamentos pedaggicos se baseia? O candidato a docente recebe alguma orientao pedaggica no sentido de trabalhar determinados contedos ou de proporcionar aos alunos de graduao a aquisio de determinadas competncias? Seria apenas atravs do processo contnuo de dar aulas que o docente iniciante passaria a adquirir a sua prpria abordagem pedaggica? Seriam as linhas de pesquisa que moldariam o perfil do futuro docente? Bunge complementa a reflexo quando prope que uma slida fundamentao terica no design traria a possibilidade de gerao de uma tecnologia em design. O conhecimento tecnolgico, segundo Bunge (1980 apud FREITAS, 1998, p.19), constitui-se de teorias, regras fundamentadas e dados, e resultante da aplicao do mtodo da cincia a problemas prticos. Esta postura difere substancialmente da prtica instituda no ensino em design no Brasil:
Decorrente da insuficincia de investigao cientfica tem-se, no design, um ensino com pouca fundamentao terica, voltado para a formao profissional essencialmente prtico. Esse ensino pauta-se na apropriao de conhecimentos tcnicos e na sua aplicao a situaes prticas. Passa, assim, ao largo das atividades tecnolgicas. Tal forma de ensino no considera a importncia dos processos histricos e sociais envolvidos na formao de tecnologias (FREITAS, 1998, p: 19).

Outro problema a ser enfrentado o fato de que a graduao em design no Brasil alm de dar pouca nfase fundamentao terica se encontra fragmentada numa srie de disciplinas. Bomfim (1994) afirma que uma das grandes dificuldades dos currculos dos cursos de graduao em design dar corpo a um conjunto de disciplinas variadas e transpor este conhecimento para a prtica da atividade de projeto. Vimos neste tpico, algumas caractersticas da atividade projetual e do saber advindo da mesma. Pensamos que todo projeto de design deve ser capaz de articular teoria e prtica para gerao do conhecimento em design. A criao de novas habilitaes nos cursos de design um desafio a mais para o campo. O campo do Design busca construir um corpo terico prprio, mas ainda se debate em questes que o prendem a um fazer sem que seja necessariamente gerada uma reflexo sobre estas aes de design. Podemos afirmar que no campo do design se do aes pedaggicas. Entretanto, essas aes ainda carecem de uma filosofia educacional bases para encaminhamento das questes das prticas de ensino.

Concluso
No presente artigo, observamos como se deu a tentativa de cientifizao do design, principalmente, a partir da dcada de 1960, baseando o processo de design na objetividade e racionalidade. O campo do design que se caracteriza por permanente processo de fundamentao terica suporta seu saber pedaggico no processo prtico-reflexivo das prticas projetuais de ensino. Em meio tendncia da racionalidade tcnica do ensino, questionamos em que medida se leva em considerao a dimenso subjetiva dos atores envolvidos no processo de design? Argan (1992) localiza a atividade projetual dentro de uma cultura no-dogmtica. Segundo o autor, a atividade projetual se torna possvel na era moderna em funo do surgimento de uma cultura racionalista e democrtica. Para sua fundamentao Argan utiliza a
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trade projeto-objeto-sujeito: o objeto qualquer coisa que definida por, e ao mesmo tempo define o sujeito (ARGAN, 1992, p:162). O objeto (produto) oriundo da atividade projetual a evidncia material da subjetividade desse sujeito articulada pelo projeto. Buchanan (1998) defende a ideia de que o conhecimento em design ser pleiteado por outras reas do saber, ou seja, as pessoas buscaro o conhecimento em design no para ser um designer, mas como um conhecimento para sua formao geral. Segundo o autor, o design pode proporcionar uma conexo poderosa com muitas reas de conhecimento. O autor identifica o momento atual como uma terceira era do design, marcada pelo aparecimento do design como disciplina. Nesse momento, educao e prtica so parceiras que visam o processo reflexivo sobre o aprendizado, descobrindo e disseminando novos conhecimentos como parte do campo do design (op. cit., p.65). Atualmente, a discusso sobre a natureza do design retoma corpo no meio cientifico. Vrios pesquisadores voltam a discutir sobre em que consiste a natureza do design, como o processo de design acontece e como pensam os designers (CROSS, 2007). So criados artifcios para identificar aquele certo saber como algo que possa ser descrito em um modelo ou esquema. Alguns chegam a fazer experimentos que tentam mostrar o quanto complexa a rede de associaes para um projeto em design e como essas associaes acontecem de maneira diferente em cada caso (op.cit.). evidente que isso acontece porque existe o elemento humano no processo. Ento, como identificar o que se ensina e o que se aprende em design? Uma experincia interessante surge quando o design se insere em outros nveis da educao, por exemplo, o Programa de Iniciao Universitria em Design e Design no Ensino Fundamental PIU Design, desenvolvido pela PUC-Rio, buscava identificar, analisar, fundamentar e experimentar meios e procedimentos que viabilizassem a introduo de noes de Design nos mbitos do Ensino Fundamental e Mdio7. O Programa visava aproximar alunos do ensino mdio e fundamental ao design, por meio de realizao de oficinas de criatividade e produo de materiais em sala de aula. Outra experincia de insero do design na educao foi a proposta EdaDe, desenvolvida pela Universidade Federal de Santa Catarina (FONTOURA, 2002). O projeto atende a educao infantil, fundamental e mdio. Sua proposta tem como objetivo educar crianas e jovens atravs de atividades de design (PEREIRA et. al., 2004). Propostas como essas evidenciam a possibilidade de levar o design para outras reas do conhecimento, a partir do saber que constitudo na sua rea. Essas iniciativas proporcionam a oportunidade de estender o campo do Design em novas abordagens. Reforamos a noo de que um possvel caminho para identificar esse saber produzido no campo design seja entender que existe uma articulao subjetiva que rodeia o processo de projeto em design. Essa dimenso envolve o designer, o pblico para o qual ele projeta e o meio no qual ele se insere. Um espao democrtico para discusso de questes epistemolgicas do design poderia auxiliar no processo de conscientizao da necessidade da nfase na construo de um pensamento crtico-reflexivo no ensino de design em lugar da acentuada orientao tcnica encontrada em boa parte dos nossos cursos.

Agradecimento
Agradecemos o apoio dado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq e pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio.

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Notas
Notas de aula da disciplina Epistemologia do Design, Prof. Denise Portinari. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. ago. - dez. 2009. 2 A abordagem de wicked problem foi formulada por Rittel e Weber na dcada de 1960, quando a metodologia de design foi assunto de grande interesse (BUCHANAN, 1992). 3 Primeiro modelo epistemolgico utilizado para o design e institudo pela Bauhaus (FINDELLI, 2001). 4 Modelo terico de design da Hochschule fr Gestaltung (op. cit., 2001). 5 Os termos em ingls para cincia envolvida utilizados por Findelli so: involved, situated e embedded science (op. cit., 2001). 6 A Bauhaus, influenciada pelas tendncias educacionais da poca, adotou a filosofia da pedagogia da ao (FONTOURA, 2002). Assim Fontoura define a relao do pensar e fazer na pedagogia da ao: o nome e a essncia desta corrente no limitam a compreender o fato educativo como pura atividade fsica, como se pode pensar. A doutrina tradicional aceita o ato mental como meio de aprendizado, pois o aprender intelectual e memorista tambm considerado um tipo de atividade. Parece existir uma apropriao equivocada da parte de Gropius, criador e fundador da Bauhaus, quanto pedagogia ativista de John Dewey (FREITAS, 1998). O pseudo-ativismo refere-se atividade prtica de um tipo de ensino sem fundamentao terica e sem conseqente reflexo com publicao de resultados (op. cit., 1998, p.36). 7 Informaes disponveis no currculo Lattes da Profa. Rita Maria de Souza Couto. Disponvel em http://lattes.cnpq.br/5874218092323774
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