A evoluo dos ambientes de aprendizagem construtivistas

em Construtivismo

http://penta.ufrgs.br/~luis/Ativ1/AmbApC.html AUTORES : Evelise Anicet Ruthschillng Jairo Ferreira Julio Alberto Nitzke Loiva Cardoso de Zeni Luis de Frana Ferreira Mara Lucia Fernandes Carneiro Maria Alice D'Avila Becker Maria de Ftima W. de Prado Lima Solange C. Santos

1- O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA At pouco tempo atrs, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista. Para os aprioristas (linkar com o site do ano passado sobre o assunto), a origem do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural est geneticamente armazenada dentro dele, a funo do professor apenas estimular que estes conhecimento aflorem. J para os que seguem as teorias empiristas, cujo princpio to longnquo quanto os ensinamentos de Aristteles, as bases do conhecimento esto nos objetos, em sua observao. Para estes, o aluno tabula rasa e o conhecimento algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. nesta teoria que baseiam-se a maioria das correntes pedaggicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo . Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um nico, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaram-se com a apreciao de bebes. Piaget observou como um recm-nascido passava do estado de no reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo at a idade de adolescentes, onde j temos o incio de operaes de raciocnio mais complexas. Do fruto de suas observaes, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de anlise, denominada o Mtodo Clnico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Gentica. Esta fundamentao est muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligncia na Criana (1982), no qual ele escreve que "as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas" . Neste pequeno pargrafo Piaget define trs conceitos fundamentais para sua teoria: interao assimilao acomodao A Epistemologia Gentica, conforme mencionado anteriormente, uma fuso das teorias existentes, pois Piaget no acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao prprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nvel, gerado atravs de uma interao radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao prprio sujeito - S como de sua relao com o objeto - O, no priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. A relao entre estas duas partes S - O se d atravs de um processo de dupla face, por ele denominado de adaptao, o qual subdividido em dois momentos: a assimilao e a acomodao. Por assimilao entende-se as aes que o

indivduo ir tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaix-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodao o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relaes entre assimilao e acomodao ( no necessariamente nesta ordem) o indivduo vai "adaptando-se" ao meio externo atravs de um interminvel processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construtivismo", dando-se a idia de que novos nveis de conhecimento esto sendo indefinidamente construdos atravs das interaes entre o sujeito e o meio. importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Gentica ser uma teoria que analisa o comportamento psicolgico humano, rea normalmente afeta Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, rea normalmente afeta Pedagogia, Piaget no era psiclogo, nem tampouco pedagogo, porm bilogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentao terica, baseada em uma investigao cientfica, forma de como se "constri" o conhecimento no ser humano. A que reside o grande mrito de seus trabalhos, apresentar a primeira explicao cientfica para a maneira como o homem passa de um ser que no consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca at um outro ser que consegue realizar equaes complexas que o permitem viajar a outros planetas. obvio que as teorias de Piaget possuem aplicao em inmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas fundamental entender-se que este no era seu propsito. A Epistemologia Gentica e o Construtivismo no so uma nova metodologia pedaggica, podem at ser "um subsdio fundamental para o aperfeioamento das tcnicas pedaggicas", de acordo com as palavras de Srgio Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta nica dimenso empobrec-lo por demais, pois seus horizontes e aplicaes so muito mais amplos, como muito bem definiu Fernando Becker, "Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: sua gnese e seu desenvolvimento. , por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais". 2 O que caracteriza um ambiente construtivista De acordo com a posio de Tomas Tadeu da Silva, que contra a "moda do construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto aqueles critrios polticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direo relativamente clara para a prtica pedaggica, alm de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestgio cientfico." Em nossa experincia prtica, as maiores crticas que ouve-se das teorias de Piaget so justamente a falta de uma prtica pedaggica clara e explicita, uma vez que no a isto que ela se prope. "Antes de tudo, o construtivismo uma teoria epistemolgica. de suma importncia que se afirme isto, de modo a poder-se diferenci-lo de uma teoria psicolgica e, principalmente, de uma teoria pedaggica. Afirmar que o construtivismo uma teoria epistemolgica afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produo de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento cientfico." (Franco). Ainda, da crtica de Tomaz da Silva ao construtivismo, alm de defini-lo como conservador despolitizado, o que no cabe discutirmos nesta ocasio, ele discorre que "mesmo como teoria meramente pedaggica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. No existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currculo" Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se esquisito dizer que um mtodo construtivista, dizer que um currculo construtivista mais esquisito ainda." Isto posto no seria, tambm, ridculo falar-se em um "ambiente construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que ser obtido por um professor cuja concepo do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recproca, o resultado da utilizao de um "ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas? Em minha opinio, a resposta para esta pergunta a mesma que foi dada pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " uma ferramenta importante, mas no a nica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, no para reproduzir o antigo. Para mim, a transformao mais urgente e mais importante a mudana no pensamento dos professores." Para que um ambiente de ensino seja construtivista fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado em uma interao muito forte entre o sujeito e o objeto. imprescindvel que se compreenda que sem uma atitude do objeto que

perturbe as estruturas do sujeito, este no tentar acomodar-se situao, criando uma futura assimilao do objeto, dando origem s sucessivas adaptaes do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente. Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possvel a utilizao de um "ambiente empirista" por um professor que no veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos bsicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" . A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Esta interao, contudo, no significa apenas o apertar de teclas ou o escolher entre opes de navegao, a interao deve passar alm disto integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, dentro de suas condies, de forma a estimul-lo e desafi-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situaes criadas possam ser adaptadas s estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interao deve abranger, no s o universo aluno - computador, mas, preferencialmente, tambm o aluno - aluno e aluno - professor atravs ou no do computador. " justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento no passado para a criana, mas onde a criana interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geomtricos. Entretanto, o objeto com o qual a criana interage deve tornar manipulvel estes conceitos, do mesmo modo que manipulando copos ela adquire idias a respeito de volume. E isto conseguido com o computador, atravs do Logo." (Valente). Por estas e outras razes que o Logo o exemplo sempre utilizado quando deseja falar-se de "ambientes construtivistas", apesar de sua utilizao j ser considerada muito ultrapassada por muitos, mas o importante no contexto atual, sua fundamentao terica, mais do que sua utilizao. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da informao para a busca da formao do aluno; a nova ordem revolucionria que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta viso deve permear todo um "ambiente construtivista". "Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idia de que a aprendizagem um processo construo de relaes, em que o aprendiz, como ser ativo, na interao com o mundo, o responsvel pela direo e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas consideraes, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se esvazia de sentido, dando lugar idia de facilitao. Parece ser neste sentido que Papert estrutura sua proposta para ambientes de aprendizagem, dentro da abordagem Logo, " (Ribeiro). Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a funo de um professor que se prope a ser facilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os indivduos arremetam em novas direes ditadas pelos seus prprios interesses; tirar o freio do sentido de indagao; abrir tudo ao questionamento e explorao; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana..." Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliao. Este segundo aspecto est mais aprofundado em tpico a seguir (fazer o link) , mas importante salientar-se sua estreita relao com o erro. Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da avaliao mudam completamente, em relao s prticas convencionais. "Um outro aspecto fundamental do Logo o fato de propiciar criana a chance de aprender com seus prprios erros... ... no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punio e passa a ser uma situao que nos leva a entender melhor nossas aes e conceitualizaes. E assim que a criana aprende uma srie de conceitos antes de entrar. ela livre para explorar e os erros so usados para depurar os conceitos e no para se tornarem a arma do professor." (Valente) Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um "ambiente construtivista" que o professor realmente conscientize-se da importncia do "educador-educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessriamente por uma interao muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interao completa que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estgios de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.

3 -Possibilidades Construtivistas em Ambientes Virtuais Os cenrios educacionais baseados em hipertecnologias oportunizam a troca de idias e de informaes culturais independente das fronteiras espaciais e temporais. Eles representam possibilidades de experincias cooperativas e envolvem aspectos importantes no processo de crescimento dos estudantes no presente momento histrico, onde o aparecimento de novas tecnologias passam a representar a possibilidade de dinamizao das prticas pedaggicas atravs de ambientes de ensino-aprendizagem poderosos, onde a cooperao virtual vem apoiar o processo de desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos-aprendizes com vistas construo coletiva de conhecimentos, pelo tratamento de informaes que so compartilhadas, processadas e distribudas em tempo real. Um destes ambientes o NetMeeting, onde possvel estabelecerem-se encontros virtuais entre usurios do sistema, pela utilizao em tempo real de escrita, construo de imagens e sons. Este, como outros ambientes de aprendizagem telemticos vm oferecer aos educadores e educandos a possibilidade de produo e/ou utilizao dos mais variados materiais atravs de atividades cooperativas, em diferentes contextos tempo/espao (sncrono, assncrono, distribudo ou no, ... ) em forma de equipe, na busca pela soluo de problemas, utilizando-se de uma arquitetura de conceitos estratgia que requer o conhecimento de cada um do grupo na gerao do saber coletivo, sob a ao remota de um orientador. Este ambiente telemtico, que permita ao grupo construir conhecimento, precisa ser criado, considerando as formas como cada participante percebe, organiza e processa a informao, que caracterizam o que se denomina de Modalidade e Dominncia Cerebral, que o resultado da quarta gerao da educao baseada em computador e que est fundamentada em teorias construtivistas de aprendizagem. Na construo conjunta das solues, devem ser considerados e explorados: a dinmica do processo; o envolvimento; a participao/produo (individual/coletiva); a atuao de cada um na dimenso de trocas/cooperao e explorao dos recursos, bem como a criatividade, pela utilizao das vrias formas de representao da informao (dados, texto, voz, imagem, vdeo) disponibilizados por servios de vdeo conferncia, ATM (Asynchronous Transfer Mode) - que permite a integrao de voz, dados e vdeo em tempo real. A combinao visual/sonora da informao estimula a aprendizagem construtivista pela alterao da dinmica da memria, e, enquanto o planejamento instrucional no garante o aprendizado em si, fornece, entretanto uma heurstica, identifica a sistemtica para tal. Os desequilbrios gerados pelas informaes individuais no coletivo, devem motivar a construo de algo e a acomodao das novas informaes ou a sua rejeio. Sabe-se que o processo de gerao de soluo do problema cria uma teia de informaes para a memria coletiva, que se constitui de vrias arquiteturas de conceitos de diferentes domnios de aplicao. O conceito a pea fundamental, a unidade bsica de informao, que compartilhada pela memria coletiva atravs das funes de modelagem do conhecimento. A aprendizagem cooperativa envolve problemas, no de uso da tecnologia, mas de se desenvolver novos hbitos de cooperao e de comunicao, mudanas culturais e novas estratgias cognitivas, como group awareness (percepo do grupo), floor passing (controle de passo), scene analysis (anlise de cenas),,brainstorm (gerao de idias) e uma tecnologia intelectual, que conduzem a uma hipertecnologia capaz de gerar um meta-ambiente de aprendizagem. A aprendizagem cooperativa tem como princpios pedaggicos: interdependncia positiva; interao face-a-face (no caso micro a micro), com condies espao/tempo definida pelos usurios ; auto-avaliao do desempenho; habilidades interpessoais e de grupo (comunicao, liderana, confiana, deciso, gerncia de conflitos); procedimentos em grupo (funcionalidade, qualidade de contribuies) e respectivos retornos individuais/coletivos; processos de cooperao, tais como comunicao, negociao, coordenao, co-realizao e compartilhamento; as contribuies e reflexes individuais devem convergir para um trabalho coletivo; os resultados parciais de atividades cooperativas, so importantes na medida em que permitem avaliar/discutir/corrigir o curso do processo de raciocnio; um novo pensar pedaggico, pois a interferncia do orientador/facilitador/mediador deve ser mnima, de modo a que a liberdade de ao no grupo ir estimular um processo organizacional possvel, dentro do desejado, dependendo das ferramentas disponibilizadas pelo ambiente e do cenrio existente; O Microsoft NetMeeting um software complementar ao Internet Explorer, e constitui-se de um conjunto de ferramentas que so utilizadas por usurios interessados em participar de reunies virtuais. O software constitui-se em um cliente de comunicaes telefnicas em tempo real para a Internet, compatvel com os padres internacionais para conferncias e permite compartilhar aplicativos entre mltiplos usurios e estabelecer conferncias de dados. Para os fabricantes oNetMeeting foi idealizado de modo a combinar a potncia do PC com o alcance global da Internet, de modo a converter uma chamada telefnica normal em uma experincia de comunicao e colaborao multimdia mais rica e eficaz. Funciona como um chat, s que tambm inclui recursos de som, desenho, entre outros. Pode-se fazer o download do programa de alguns sites da Internet, como por exemplo, na URL http://www.microsoft.com. Aps obter o

programa e estando conectado rede, ao abri-lo, ele vai se conectar (logon) a um servidor de usurios. Assim, ao ser ativado, liga-se a um servidor de lista telefnica do tipo USL (User Location Server). A partir da, possvel escolher os parceiros da reunio virtual, utilizando-se para a comunicao, a escrita, desenhos ou a voz. Neste software possvel no apenas escolher os participantes, quanto excluir algum considerado indesejvel. Entre os possveis casos em que o NetMeeting pode ajudar a melhorar a eficcia na comunicao entre duas ou mais pessoas esto: chamadas telefnicas naInternet, reunies virtuais, colaborao na confeco de documentos, prestao de servio a clientes, trabalhos a domiclio, ensino distncia, servios de suporte tcnico, assessoria, consultoria, orientao de pesquisas e transferncia de arquivos. Em um ambiente de aprendizagem estas possibilidades podem ser exploradas de forma criativa em vrios nveis de escolaridade, tornando o aprendizado prazeroso e muito divertido, sem esquecer que os participantes podero estar nos mais diversos locais, comunicando-se em tempo real. No Microsoft Comic Chat pode-se escolher figuras (avatares) para representar os participantes do chat, bem como expresses faciais que identifiquem os sentimentos de cada um e dialogar neste espao virtual em forma de histria em quadrinhos ou simplesmente como um editor de textos. Outra vantagem deste software que ele pode se conectar a salas de IRC normais sem a necessidade de utilizar servios de localizao de pessoas padro doComic Chat que so comicsvr.microsoft.com, comicsvr1.microsoft.com, etc. Pode-se tambm criar uma sala de Chat onde o gerente da sala tem a responsabilidade de realizar o gerenciamento do ambiente, tornando possvel escolher os participantes da reunio virtual, o que importante quando se pretende transform-la em uma sala de aula, para um grupo seleto de alunos. Este gerenciamento tambm inclui as seguintes possibilidades: incluso e excluso de participantes; torn-lo espectador, participante ativo ou coordenardor da sala e outras funes. Outro Software The Palace, no qual pode-se conectar a um servidor de Chat do tipo The Palace (palace://palace.horizontes.com.br), composto de vrias salas e possvel a movimentao entre elas, bem como o dilogo entre avatares de forma coletiva ou como conversa reservada, entre participantes escolhidos pelo gerente de sala. Neste ambiente, propcio para interaes construtivistas, pode-se, tambm, utilizar efeitos sonoros como tocar musica, por exemplo (arquivos MID, WAV). Do ponto de vista construtivista, estes ambientes permitem o exerccio das trs formas de equilibrao propostas por Piaget, pois envolvem as interaes: sujeito-objeto; entre subsistemas e entre sistemas e a totalidade. Nestes processos de equilibrao-desequilibrao, as regulaes so fundamentais pois envolvem a idia de feedback, que, no caso das possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais, este retorno-correo-construo pode ocorrer em tempo real, promovendo o estmulo produo de conhecimentos. As regulaes representam, para Piaget, reaes a uma perturbao e implicam em uma novidade ou acrscimo qualitativo. Estes estmulos atividade cognitiva, no nvel da estruturao das representaes do conhecimento, associados ao fato de que a mente do sujeito-aprendiz exploratria e ativa, oferecem a possibilidade de construo do conhecimento, com base nos novos conceitos, capacitando-o a lidar, virtualmente, com representaes simblicas de forma crtica e criativa. O software LearnLinc TM I-Net permite a um instrutor, de ensino distncia, controlar material de curso de todos os PCs dos alunos em tempo real, atravs da Internet ou de uma Intranet, e mais recentemente, das Extranets. O software oferece controle de contedos, coordenao da turma, interao de multimdia, verificao dos alunos e aprendizagem em ritmo prprio, alm de acesso biblioteca ou material adicional disponvel da Web. Pode ser incorporado a telefone, videoconferncia ou outras conexes de udio e vdeo, como satlite ou TV (LEARN LINC, 1997). Instrutores ou professores podem criar courseware com multimdia sincronizada para LearnLinc, usando programas de autoria, como Macromedia Authorware, Asymetrix Toolbook, Microsoft Power Point ou qualquer aplicao de HTML. J o WebCT (de Web Course Tools) um conjunto de ferramentas desenvolvido pelo cientista canadense de computao British Columbia, (WebCT, 1997) que permite a instrutores planejarem cursos on-line, criarem seus prprios sites na rede, manter interativos, fruns de discusso do tipo BB (bulletin-board) e administrar exames, atravs da Internet. Os professores necessitam entrar apenas com seu material em formulrios pr-formatados e a classe de aula virtual toma forma. O software EdWeb foi organizado e mantido por Andy Carvin (EdWeb, 1997), para explorar os universos da reforma educacional e da tecnologia da informao, que permitem buscar recursos educacionais on-line, que so constantemente atualizados e registram as ltimas tendncias e o desenvolvimento da informao sobre educao. A Plug-In (Plug-In, 1997) desenvolveu este servidor de chat virtual multimdia em portugus Plug-In Palace Chat

Server , com telas que representam miniaturizaes do ambiente virtual onde esto disponibilizadas mais de quarenta salas cheias de objetos e passagens secretas, para encontros virtuais, via Internet. 4- Avaliao em Ambientes Construtivistas Segundo Melchior [MEL94] em um processo de educao construtitivista, a avaliao um elemento indispensvel para a reorientao dos desvios ocorridos durante o processo e para gerar novos desafios ao aprendiz. A avaliao deve ser resultado de uma discusso de forma honesta e transparente, entre todos os elementos envolvidos no processo. A proposio de atividades que ativem os conhecimentos prvios dos educandos propicia ao educador condioes para planejar as situaes de aprendizagem significativa[DUR97]. O termo avaliar usado com numeros significados, mas segundo Rodrigues[ROD91] "avaliar verificar como o conhecimento est se incorporando no educando, e como modificar a sua compreenso de mundo e elevar sua capacidade de participar onde est vivendo." ou ainda segundo Melchior "avaliao verificar como o aluno capaz de movimentar-se num campo de estudos e estimul-lo, atravs de uma reflexo conjunta sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu prprio desenvolvimento." Assim, inegvel a importncia da avaliao,tanto para o aluno como para o professor. Alm disto, tambem inegvel a necessidade da avaliao, seja como elemento do processo de construo do conhecimento, seja como elemento de um projeto pedaggico. Conforme Bercht [BER97], citando Melchior, para um melhor entendimento do processo de desenvolvimento pode-se classificar o domnio da avaliao em rea afetiva, rea psicomotora e rea cognitiva. A avliao pode ser ento ser guiada por esta classificao. rea afetiva, que est afeto aos sentimentos e pessoas frente s situaes pedaggicas Objetivos de ateno Objetivos evidenciadores da reao do aluno Objetivos de conduo valorizao Objetivos de organizao Objetivos de desenvolvimento de complexo de valores rea psicomotora, relativa s capacidades e habilidades dos aspectos prticos da rea especfica Habilidades simples e compostas Habilidades que requerem aplicao convergente das aes do aluno Habilidades que requerem aplicaes divergentes das aes do aluno Habilidades que requerem julgamento rea cognitiva, onde se procura verificar o desenvolvimento do aluno quanto ao conhecimento especfico de uma rea especfica e o geral sobre o mundo interno e externo a s prprio. Segundo Libneo [LIB91], citado por Melchior, so no mnimo trs, as funes da avaliao: pedaggica-didtica,de diagnstico e de controle. So ento tarefas da avaliao:

Verificao Qualificao Apreciao qualitativa

Compreende a coleta des dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs de provas, exerccios e tarefas ou meios auxiliares, como observao do desempenho, entrevistas, etc... Compreende a comprovao dos resultados alcanados em relao aos objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos Compreende a avaliao propriamente dita dos resultados, referindo-se a padres de desempenho

Nos ambientes construtivistas [MEL94] destacam-se a observao, testagem e a auto-avaliao como as principais tcnicas de avaliao. As observaes classificam-se em: Observaes informais ou ocasionais Observaes formais ou sistematizadas Com relao testagem, os testes podem ser agrupados segundo sua finalidade: Testes de aptides especiais Testes de personalidade e interesse Testes de aproveitamento

No que tange auto-avaliao, no existe uma "receita de bolo" para ela. Ela um instrumento utilizado pelos componentes da ao pedaggica - professor e aluno - e no pode estar desvinculada do projeto pedaggico. [MEL94] Nos ambientes construtivistas virtuais, as tcnicas de avaliao ainda so as mesmas. O que deve ser repensado so as adequaes necessrias s restries e facilidades impostas/disponveis pela tecnologia existentes nestes ambientes. Por exemplo, na aplicao da tcnica da observao, quando imprescindvel, no ensino distncia, deve ser considerada a aplicao da videoconferencia ou mesmo uma soluo do tipo CuSeeMe. Com relao a aplicao de testagem, algumas pesquisas esto em andamento com o uso intensivo de Sistemas Tutores Inteligentes, agora trilhando a linha da arquitetura multi-agente. Certamente resultados prticos resultaro destas pesquisas. Algumas consideraes interessantes esto colocadas no hiperdocumento "Evaluation for Distance Educators" [GOT95]. Ainda com relao ao ensino distncia, emerge um outro aspecto importante que precisa ser considerado: a autenticidade do aluno. A qualificao do educando para atribuio de notas ou conceitos, em algumas situaes, exige a verificao de que o avaliando seja ele prprio. Isto ainda um problema de difcil soluo. Inmeras pesquisas esto em andamento, mas acreditamos que uma soluo prtica e satisfatria ainda esteja lonje de ser alcanada. 5-O uso do hipertexto em atividades cooperativas na construo do conhecimento 5.1 Introduo A idia de que o hipertexto se constitui em ambiente que rene as condies necessrias e suficientes estruturao do conhecimento (isto , o hipertexto como uma estrutura estruturante da cognio) relativizada por vrios autores. Neste sentido, so interessantes as avaliaes feitas nos artigos de Reader & Nick e Terry Mayes. Este autor em especial se refere ao fato de que a experincia de ambientes pedaggicos com hipertexto tem sido mais importante para os que elaboram e realizam o projeto do que para os alunos. A questo, entretanto, nos parece mais complexa. Focalizando nosso interesse sobre o processo de criao/inveno de um ambiente que utilize ferramentas para a produo de hipertexto, trabalhando os conceitos de Piaget e adotando como referncia emprica algumas experincias de gerao de ambientes hipertextuais (mais especificamente a nossa experincia coletiva e a implementao do projeto desta disciplina de Laboratrio de Teleducao), pretendemos aqui mapear os nveis de interaes requisitados aos sujeitos nestes casos.As consideraes tericas que apresentamos, resumidamente, partem do pressuposto de que o leitor tenha se familiarizado com os conceitos de interao, assimilao e acomodao apresentados no texto Ambientes de Aprendizagem Construtivista (Mrcia, Ftima e Jlio). 5.2 Funo semitica e cognio O processo de significao (isto , a produo de sentido das coisas e das pessoas) da realidade contemporneo da atuao e desenvolvimento dos esquemas sensrios-motores de assimilao, na medida em que estes conferem significados (contedos) ao em curso (Piaget, 1982, p. 47). Os significantes, no caso, so constitudos das percepes (aspecto figurativo do conhecimento do real). Piaget inclui, no nvel das percepes, os indcios (a brancura do leite, a porta que se abre para a chegada da me, uma parte do objeto, um sinal ), os quais se constituem em parte do objeto em sua totalidade. A descoberta das constncias (da forma, de grandeza, de objeto permanente) e dos efeitos de campo inicia, assim, antes da funo semitica, o que significa que a cognio anterior a conjunto das formas simblicas (e por isso pode-se falar em inteligncia animal mesmo na ausncia completa de simbolismo). Com a funo semitica, a significao se bifurca entre significante e significados diferenciados, possibilitando que as interaes, mesmo na ausncia dos objetos e sujeitos (considerando a seus movimentos, aes, relaes, etc.), possam ser evocadas representativamente. O desenvolvimento segue nveis: a imitao diferida (imitar na ausncia do objeto ou do sujeito), o jogo simblico (fices a partir de gesto imitativo porm acompanhada de objetos simblicos), o desenho, a imagem mental e a evocao verbal. Estes instrumentos semiticos j permitem nveis pr-operatrios de conceitualizao das interaes do sujeito com seu ambiente, sustentando as mudanas do indivduo no sentido da elaborao dos instrumentos de conhecimento. Neste sentido, para Piaget (1990, p. 19), os progressos da inteligncia pr-verbal em seu conjunto e a interiorizao da imitao em representaes so fenmenos inaugurais da constituio do sujeito enquanto forma especificamente humana de inteligncia (ou seja, de atividade cognitiva), na medida em que os processos de assimilao da realidade so adaptados ao ambiente com o qual o indivduo interage, num mtuo condicionamento e crescente independncia recproca, de equilbrios e desequilbrios constantes. O papel importante que a linguagem verbal cumprir nas formas de representao indissocivel da atividade de significao propiciada pelo conjunto da funo semitica. Neste sentido, Piaget (1982, p. 77) se refere a investigaes sobre o desenvolvimento cognitivo entre surdos-mudos que utilizam a linguagem de sinais, as quais demonstram a capacidade de elaborao de instrumentos de conhecimento - conceitualizao da ao -, mesmo que com defasagem em relao s crianas que utilizam a linguagem verbal. O mesmo vale para a as crianas com perturbao sensorial-

visual. Ou seja, a cognio no um subproduto da linguagem verbal ou de sua estruturao como sistema que viabiliza as significaes, j que mesmo na ausncia do verbal o indivduo capaz de elaborar outro sistema de sinais como significantes diferenciados dos significados, mobilizando e estruturando para isto uma ou outra atividade sensriomotora orgnica. Pelo contrrio, a inteligncia no seu conjunto que estruturar as formas de representao. Por outro lado, a linguagem propicia a conceitualizao da ao (sua significao) para alm dos limites dos significantes sensrios-motores caractersticos da fase pr-semitica. Isto porque permite uma significao anterior ao com maior velocidade e extenso, superando as adaptaes s relacionadas aos espao e tempo em que ocorre a ao (adaptaes, por exemplo, decorrente de uma narrativa que ocorreu em outro lugar) e, finalmente, representando o conjunto da ao de forma simultnea. Entretanto, antes e depois do nvel sensrio-motor, a inteligncia continua - na perspectiva de Piaget - a se constituir na ncora da representao. Isto , o domnio em si dos novos instrumentos de linguagem verbal no assegura patamares superiores de equilbrio cognitivo, embora os esquemas cognitivos se faam presentes nos processos de aquisio da linguagem. Conforme Axt (1996), a linguagem assim um contedo passvel de anlise interacional sujeito-objeto (no caso, a linguagem). 5.3- Valores, normas e cognio nas interaes sociais Com o desenvolvimento da funo semitica, as interaes dos indivduos com o ambiente sofrem um deslocamento importante do ponto de vista da complexidade dos processos de adaptao (assimilao/acomodao): "...desde que a linguagem e a funo semitica permitem no apenas a evocao mas tambm, e principalmente, a comunicao..., o universo da representao j no exclusivamente formado de objetos (ou de pessoas-objetos) como no nvel sensrio-motor, mas igualmente de sujeitos, ao mesmo tempo exteriores e anlogos ao eu, com tudo o que essa situao comporta de perspectivas distintas e mltiplas, que ser preciso diferenciar e coordenar.Em outras palavras, a descentrao necessria para chegar constituio das operaes no se basear mais, simplesmente, num universo fsico, ainda que este j seja notavelmente mais complexo do que o universo sensrio-motor, seno tambm, e de maneira indissocivel, num universo interindividual ou social. Ao contrrio da maioria das aes, as operaes, com efeito, sempre comportam uma possibilidade de troca, de coordenao assim interindividual como individual, e esse aspecto cooperativo constitui condio sine qua non da objetividade da coerncia interna (equilbrio) e da universalidade das estruturas operatrias (Piaget, 1982, p. 83) Neste sentido, o processo de adaptao das estruturas cognitivas ao ambiente , ao mesmo tempo, o de equilibrao afetiva e moral. No h, entretanto, um automatismo entre desenvolvimento da funo semitica e operaes intraindividuais e cooperaes interindividuais, embora estas duas formas de coordenao das aes sejam solidrias entre si. Pelo contrrio, na psicognese, apesar do desenvolvimento da funo semitica, h uma sobrevida dos nveis pr-operatrios e pr-cooperativos. Por decorrncia do descentramento e do egocentrismo , por exemplo, diversa a forma como as crianas de sete anos ou mais jogam bolinhas de gude em relao aos que se encontram no nvel properatrio (2-7 anos). Enquanto que os primeiros jogam conforme as regras (com vencedores e perdedores), os segundos adotam somente parte das regras, aleatoriamente, de forma ldica, num jogo (simblico) sem vitoriosos. O mesmo indicam as experincias com linguagem verbal, nas quais as crianas no nvel pr-operatrio travam monlogos em ambiente coletivo. Isto , no h troca, portanto no cooperao interindividual e nem operao individual. Este raciocnio, baseado em suas concluses sobre a psicognese do conhecimento, vlido, segundo Piaget, para a vida social (conf. Estudos Sociolgicos). As interaes sociais, neste sentido, se desenvolvem em torno e a partir das relaes entre trs aspectos: as normas, a estrutura da vida social (expressa em regras: o direito e as normas que a compem), como correlatas s operaes cognitivas; os valores (afetivos e sociais); e os sinais. Isto , toda a conduta traz consigo cada um destes aspectos. A problemtica da vida social se coloca em mais dois planos correlacionados. Por um lado, decorrentes do fato de que em cada um dos aspectos citados, as interaes podem ocorrer sob a forma de coao (heteronomia), autonomia ou anomia (ausncia de regras). Por outro lado, associado ao plano anterior, a questo dos ritmos, regulaes (nvel pr-operatrio) e agrupamentos (operatrios). As relaes entre estas vrias categorias se configuram de vrias formas nas interaes sociais. Assim, por exemplo, a existncia em si da norma no assegura que a mesma se constituia como agrupamentos operatrios no que se refere vida social e, portanto, podem se encontrar num espao aqum da moral. Piaget se refere s vrias coaes sociocntricas (que correspondem no intraindividual ao egocntrico) que impedem as trocas interindividuais nas interaes devido presso de um valor especfico inerente s normas (ideolgico), frente aos quais os indivduos so coagidos. O oposto tambm vlido: normas morais impostas (por exemplo, via coao educativa) sem espao de interaes para que o sujeito reviva, em sua experincia, o processo de operao e cooperao necessrios sua constituio autnoma. Estas vrias formas de coaes condicionam as interaes aos nveis cognitivos pr-operatrios

correlativo s regulaes na vida social. Entretanto, no s as coaes so estruturadas por regulaes. As trocas de valores (afetivos e sociais) realizadas em interaes no-coativas porm baseadas no laissez-faire se realizam simplesmente baseadas em avaliaes intuitivas oscilando em torno de um equilbrio sem atingi-lo, e s conhecendo uma conservao aproximativa (Piaget, 1973, p. 60), j que os pressupostos de valorizao-desvalorizao das trocas so matizados por esquecimentos, lembranas casuais, tradues de estimaes por associaes e probabilsticas, de imprevisibilidade e ausncia de antecipaes, reversibilidade, conservao e reciprocidade. Tais regulaes, no limite, fazem retornar a vida social aos ritmos, nos quais a caracterstica moral a anomia (ou interaes em que a moral a falta de regras), expressando atividades cognitivas egocntricas ou sociocntricas. O conjunto da funo semitica (smbolos e sinais arbitrrios) uma mediao destas interaes, com a qual o sujeito representa a ao de forma centrada (no ego ou em seu grupo social) ou descentrada, por intuies e percepes (estruturadas pelas regulaes) ou atravs de operaes e cooperaes. Na medida em que interfere o conjunto da funo semitica, as interaes ocorrem sob vrios planos de significao articulados ou no entre si, conforme o nvel cognitivo dos sujeitos envolvidos. Assim, a imagem mental, o simbolismo dos jogos, a memria, o sonho, etc., atuam nos limites da transio do que atividade sensrio-motora do sujeito em direo ao pr-operatrio (regulaes). Ao mesmo tempo, os sinais construdos socialmente se sobrepem a estes instrumentos chamados por Piaget de simblicos. Os sinais verbais, a escrita, os gestos da mmica afetiva e de estilo, as maneiras de vestir, enfim um conjunto de instrumentos especificamente sociais com os quais o sujeito significa as suas interaes intraindividuais e interindividuais com outros e com objetos. Mais uma vez. O que interessa a Piaget ordem cognitiva desta significao que se expressar na vida das formas de estruturao individual e social de normas e valores. Esta forma de estruturao atingir o nvel das operaes e cooperaes na medida em que os sujeitos envolvidos nas interaes superarem o egocentrismo e sociocentrismo que compem a gnese de suas condutas. Assim: "O progresso do conhecimento individual no consiste, pois, somente numa integrao direta e simples dos iniciais nos esquemas ulteriores, mas numa inverso fundamental no sentido que subtrai as relaes na prioridade do ponto de vista prprio para uni-las em sistemas que subordinam este ponto de vista reciprocidade de todos os pontos de vistas possveis e relatividade inerente aos agrupamentos operatrios. Ao prtica, pensamento egocntrico e pensamento operatrio so, pois, os trs momentos essenciais de tal construo. Ora, anlise sociolgica do pensamento coletivo conduz a resultados exatamente paralelos (Piaget, 1973, p. 79). As relaes cooperativas, na esfera das interaes sociais em torno de valores, em oposio s trocas com base na coao e/ou egocentrismo, implicam em trs condies inerentes aos processos operatrios: "A primeira que os interlocutores estejam de posse de uma escala comum de valores intelectuais, expressos por meio de smbolos comuns unvocos...(de tal forma) que ambos possuam a mesma chave permitindo traduzir noes de um dos parceiros no sistema do outro...A segunda a igualdade de geral dos valores em jogo nas sucesses (entendida aqui como igualdade de trocas) ..., (ou ) dito de outra forma: a) acordo sobre os valores reais ...b)obrigao de conservar as proposies reconhecidas anteriormente...A terceira ... e a possibilidade de retornar sem cessar s validades reconhecidas anteriormente (Piaget, 1973, 109)." Tais condies, para Piaget, no se realizam em interaes baseadas em laissez-faire, na medida em que estas fracassam em decorrncia do egocentrismo e/ou da coao. A cooperao e a operao requisitam, neste sentido, uma disciplina dos interlocutores que se situe entre a inrcia cognitiva da anomia e a coao da heteronomia. 5.4 - Hipteses sobre o trabalho cooperativo O primeiro plano de interao sujeito-sujeito mediada pelo ambiente hipertextual o relativo s relaes sujeito-objeto que se expressa no uso das ferramentas individuais e cooperativas de editorao hipertextual. Esta relao ocorre tanto no nvel individual como coletivo. Esta interao se constitui numa ao e, portanto, requisita a inteligncia do sujeito. Sua complexidade diversa conforme o ambiente computacional seja centralizado ou distribudo (Ver a este respeito Behar e Costa, 1997, 1996, 1997). Os objetos de conhecimento (no caso, as ferramentas computacionais) so incorporados continuamente s estruturas operatrias concretas e formais do sujeito, as quais se modificam ascendentemente visando se acomodar s caractersticas especficas dos meios tcnicos de produo computacionais. Este duplo processo (assimilao/acomodao) compe o equilbrio cognitivo das interaes sujeito-objeto em patamares de complexidade sempre superior. Neste sentido, nossa interao com as ferramentas depender das estruturas operatrias adquiridas e das interaes presentes. Desde saber digitar, conhecer ou no o Dos, o Windows, os movimentos com o mouse at saber-programar em html, utilizar os programas de animao e de criao de figuras e

editorao musical, so esquemas operatrios anteriores ou posteriores ao processo de equilbrio, que liberaro o sujeito para novas possibilidades comunicacionais. As interaes do sujeito com a cultura inclusive tecnolgica tambm interfere neste processo: so diferentes as interaes do sujeito conforme estejam baseadas em esquemas de construo autnoma do conhecimento, em relaes heternomas (s faz o dizem que deve ser feito) ou mesmo anmicas (no h construo autnoma nem heternomas). Estas operaes sero atualizadas nas interaes interindividuais nos termos de uma cooperao. H um nvel de estruturas operacionais exigido a cada um dos sujeitos para que ele possa compartilhar das vrias aes concretas que resultaro ou no em atividade intelectual cooperativa. A cooperao concreta em torno do uso de ferramentas computacionais (portanto, um cooperao em torno dos meios tcnicos utilizados) se expressa numa variedade de parmetros que definem a viabilidade do ambiente cooperativo baseado no hipertexto. No caso de nossa experincia, tratar-se-ia de definies tais como: formas de envio de textos (.doc, .txt, html), distribuio de temas, ferramentas utilizadas, etc. Esta cooperao gmea das mesmas operaes que realizamos quando procuramos modelar um ambiente de interao interindividual utilizando a informtica. Os trabalhos da Solange e da Ftima (Ensino Distncia) podem ser contextualizadas neste campo de definio do objeto a ser estruturado em termos operativos. A relativa placidez que caracteriza o desenvolvimento do trabalho cooperativo no que se refere aos meios tcnicos (equipamentos e ferramentas) tem a ver com o fato de que so operaes alternadas e sincronizadas com aes concorrendo a fim comum j definido (Piaget, 1973, 106). Ou seja, o objeto - ambientes construtivistas - estava delimitado pelo contedo da disciplina, bem como algumas de suas normas e meios tcnicos de comunicao (e-mail, o mural, ftp e a atividade de produzir um hipertexto). Mais complexas so as cooperaes intelectuais envolvidas em nossas interaes. A primeira questo que indicar a possibilidades da cooperao : Quais so as posies dos sujeitos interlocutores frente aos valores (no caso, intelectuais) e normas (autonomia, heteronomia ou anomia) sociais, no plano macro ou microssocial? Para Piaget, sem a existncia de uma escala de valores intelectuais comuns, expressos por smbolos comuns, no haver equilbrio nas trocas interindividuais. Nossa experincia no chegou a tanto. Apesar de autnoma, a experincia careceu de trocas intelectuais onde as vrias proposies individuais fossem opostas entre si visando um equilbrio conceitual e de relaes entre os aspectos considerados relevantes. Neste sentido, construmos um ambiente regulado porm no necessariamente cooperativo em termos de atividades intelectuais. As cooperaes que poderiam ser desenvolvidas abrangeriam dois movimentos: escanso dos paradigmas piagetiano e construtivista norte-americano definio de semelhanas e diferenas entre eles. Finalmente, a esfera referente s dimenses vinculadas funo semitica. Na verdade, a funo semitica imprescind&ia