Você está na página 1de 216

LIVRO: REMOVENDO BARREIRAS PARA APRENDIZAGEM EDUCAO INCLUSIVA AUTORA: Rosita Edller Carvalho

Editora Mediao 6a Edio Porto Alegre 2007

DADOS I N T E R N A C I O N A I S DE CATALOCAO-NAPUBL1CAO BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAO da UFRGS, Porto Alegre. BR-RS BIBLIOGRAFIA C331r Edler Carvalho, Rosita Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva/ Rosita Edler Carvalho. - Porto Alegre: Mediao, 2000. 176 p. 1.Educao Especial. 2.Distrbios de aprendizagem. 3.portador de deficincias - Incluso escolar. 4.Professor - Formao. I.Ttulo. CDU: 376

Homenagem Pstuma querida de D.Luiza Foguel,

Vischnevsky

av de meus filhos e querida amiga, de quem sinto tantas saudades e muita f alta principalmente pelos "no ditos"...

Agradecimento Especial Ao meu marido, Orlando de Carvalho, porque me estimula vendo encantos em tudo o que escrevo... A todos os meus netos e sobrinhos netos, em especial Ana Luisa, ao Diego e ao Bernardo, os mais novos integrantes do meu mundo familiar. Terei muito a aprender com eles. Estou estimulada com essa perspectiva

Pertencer mais do que romper as barreiras dos rtulos e dos estigmas produzidos na representao e no imaginrio social: pertencer mais do que ter contemplados direitos cidadania no mbito jurdico-formal. Pertencer , pois, estar engajado, qual sujeito ativo da histria; exercer a condio de ator sem ser alvo da viso dualista que atribui "diferena" a condio de anjo ou de demnio, para garantir mdia a condio de normais. Pertencer estar no palco sem ser heri ou vilo... Paulo Ricardo Ross (1999).

SUMRI O

Prefcio ...... Pgina 9 1. Educao Especial: perspectivas prximo milnio.......... ..Pgina 13 Introduzindo o tema......... Pgina 13 Uniformizand o conceitos ...... Pgina 15 Analisando as perspectivas enten como expectativas, esperanas e probabilidades ......Pgina 15 2. Das necessidades educacionais remoo de barreiras para a aprendizagem ...Pgina 35 As necessidades educacionais especiais Relatrio Warnock ........ . Pgina 39 As necessidades especiais na Declarao de Salamanca...... ..... Pgina 43 Das necessidades educacionais especiais remoo de barreiras aprendizagem

3.

4.

............ Pgina 47 Removendo barreiras para a aprendizagem. .. Pgina 57 Consideraes gerais .... Pgina 57 Removendo barreiras na prtica pedaggica em sala de aula.... Pgina 62 Barreiras na organizao do atendimento educacional escolar de alunos com distrbios de aprendizagem . . . . Pgina 69 Conceituando os distrbios de aprendizagem .......... Pgina 69 Os distrbios de aprendizagem ea culpabilizao do aluno....... Pgina 72

Removendo barreiras para a aprendizagem na organizao do atendimento educacional escolar ...... Pgina 76 Incluso escolar de alunos portadores de deficincia: desafios................. Pgina 95 Introduo............................ Pgina 95 Refletindo sobre a excluso............. Pgina 96 Os desafios incluso escolar das pessoas com deficincia................. Pgina 101 Os desafios nas polticas educacionais ... Pgina 102 Desafios em relao s recomendaes de organismos internacionais ....... Pgina 121 Desafios em relao opinio dos prprios deficientes e de suas famlias..... Pgina 123 Gerenciando a transio em sistemas educativos inclusivos ................. Pgina 127 O fluxo do sistema educacional brasileiro ... Pgina 130 Contexto social, poltico e escolar do desenvolvimento do processo educacional brasileiro ............ Pgina 131 Situaes de excluso ........ Pgina 132 Algumas aes em curso no Brasil ....... Pgina 135 Concluso ......... Pgina 142 Avaliao psicopedaggica na proposta inclusiva......... Pgina 145 Os distrbios de aprendizagem e educao especial............ Educao, educao especial e formao de professores........ Pgina 159 O "saber".............. Pgina 159

O "saber fazer ....................... Pgina 159 Pgina 9 - PREFCIO

Perdoem-me os leitores se me torno, por vezes propagandista da autora. No sem razo, e quem a conhece pessoalmente pode confirmar. Rosita tem se destacado em tudo o que faz em e por este pas, tanto aqui dentro quanto l fora, de vrias maneiras. Mas talvez uma de suas mais marcantes caractersticas seja a capacidade de se rever e renovar, de manter sua juventude naquilo que ela tem de mais bonito: sonhar e lutar pelos sonhos. Estas qualidades se refletem em seus textos, conforme veremos adiante. Desde que conheo Rosita, tenho tido a honra -graas sua humildade e f na troe e opinies profissionais - de ter acesso a seus textos ainda em fase de produo, palpitar sobre eles (em todos os sentidos: pelo que leio, que me move profundamente, e pelos comentrios que ela, com toda sua elegncia e tica profissionais, me permite fazer) e sobretudo, acompanhar o nascimento oficial dos mesmos quando, fresquinhos, saem do fornoe ganham o mundo. Assim foi quando, em seu primeiro livro A LDB e a Educao Especial -, Rosita nos presenteou ao discutir com tamanha profundidade as relaes desta Lei com a Educao Especial e respectivas implicaes tericas e prticas, apontando as contradies entre teoria e prtica, sem contudo cair no milismo.

Pgina 10

Ao contrrio, apontou ali os aspectos positivos da Lei e identificou as partes, nela presentes, que sinalizam a possibilidade de um mundo mais justo. Assim tambm o foi quando, em seu segundo livro - Temas em Educao Especial I -, a autora levantou polmica cujas consideraes foram - e tm sido -imperativas para chegarmos aonde hoje chegamos no que diz respeito s lutas dessa minoria conhecida como "da Educao Especial". E agora, uma vez mais ela nos presenteia. Seu terceiro livro Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva - afortunado de vrias maneiras: nos temas escolhidos, na forma como foram organizados e seqenciados, e, claro, na profundidade com que so abordados e discutidos, incluindo-se a leveza com a qual a autora capaz de tecer crticas e fazer alertas os mais apropriados e necessrios ao momento em que vivemos, confirmando seu estilo elegante e sua competncia. O livro comea discutindo as perspectivas em educao especial para o prximo milnio. J neste captulo, um brinde: uma maneira concreta de acreditar num futuro mais justo, em que pese os tempos e contratempos do passado. Aqui, Rosita repensa a educao especial e prope uma mudana de foco: para a considerao do especial na educao. No segundo captulo, a autora levanta os prs e contras do uso do termo "necessidades educacionais especiais" a partir de uma perspectiva histrica. Neste captulo, to rico em informaes, ela critica a confuso que ainda se faz ao se achar que Salamanca (tanto a conferncia quanto a Declarao) se referiu apenas aos deficientes, e re-une (com hfen mesmo) o movimento pela Educao para Todos ao da Incluso,

Pgina 11 recontextualizando-os a partir da identificao e enfrentamento de barreiras aprendizagem. Esta medida, ela dir, seria o mnimo esperado e que representaria uma resposta educativa da escola na luta contra a excluso, e conseqentemente na organizao de uma educao que atenda, de fato, a todos. Os dois captulos seguintes centram as discusses em torno das barreiras propriamente ditas, em seus aspectos pedaggicos e organizacionais. Em ambos os captulos, encontram-se valiosas sugestes de enfrentamento s barreiras, bem como sua to caracterstica profundidade de anlise de cada barreira ali apontada, no que diz respeito s suas causas e seus efeitos. O captulo V, de marcantes teores poltico e filosfico, tece reflexes sobre os variados tipos de excluso e situa os principais desafios incluso de deficientes em trs campos: o das polticas educacionais, o das recomendaes internacionais e o das opinies dos prprios deficientes e suas famlias. No captulo VI, a autora discute o gerenciamento da promoo dentro dos sistemas educacionais que se propem ser inclusivistas. Um dos principais argumentos aqui levantados o de que tal gerenciamento significa efetivar a incluso em todos os nveis educacionais, e no apenas com predominncia de um ou de outro, a ttulo do que tem sido comumente feito em muitos pases. A discusso levantada no captulo anterior estendida ao seguinte em seu aspecto referente avaliao - que para a autora deve ser diagnstica do processo ensino-aprendizagem, e no apenas, ou unicamente, incidir sobre a performance do aluno - a exemplo do que, infelizmente, tem sido predominante em muitos

Pgina 12 sistemas educacionais locais. O livro concludo com uma excelente discusso acerca da formao profissional. No entender da autora, tal formao no deveria favorecer a separao entre os profissionais que trabalham para a educao especial e os demais profissionais. A defesa a da formao de um professor-pesquisador, equipado para buscar e criar alternativas aos "problemas" que encaram, por oposio a uma formao demasiado tecnicista do professor, preocupada apenas com mtodos de ensino, como se a descoberta de um ou outro grande mtodo fosse suficiente para, de fato, tornar a escola aberta e servidora de todos. Desnecessrio nos alongarmos: o livro reflete a histria da autora: de uma contribuio inquestionvel, tanto aos que j tm conhecimento do assunto quanto aos que no o possuem. Sua leitura interativa e seu estilo "degustvel" do o toque final que permitem ao leitor no mais "desgrudar os olhos" at que a leitura se complete. E depois rel-lo, porque, a cada novo olhar, um novo pensar se processa, tamanha a riqueza e variedade de contedos aqui tratados. Quanto queles a quem estas palavras causem alguma incredulidade, apenas um conselho: ler e ver, para confirmar. Mnica Pereira dos Santos Rio de Janeiro, maro de 2000

Pgina 13 - Captulo 1 EDUCAO ESPECIAL: PERSPECTIVAS PARA O PRXIMO MILNIO

Introduzindo o tema O principal objetivo deste texto, escolhido por mim para ser o primeiro assunto de um livro contendo temas em educao , definitivamente, incluir as pessoas portadoras de deficincia em quaisquer debates referentes aos direitos de cidadania, seja no processo educativo seja na sade, no trabalho, no esporte e lazer, na comunicao, no transporte... Desde h muito ns, os que trabalhamos em educao especial, examinamos questes relativas ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia, com condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas, de psicolgicas graves e dos superdotados. Costumo dizer que construmos uma semntica restrita, na medida em que debatemos conceitos e procuramos consenso acerca do processo de educao escolar daqueles alunos, entre ns mesmos. Reconhecemos a importncia dessas trocas tericometodolgicas, mas as praticamos quase sempre com as mesmas pessoas. Objetivando alargar nosso dilogo, temos procurado envolver outros pensadores, em particular os educadores que trabalham na educao regular. Dentre outras razes, para romper com

Pgina 14 o mito de que convivemos com duas "educaes": uma regular e a outra, especial. Nossa participao em eventos com ampla temtica educacional tem sido pouco freqente, embora estejamos certos cie que so excelentes oportunidades para a interlocuo entre os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem infantis de modo que, juntos, analisemos a problemtica dos alunos que, no processo de educao escolar, enfrentam barreiras mais complexas do que as enfrentadas por seus pares, ditos normais. Por todas essas razes, torna-se importante pensar em perspectivas para um novo milnio, na esperana de que ocorram mudanas significativas, frente educao especial. O vocbulo perspectivas, dentre outros significados, quer dizer expectativa, esperana, probabilidade (Dicionrio Aurlio). Segundo o dicionrio, expectativa implica esperana e alicera-se em direitos: tem-se esperana de que algo ocorra, porque no seria justo se no ocorresse. A esperana traz, como "tempero" da expectativa, a f, a crena, a confiana de que acontecer o que se deseja. E, enquanto probabilidade, o termo perspectiva, finalmente, nos induz a pensar na possibilidade de um fato ou fenmeno ocorrer, a partir de uma srie de indcios, algumas vezes, histricos.

Sob esse trplice enfoque - expectativa, esperana e probabilidade - estarei organizando minhas reflexes acerca da educao

em aes futuras, para o que ternos trabalhado muito, registrandose, felizmente, inmeras conquistas. Tratarei de analisar, basicamente: (a) sob o enfoque da expectativa, o princpio democrtico da igualdade de direitos e seus corolrios em termos de acesso, ingresso e permanncia de todas as pessoas com deficincia nos bens e servios historicamente organizados e socialmente disponveis; (b) sob o enfoque da esperana, os movimentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a crena de que a conscientizao da sociedade acerca de seus direitos e deveres e de suas potencialidades tero eco, mais cedo ou mais tarde e (c) sob o enfoque da probabilidade, a possibilidade de construirmos cenrios otimistas a partir dos movimentos para a incluso /integrao dessas pessoas, o que significa oferecer educao de qualidade para todos. TODOS. Creio que se impe, como questo preliminar, o conceito de educao especial para que possamos construir nossas anlises, centrados no mesmo entendimento acerca dessa expresso. Uniformizando conceitos Historicamente, a educao especial tem sido considerada como a educao de pessoas com deficincia, seja ela mental, auditiva, visual, motora, fsica, mltipla ou decorrente de distrbios invasivos do desenvolvimento, alm das pessoas superdotadas que tambm tm integrado o alunado da educao especial. Segundo o modelo clnico, os que apresentam alteraes orgnicas (estruturais ou funcionais) so considerados

Pgina 16 estatisticamente como desviantes. Socialmente esto percebidos como "enfermos e incapazes". Nesses sentidos, deficincia se confunde com patologia, e as limitaes que dela decorrem (como no ver, no ouvir, no andar, por exemplo), como impeditivas de uma vida "normal" em sociedade. No imaginrio social, a deficincia (principalmente a mental) tem foros de doena exigindo, portanto, cuidados clnicos e aes teraputicas. A educao dessas pessoas adjetivada de especial em funo da "clientela" a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer "tratamento" especial, tal como contido nos textos da Lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substitudas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB- 9394/96). Na atual LDB, constatamos sensvel evoluo, embora o alunado continue como "clientela" (Nota1: Veja-se o pargrafo 1 do Art. 58 da LDB 9394/96: haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da educao especial.)e a educao especial esteja conceituada como modalidade de educao escolar oferecida a educandos portadores de necessidades especiais.

Pgina 17 Especiais devem ser consideradas as alternativas educativas que a escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais so os procedimentos de ensino; especiais so as estratgias que a prtica pedaggica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem. Com esse enfoque temos procurado pensar no especial da educao (Nota3: Veja-se Mazzotta, 1982, quando se
refere educao especial: "... imperioso no se perder de vista que tais conotaes decorrem dos tipos de recursos e servios utilizados para uma mesma e nica educao (p. 26)), parecendo-nos mais recomendvel do que atribuir esta carac-

Conceber a educao especial como modalidade de educao porque perpassa todos os nveis de ensino seria at vantajoso, mas, em

terstica ao alunado. No se trata de negar que alguns apresentem diferenas individuais mais acentuadas. Mas a diferena no uma peculiaridade das pessoas com deficincias ou das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos outros e de ns mesmos, medida que crescemos e nos desenvolvemos. Somos todos especiais! Assim, e para fechar essa longa digresso conceitual, temos proposto que, por educao especial, entenda-se o conjunto de recursos que todas as escolas devem organizar e disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por caractersticas biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles que esto disponveis na via comum da educao escolar. Observe-se que esse conceito traz implicaes polticoadministrativas extensivas a todos os alunos que, por inmeras e complexas causas, contribuem para as elevadas estatsticas de nosso fracasso escolar e no s para aqueles, os tradicionalmente conceituados como alunado da educao especial. Corremos, porm, um risco a ser veementemente evitado: o de rotularmos todos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem como deficientes e encaminh-los para uma "outra" rede de atendimento

Pgina 18 educacional escolar - a educao especial, possibilidade de a educao especial expandir-se como um outro sistema, no se constitui como cenrio desejvel no prximo milnio. Esperamos e desejamos que todas as crianas, jovens e adultos (com ou sem deficincia, residentes nas zonas urbanas ou rurais, em grandes ou pequenas cidades...) tenham mais sucesso em suas vidas acadmicas, e que possam exercitar suas cidadanias plenas. Analisando as perspectivas entendidas como expectativas, esperanas e probabilidades (Nota4Vide p.8 deste, no pargrafo referente ao significado de perspectiva, em nossa lngua) a) Examinando direitos ou a expectativa de mudanas no prximo milnio porque no seria justo se no ocorressem. No primeiro pargrafo do Prefcio do nosso Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministrio da Justia em 1996, consta que "no h como conciliar democracia com as srias injustias sociais, com as formas variadas de excluso e com as reiteradas violaes aos direitos humanos que ocorrem em nosso pas (p.5)". Em todo o Programa, evidencia-se a preocupao do governo em desenvolver, no Brasil, uma sociedade democrtica, calcada na igualdade e na liberdade. Uma sociedade na qual os direitos humanos: civis, polticos, econmicos, sociais e culturais sejam respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e todas as perversas formas de excluso. O discurso sempre este, teoricamente bem construdo e apresentado de forma quase que "lrica". A questo, porm, est na sua operacionalizao ou, dizendo de outra forma, na busca das efetivas aes

Pgina 19 Para sua concretizao prtica. Esta costuma ter caractersticas "picas", marcadas por lutas contrrias aos poderes cristalizados e opressores, isto , em defesa de "novas" liberdades. Luta pela preservao da dignidade humana, direito fundamental de todos, sem discriminaes. Neste sentido e com muita propriedade Bobbio (1992:5) quem nos ensina: "os direitos humanos so direitos histricos que emergem gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao e das transformaes das condies de vida que essas lutas produzem." O grande desafio , portanto, identificar o modo mais seguro de evitar que, apesar dos direitos constarem solenemente dos discursos, no continuem a ser, to lamentavelmente, violados na prtica. A violao de direitos , sem dvida, um dos mais significativos entraves democracia e paz. O direito de ter direitos aplica-se, por certo, aos portadores de deficincia e aos superdotados (os de altas habilidades) que, como quaisquer pessoas, devem ter respeitados seus direitos vida, dignidade, liberdade, convivncia familiar e comunitria, igualdade de oportunidades em sade, educao, trabalho e participao social . O direito de os deficientes terem direitos est explicitado na Constituio Brasileira. Tambm constam, claramente proclamados e assegurados, em outros textos legais nos quais h artigos e pargrafos a eles dirigidos (o que , juridicamente, considerado como discriminao positiva). A anlise do contedo desses textos, adrede organizados para esse grupo, permite concluir que todas as pessoas devem ser percebidas com igualdade d

ePgina 20 valor (Booth, 1988), o que implica, necessariamente, o reconhecimento e o atendimento as suas necessidades. Dentre estas destacam-se as educacionais especiais, assim chamadas quando referidas aprendizagem escolar, embora essa expresso merea severas crticas. Embora, em termos de acesso, ingresso e permanncia nas escolas, tenhamos avanado bastante nas ltimas dcadas, ainda estamos longe da concretizao desses direitos, para todos, indiscriminadamente. Tal afirmativa tem por base nossas estatsticas educacionais, segundo as quais estima-se em 3,98% o atendimento educacional oferecido a pessoas portadoras de deficincia entre 0 e 19 anos, na rede regular de ensino e nas instituies especializadas (Nota5: Segundo dados publicados pelo MEC (1997)
"em 1996 a rede regular e as instituiesespecializadas, conjuntamente, atenderam a 251.371 alunos [ . . . ] considerando os 10% da faixa etria de 0 a 19 anos, a demanda de 6.31 1.064 habitantes[...]havendo portanto um dficit de 96,02%..." OBS:10% correspondem estimativa OMS). de pessoas portadoras de deficincia na nossa populao, segundo a

Segundo os dados estatsticos, nossa "dvida" para com essas pessoas , portanto, muito grande. No Estatuto da Criana e do Adolescente (Nota6: Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) em seu Ttulo I - Das Disposies Preliminares -, h destaques para a criana com deficincia: no 1 do Art. 11 referente ao atendimento mdico; no item III do Art.54, que diz respeito ao dever do Estado de assegurar atendimento educacional especializado, preferentemente na rede regular de ensino e no Art.66, alusivo ao trabalho protegido. Est tudo previsto e escrito. Precisa ser concretizado. Na rea da educao, eixo deste trabalho, inmeras so as queixas de recusa de matrculas na escola comum de alunos com deficincia (Nota7: A nfase dada
aos alunos com deficincia extensiva s crianas superdotadas pois, equivocadamente se supe que se bastam a si mesmas), apesar da Lei 7853/89 e do Decreto 914/93 (Nota8: Dispem sobre os direitos das pessoas com deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia).

Parece que s leis e decretos no bastam. Parece que, para o prximo milnio, precisamos mudar de atitude frente deficincia, encontrar e usar outros mecanismos que no apenas os mandatrios para garantir e assegurar a todas

Pgina 21 as crianas, em qualquer ponto do nosso imenso pas, o ingresso e a permanncia, com sucesso, na vida escolar. Trata-se de direito de cidadania para que, posteriormente, possam cumprir com seus deveres, participando contributivamente da vida em sociedade. A perspectiva que se vislumbra a de que as lutas continuaro intensas, pois muito longo o caminho entre o discurso e a prtica. Porm, como estamos todos, magicamente, envolvidos pela ideia do novo na entrada de um outro ciclo histrico e, como os prprios portadores de deficincia esto mais organizados, politicamente, creio que o que precisa acontecer, acontecer, mais cedo ou mais tarde, ao longo dos prximos mil anos, porque justo que assim seja. Oxal ocorra brevemente para que muitos de ns tenhamos a satisfao de viver numa sociedade mais inclusiva, que crie condies de bem-estar para todos os que dela participam, sem que isso represente assistencialismo ou caridade.

b) Examinando a conscientizao da sociedade ou a esperana na mudana de atitudes, frente deficincia. A cosmoviso sobre o universo humano, como nos ensina Maturana e Varela (1995:50), nos faz refletir na condio humana como uma natureza cuja evoluo e realizao est no encontro do ser individual com sua natureza ltima que o ser social. Portanto se o desenvolvimento individual depende da interao social, a prpria formao, o prprio mundo de significados em que se existe, funo do viver com os outros. A aceitao do outro , ento, afundamento para que o ser observador ou auto-consciente possa aceitar-se plenamente a si mesmo.

Pgina 22 A citao parece-me extremamente consentnea com o tema desse trabalho, na medida em que nos faz pensar que a evoluo e realizao do Homem se do no encontro dos seus aspectos biopsquicos com sua essncia de ser social. o viver com os outros que vai nos permitir dar significados e significaes a tudo o que nos cerca. Para tanto, preciso que cada qual, no seu viver com o outro, se sinta aceito e "situado", garantindo-se a formao de auto-imagem positiva, com o sentimento de pertencer e o desejo de participar, contributivamente. Como dar-se-o o desenvolvimento individual, a constituio da auto-imagem e a construo do mundo de significados, no caso de pessoas portadoras de deficincia? Os sublinhados que fiz na citao servem, no caso dessas pessoas, como indicativos para as reflexes acerca dos movimentos que podem realizar na direo dos "outros" e destes, em sua aceitao. Tambm suscitam anlises em torno da alteridade quando o "outro" deficiente. A histria da educao especial est pontilhada ou por explcitos mecanismos de rejeio concretizados nas perversas formas de excluso, ou por sentimentos de amor ao prximo, sob a forma de altrusmo, de humanitarismo e de solidariedade, movidos pela piedade, geralmente. Tais sentimentos materializaram-se aps o advento do Cristianismo, pois, anteriormente, as crianas deficientes at eram sacrificadas, porque percebidas como estorvos ou como manifestaes demonacas, que precisavam ser segregadas, excludas ou eliminadas

Pgina 23 No mbito da educao escolar, h que referir duas formas de excluso: a que impede o acesso e o ingresso de pessoas com deficincia nas escolas regulares e a que expulsa as que ingressaram, mas no conseguem permanecer. No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas escolas regulares supem que os portadores de deficincia devem freqentar instituies exclusivas - que acabaram se tornando excludentes -, ou as classes especiais. Estas, quase sempre, so construes anexas ao prdio principal da escola ou, se nele localizadas, geralmente ocupam ambientes improvisados e adaptados, como vos de escadas, banheiros e outros espaos nos quais, por certo, no se organizariam turmas para alunos ditos normais... No segundo caso, como ocorre em escolas das redes pblicas governamentais e no-governamentais de ensino, alunos com deficincia tm sido excludos, com a justificativa de que no existem, nelas, condies para oferecer-lhes a ajuda e o apoio de que necessitam, seja em termos de recursos materiais e financeiros ou de recursos humanos, pois estes se sentem despreparados para trabalhar com a diversidade. H ainda aqueles que apresentam distrbios de aprendizagem, sem serem deficientes e que, tambm, acabam excludos, rotulados e encaminhados para a educao especial, como deficientes mentais, predominantemente (alguns autores, como Mantoan 1996 a eles se referem como deficientes circunstanciais). prefervel imaginar que os responsveis por essas decises excludentes supem estar fazendo o melhor para os alunos... Considerem que, por "amor" e respeito a essas crianas, devem ser criados "espaos escolares" onde possam estar melhor assistidas

Pgina 24 do que nas turmas regulares. Predominam, neles, as representaes sociais centradas nas limitaes dessas pessoas, aliadas pouca crena em torno de suas potencialidades do papel da escola regular para desenvolver-lhes todas as capacidades, em especial as cognitivas. No convvio social, o que lhes "falta" sempre prevaleceu sobre o que "dispem" como potencialidades. Havia a tolerncia, de base religiosa e tica (Santos e Oliveira, 1999) sem que os movimentos, particularmente organizados por seus familiares, em busca de uma nova representao social da deficincia, tenham obtido resultados definitivamente satisfatrios (Nota9: Oliveira
e Santos, opondo-se negatividade da tica liberal e ao relativismo sustentado por certos autores ps-modernos, sugerem uma nova tica que busque redimensionar o conceito de tolerncia).

Este um dos desafios para o prximo milnio: conscientizar a sociedade de que as limitaes impostas pelas mltiplas manifestaes de deficincia no devem ser confundidas com impedimentos. Estes tm origem na prpria sociedade, em suas normas e nos esteretipos que cria, prejudicando o desenvolvimento individual que depende das interaes com os outros, do viver com, sendo como cada um de ns "" ou "est". A questo do "estar" deficiente nos permite pensar no grande nmero de crianas tornadas deficientes, porque foram assim consideradas pelos seus professores e, assim, passaram a considerar-se. Lembremonos de que, como decorrncia das relaes interpessoais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, to mais positivos e de autoconfiana, quanto menores forem as presses e/ou os sinais de piedade ou de tolerncia, por humanitarismo. Em nossas escolas, como nas de toda parte, so fortes as influncias das representaes sociais em torno da deficincia. Elas interferem diretamente na

Pgina 25 dinmica da sala de aula, constituindo-se em verdadeiras barreiras atitudinais. Temos a esperana de que, no prximo milnio e, definitivamente, ocorra o corte epistemolgico em torno da deficincia, substituindo-se a percepo social do aluno deficiente, como doente e limitado, para nele antever-se o adulto feliz e contributivo (o que vai depender da qualidade das oportunidades que lhes forem a p r e s e n t a d a s ) . A alteridade, nesse particular, precisa ser ressignificada. Na verdade e, felizmente, j conseguimos algum progresso, nesse sentido. Embora sejamos a dcima economia do mundo e disponhamos de uma das mais progressistas leis para a infncia e adolescncia, ainda estamos longe de garantir, de fato, os direitos educao de nossa populao de portadores de deficincia. O acesso (entendido como o percurso de casa escola) de muitos alunos deficientes geralmente est limitado, em funo das barreiras arquitetnicas existentes e as dos meios de transporte que, em sua quase totalidade, no esto adaptados. Mas, pior do que essas barreiras fsicas a barreira atitudinal, seja pela declarada e evidente rejeio deficincia e ao deficiente, seja pela sua manifestao de tolerncia. Esta mais aceita socialmente, mas no a garantia de que haja o verdadeiro desejo de aproximao e de trocas com o outro "diferente", estabelecendo-se com ele relaes de reciprocidade, justas e harmnicas. c) Examinando os movimentos para a integrao e incluso e a possibilidade de construir cenrios na perspectiva de educao de qualidade para TODOS.

Pgina 26 Indiscutivelmente este item representa um dos maiores desafios a ser enfrentado pela comunidade educativa, desde o alvorecer do prximo milnio: conseguir que, sem discriminaes, todos os nossos alunos possam ser bem-sucedidos em sua aprendizagem escolar, independentemente de suas diferenas de ordem socioeconmica, cultural, familiar ou das suas caractersticas pessoais como gnero, etnia, religio, interesses, capacidades, deficincias... Em pases "emergentes" como o nosso, este ser um enorme desafio para o qual temos nos debruado mais intensamente desde 1990 quando, em Jomtiem, Tailndia, foi realizada a Conferncia Mundial de Educao para Todos. As necessidades educacionais especiais, a partir de ento, tm estado nas agendas que tratam da educao para todos, sublinhando-se os movimentos de ressignificao e reestruturao das escolas, de modo a que respondam s necessidades de todos os alunos. A presena de portadores de deficincias nas escolas comuns tem sido, insistentemente, defendida por seus pais e por educadores, em movimentos em prol de sua integrao na escola e na ordem social. O princpio da integrao intensificou-se a partir de 1981, estabelecido em Assemblia Geral das Naes Unidas, como o Ano Internacional das Pessoas com Deficincia. O movimento pela integrao sempre se referiu aos processos relacionais, com reciprocidade nas interaes entre deficientes e no deficientes. Esperava-se que a sociedade estimulasse as interaes e os sentimentos de solidariedade entre seus integrantes facilitando aos deficientes o viver participativamente com os outros, sem despertar piedade.

Pgina 27 Para promover a integrao, na organizao poltico-administrativa da escola, implementaram-se modalidades de atendimento educacional, que variam desde os ambientes mais segregados e restritivos como as escolas especiais, at os menos restritivos, nas classes do ensino regular, configurando-se uma "cascata de servios" escolares. A integrao, como um processo psicossocial, era defendida em suas vrias formas, desde a proximidade fsica at a integrao instrucional, nas classes comuns. Ao se chegar a este nvel satisfatrio do processo, entendia-se que a criana teria alcanado a corrente principal (mainstream), ou a normalizao, na medida em que suas condies de vida se aproximavam das de seus pares "normais". Mas, a promoo do aluno de um ambiente mais restritivo para outro, menos restritivo, dependia dos progressos da criana, responsvel solitria por seus xitos e fracassos. Assim, nos encontros que se sucederam ao de Jomtiem, em especial no de Salamanca (1994), a proposta educacional escolar inspirada pelo princpio da integrao renova-se e avana em linhas de ao que conduzem a uma escola inclusiva. Especificamente, a Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das necessidades educacionais especiais reconhece que, em temos de orientao inclusiva, as escolas regulares so os meios mais capazes de combater ati tude s discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos: para alm disso, proporcionam uma orientao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia numa tima relao custo-qualidade de todo o sistema educativo (p-9) (Nota10: Trata-se de citao de
MellAinscow (1997) extrada de verso inglesa da Declarao de Salamanca).

Pgina 28 O grifo meu porque a relao custoqualidade me faz lembrar de um importante e controvertido aspecto: o preo da educao especial, acusado de ser bastante oneroso e de baixo retorno... H muitos educadores que tm questionado o "desmonte" da educao especial, muito mais devido aos seus custos do que pelo ideal democrtico de no excluir ningum, ou pela falta de reconhecimento do direito de todos terem direito a respostas educativas diferenciadas, segundo suas necessidades. A recomendao de Salamanca a de que as escolas recebam, incondicionalmente, a todas as crianas que devem ser bem-vindas escola de seu bairro, a escola em que se matriculariam se no tivessem nenhuma deficincia. Esta mudana de paradigma - de um sistema em "cascata de servios" educacionais para uma escola inclusiva (para todos os alunos, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras) tem ocasionado inmeros debates e muita polmica. Eles se intensificam, particularmente, quando se argumenta que a presena de crianas com deficincia nas turmas regulares vai beneficiar a todos os demais, pois tais crianas includas podero provocar, em seus professores, mudanas metodolgicas e organizativas da sala de aula, de modo a criar um ambiente de aprendizagem mais rico para todos. Nossa realidade tem se mostrado muito contraditria a esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na presena de alunos com deficincia em suas salas, h os que a temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.

Pagina 29 Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com dificuldades de aprendizagem, principalmente quando devidas a alguma deficincia. Muito impregnados, ainda, pelo modelo mdico, sugerem a ao de especialistas, supostamente os mais indicados para atender os alunos "com defeito". Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a presena do aluno com deficincia em algo penoso, "impossvel" de resolver e o acabam deixando entregue prpria sorte, talvez mais segregado e excludo na turma do ensino regular do que se estivesse em classes ou escolas especiais. Aqueles que rejeitam alunos com deficincia em suas turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de formao no foram suficientemente instrumentados e que no do conta nem dos alunos ditos normais. Sentem-se desmotivados com as condies em que trabalham, com seus baixos salrios e com a desvalorizao de sua profisso de magistrio. Mesmo nos pases mais desenvolvidos, em que vagas nas escolas no representam problemas, h grande preocupao acerca da qualidade do ensino oferecido, objetivando-se o sucesso de todos. Mas, pases em desenvolvimento, como o nosso, ainda se defrontam com a escassez de vagas nas escolas de modo que nenhuma criana deficiente fique de fora. Desejamos educao para todos, com qualidade e pela vida toda. Observe-se que, quando menciono alunos com deficincia, o fao sem desconsiderar a heterogeneidade desse grupo. igualmente perverso desconhecer as diferenas existentes entre as vrias manifestaes da deficincia ou consider-los como grupos homogneos, por categoria. Na verdade, todas as pessoas diferem umas das outras, mesmo se comparadas entre si

Pgina 30 O mesmo aplica-se aos portadores de deficincia, ainda que pertencentes ao mesmo grupo de determinada deficincia. Tudo isso nos leva a afirmar que iniciaremos o prximo milnio com muito trabalho para concretizar a ocorrncia de cenrios "inclusivos", em todas as nossas Unidades Federadas. Essa constatao no deve ser tomada como pessimismo ou fuga. Ao contrrio, um convite luta com parceria (de idias e nas aes!) dos colegas do ensino regular. No! um convite luta de todos ns, professores ou no, cnscios de que nossos sonhos de um futuro melhor para nossos filhos e netos podem ser realidade. Vamos ao trabalho, agora juntos, porque nos tornamos responsveis por aquilo que cativamos. E para finalizar, uma "pitadinha" de talo Calvino (1997), extrada de seu excelente livro, "Seis propostas para o prximo milnio". A LEVEZA- Gostaria e espero que ao longo do novo perodo a humanidade se livre de todas as formas de opresso, que acabam tornando vida to pesada. Este "peso" tem marcado a qualidade de vida dos portadores de deficincia e, de certa maneira, a dos superdotados, na medida em que se espera muito deles. Oxal todos possam desfrutar da leveza, mesmo da insustentvel... A RAPIDEZA ps-modernidade caracteriza-se menos pelas considerveis mudanas que tm ocorrido e, muito mais, pela velocidade com que ocorrem. Gostaria e espero que a avassaladora rapidez a que nos vemos condicionados possa diminuir seu ritmo, dando tempo ao tempo, em especial queles que, com

Pgina 31 mais tempo, podem nos dizer a que vieram, neste tempo determinado... A EXATIDO- Para Calvino a exatido quer dizer: nitidez, clculo, preciso, simetria, limite... Gostaria e espero que o culto lgica matemtica no prepondere sobre outras manifestaes da inteligncia humana que comporta aspectos artsticos, cinestsicos, afetivos e relacionais, de difcil mensurao. Gostaria e espero que as pessoas com deficincia e as superdotadas no sejam percebidas pela "quantidade" de suas habilidades ou de suas capacidades. Em outras palavras, desejo que no lhes sejam estabelecidos limites, a priori... A VISIBILIDADE- Esse aspecto tem significado particular, no caso de pessoas portadoras de deficincias. Em algumas, como as surdas, a visibilidade da deficincia muito baixa, contrariamente dos deficientes fsicos, em cadeiras de rodas, por exemplo. Gostaria e espero que cada um de ns d a devida visibilidade s prprias limitaes, s vezes pouco explcitas ao primeiro olhar. E que, ao "nos vermos" mais criticamente, aprendamos, na alteridade, a conviver com a deficincia como uma projeo de parte de ns mesmos... A MULTIPLICIDADE- Esta proposta tambm tem profundo significado para o tema que desenvolvi. Assim , pelas inmeras formas de manifestaes da deficincia, como pela importncia e riqueza do convvio com a diversidade. Gostaria e espero que possamos perceber a riqueza que existe na multiplicidade do "ns". Mas encerro com o prprio Calvino (Nota11: Infelizmente
Calvino no chegou a escrever sobre a sexta proposta: a consistncia), na medida em que espero e desejo que, no

sculo XXI, possamos "sair da perspectiva limitada do eu individual,

Pgina 32 no s para entrar em outros "eus" semelhantes ao nosso, mas para fazer falar o que no tem palavra, o pssaro que pousa no beiral, a rvore na primavera rvore no outono, a pedra, o cimento, o plstico"...

Referncias AINSCOW,M.; BOOTH.T. From them to us. Londres: Roulledge,1998. AINSCOW,M.; PORTER,G.; W ANG. M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1997. BOBBIO,N. A era dos direitos. Trad. de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Constituio de 1988.Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia, Senado Federal; Centro Grfico, 1988. ___SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia,1997. ___MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. Anlise das estatsticas e 1996. Uma viso crtica. Braslia, 1997. ___MINISTRIO DA SADE. MINISTRIO DA CRIANA. PROJETO MINHA GENTE. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1991. ____MINISTRIO DA JUSTIA, SECRETARIA DOS DIREITOS DE CIDADANIA, CORDE. Declarao deSalamanca. Braslia: CORDE, 1994.

___Os direitos das pessoas portadoras de deficincia: Lei n 7853/89 e Decreto 914/93. Braslia: CORDE, 1996.Pgina 33 ___ PRESIDNCIA DA REPBLICA. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia: Secretaria de Comunicao Social, Ministrio da Justia, 1996. CALVINO, I. Seis propostas para o prximo milnio.Trad. Ivo Barroso. 2a ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. MANTOAN, M.T. Ser ou estar: eis a questo. Explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1996 MATURANA.R. V ARELA, F.G.A rvore do conhecimento. Trad. de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, S.P: Workshopy, 1995. MAZZOTTA, M. J. Fundamentos de Educao Especial So Paulo: Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, 1982. SANTOS,M.P.; OLIVEIRA,R.J. Para alm da viso liberal de tolerncia: um passo na construo de uma tica que inclua o portador de deficincia e de mais excludos na escola e na sociedade. In: Revista Contexto & Educao. N 56. Iju: Uniju, 1999.

Na pgina 34 estavam contidas as notas utilizadas pela autora no decorrer do captulo, as mesmas encontram-se ao lado de suas respectivas chamadas.

Pgina 35 Captulo 2 - DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS REMOO DE BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como dimenso central dos pases com vistas ao desenvolvimento sustentado nos aspectos econmico e social, ainda convivemos com enormes obstculos para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida, o que pode ser constatado nos elevados ndices de fracasso escolar. Para enfrentar esse grave problema muito se tem discutido e, nas ltimas dcadas, no mbito da educao especial, as vrias mudanas de tendncias nos paradigmas educacionais tm provocado uma srie de reflexes e de substituies dos termos, at ento empregados. A questo da terminologia sempre foi objeto de controvrsias, embora a busca de novas denominaes objetivem identificar os sujeitos aos quais se referem, sem estigmatiz-los. As expresses necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, por exemplo, so denominaes propostas e, geralmente, usadas como sinnimas pelos que trabalham em educao especial, para substituir vrias outras atribudas ao seu alunado. Supe-se que as referidas expresses tenham conotaes distintas das implcitas nos conceitos de

Pgina 36 deficincia e incapacidade pois, no imaginrio coletivo, a deficincia e a incapacidade dela resultante esto associadas com patologia, numa viso reducionista e preconceituosa em relao aos indivduos. A expresso necessidades especiais consta do Art. 58 da LDB 9394/96 em seu Captulo V, referente ao alunado da educao especial. Considerando-se que a nova LDB, depois de uma longa "gestao", veio luz no auge de todo um movimento em prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -, a expresso tornou-se mais abrangente, aplicando-se, no s aos alunos com deficincias, como a todos aqueles "excludos" por diversas razes que os levam a ter necessidades especiais, em vrias dimenses de vida, particularmente a escolar. Em decorrncia, tambm se ampliou o alunado da educao especial, pelo menos, na letra da Lei... Penso que a substituio dos termos: "excepcional", "deficiente", "portador de deficincia", "pessoa com deficincia" e outros, pela expresso "necessidades especiais", traduz uma inteno persuasiva dos "especialistas" em relao aos "leigos". Objetiva-se favorecer, por meio de palavras, um corte epistemolgico que evolua do paradigma reducionista organicista -centrado na deficincia do sujeito - para o paradigma interacionista - que exige uma leitura dialtica e incessante das relaes sujeito/mundo. Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigncias experimentadas por qualquer indivduo e que devem ser supridas pela sociedade. Enquanto que na expresso "pessoa portadora de deficincia" destaca-se a pessoa que "carrega" (porta, possui) uma deficincia, pretende-se que "necessidades

Pgina 37 especiais" evidenciem a responsabilidade social de prever e prover meios de satisfaz-las. Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficincia deixa de ser a "figura" passando a ser o "fundo" de um contexto no qual a sociedade tem o principal papel, seja na promoo das necessidades especiais de determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfao dessas necessidades. Assim, em vez de o indivduo ser percebido como o responsvel solitrio por suas limitaes, os aspectos polticos, sociais, econmicos e ideolgicos ganham a dimenso de "figura". E passam eles a ser analisados no que contribuem para a ocorrncia e perpetuao das deficincias, tanto mais intensamente, quanto menos vigorosos forem os movimentos sociais em prol de aes preventivas ou mais escusos forem os interesses para identificar e satisfazer as necessidades especiais que surgem e se manifestam em muitas pessoas. Entendo que o empenho com a substituio de nomenclaturas, alm de evitar os estigmas, para reduzir o hiato entre o que se pretende e o que se tem alcanado na educao de pessoas portadoras de deficincia. Mas ser que mudar as expresses garante, necessariamente, a mudana de atitudes frente diferena? Em que mudou a educao especial com as sucessivas mudanas terminolgicas? Pessoalmente tenho inmeras dvidas a respeito, reforadas pela falta de clareza e preciso da expresso necessidades especiais ou educacionais especiais, quando referidas escola. So m u i t o vagas, seja do ponto de vista da pessoa que as sente e apresenta, seja do ponto de vista das provises necessrias para suprir as diferentes manifestaes de necessidades.

Pgina 38 Como no mbito educacional escolar essas expresses tm sido amplamente usadas por profissionais da educao especial, estabeleceu-se uma ligao entre as necessidades educacionais especiais e a deficincia (embora, todos os alunos, indiscriminadamente, sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda que temporariamente). Como conseqncia dessa associao, todos os que se desviam dos padres "normais" entram para a categoria de alunos com necessidades educacionais especiais, percebidos como portadores de deficincia, ainda que lhes seja aplicada uma outra "etiqueta". Em outras palavras, a impreciso e abrangncia da expresso, associada nossa forte tendncia de medicalizao da educao, tem expandido o nmero de alunos que se encaixam na categoria de necessidades educacionais especiais, passando condio de deficientes, circunstancialmente produzidos. E o que mais srio, acabam desalojando dos espaos os deficientes "reais", aqueles que, pelas limitaes impostas por suas deficincias (sensoriais, mentais, fsicas, motoras ou pelos distrbios invasivos de seu desenvolvimento), apresentam necessidades especficas que exigem adaptaes de toda a ordem, inclusive na escola, para garantir-lhes a igualdade de direitos aprendizagem e participao. Se por um lado pertinente, como direito de cidadania, considerar as necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra maquiagem, retornemos aos procedimentos clnicos, na medida em que as necessidades educacionais especiais induzem noo de "dficit" que precisa ser diagnosticado...

Pgina 39 As necessidades educacionais especiais no Relatrio Warnock (Nota1: Seu ttulo completo Special Educational Needs.
Report of the Committee of Enquiry intoeducation of handicaped children aonyoung people)

O Relatrio ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, um documento publicado em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do Departamento de Educao e Cincia, da Inglaterra. Trata-se do relatrio de uma investigao que durou quatro anos, acerca das condies da educao especial inglesa, nos anos de 70. Suas concluses e recomendaes (mais de 200) foram apresentadas ao Parlamento ingls e tiveram repercusso nacional e internacional, influenciando textos de mandamentos legais, como o caso, em 1981, do EducationAct, dentre outros, como a nossa prpria LDB.A introduo do conceito de necessidades educacionais especiais (Nota2: Segundo Coll e outros autores,
o conceito de necessidades educacionais especiais comeou a ser usado nos anos 60, sem ler sido incorporado ao vocabulrio de todos educadores. O seu uso foi popularizado aps o Relatrio Warnock),

em substituio das categorias deficincia ou desajustamento social e educacional, um dos aspectos-chave que constam do documento. Na verdade, para as funes da educao, foi questionada a importncia daquelas categorias de classificao, na medida em que pouco ou nada contriburam para o sistema educacional, como um todo. Tratava-se, poca, de abordagem inovadora em educao especial, evitando-se a terminologia da deficincia. O conceito de incapacidade (disability) e o de desvantagem educacional (educational handicap), associados s dificuldades de aprendizagem, foram questionados, alegando-se que no h uma relao biunvoca entre incapacidade fsica, mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos alunos. Em outras palavras, significa que a presena da deficincia no implica, necessariamente, dificuldades

Pgina 40 de aprendizagem. De outro lado, inmeros alunos apresentam distrbios de aprendizagem e no so, necessariamente, portadores de deficincia.Mas ambos os grupos tm necessidades educacionais especiais, exigindo recursos educacionais que no so utilizados na "via comum" da educao escolar, para alunos das mesmas idades. Segundo as estatsticas apresentadas no documento (Nota3: Dentre os dados, cumpre mencionar que 20% de todas as
crianas podem apresentar necessidades educacionais especiais em sua trajetria escolar, sem serem deficientes mentais, fsicas ou sensoriais), muito grande a proporo de alunos com

dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de qualquer deficincia fsica, mental, sensorial ou mltipla. Ambos os grupos se encaixam na condio de necessidades educacionais especiais exigindo respostas educativas adequadas, alm de medidas preventivas para evitar que, na escola, os "casos" se originem ou se intensifiquem. Essas afirmativas provocam inmeras reflexes com implicaes na organizao do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto educacional provocado pela deficincia depende, principalmente, do estgio do desenvolvimento global alcanado pela criana, por outro lado, as dificuldades enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos estmulos e dos apoios que lhes so oferecidos em casa e na escola. O mesmo aplica-se s necessidades educacionais especiais dos alunos com distrbios de aprendizagem. A nfase desloca-se, pois, do "aluno com defeito" para situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso represente negao da problemtica vivida pelo educando. Essas consideraes permitem concluir que identificar a natureza da deficincia e consider-la como nico critrio de abordagem das desvantagens escolares,

Pgina 41 "comunica" pouco acerca das necessidades educacionais a serem supridas na escola. Dizendo de outro modo, no existem critrios objetivos e confiveis para relacionar a deficincia - enquanto atributo isolado do indivduo - e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas devido s condies educacionais precrias, incapazes de suprir-lhe as necessidades. Penso que o trecho que se segue, extrado e traduzido do livro Special Needs in Ordinary Schools, seja bastante esclarecedor quanto defesa da expresso necessidades educacionais especiais: Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o conceito de necessidades educacionais especiais, no como nomenclatura aplicada a uma determinada deficincia que se supe que uma criana possa ter, mas em relao a tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades e quanto suas inabibilidades - na verdade todos os fatores que imprimem uma direo no seu progresso educativo (DES, 1978:37, citado por Norwich, 1990:7). Nas entrelinhas dessa citao, parece-me, est implcita uma mensagem crtica ao modelo mdico de categorizao dos alunos em determinados grupos de deficincia, particularmente evidenciada na ressalva de que a expresso necessidades educacionais especiais no se aplica a determinada deficincia. Abandonando quaisquer procedimentos de classificao, o Informe sugere que a expresso seja aplicada para traduzir todas as exigncias dos alunos para seu progresso na escola. Em outra parte do Relatrio, consta que, para atender s necessidades, dentre outros recursos educacionais,

Pgina 42 preciso promover a eliminao de barreiras arquitetnicas; preparo e competncia profissional dos educadores; a ampliao do material didtico existente, incorporando-se, como rotina, a aquisio de materiais especficos para alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, dentre outros; as adaptaes dos equipamentos escolares; as adequaes curriculares e o apoio psicopedaggico ao aluno e a orientao a seus familiares... Por mais bem-intencionada e justificada pelos achados da pesquisa realizada pelos integrantes do grupo de trabalho, a expresso necessidades educacionais especiais tem sido objeto de inmeras crticas, algumas favorveis e outras contrrias ao seu uso. No primeiro caso porque o foco da ateno se desloca da deficincia para as respostas educativas da escola que, em parceria com as famlias, devem suprir as necessidades referentes a: meios especiais de acesso ao currculo; adequaes curriculares e anlises e intervenes no meio ambiente no qual a criana est sendo educada, particularmente nos aspectos emocionais e sociais. (Alcott, 1997:3) No segundo caso, as crticas mais significativas so: a expresso muito vaga, exigindo novos conceitos para sua adequada compreenso; muito abrangente incluindo alunos com e sem deficincia mas que apresentam dificuldades de aprendizagem, alm dos de altas habilidades que tambm apresentam necessidades educacionais especiais; no deixa clara a diferena entre necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, podendo ocorrer a existncia das necessidades especiais na vida

Pgina 43 diria e que no so necessariamente extensivas ao processo de aprendizagem; ao suprimir qualquer aluso deficincia, acarreta uma viso mgica e idealizada da educao especial, na medida em que caberia a esta a garantia do pleno desenvolvimento de todos os alunos. (Coll e outros, 1995, vol.3, p. 13) Acrescente-se a esses aspectos um outro, igualmente importante: a expresso pouco esclarece ou contribui para a melhoria da prtica pedaggica. Apesar dessas e de outras crticas, os estudiosos do assunto reconhecem o enorme valor histrico da contribuio da equipe chefiada por Warnock, porque intensificou a discusso acerca da educao especial, bem como das propostas de integrao. As necessidades especiais na Declarao de Salamanca (Nota4: O t i t u l o com ple to do d o cu m e nto
extrado da reunio que ocorreu em S a l a m a n c a em 1994 : Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades e d u c a t i v a s especiais )

No captulo de Introduo da Declarao de Salamanca, explicita-se que as necessidades educativas especiais (Nota5: Embora
discorde da expresso necessidades e d uc a ti v a s, ne s te t p i co do t e x t o eu a apresento, porque assim consta do d o cu m e n t o publ i cado e divulgado pela Coordenadoria Na c i ona l para a inte gra o de pessoas portado ras de

"referem-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem" (p. 18). Vinte e seis anos aps a divulgao do Informe Warnock, encontramos, neste conceito adotado na Declarao de Salamanca (1994), as ideias-chave que j tinham sido cunhadas desde o incio da dcada de 70, tendo sido preservadas na expresso extrada do Informe e agora retomadas sob o paradigma da escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva. Do prprio Informe j consta a questo da no-segregao de alunos com dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua integrao sob trs formas:

de fici ncia - CORDE)

Pgina 44 a fsica, a social e a funcional (a mais completa). Estas ideias desenvolveram-se e reaparecem na Declarao de Salamanca, atravs do conceito de escolas integradoras entendidas como aquelas que encontram maneiras de educar, com xito, todas as crianas, adolescentes e jovens, inclusive os que apresentam deficincias graves. Com este objetivo (o xito, o sucesso), alm de atender s necessidades educacionais especiais de todos os aprendizes, as escolas integradoras podero favorecer, na comunidade escolar, mudanas de atitudes de discriminao e de excluso de tantos e tantos alunos, tidos como "problemas", substituindo-as por movimentos de aceitao das diferenas e de reciprocidade no relacionamento, em vez de piedade ou de tolerncia. "Independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras", todos devem ser recebidos em todas as escolas (item 3, Declarao de Salamanca). "Uma escola que inclua a todos, que reconhea a diversidade e no tenha preconceitos contra as diferenas, que atenda s necessidades de cada um e que promova a aprendizagem" (op. cit. Prefcio). Partindo-se do pressuposto de que todos ns j experimentamos necessidades educacionais especiais, em alguma situao de nossa trajetria de vida escolar, elas passam a ter uma conotao de "normalidade" deixando de servir como rtulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se manifestam numa dimenso de continuum, no qual se identificam desde aquelas permanentes e mais intensas at as transitrias e menos expressivas.

Pgina 45 As escolas integradoras pressupem uma pedagogia centrada no aluno, que permita identificar suas necessidades, para supri-las, com vistas ao seu pleno desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de cidadania de pertencer e de participar. Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais especiais devem, sempre que possvel, aprender junto com seus pares, ditos normais, para fomentar a solidariedade entre todos. Apesar da enorme controvrsia implcita na interpretao de "sempre que possvel" (expresso vaga e muitas vezes de utilizao perversa), as novas ideias sobre as necessidades especiais sugerem que a escolarizao de crianas, adolescentes, jovens e adultos, deve ocorrer no ensino regular. Na Declarao de Salamanca, as classes e as escolas especiais so consideradas excees (Nota6: Veja-se o i t e m 8 do C a p i t u l o Novas Ideias sobre as necessidades e d u c a t i v a s especiais,da Declarao de Salamanca ), recomendveis apenas para os casos cujas necessidades educacionais ou sociais no podem ser satisfeitas, em turmas do ensino regular ou, quando necessrio, para o bem-estar do aluno e de seus pares. Estamos diante de outras ambigidades, pois fica difcil objetivar, diferenciando-se realmente, quando as escolas podem ou no podem satisfazer as necessidades dos alunos e o quanto desejam ou no enfrentar os desafios para tal. Igualmente complicado operacionalizar o quando necessrio para o bem-estar do aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o significado do bem-estar, dos deficientes e dos outros, no deficientes? Qual , realmente, a maior preocupao: para com o deficiente ou como, infelizmente, pensam muitos, para com os "normais" que poderiam ser prejudicados pela presena dos deficientes?

Pgina 46 Questes como essas tm servido para as escolas justificarem suas recusas aos alunos, alegando falta de condies (o que nem sempre verdadeiro), receio de no contriburem para o bem-estar dos alunos. Observe-se que, apesar da ressalva quanto s colas especiais, a Declarao de Salamanca no traz uma recomendao decisiva para que deixem de existir. Ao contrrio: alude experincia nelas acumuladas como excelente contribuio para a implementao da educao inclusiva. O que se destaca a preocupao com a sua proliferao, como espaos exclusivos e segregados para o alunado "excludo" das redes pela ineficincia do processo ensino-aprendizagem sendo elitista, rotula e "expulsa". Da Declarao de Salamanca - que devemos considerar como um marco histrico para a educao especial -, importante, ainda, ressaltar: (a) a preocupao com os alunos que apresentam necessidades especiais e que residem nas reas rurais, normalmente; mais carentes de recursos de toda a ordem; (b) a recomendao de buscar apoio da comunidade; (c) a otimizao dos recursos disponveis; (d) a elaborao e implementao de polticas educacionais que contemplem todas as crianas, jovens e adultos de todas as regies do pas, independentemente de suas condies pessoais e econmicas, e por toda a vida e (e) as linhas de ao devem ser consideradas tanto para as escolas governamentais, como para as particulares.

Pgina 47 Das necessidades educacionais especiais remoo de barreiras para a aprendizagem As discusses em torno das necessidades educacionais especiais e de suas relaes com as propostas de educao para todos apresentaram sensveis progressos nas reunies de Jomtiem (1990) (Nota7: Dessa reunio,uma
conferncia mund ia l, foi extra do um importan te documento: a Declarao

e de Salamanca (1994) e em outros eventos organizados por diferentes pases, dos quais resultaram documentos contendo recomendaes. No entanto, a distncia entre o discurso e a prtica continua enorme, alm das tambm considerveis confuses em torno da terminologia e das populaes-alvo s quais os "discursos", materializados em textos, se destinam. Costuma-se relacionar a Declarao Mundial de Educao para Todos com os alunos ditos normais, enquanto que a Declarao de Salamanca entendida como um documento "complementar", destinado aos alunos com necessidades educacionais especiais (deficientes ou no, mas com a caracterstica comum de serem problemticos). Devido a isso, parece-me que ainda no muito claro para todos os educadores e pais o vnculo entre a incluso e a proposta de "educao para todos", parecendo que o documento de Salamanca refere-se aos portadores de deficincia e o de Jomtiem queles alunos que, sendo "normais", "no apresentam necessidades educacionais especiais" ou esto fora da escola. Essa dicotomia tem intensificado a separao da educao (em termos administrativos e polticos, filosficos e pedaggicos) em duas grandes modalidades: a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a

M u n d i a l de Educao para Todos)

Pgina 48 especial, para alunos com necessidades educacionais especiais. Precisamos esclarecer, de uma vez por todas, que os movimentos em prol de uma "educao para todos" so movimentos: (a) de incluso de todos em escolas de qualidade, "independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras" tal como citado anteriormente e (b) para garantir-lhes a permanncia, bem-sucedida, no processo educacional escolar desde a educao infantil at a universidade. Como a expresso necessidades educacionais especiais muito abrangente, e consagrou-se na educao especial, o que se constata a "rotulao" de todos os alunos que se encaixam na nomenclatura como deficientes, alunado da educao especial, ainda percebida como a "outra" educao, que no a regular. O inchao no alunado da educao especial entre ns assume dimenses considerveis devido ao fracasso escolar. Esse fato tem um problema para a maioria de nossos Estados e Municpios, pois suas Secretarias de Educao no dispem de recursos financeiros, materiais e humanos para fazer frente demanda por educao especial, mesmo deixando de implement-la em classes ou em escolas especiais. Se a proposta da educao inclusiva j tivesse o consenso dos pais de alunos, dos professores e de gestores, essa expanso no seria to problemtica: todos os alunos estariam na condio de educandos, sem rtulos para eles ou para a educao que se lhes oferece. Como quaisquer aprendizes de urna escola de boa qualidade para todos, seriam os usurios do

Pgina 49especial na educao e no da educao especial como subsistema, parte. Infelizmente ainda no atingimos esse ideal. Em nome da incluso, as classes especiais esto sendo desfeitas e seu alunado distribudo entre as turmas do ensino regular, revelia dos professores. Mas, e paradoxalmente, tambm tem ocorrido a expanso das referidas classes, para atender maior demanda de alunos com necessidades educacionais especiais, deficientes ou no, para os quais os sistemas no conceberam, ainda, outra sada. Estamos, pois, num momento muito srio em termos de decises e de aes; o avano das ideias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas sem desmontes, sem medidas apressadas e sem a perpetuao do estatudo e que no deu certo. Se, por um lado, as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da escola, o que se tem constatado, lamentavelmente, que, para muitos educadores, no parece clara a relao entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementao da escola de qualidade para todos, pois os esforos nesse sentido tm sido intensos, mas as mudanas se apresentam, ainda, muito tmidas em nosso pas. Os educadores que atuam no ensino regular declaram suas preocupaes com o fracasso escolar e com a democratizao do acesso de todos escola, mas, dificilmente, usam a expresso educao inclusiva, como paradigma das mudanas necessrias. Tal como j comentei anteriormente, talvez seja assim porque a ideia de incluso est, ainda, relacionada

Pgina 50 aos alunos com deficincia, aos quais a maioria de professores do ensino regular opem resistncia, por consider-los como alunado de um outro subsistema,cuja competncia dos especialistas em alunos "com defeito". Para a maioria dos administradores, a incluso est associada expanso da matrcula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas, ou pelo nmero de alunos portadores de deficincia nas turmas do ensino regular, sem a nfase necessria qualidade da resposta educativa da escola, para todos. As aes inclusivas preponderam no ensino fundamental porque obrigatrio e numericamente mais significativo, na falsa suposio de que as "coisas se arranjaro" com o passar do tempo e se estendero s demais etapas do fluxo escolar. Segundo Booth&Ainscow (1998), a questo central est no como as comunidades, as escolas e os sistemas educativos podem oferecer respostas educativas de boa qualidade pela remoo de barreiras para a aprendizagem, entendidas como obstculos enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no processo de adquirir e construir conhecimentos, bem como para participar e pertencer. Deslocar o eixo das reflexes das necessidades educacionais especiais para a remoo de barreiras aprendizagem parece uma proposta mais fadada ao xito, na prtica, pois na ideia de remoo de barreiras, todos os atores e autores do e no processo ensino-aprendizagem so considerados como co-partcipes. Melhorar as escolas e os processos que nela tm lugar, identificando e removendo barreiras, tanto diz

Pgina 51 Respeito queles educadores que esto comprometidos com as ideias de educao para todos, com os que trabalham com o conceito de necessidades educacionais especiais e com os que defendem os movimentos de incluso, em sua concepo mais abrangente. Afinal, espera-se que a escola se identifique como um espao privilegiado de formao e de exerccio da cidadania, de apropriao e construo de conhecimentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz... Um espao privilegiado de aprendizagem e de participao, seja para seu alunado, seja para toda a sua comunidade. Para garantir o sucesso na concretizao desta intencionalidade educativa, h que superar as barreiras existentes em suas mltiplas origens e intensidades, para o que se faz necessrio: (a) libertar o aluno da condio de solitrio responsvel por seu insucesso na escola, (b) identificar todos os obstculos que lhe impedem ou dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem, (c) analisar o contexto em que a aprendizagem se realiza, e (d) abandonar, definitivamente, os rtulos, quaisquer que sejam... As barreiras para a aprendizagem no existem, apenas, porque as pessoas sejam deficientes ou com distrbios de aprendizagem, mas decorrem das expectativas do grupo em relao s suas potencialidades e das relaes entre os aprendizes e os recursos humanos e materiais, socialmente disponveis, para atender s suas necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras aprendizagem dependem do contexto onde so criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente, eliminadas. Elas no esto, apenas, nos alunos, nos professores ou nas relaes entre eles e entre a escola e as

Pgina 52

famlias: existem barreiras em todos os componentes do sistema educativo, nos nveis macro e micropolticos. Uma agenda educacional inclusiva pressupe a identificao de todas as formas de excluso/segregao adotadas no sistema para que, em conjunto, gestores, educadores, famlia e alunos busquem formas de colaborao que permitam o enfrentamento dos obstculos que estejam interferindo na aprendizagem de qualquer aluno. Alguns desses obstculos decorrem de caractersticas biopsicossociais, o que no nos autoriza a rotular esse aluno como incapaz e impedido, exacerbando-se a viso determinista de que a tendncia sua marginalizao social. To pouco nos autoriza a organizar o atendimento educacional escolar como compensao de suas limitaes. Felizmente tendncia no destino e, havendo igualdade de oportunidades, todos podero ser includos na maravilhosa experincia de aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a fazer. Com essas premissas, sob o patrocnio da UNESCO e Coordenao da Open University e Manchester University (UK), est sendo desenvolvido um projeto de pesquisa colaborativa e comparativa sobre poltica e prtica de educao inclusiva envolvendo quatro pases: frica do Sul, Brasil, ndia e Inglaterra. Tal projeto tem como objetivo geral reduzir a excluso acadmica e social do processo educacional e divulgar as "boas prticas" pedaggicas que estimulem e garantam a aprendizagem dos

alunos. No Brasil esse projeto foi apresentado Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro onde, durante trs anos, a partir de dezembro de 1998, est sendo desenvolvida uma pesquisa - ao, que envolve

Pgina 53

as equipes do ensino regular e da educao especial em nvel central e descentralizado, na stima Coordenadoria Regional de Educao (Nota8: As
pesquisadoras so as professoras do u to r a s em educao: Mnica Pereira dos Santos e Rosita Edler Carvalho, alm de alunos da UFRJ que esto como auxiliares do pesquisa. Outra observao: a Secretaria M u n i c i p a l de Educao do RJ descentralizou suas aes poltico- administrativas em dez Coordenadorias Regionais de Educao - CRE

). Foi escolhida a 7 CRE porque significativa a diversidade de caractersticas econmicas, culturais e sociais dos alunos que moram nos bairros que a integram, o que se assemelha s desigualdades existentes no pas. A pesquisa concentra-se em trs escolas, envolvendo os alunos do primeiro segmento do primeiro grau. Pretende-se levantar dados referentes ao processo ensino-aprendizagem das escolas selecionadas e, tambm, investigar o contexto social e econmico de onde se localizam. Essa "busca" de informes representa o eixo da pesquisa. Quanto s aes, o objetivo trabalhar os resultados da pesquisa com toda a comunidade escolar para identificar as principais barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos, propondo-se alternativas de como super-las. Pesquisadores e todos os participantes devero construir, em conjunto, a anlise dos dados obtidos e as propostas de soluo que possam ser implementadas. Isso implica, alm da pesquisa de campo, estudos tericos e permanente avaliao das mudanas observadas, em especial na prtica pedaggica em sala de aula. Como todo projeto, este tambm parte de um planejamento global, para os quatro pases envolvidos. A prpria natureza da pesquisa-ao exige flexibilidade e todo um processo de construo coletiva. No dispomos de verdades, mas dispomos da certeza de nossa firme vontade de contribuir com a educao em geral e, particularmente, com a oferecida no municpio do Rio de Janeiro. Pretendemos colaborar na formao

Pgina 54

de cidados crticos e reflexivos, atores e autores dos "textos" de suas prprias vidas e que sejam contributivos para uma cultura de paz, em nosso pas e no mundo. Pretendemos, ainda, evidenciar a adequao da remoo de barreiras para a aprendizagem, no como mais uma denominao dirigida a determinados alunos e sim por acreditarmos que, nesta tarefa,se resume a intencionalidade educativa de qualquer educador que veja em cada aluno um cidado com capacidades a serem desenvolvidas. Esse, penso, nosso papel poltico e pedaggico.

Referncias
Ministrio da Educao http://www.mec.gov.br/ Programa "Toda criana na escola"http://| www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htm Estatsticas Educacionais: http://www.inep.gov.br/ BRASIL Ministrio da Educao e do Desporto. Plano decenal de educao para todos. Braslia: MEC, 1993. .___Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia, 1994. ___UNICEE. Declarao mundial de educao para todos e plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991. ALCOTT, M. Na Inlroduction to children wilh special

Pgina 55 educational needs. Great Br it a i n: Hoddr& Stoughton, 1997.BOOTH, T.; AINSCOW, M. (1998) From iem to us:an international study of inclusion in education.London, Routledge. COLL, C.;PALACIOS,J.;MARCHESI,A. Desenvolvimento Psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.Trad. Marcos A G. Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. EDLER CARVALHO, R. Temas em educao especial Rio de Janeiro: WVA, 1998. NORWICH.B. Special needs in ordinary schools. London: Cassei, 1990. SANTOS,M.P. Integration policies in a brasilian southeastem capital: formulation, implementation and some coparisosn with four Europeancountries. PhD Thesis presented to the Department of Psychology and Special Education Needs of Ins titute of Education, University of London, 1995 THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

Na pgina 56 estavam contidas as notas utilizadas pela autora no decorrer do captulo, as mesmas encontram-se ao lado de suas respectivas chamadas

.Pgina 57 Captulo 3 -

REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM

Consideraes gerais
Numa anlise precipitada, poderia parecer que estamos diante de urna nova expresso, mais uma, a ser somada s muitas com as quais os educadores que trabalham em educao especial tm se defrontado, num esforo "lingstico" para modificar atitudes frente deficincia. Mas, no se trata de propor outra nomenclatura para determinados alunos e sim de abordar o processo educacional escolar sob a tica da aprendizagem de qualquer aluno, identificando os obstculos que podem interferir no xito do processo. Esse enfoque parece mais consentneo com a proposta inclusiva pois se refere a todos, sem necessidade de rotular alguns. Inmeros fatores geram barreiras ou obstculos: alguns so intrnsecos aos alunos e outros (a maioria), externos a eles. O que se constata que os obstculos aprendizagem no so exclusividade de cegos, surdos, retardados mentais, dos que tm paralisia cerebral, dos autistas, dos dislxicos, dos disgrficos, dos oriundos das camadas populares, dos que vivem em situao de desvantagem, dentre outros...

Pgina 58

Barreiras aprendizagem (temporrias ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar dos alunos, (deficientes ou ditos normais) e se manifestam em qualquer etapa do fluxo de escolarizao. Barreiras existem para todos, mas alguns requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superao, o que no nos autoriza a rotul-los como alunos "com defeito". Se quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procur-los no prprio sistema educacional ou na escola, seja pela ideologia que perpassa as decises dos administradores, seja pelas condies em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Todos j experimentamos dificuldades e enfrentamos barreiras. Lembremonos de que as dificuldades se transformam em problemas na medida em que no sabemos, no queremos ou no dispomos de meios para enfrent-las. Neste caso formam-se as barreiras, os entraves; alguns tornando-se crnicos e de mais difcil superao. Penso que - na sociedade em geral, e nas comunidades escolares, em particular - as mais significativas so as barreiras atitudinais. Questes como as que se seguem permitem examinar o aspecto atitudinal: (a) o que pensam e sentem os educadores em relao aos seus alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem? (b) Como a diversidade percebida pelos professores: como elemento que enriquece o desenvolvimento social e pedaggico dos alunos ou como um entrave sua prtica pedaggica planejada para turmas homogneas? (c) O que pensam e sentem os professores em relao

presena de alunos com deficincia em suas turmas? (d) Como os portadores de deficincia esto no imaginrio dos educadores e de seus colegas de escola? (e) O que prevalece no "movimento" em sua direo:

Pgina 59

a comiserao, a tolerncia, a obrigao, ou a crena em suas potencialidades, apesar das limitaes impostas pelas deficincias? Parecem-me questionamentos da maior relevncia, pois a predisposio dos professores frente diversidade tem um papel decisivo na compreenso das diferenas individuais, em sua aceitao e respeito, criando, removendo ou intensificando os obstculos existentes. Tratando-se de educao especial, a remoo de barreiras tem sido, predominantemente, considerada sob o enfoque da acessibilidade fsica (Nota1: ), com nfase nas barreiras arquitetnicas ambientais que, na escola, ou para se chegar a ela, se manifestam como: (a) insuficincia ou inexistncia de meios de transportes adaptados; (b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos andares que possua; (c) falta ou inadequao de sinalizao informativa e indicativa direcional; (d) superfcies irregulares, instveis, com desnveis e derrapantes, nos pisos de circulao interna e externa, no terreno da escola; (e) rampas com inclinaes inadequadas e sem patamares nos segmentos das rampas; (f) reas de circulao livres de barreiras para a movimentao das cadeiras de rodas (em linha reta ou em rotao); (g) portas com dimenses que dificultam ou impedem sua abertura e a movimentao entre os cmodos que separa; (h) sanitrios inadequados, sem barras de apoio ou bacias sanitrias e lavatrios acessveis;
Acessibilidade entendida como possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia de edificaes, espao e mobilirio e equipamentos urbanos (In NBR 9050)

Pgina 60

(i) mobilirio escolar inadequado s necessidades dos usurios; (j) inadequao do mobilirio escolar, etc... Esses e outros obstculos tm representado srios entraves para o acesso, ingresso e permanncia de pessoas portadoras de deficincia nas escolas, infringindo seus direitos de ir e vir e, em conseqncia, criando barreiras para sua aprendizagem e para sua participao. Apesar dos esforos, principalmente desenvolvidos pelos prprios portadores de deficincia, ainda h muito por fazer. Reconhecer direitos de acessibilidade (em seu mais amplo sentido), traduzi-los sob a forma de textos (legislativos, normativos ou de outros teores) da maior relevncia, embora no signifique, necessariamente, que sero concretizados em aes que garantam e assegurem a todos a mobilidade com autonomia e segurana. Examinar a prtica pedaggica objetivando identificar as barreiras para a aprendizagem um desafio a todos ns educadores que, at ento, as ternos examinando sob a tica das caractersticas do aprendiz. Suas condies orgnicas e psicossociais tm sido consideradas como os nicos obstculos responsveis pelo seu insucesso na escola. No se trata de excluir esse ngulo da questo como se estivssemos negando a importncia do desenvolvimento orgnico e psicolgico do aluno; trata-se de no mais atribuir-lhes os papis de "viles", banalizando todos os demais fatores que interferem na prtica pedaggica, gerando entraves. Assim, a

remoo de barreiras para a aprendizagem pressupe conhecer as caractersticas do aprendiz (o que no deve ser confundido como diagnstico) bem como as caractersticas

Pgina 61

do contexto no qual o processo ensino-aprendizagem ocorre e, principalmente, analisar as atitudes dos professores frente ao seu papel que poltico e pedaggico. Em sntese, h que examinar todas as variveis do processo educativo escolar, envolvendo as pessoas da escola (educadores, gestores, alunos, apoio administrativo); o ambiente fsico (em termos de acessibilidade), os recursos financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicidade de recebimento, manuteno de equipamentos e instalaes), os graus de participao da famlia e da comunidade (parcerias), a filosofia de educao adotada (se tradicional ou no), o projeto poltico-pedaggico construdo pela comunidade escolar (natureza do documento, autores, destinao), a prtica pedaggica (se mais centrada no ensino ou na aprendizagem), os procedimentos de avaliao (formativa, somativa, formal, informal), dentre outros aspectos. Para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao (garantindo a todos essa acessibilidade) preciso pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas diferenas individuais. Qualquer educando experimentar a aprendizagem escolar como desagradvel, como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivado, se no encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola. Precisamos mobilizar a vontade dos pais e dos educadores alm de dispor de recursos que permitam elevar os nveis de participao e de sucesso de todos os alunos, sem discriminar aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem (deficientes, ou no).

Pgina 62 Removendo barreiras na prtica pedaggica em sala de aula A eliminao dos obstculos arquitetnicos ambientais existentes na escola depende do grau de conscientizao dos gestores frente ao significado desses obstculos e das atitudes decorrentes, para sua superao. Certamente a vontade poltica um dado relevante, seja para captar recursos, seja para usar os existentes e disponveis, com esse fim. Mas, em sala de aula, muitas das barreiras podem ser enfrentadas e superadas graas criatividade e vontade do professor que se percebe como profissional da aprendizagem em vez de ser o tradicional profissional do ensino (Demo, 1997). Enquanto uns valorizam as metodologias, outros colocam sua energia em torno dos alunos, os aprendizes. Enquanto aquele o professor que transmite conhecimentos, este o educador preocupado com a pessoa de seu aluno.Com muita propriedade Snchez e Romeu (1996:69) afirmam que
o professor requer uma srie de estratgias organizativas e metodolgicas em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua interveno desde processos reflexivos, que facilitem a construo de uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos como uma reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso da cultura.

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, saber o que o processo de aprendizagem

e do como ele se d. Igualmente importante conhecer sobre o processo de desenvolvimento

Pgina 63 humano em suas diversas facetasexaminando suas relaes com a aprendizagem. E mais, contextualizar toda essa bagagem terica. Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam suas salas de aulaem espaos prazerosos onde, tanto eles como os alunos, so cmplices de uma aventura que o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. Neste caso, o "clima" das atividades propicia aes comunicativas entre os alunos e entre esses e seus professores. As necessidades educacionais diferem de aluno para aluno. "Tero dimenses e matizes diferentes, segundo as oportunidades educacionais oferecidas e os recursos e caractersticas das escolas" (Blanco. 1998:56). Dentre as inmeras mudanas que, se espera, sejam adotadas para a remoo das barreiras para a aprendizagem em sala de a u l a , a preleo (aula expositiva, centrada no educador) dever ser substituda por estratgias mais participativas, como os trabalhos em grupo, favorecedores das trocas de experincias e da cooperao entre seus integrantes. Com propriedade Ainscow (1997:16) afirma que o mais importante recurso em sala de aula o prprio aluno:
Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada,pode insuflar uma imensa energia adicional s tarefas e atividades em curso. No entanto, tudo isso depende da capacidade do professor em aproveitar essa energia. (...)os alunos tm a capacidade para contribuir para a prpria aprendizagem.

Pgina 64 (...)a aprendizagem , em grande medida, um processo social.

Tornar a aprendizagem interessante e til uma das formas de remover obstculos. O professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa estimular a sua prpria escuta criando, diariamente um tempo de "ouvir" os alunos reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve como motivao, bem como conhecendo a "bagagem" que trazem para a escola. Freqentemente somos mobilizados (querendo ou no) com a Copa do Mundo. Alm desse torneio, outros tm ocorrido ainda que em dimenses menores. O futebol representa um importante centro de interesses para os alunos, servindo como tema a ser explorado de modo interdisciplinar: o nmero de jogadores em campo, os que ficam na reserva, o nmero de jogadores para a marcao, os critrios de combinao dos times para as oitavas-de-final, etc. etc. servem para estudos em Matemtica;as contuses sofridas por jogadores podem ser exploradas como fonte de interesse para conhecer o sistema nervoso, muscular...e para tipos de tratamentos;a localizao dos estdios onde se realizaram as partidas, excelentes para despertar o interesse por Geografia, Histria... predizer acontecimentos em termos de campeonatos futuros, como assuntos para inspirar redaes em grupo ou individualmente... A criatividade do professor

somada sua convico de que a aprendizagem possvel para todos os alunos e de que ningum pode estabelecer os limites do outro, certamente contribuiro para remover os obstculos que tantos e tantos alunos tm enfrentado no

Pgina 65 seu processo de aprendizagem. A arrumao das carteiras, a decorao da sala com os trabalhos dos prprios alunos; a organizao de passeios e visitas, o uso de revistas, jornais e outros meios de comunicao impressa servem como fontes de interesse e de participao dos alunos nas atividades propostas. A flexibilidade outro fator que contribui para a remoo das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e atividades a medida que as reaes dos alunos vo oferecendo novas pistas. Por exemplo: um professor est preparado para ensinar a metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao mencionar que nascer urna borboleta a partir daquela lagarta, uma criana, inesperadamente, comenta que sua mame vai ter vim beb naquela semana e que j se sabe que ser de tal sexo... Suponhamos que os colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que lhes havia planejado a professora. Se ela insistir em ensinar metamorfose, desconsiderando o interesse da turma, vai criar algumas resistncias e muita desateno. Mais adequado ser, pois, ser flexvel e aproveitar o interesse dos alunos sobre o beb e a partir dai trabalhar, por exemplo, a sexualidade e a reproduo humana, como objetos do ensino-aprendizagem para em outro momento, chegar s borboletas... Inmeros so os exemplos que podem ilustrar a prtica pedaggica centrada na aprendizagem e que passa a ter carter preventivo contra possveis obstculos, gerados pelo desinteresse ou pela falta de prrequisitos pelos alunos. No mbito da escola, em termos gerais, tambm erguem-se inmeras barreiras, incluindo a "solido"

Pgina 66 em que trabalha a maioria dos professores. Com esta observao vem o alerta para a importncia do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado um espao permanente para discusso do trabalho pedaggico, no qual se estude aprendizagem e desenvolvimento humanos, alm de analisar casos de alunos que apresentam caractersticas mais especficas, dentre outros temas. Para remover barreiras para a aprendizagem preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola est assentada. A lgica da transmisso deve ser substituda por uma outra lgica, esta centrada na aprendizagem e em tudo que possa facilitla. Pretende-se uma escola aberta diversidade, consciente de suas funes scio-polticas, ao lado das pedaggicas, uma escola sintonizada com os valores democrticos. Mais importante do que conceber a escola como transmissora de contedos conceb-la como o espao privilegiado de formao e de exerccio da cidadania. Como a escola tambm o espao dos escritos h que, nela, favorecer a apropriao e a construo de conhecimentos com reflexo crtica. A pesquisa na educao outra das formas de remover barreiras aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de redescoberta e pelo professor que deve observar e registrar dados para, depois de avaliados, servirem para a formulao de teorias oriundas da prtica! E, para encerrar, um breve comentrio acerca da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, aprovada na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, ocorrida de 5 a 9 de maro de 1990, em

Pgina 67

Jomtien, Tailndia. animador constatar que houve a preocupao com as necessidades bsicas de aprendizagem de todas as crianas. Porm, o que consta da Declarao como satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos "instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto pelos contedos bsicos da aprendizagem, isto : conhecimentos, habilidades, valores e atitudes". Sem descaracterizar a importncia desse enfoque, a pretenso alertar para as necessidades bsicas para a aprendizagem o que implica a anlise das condies de todos os atores que participam da organizao e implementao do processo educacional escolar. No se trata de uma simples substituio de preposies ou de um exagero lingstico. As necessidades bsicas de aprender (s vezes mecanicamente e sem reflexo) precisam ser cotejadas com as necessidades bsicas para aprender, estas menos centradas em contedos e mais voltadas para todo o contexto em que a aprendizagem ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade das respostas educativas das escolas.

Referncias
AINSCOW, M. Educao para todos: torn-la uma realidade. In: Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educao, 1997. AINSCOW, M. & BOOTH.T. From special needs education to education for all. Mimeo, 1998.

Pgina 68 BLANCO,R. Hacia una escuela para todos y con todos. In: Boletn proyeto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. N 48.

UNESCO, 1998. BRASIL. MINISTRIO DA JUSTIA. CORDE e ABNT.NBR 9050 Acessibilidade de pessoas portadoras de deficincia a edificaes, espao, mobilirio e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 1997. ___UNICEF. Declarao Mundial de Educao para Todos e Plano de Ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991 DEMO, P .A nova LDB. Ranos e avanos. Campinas, SP: Papirus,1997. SANCHEZ,P.A ROMEU,N.I. Processos de ensenanza-aprendizaje ante las necessidades educativas especiales. In: Didctica y organizacin de la educacin especial. Mlaga: Aljibe,1996.

Pgina 69 Captulo 4 - BARREIRAS NA ORGANIZAO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESCOLAR DE ALUNOS COM DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM

Do ttulo deste captulo constam assuntos complexos e polmicos - os distrbios de aprendizagem, bem como temas urgentes - a remoo de barreiras para a organizao do atendimento educacional escolar desses e de outros alunos, considerados com necessidades educacionais especiais. Trata-se de assuntos que tm constado das pautas de discusso sobre a incluso, entendida como a proposta de no-excluso de qualquer pessoa, em qualquer dos bens e servios socialmente disponveis, como o caso das escolas. Neste trabalho examino tais assuntos, sem a pretenso de que estejam esgotados; longe disso. Tenho como objetivos oferecer subsdios tericos, apresentar questes para serem debatidas e algumas sugestes prticas para todos os que se interessam e estudam essas questes. Conceituando os distrbios de aprendizagem A controversa expresso distrbio de aprendizagem (Coll et alii,1995; Johnson & Myklebust, 1991; Ross,

Pgina 70

1979) utilizada por esses e por outros autores para designar a problemtica de alunos que, mesmo no sendo portadores de deficincia (mental, auditiva, visual, fsica, mltipla) ou de condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou de quadros psicolgicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para aumentar o fracasso escolar. Assim porque as escolas ainda no oferecem as respostas educativas que atendam s necessidades bsicas para a aprendizagem desse alunado, sendo inmeras as barreiras nesse sentido. Pensar em respostas educativas da escola pensar em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas mltiplas diferenas. Mas, para reconhecer e assumir a diversidade, h que desalojar o estatudo e refletir em termos de um certo paradoxo na percepo do outro, na medida em que o reconhecemos diferente, diverso, nico, mas, ao mesmo tempo, igual, semelhante (em direitos, deveres, anseios, necessidades e em valor). No processo de aprendizagem de qualquer indivduo, "coincidem um momento histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito" (Paim 1985:15), um sujeito que tambm histrico, cumpre lembrar. Segundo essa mesma autora, o processo de aprendizagem deve ser examinado nas dimenses biolgica, cognitiva e social. Na "vastido deste lugar de coincidncia" sob o enfoque biolgico podem-se considerar os componentes orgnicos, em suas estruturas e funcionalidades; na dimenso cognitiva, os aspectos psicolgicos que interferem decisivamente na aprendizagem (percep- co, memria,

ateno, motivao, dimenso

etc.)

e,

na

Pgina 71

social, os componentes polticos e culturais que influem e sofrem influncia do produto da aprendizagem. A aprendizagem , portanto, um processo extremamente complexo e que, para ser examinado criteriosamente, impe a considerao das inmeras variveis (algumas intrnsecas e outras extrnsecas ao aprendiz) que se dinamizam permanente e dialeticamente. Parece impossvel, pois, compreender ou explicar as dificuldades de aprendizagem (Nota: A expresso dificuldades de
aprendizagem usada genericamente, no como sinnimo de distrbio de aprendizagem ou de deficincia.

) sem levar em conta os aspectos orgnicos, psicolgicos ou sociais, banalizando a importncia de cada um, isoladamente ou desconsiderando suas intrincadas inter-relaes. Na verdade, h que examinar o dinamismo existente entre todos os fatores, sem atribuir unicamente a um deles a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso escolar do aluno. Mesmo aqueles autores que privilegiam os aspectos orgnicos afirmam que as crianas s aprendem normalmente quando esto presentes certas integridades bsicas e quando so oferecidas oportunidades adequadas para a aprendiza gem. (Myklebust. 1987:2 ) Os grifos justificam-se porque nos induzem a refletir acerca: da interao entre as condies pessoais do aluno e as do contexto que o cerca, em especial na escola; da relatividade da manifestao do distrbio, pois depende das particularidades do aprendiz, num dado momento histrico e num dado contexto escolar. Em outras palavras, falso afirmar que o distrbio tenha determinadas caractersticas de carter definitivo e descontextualizado;

Pgina 72

das integridades bsicas: esclarecendo-se desde agora que os fatores psicodinmicos, as funes do sistema nervoso perifrico e as do sistema nervoso central compem as referidas integridades bsicas. Segundo Myklebust (1971, 1987) algumas crianas e que no so portadoras de qualquer deficincia, seja mental, sensorial ou motora, apresentam distrbio de aprendizagem de origem neurognica com implicaes psicoemocionais. Depreende-se, por definio, que, em princpio, a condio do distrbio de aprendizagem elimina o diagnstico da deficincia, embora possamos encontrar alunos com deficincia e com distrbio de aprendizagem. Os distrbios de aprendizagem e a culpabilizao do aluno A conceituao dos distrbios de aprendizagem e a pertinncia, ou no, de se usar essa terminologia para aqueles alunos que "no aprendem" - apesar dos esforos cios professores tm sido objeto de muita polmica e pouco consenso. Autores como Jnior (1992), Moyses e Collares (1992), Patto (1993), dentre outros, criticam a expresso, pois no vocbulo distrbio est implcita a idia de "perturbao da ordem", ou seja, um desvio da normalidade, o que refora o modelo clnico. Alega-se, ainda, que a expresso induz idia de patologizao da aprendizagem, escamoteando os determinantes polticos e pedaggicos do fracasso

escolar, atribuindo-o aos distrbios dos alunos. A crtica procede na medida em que a medicalizao da educao e a biologizao da problemtica de aprendizagem,

Pgina 73

Pgina 74

Apesar da pertinncia das observaes quanto aos riscos de rejeitarmos e excluirmos alunos com distrbios de aprendizagem, porque estes so considerados como manifestao patolgica, esse alerta no nos autoriza a excluir de nossas anlises os aspectos orgnicos (principalmente os neurolgicos) implcitos no processo de aprendizagem e que, em muitos casos, apresentam transtornos. Para fins didticos, destaco, neste texto, os aspectos biolgicos que integram, no processo de aprendizagem, esse imenso e complicado espao de coincidncias. Deixar de consider-los porque podem escamotear outros determinantes do insucesso do aluno representa um grande equvoco, do mesmo modo que supervaloriz-los. No estou assumindo uma posio contraditria de "valorizao" de determinados aspectos orgnicos da aprendizagem para inocentar o sistema educacional por suas omisses. A adoo de posies extremadas (ou o jogo do desgosto entre isso e aquilo, como diz Vitor da Fonseca, 1995) costuma trazer conseqncias negativas para o processo de aprendizagem escolar desses alunos. Tanto perverso atribuir somente aos aprendizes a "culpa" por seus insucessos, isentando o papel dos educadores e da ideologia dominante, quanto per- verso negar que possam ter, eles prprios, algumas dificuldades que precisam ser consideradas, com vistas a minimiz-las ou elimin-las. Afinal, deixar de reconhecer essa possibilidade no , tambm,

uma| forma de rejeio e de excluso? No criar mais uma barreira atravs da negao? Admitir a existncia de um distrbio de aprendi- zagem no aluno no implica "absolver" o sistema educacional

Pgina 75

de suas prprias responsabilidades. Ao contrrio, caracteriza-se como mais um desafio para o aprimoramento das respostas educativas das escolas, estimulando-as a identificar e remover barreiras para a aprendizagem de todos os alunos, com ou sem deficincia, com ou sem distrbios de aprendizagem! Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva, precisa estar preparada para receber e incluir todos na apropriao e construo do conhecimento. Os distrbios de aprendizagem e a educao especial Na verdade, quaisquer que sejam os obstculos (externos ao indivduo traduzidos sob a forma de interesses esprios, de presses ou de carncia de recursos, ou intrnsecos a ele com origem emocional, no sistema nervoso perifrico ou gerados por disfunes do sistema nervoso central ou, ainda, pela conjugao de mais de um deles), o sujeito da aprendizagem afetado como um todo e vai requerer ajuda para superar suas dificuldades. Reconhecer a existncia de distrbios psiconeurolgicos na aprendizagem de inmeras crianas, adolescentes ou jovens no nos autoriza a diagnostic-los como deficientes mentais e, muito menos, encaminh-los para a educao especial, segregando-os. Os transtornos de aprendizagem como as dislexias, as discalculias, as disgrafias, os distrbios de ateno com e sem hiperatividade, dentre outros exemplos, tornam-se barreiras para a aprendizagem se forem considerados como manifestaes patolgicas definitivas, numa viso pessimista e centrada no aluno, apenas,

Pgina 76

sem levar em considerao o papel desempenhado pelas famlias, pelas escolas e pela comunidade, alm dos aspectos ideolgicos que esto subjacentes na cultura da e na escola. Encaminh-los para classes especiais criticvel na medida em que, historicamente, a educao especial se originou e se organizou para o atendimento educacional escolar de alunos com deficincia como sistema paralelo educao comum, ou ensino regular. E alunos com distrbios de aprendizagem no so, conceitualmente, portadores de deficincia, no devendo ser segregados. Embora com a proposta inclusiva o conceito de educao especial esteja passando por profunda reviso, ainda prevalecem as oposies binrias: normalidade & anormalidade; sade & patologia; maioria & minoria; e pedagogia teraputica & ensino comum... No imaginrio coletivo, a educao especial para os "anormais" tendo como principal paradigma o modelo clnico no qual se inspira a Pedagogia Teraputica ou a Educao Compensatria, destinada aos alunos que "fogem" dos padres de normalidade. Estariam nesse caso e erradamente os alunos com distrbios de aprendizagem. Esta outra das barreiras que precisamos enfrentar.

Removendo barreiras para a aprendizagem na organizao do atendimento educacional escolar


Dentre as inmeras e complexas barreiras existentes para a organizao do atendimento educacional escolar de alunos com

deficincia e dos que apresentam distrbios de aprendizagem, as mais significativas so de cunho atitudinal frente diversidade.

Pgina 77

O atpico incomoda, gera desconforto, na medida em que pouco se sabe a respeito do porqu alguns so "mais diferentes" do que seus pares e, em decorrncia, o qu fazer com eles, em sala de aula. Criam-se representaes sociais em torno da diferena, nas quais prevalecem os aspectos "negativos" - o que falta -, gerando-se atitudes de rejeio, que acabam por estigmatizar e excluir. As barreiras atitudinais no se removem com determinaes superiores. Dependem de reestruturaes perceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas predisposies de cada um de ns, em relao alteridade. Alm do aprimoramento na formao inicial e continuada de nossos educadores, h necessidade de criarmos espaos dialgicos na escola, para que dvidas, medos e a ressignificao da prtica pedaggica possam ser examinados em equipe, como rotina de trabalho. Parece que a apropriao de informaes, as trocas de idias, a verbalizao dos sentimentos, sem culpas, constituem "caminhos" para as mudanas de atitudes. A organizao do atendimento educacional escolar, inspirado no paradigma da incluso, implica a remoo das barreiras atitudinais frente diferena (de alunos com deficincia, dos que apresentam distrbios de aprendizagem ou com outras caractersticas que os coloca em situao de desvantagem) e, tambm: no currculo e nas adaptaes curriculares; na avaliao contnua do trabalho; na interveno psicopedaggica; na qualificao da equipe de educadores;

Pgina 78

em recursos materiais; numa nova concepo do especial em educao.

As adaptaes curriculares
Antes de tecer comentrios sobre as adaptaes curriculares, cabem algumas consideraes sobre o currculo, lembrando que ele contm aspectos ideolgicos, pedaggicos e culturais que, em conjunto, apontam para a orientao geral do sistema educativo. Currculo um "elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que preciso e o que realmente sucede nas salas de aula" (Coll, 1996:33). Ou, no dizer de Manjn (1997:53) (Nota2: In Bautista, R.J. Necessidades educativas especiais, 1997), o currculo no deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e normas de comportamento que devem ser transmitidos pela escola s crianas e jovens, mas sim como o conjunto de experincias (e sua planificao) que a escola, como instituio, pe a servio dos alunos com o fim de potenciar o seu| desenvolvimento integral.

Na formulao do currculo, deve-se responder s seguintes indagaes correspondentes aos componentes curriculares: por que ensinar? O qu e quando ensinar? Como ensinar? Que, como, quando avaliar? (Coll, 1996). A primeira indagao diz respeito ao grau de concretizao

das intenes educativas e aos elementos do processo ensino/aprendizagem. Em outras palavras, o porqu ensinar traduz-se por finalidades, por

Pgina 79 objetivos gerais e especficos, aqueles mais voltados formao do cidado e estes mais ligados apropriao e construo de conhecimentos. A segunda indagao diz respeito ao quando e ao qu ensinar, isto , melhor seqncia da organizao dos contedos curriculares (das disciplinas), entendidos como o conjunto de conhecimentos de que o aluno se apropria, constri ou reconstri. Sabe-se, hoje, que tais contedos devem ser significativos, para que os alunos se sintam motivados para a aprendizagem. A palavra disciplina vem do latim discipulus- discpulo, aprendiz. Por seu turno discipulus vem do verbo discere que significa aprender. Etimologicamente, disciplina (no sentido de matria do programa) , pois, um bloco de conhecimentos organizados numa seqncia tal que possa facilitar a aprendizagem dos alunos. Para que o processo de aprender ocorra efetiva e prazerosamente, estrutura lgica que as disciplinas contm deve-se somar outra mais importante: a estrutura psicolgica e, nesse sentido, valorizar os processos emocionais e os cognitivos que permitem ao aluno, com interesse e motivao, construir representaes mentais dos contedos e dar-lhes significado. Atualmente, a idia de contedos curriculares engloba, alm da transmisso de informaes que conformam o corpo terico das disciplinas, outros componentes ligados atividade e iniciativa do aluno: pesquisas, experincias, formao de esquemas conceituais a partir de material informal, elaborao de projetos... Novak (1982), citado por Coll (1995:96,97), apresenta cinco princpios referentes organizao seqencial

Pgina 80

do contedo e que so compatveis com os processos de internalizao do conhecimento, isto , com a reequilibrao das estruturas cognitivas do aluno. Podem ser sintetizados como se segue: 1. todos os alunos podem aprender significativamente um contedo desde que disponham de conceitos relevantes e inclusores, em sua estrutura cognitiva; 2. o contedo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente; 3. as seqncia da aprendizagem devem obedecer ao mesmo princpio - do mais geral ao mais especfico para que se possa obter uma diferenciao progressiva do conhecimento; 4. a introduo de conhecimentos novos deve ser relacionada com os conhecimentos j adquiridos para facilitar a conciliao integradora; 5. os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para facilitar a diferenciao progressiva dos contedos, bem como a conciliao integradora. Esses princpios referem-se ao quando ensinar ou ao melhor momento e adequadas condies em que assuntos novos devem ser apresentados. Entretanto, independentemente da seqncia e complexidade dos assuntos, independentemente dos "prrequisitos" cognitivos do aluno, suas motivaes e interesses fazem parte (a mais significativa) da aprendizagem com sucesso. Outros autores como Ausubel e Gagn tambm trabalharam nessa "linha" e devem ser consultados pelos interessados na seqenciao dos contedos curriculares.

Pgina 81

A terceira pergunta, referente ao como ensinar, levanos a refletir sobre a metodologia a ser adotada para trabalhar os contedos das disciplinas. Embora muitos autores discordem que a metodologia seja um dos componentes curriculares - por entend-la mais pertinente prtica pedaggica, outros autores consideram-na como componente curricular. Afirmam que as concluses a respeito do como se d o processo ensino-aprendizagem influenciam, diretamente, nas decises acerca do qu, do quando e do como ensinar. Consideradas e respeitadas as diferenas individuais, seria um equvoco prescrever apenas um mtodo de ensino, aplicvel a todos os alunos. Ao contrrio, a ideia diversificar, ao mximo, a interveno pedaggica, ajustando-a s caractersticas e necessidades de cada um e segundo a natureza do que se est ensinando. Finalmente, a ltima indagao - que, como e quando avaliar - deve ser examinada em dois grandes eixos para os quais convergem o processo e os resultados da avaliao: (1) o projeto curricular em curso e (2) a performance dos alunos. 1. Esta anlise inclui a proposta pedaggica, a ao do professor, o contexto da escola, a participao da famlia e da comunidade, isto , as aes de todos os atores e de todo o cenrio, no qual o currculo se desenvolve. 2. Sem caracterizar o rendimento escolar como o nico indicador do fracasso do aluno, a avaliao de seu desempenho, globalmente considerado, permite conhecer os nveis de concretizao das intenes educativas, favorecendo a reviso das respostas educativas da escola, para aprimor-las.

Pgina 82

A avaliao da performance acadmica do aluno costuma ser classificada em dois nveis: formativo e somativo que ocorrem ao longo de toda a escolarizao. A avaliao formativa diz respeito ao processo de aprendizagem, e seus resultados permitem identificar a ajuda pedaggica de que o aluno necessita. Quanto avaliao somativa consiste em aferir os resultados da aprendizagem, ou seja, do rendimento escolar, traduzindo-o como notas ou conceitos. Embora importante, este tipo de avaliao tem sido utilizada para rotular o aluno, em vez de servir como mais um subsdio para a anlise do processo educativo como um todo. Afinal, o fracasso do aluno no s dele! As "notas baixas" que lhe so atribudas refletem as deficincias de muitos... Os autores referem-se, ainda, avaliao inicial, entendida como avaliao formativa que, a partir dos nveis de competncia curricular dos alunos, permite estabelecer as adaptaes curriculares. Feitas essas reflexes sobre o currculo em geral, passemos a considerar as adaptaes curriculares que incluem determinadas estratgias didticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente, o ritmo de cada um. Entenda-se por adaptaes curriculares as modificaes realizadas plos professores, espontaneamente, e todas as estratgias que so intencionalmente organizadas para dar respostas s necessidades de cada aluno. Quando se fala de adaptaes curriculares est se falando de planificao e de atuao do docente e no da organizao de um outro currculo, muito empobrecido pela errnea suposio

da impossibilidade do aluno em aprender. (Manjn,1995)

Pgina 83

Pgina 84

e atitudinais que impedem ou dificultam a alguns alunos (como os surdos, os cegos e os deficientes motores e os deficientes fsicos) o acesso s experincias bem-sucedidas de ensino-aprendizagem. Tais alunos, e segundo suas necessidades especiais, requerem adaptaes em sua sala de aula, no mobilirio, nos equipamentos, nos recursos instrucionais e nas formas de comunicao. Embora pouco numerosos, h aqueles alunos que necessitam de apoio externo, sob as formas de reabilitao, atendimento psicopedaggico, como formas de remover as barreiras existentes. Na verdade, adaptaes curriculares de acesso so usadas espontaneamente por todos os professores e para todos os alunos, segundo a criatividade do professor e o seu interesse de diversificar os procedimentos de ensino em sala de aula. No entanto, alguns alunos requerem adaptaes de acesso, intencionalmente planejadas. Os meios de acesso ao currculo podem ser agrupados em: humanos (professores e outros profissionais, em geral) e materiais (mobilirio, equipamentos e instrumentos e ajudas tcnicas). Para alunos com distrbios de aprendizagem justificam-se modificaes de acesso seja na organizao do espao pedaggico, do tempo destinado aprendizagem, em sala de aula, na metodologia didtica, na flexibilidade do currculo, na seleo de materiais seja no oferecimento de ajuda e apoio individual ao aluno - na escola ou fora dela, por profissionais, como fonoaudilogos, psiclogos, terapeutas ocupacionais, dentre outros. As adaptaes curriculares nosignificativas incluem modificaes

organizativas nos processos de avaliao do aluno; nos procedimentos de ensino-

Pgina 85 aprendizagem; na metodologia didtica; nas atividades na sala de aula e, excepcionalmente, modificao nos objetivos especficos de disciplinas. Manjn et alii (1997:64), referem-se s adaptaes curriculares no-significativas, nelas incluindo modificaes nos seguintes aspectos: 1. relacionais- professor-aluno; aluno-aluno; professor e outros educadores. 2. materiais e organizativos- espao e aspecto fsico de sala de aula; mobilirio e recursos didticos; organizao do tempo. 3. elementos curriculares- na avaliao inicial, formativa e somativa; na metodologia; nas atividades, nos objetivos e nos contedos programticos. A rigor, na intensidade e predominncia de um desses elementos sobre os demais, consiste o continuum das adaptaes curriculares. Para alunos com distrbios de aprendizagem, essas adaptaes no-significativas so as mais recomendveis principalmente porque no representam modificao substancial na programao escolar prevista para o grupo de alunos, em geral. A existncia de currculos abertos e flexveis s adaptaes uma condio fundamental para organizar as respostas educativas compatveis com as necessidades de qualquer aluno, particularmente dos que apresentam distrbios de aprendizagem.
As decises sobre adaptaes curriculares podem incluir modalidades de apoio que favoream ou viabilizem a sua eficcia. (...) O apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integrao e a funcionalidade no ambiente escolar e comunitrio. (MEC/ SEESP/1999:53)

Pgina 86

A avaliao contnua do trabalho O processo de avaliao um poderoso instrumento de acompanhamento e replanejamento das aes levadas a efeito no atendimento pedaggico escolar. No se trata de avaliar o aluno, apenas, mas avaliar tudo o que ocorre em sala de aula, o funcionamento da escola e, at, o sistema educativo. A participao da famlia da maior relevncia, principalmente quando se trata da avaliao do aluno com vistas remoo de barreiras para sua aprendizagem e, quando for o caso, para indicao de ajuda e apoio, na escola ou fora dela. Alm do direito de participar do processo decisrio, a famlia tem muito a contribuir com esclarecimentos e informaes. Este um tema pouco explorado e que no faz parte da cultura da escola, o que torna a incluso da famlia pouco freqente quando se elabora e discute o projeto pedaggico da escola. A avaliao do processo de ensino tambm tem demonstrado que a formao dos professores um dos aspectos mais relevantes na organizao do atendimento pedaggico escolar - precisa ser aprimorada. Eles prprios reconhecem isso e reivindicam melhores nveis de qualificao profissional: inicial e continuada. A avaliao do trabalho da "instituio social escola" deve ser contnua e permanente, como rotina, inserida no projeto polticopedaggico. Estabelecer, semanal ou quinzenalmente, reunies entre as equipes de professores, orientadores pedaggicos e educacionais, direo e famlias para avaliao do trabalho realizado e delineamento das aes

futuras, trata-se de prtica saudvel e urgente.

Pgina 87

Interveno psicopedaggica ( Nota3: A questo da Psicopedagogia como profisso ainda no est


clara para ns. Aparece neste texto em decorrncia da bibliografia consultada oriunda de pases em que o Curso de Psicopedagogia regulamentado.

A interveno psicopedaggica inclui, alm das adaptaes curriculares, aes de apoio especfico a serem oferecidas aos alunos, individualmente, ou em pequenos grupos. O trabalho psicopedaggico deve-se desenvolver em torno dos aspectos cognitivos, motores, lingsticos e afetivo-emocionais, sempre objetivando o sucesso na aprendizagem. Alerta-se para que no seja confundido com pedagogia teraputica ou com treinamento de habilidades. So inmeras as recomendaes que constam da literatura especializada acerca da interveno psicopedaggica escolar. Algumas dizem respeito s condies de acesso, pelos alunos, ao que ensinado, como por exemplo evitar muitos estmulos na decorao da sala de aula, pois podem intensificar a disperso de ateno, em especial dos que apresentam dificuldades para a aprendizagem. Outras referemse ao enfoque terico que embasa as atividades propostas pelo professor e o seu modo de ensinar. Nem sempre os educadores conhecem profundamente as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem e adotam certas propostas por modismo. Segundo Gortzar (1995), a interveno psicopedaggica pode ocorrer por diferentes vias ou em diferentes momentos: antes da explicao do assunto pelo professor do grupo/classe; simultaneamente, dentro da sala de aula ou, individualmente, aps a explicao do assunto em classe. A interveno pode ser efetuada pelo professor do grupo/classe ou por outro professor especialmente dedicado ao apoio especializado. Quando realizada por outro educador ou por algum profissional da rea clnica

Pgina 88

como psiclogo, fonoaudilogo ou outro, desejvel que todos os que intervm com a criana se articulem para um trabalho interdisciplinar. Em termos poltico-administrativos, no Brasil, a Secretaria de Educao Especial (SEESP) do MEC (1993) props a criao de salas de apoio pedaggico especfico, destinadas aos alunos com distrbios de aprendizagem, alm das salas de recursos, tradicionalmente organizadas para alunos com deficincia que freqentam classes do ensino regular. Para evitar que alunos com distrbios de aprendizagem fossem rotulados de retardados mentais e encaminhados para as classes especiais, a SEESP props a criao das referidas salas e consubstanciou sua proposta em dois documentos da linha de Diretrizes: "Encaminhamento de Alunos do Ensino Regular para Atendimento Especializado" e "Linhas Programticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Pedaggico Especfico". A interveno psicopedaggica prevista para a Sala de Apoio Pedaggico Especfico (APE) inclui atividades em psicomotricidade coordenao geral esttica e dinmica; para o desenvolvimento cognitivo pensa- mento e linguagem; expresso livre - atividades arts- ticas e expressivas e afetividade, para o desenvolvimento da auto-estima.

Qualificao da equipe escolar de educadores


A qualificao da equipe escolar inclui, alm dos professores, a direo da escola e todos o que nela trabalham na infra-estrutura. A qualificao pode ser em servio ou em cursos presenciais ou distncia.

Pgina 89 A qualificao em servio costuma ser muito facilitada quando, no projeto poltico pedaggico da escola, esto previstas (com a coordenao pedaggica presente) reunies sistemticas para estudos tericos, estudo de casos e trocas de experincias, dentre outras formas de atualizao dos professores. A prpria elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola pode ser considerada como uma forma de qualificao da equipe escolar, na medida em que impe variadas discusses e intenso processo decisrio acerca da intencionalidade das aes educativas que a equipe escolar quer estabelecer, a seu cargo. A questo dos alunos com distrbios de aprendizagem (com ou sem deficincia), com possveis manifestaes de comportamentos disruptivos, deve ser exaustivamente analisada, inclusive para que surjam sugestes de como remover as barreiras para a aprendizagem seja pela adoo de modelos alternativos de organizao da estrutura escolar, no s em relao ao APE ou s salas de recursos, como a outras formas de atendimento pedaggico diferenciado que no sejam excludentes. Como a formao continuada no est disponvel, nem para todos os que compem a comunidade escolar, nem a todos os professores de todas as escolas, podemos consider-la outra das barreiras. Recursos materiais Pareceria desnecessrio abordar esse item, por ser to bvio. No entanto, inmeras so as queixas dos professores quanto carncia de materiais instrucionais, seja porque no so adquiridos pela escola, seja porque os que existem no esto em bom estado de

Pgina 90

conservao. Alguns quadros-de-giz, de to gastos, j no apresentam a mesma funcionalidade, pois o que se escreve neles, na maioria das vezes, ilegvel. Modernamente, com os avanos da tecnologia a servio da educao, inmeros materiais, principalmente no mundo da informtica, so da maior utilidade para o atendimento educacional escolar de alunos que apresentam distrbios de aprendizagem e para os portadores de deficincia. Muitas de nossas escolas at receberam computadores, mas, nem todos os professores sabem manej-lo e, muito menos, tm acesso s informaes sobre programas educativos (softs) que poderiam estar empregando. Alm de que, por serem muito caros, tornam-se inacessveis a maioria de nossas escolas do governo. Considero um problema, relativamente maior do que o distrbio da criana, o no dispor das informaes a respeito e dos meios necessrios para remover as inmeras barreiras existentes.

Uma nova concepo do especial na educao


Da idia inicial de subsistema paralelo ao ensino regular ou como modalidade educacional, isto como a educao para um determinado tipo de alunos- os excepcionais- o conceito est evoluindo para um "conjunto de recursos humanos e materiais postos disposio do sistema educativo para que este possa responder adequadamente s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam apresentar alguns alunos" (Jimnez, 1997: 10/11). A melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoo de barreiras para a aprendizagem repre-

sentam o especial Educao que deve

na

educao.

Pgina 91

ser a mesma para os ditos normais, com as mesmas finalidades e com o mesmo protocolo de intenes, voltados para a cidadania dos aprendizes. A educao se adjetiva como especial em razo da capacidade da escola de: (a) ressignificar e celebrar a diferena; (b) elaborar seu projeto poltico-pedaggico nele incluindo todos os alunos; (c) elaborar seu projeto curricular com as devidas adaptaes, a partir do currculo oficial (e no um outro currculo); (d) auto avaliar-se; (e) capacitar sua equipe, incluindo todos os que trabalham na escola e, ainda, (i) incluir a famlia nas decises da escola, permanentemente. A viso substantiva, isto , entender a educao especial como subsistema, como outra modalidade educativa, ceder lugar para uma perspectiva adjetiva, centrada na qualidade da oferta, na equalizao das oportunidades e na permanente capacitao de todos os envolvidos na tarefa educativa. Na concepo adjetiva, o especial na educao, alunos com distrbios de aprendizagem podero contar com educadores que saibam o qu fazer com eles, sem rotullos ou exclu-los. A proposta , pois, remover as barreiras para aprendizagem, particularmente na organizao do atendimento educacional. Entendemos que, com esse objetivo, poderemos contribuir, definitivamente, para a to desejada escola de boa qualidade para todos: a escola inclusiva.

Referncias
BRASIL/MEC. Encaminhamento de alunos do ensino regular para atendimento especializado. Braslia:

Pgina 92

MEC/SEESP, 1993. MEC. Linhas programticas para o atendimento escializado na sala de apoio pedaggico especficco. Braslia: MEC/SEESP, 1993. ___Parmetros curriculares nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais Braslia: MEC/SEF/SEESP.1999. BAUTISTA, R. (Coord.) Necessidades educativas espe- ciais. Lisboa: Dinalivro, 1997. COLL, C. PALACTOS, J. MARCHESI, A. Desenvolvi- mento Psicolgico e Educao: Necessidades edu- cativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ___Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996. FONSECA,V. introduo s dificuldades de aprendi- zagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GORTZAR,A. O professor de apoio na escola regu- lar. In: Coll, Palcios e Marchesi. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artes Mdi- cs, 1995. JIMNEZ,R.B. A educao especial e a reforma| educativa. In: Bautista,R. (Coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros, 1997. JOHNSON, D.J; MYKLEBUST, H.R. Distrbios de| aprendizagem: princpios e prticas educacionais. So Paulo: Pioneira, 1987.

JNIOR,J.W. Desenvolvimento e aprendizagem da


Pgina 93

MANJN.D.G.(Coord.) Adapaciones curriculares. Guia para su elaboracin. Mlaga: Aljibe, 1995. MINISTRIO DE EDUCACIN Y CINCIA. Adaptaciones curriculares. Madri, 1992. MOYSS. M.A.A. e COLLARES.C.A.L Histria no contada dos distrbios de aprendizagem. In Cadernos CEDES n 28. So Paulo: Ed. Papirus, 1992. MYKLEBUST,H.R.Transtornos del aprendizaje. Barcelona: Editorial Cientfico Mdica, 1971. PAIN,S. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. PATTO,M.H.S. A Produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A. Queirs, reimpresso, 1993. ROSS,A.O. Aspectos psicolgicos dos distrbios de aprendizagem e dificuldades na leitura. Trad. Alexandra Fares. So Paulo: McGraw-hill do Brasil, 1979. UNESCO, Perspectivas. Revista Trimestral de Educao Comparada. N 94. Junho de 1995.

Pgina 94 em branco no original

.Pgina 95 Captulo 5 - INCLUSO


ESCOLAR DE ALUNOS PORTADORES DE DEFICINCIA: DESAFIOS

Introduo
Este texto foi escrito para minha participao num seminrio cujo tema foi Sociedade Inclusiva. Relacionando o ttulo do trabalho que me foi solicitado com a proposta do Seminrio, decidi enfrentar o desafio de no restringir minhas reflexes aos portadores de deficincia e proposta inclusiva, tal como me foi solicitado. Dizendo de outra maneira, pareceume que a anlise ficaria incompleta se eu me limitasse a abordar a incluso escolar de alunos com deficincia sem discutir seu contraponto - a excluso (na escola e em outras instituies sociais) no s dos portadores de deficincia, como de outros grupos minoritrios e em situao de desvantagem. Refiro-me aos meninos e meninas na rua, s crianas e adolescentes que trabalham, a todos os que abandonam a escola precocemente, aos que tm doenas crnicas, aos encarcerados, s prostitutas, aos analfabetos, aos que vivem no campo, s populaes nmades, s minorias lingsticas, aos negros, mulatos, aos desempregados, s crianas, jovens e adultos oriundos das camadas populares, pobres ou miserveis,

Pgina 96

com ou sem dificuldades de aprendizagem. Enfim, todos aqueles que, no imaginrio social, representam "risco" sociedade, levando-a a adotar medidas de cunho protecionista (para si mesma...), embora as justifique como atenes diferenciadas, segundo necessidades de cada um. Em vez de emancipatria tais medidas tm funcionado como mecanismos estigamatizantes, geradores de segregao.

Refletindo sobre a excluso


Na verdade, a incluso escolar no um processo em si mesmo, dissociado de outros, igualmente sociais. Para analis-la, precisamos considerar os mecanismo excludentes que esto presentes pela sociedade segundo seus preconceitos e /o u o modelo desenvolvimento econmico vigente no pas. A partir dos anos trinta e, principalmente, aps a 2a Guerra Mundial, o Brasil procurou afirmar-se atravs de um modelo nacional desenvolvimentista, expandindo a indstria nacional por meio da substituio das importaes. Ganharam fora os capitais industriais e os ideais nacionalistas, centralizados pelo governo federal. A adoo desse modelo ocasionou um processo inchao nas cidades, para onde migravam populaes rurais em busca de trabalho nas indstrias, pois guardavam suas economias no campo. Mas as industrias emergentes no foram capazes de absorver toda a mo-deobra que chegava s cidades. Alm disso, as exigncias do trabalho industrial no puderam ser atendidas, pois os campesinos estavam despreparados. As pessoas que viajavam para as cidades em busca de melhor

qualidade de vida no encontraram as condies

Pgina 97

de infra-estrutura adequadas e capazes de suprir suas necessidades bsicas como educao e sade, alm do trabalho. As aes dos governos voltaram-se, predominantemente, para dar garantias ao desenvolvimento do capital, em detrimento da qualidade de vida de todas as pessoas, sem discriminaes. O modelo econmico adotado no foi capaz de gerar bem-estar para todos; produziu desigualdades de oportunidades e, conseqentemente, a excluso social. Nesse sentido e como bem aponta Castelo Branco (1997:7):
A interveno do Estado na vida urbana no se deu atravs de aes corretivas ao desenvolvimento desordenado do capital, mas atravs de aes de instalao, expanso e melhoramento de infra-estruturas necessrias ao capital. Os acontecimentos concomitantes nas grandes cidades so carregados de tenses sociais e assinaladores de diferenas marcantes entre as classes.

curioso e lamentvel notar como a discriminao, no caso de crianas, at provocou diferentes denominaes: quando abandonadas, carentes, infratoras, perambulando pelas ruas, ou segundo sua condio de pobreza, eram e so chamadas de "menores". Na condio de "menores" passam para a responsabilidade do Ministrio da Justia, perdendo seu estatuto de infantilidade, assumindo foros de periculosidade - os pivetes - e exigindo, segundo as representaes sociais a seu respeito, mecanismos de "proteo" judicial. Apesar dos inegveis avanos alcanados com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990),

Pgina 98

ainda permanecem como "menores", como "meninos de rua", em vez de "crianas" como so chamadas as'' oriundas de segmentos economicamente mais favorecidos da sociedade. Convivemos, infelizmente, com altos e inaceitveis ndices de desigualdades sociais. O longo perodo de recesso e de instabilidade poltica, econmica e social que atravessamos, deixou como conseqncia nveis muito elevados de desigualdade social e regional, tornando o Brasil um dos pases mais perversos em distri- buio de renda do continente. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), referentes a 1997, na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, os 10% brasileiros mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional e os 10% brasileiros mais pobres no chegam a 1% da renda do pas! Diante de uma realidade to perversa, parece bvio que nosso contingente de excludos do acesso e usufruto dos bens e servios historicamente acumulados extremamente numerosa. No constitudo, apenas, por pessoas com deficincia. Para qualquer dos excludos, vrios so os efeitos da excluso, sendo alguns, irrecuperveis. Em termos psicolgicos, a perda da auto-estima e da identidade dos que ficam margem do processo educacional escolar, por exemplo, vai se estruturando com autoimagens negativas. Os sentimentos de menos valia que se desenvolvem, em decorrncia, intensificam comportamentos de apatia, de acomodao, ou se manifestam por meio de reaes violentas (como mecanismos de defesa ?).

Socialmente so percebidos como desviantes, atpicos, cidados "menores" que precisam ser enclausurados

Pgina 99 (os loucos, os marginais...), protegidos (pessoas com deficincia, crianas e adolescentes que trabalham, os que vivem nas ruas, os doentes crnicos, os pobres e miserveis, os negros, mulatos..) e/ou reabilitados (os analfabetos, as prostitutas, os ex-presidirios, os pivetes, os delinqentes, os deficientes...). Como afirma Coraggio (1996), citado por Senna, (1997:25), a mesma sociedade que cria e mantm mecanismos de excluso, desenvolve polticas assistencialistas que, por seu carter instrumental, no resolvem a natureza reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padres de excluso e de segregao. Mas a excluso produz, ainda, efeitos econmicos, polticos, culturais. Do ponto de vista econmico, entramos numa espcie de crculo vicioso comum nos regimes capitalistas, em que a ideologia de mercado interfere na rea social para se ajustar s exigncias do capitalismo contemporneo. E o modelo neoliberal em curso valoriza o econmico em detrimento do social, apesar dos "slogans" com que querem nos convencer do contrrio. Assim, pessoas excludas dificilmente saem da condio de dependncia e de pobreza. Sob o aspecto poltico, o principal efeito da excluso est na qualidade da cidadania e da participao dos excludos na vida do pas. A conjuntura sociopoltica e econmica os coloca na condio de subalternidade, de massa de manobra, sujeitos fceis do clientelismo, distantes da desejada emancipao. Culturalmente, tambm so "vtimas" da cultura dominante, veiculada pelos meios de comunicao de massa, ficando-lhes, apenas, alguns espaos como a

Pgina 100

msica e as danas populares, verdadeiros focos resistncia opresso imposta pela "norma culta". Como bem nos ensina Ianni (1999:53):
O capitalismo expande-se continuamente pela geografia e a histria das naes e continentes, atra- vessando mares e oceanos. Integra e reintegra pro- gressiva e ciclicamente os mais diversos espaos, mais diferentes formas sociais de vida e de trabalho (...) O processo de globalizao mundial assegura ao grandes blocos econmicos, industriais e financeiros do planeta, a reciclagem e diversificao da produo e do consumo e no assegura as condies bsicas para a vida dos excludos. Este modelo vem revelando-se incompetente para resolver a chaga social que criou, aumentando os desastres sociais e ecolgico e, conseqentemente, a excluso social, e referencidando a "apartao social" cada vez maior. O Estado Nao que vem perdendo sentido neste final de sculo, e a sociedade global se expandindo, privatiza instituies e os recursos pblicos no promovendo o bem-estar comum e vai legitimando seu poder excluindo a maioria de usufruir dos bens produzido na sociedade, causando um caos social e engendrando a violncia urbana, como as gangues juvenis (Citado por Graciani, In Revista do CREIA, 1997:18).

Com esse panorama lamentvel, fcil compreender (embora seja difcil aceitar) que o sistema educacional sofra os reflexos dessas condies ainda muito adversas e contrrias ao ideal de equidade entre cidados. Cumpre, ainda,

relembrar que as minorias de excludos, no seu conjunto, representam um enorme contingente populacional de brasileiros. Os que conseguiram se organizar em grupos de presso tm conseguido fazer ouvir suas vozes, pro- testando e contestando as injustias sociais, em busca

Pgina 101

de melhores condies de vida e em defesa de seus direitos e deveres de cidadania. Muito se avanou graas s aes oriundas desses movimentos, o que refora a necessidade de aproveitarmos todas as oportunidades para examinar as reivindicaes dos integrantes de qualquer desses grupos e estimul-los luta.

Os desafios incluso escolar das pessoas com deficincia


Inmeros e complexos so os desafios incluso escolar de pessoas com deficincia. Por incluso estou me referindo ao acesso, ingresso e permanncia desses alunos em nossas escolas como aprendizes de sucesso e no como nmeros de matrcula ou como mais um na sala de aula do ensino regular. Estou me referindo sua presena integrada com os demais colegas, participando e vivendo a experincia de pertencer, isto , "estar no palco, sem ser heri ou vilo" (Ross,1999). Examinemos a questo, tomando como referencial de anlise: 1. as polticas educacionais, nelas incluindo: a base ideolgica, a quantidade e a qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta inclusiva/integradora, a valorizao do magistrio, a terminologia adotada para o alunado da educao especial, a administrao de sistemas educativos, a organizao do atendimento educacional escolar, etc.; 2. as recomendaes internacionais; 3. a opinio dos prprios deficientes e de suas famlias.

Pgina 102

Os desafios nas polticas educacionais


As polticas educacionais, enquanto polticas pblicas, so definidas, implementadas e avaliadas em estreita relao com o desenvolvimento social dos pases. Elas retratam os tipos de regulao adotados por determinada sociedade, segundo a ideologia vigente.

A base ideolgica
Estamos sob a influncia do modelo neoliberal(Nota Seus mentores so
Milton Friedmann e Frederich von Hayek, ambos vinculados a Escola de Chicago.) segundo o qual

"os fundamentos da liberdade e individualismo so tomados para justificar o mercado como regulador e distribuidor da riqueza e da renda (...) Menos Estado e mais Mercado a mxima que 2 sintetiza suas postulaes..." (Nota : Azevedo, J.L. A educao como poltica pblica. Campinas: Editores Associados, 1997) - estimula a livre iniciativa e a privatizao, conduzindo reduo do papel do listado ("Estado Mnimo"), com a conseqente reduo dos gastos pblicos. Segundo Chagas, (s/data:5-6):
Trata-se de um conjunto de medidas econmicas aplicadas durante as ltimas dcadas que se carac- terizam pelo ajuste estrutural, participao mnima do Estado, abertura do mercado mundial, privatizaco, fomento a competitividade. Mas o neoliberalismo no apenas um projeto econmico. Suas propostas vo alm e procuram abarcar as grandes dimenses sociopolticas de nossa poca. Pretende tambm ser um sistema tico-cultural, que incuba mltiplos de- safios e problemas para a convivncia social, tendo como conceitos-chaves: a liberdade, a democracia e a igualdade.

Em que pese na abordagem

neoliberal, a educao (principalmente no nvel fundamental) tenha merecido

Pgina 103

tratamento diferenciado das demais funes sociais do Estado, lembremo-nos de que, coerentemente com as ideias liberais, postula-se a importncia do setor privado como meio de aquecer o mercado e garantir, pela competio, padres elevados na qualidade dos servios oferecidos. E no caso da educao escolar "competem" s redes pblicas governamentais e s no-governamentais. Em pases como o nosso, com os desnveis de renda j comentados, chega a ser perverso esperar que todas as famlias exercitem seu direito de escolha do tipo de educao desejada para seus filhos (implcito na noo de liberdade individual): se pblica governamental ou privada, esta, supostamente, mais bem estruturada e de melhor qualidade. E quando se trata de pais cujos3 filhos apresentam alguma deficincia "real" (Nota : Consideram-se como deficincias reais
aquelas que, segundo conceito da OMS, representam qualquer perda de funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica em membros, rgos ou outra estrutura do corpo, inclusive os sistemas prprios da funo mental, diferentemente da deficincia circunstancial, fruto da interao entre as caractersticas bio-psicossociais do indivduo e os obstculos interpostos pelo meio.

), as possibilidades de escolha em muito se reduzem, pois, alm das ofertas pblicas governamentais serem desiguais de municpio para municpio (alguns no oferecem, ainda, nenhum tipo de atendimento), as ofertas tambm so desiguais em relao aos vrios grupos de pessoas com deficincia. A quantidade e a qualidade da oferta educativa Sob esse ngulo de anlise, dois enormes desafios, pelo menos, merecem ser considerados na definio de poltica educacional no que tange aos portadores de deficincia: (a) nem todos os municpios dispem de atendimento educacional para alunos com deficincia e, quando dispem; (b) no h ofertas equitativas para todas as manifestaes da deficincia, seja a mental, as sensoriais, a fsica, as motoras, a mltipla ou para os que apresentam condutas tpicas de sndromes

Pgina 104

psiquitricas, neurolgicas ou quadros psicolgicos graves. A sociedade civil organizada tem suprido a carncia e a desigualdade na oferta dos servios governamentais, implantando escolas nas Organizaes NoGovernamentais (ONGs), geralmente especializadas para determinado grupo de pessoas com deficincia. Embora no referido modelo neoliberal a iniciativa privada seja bemvinda, o desafio permanece, pois tais ONGs no tm fins lucrativos e dependem da ajuda financeira do governo. Mas as parcelas oramentrias so escassas, os recursos destinados s ONGs so insuficientes, alm de representarem uma subtrao de verbas para a rede pblica governamental. As referidas ONGs geralmente so organizadas pelos pais dos portadores de deficincia pertencentes ao extrato social mais privilegiado e que se esforam para criar espaos para atendimentos a seus filhos, inclusive os servios educacionais. No entanto, a maior demanda vem de outros pais, estes oriundos das camadas populares, que no conseguiram matricular seus filhos nas escolas de governo e nem sempre encontram "vagas" nas escolas das ONGs, apesar de terem igualdade de direitos de buscar e oferecer atendimento educacional para seus filhos, com deficincia. Considerando-se que as ofertas de servios, governamentais ou no, esto longe de suprir nossa demanda, podemos re un ir os dois desafios acima citados num n ic o e complexo obst culo qu e exige urgentes solues: dispor, em todas as localidades, de ofertas educativas para todas as modalidades de m a nife st a o de deficincia, seja sob a responsabilidade direta do poder pblico governamental seja da iniciativa particular.

Pgina 105 A grande questo decorrente poderia ser: como compatibilizar o discurso neoliberal adotado entre ns, com as reais condies de escolha dos pais ou responsveis por pessoas com deficincia, face quantidade das ofertas disponveis? Quem pensa em quantidade de ofertas (para todos, em qualquer localidade e "tipo" de deficincia) (Nota4: Neste
particular cabe como observao a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de deficincia como homogneo, imaginando-se que as necessidades educacionais escolares so as

) obrigatoriamente deve examinar o aspecto qualitativo, pois, alm de dispor do atendimento educacional, isto a escola e, nela, a vaga, h que considerar a qualidade das respostas educativas oferecidas. Este o princpio fundamental das propostas inclusivas, pois no se trata, apenas, de dispor de matrculas em escolas e sim de garantir o direito de todos aprendizagem de boa qualidade, como afirmamos anteriormente. A garantia da qualidade do atendimento educacional oferecido para os portadores de deficincia e para o alunado, em geral, pode ser considerada, pois, como um outro desafio. Como ainda no utilizamos, em todo o pas, os mesmos indicadores de qualidade para as respostas educativas de nossas escolas, governamentais ou no, este desafio desdobra-se em vrios outros, relacionados com a avaliao do processo ensino-aprendizagem. Em geral muito subjetiva e tem sido, predominantemente, utilizada, corno instrumento de poder, de estigmatizao, afetando os alunos e suas famlias. Infelizmente temos nos inspirado no modelo da qualidade total que serve s empresas produtoras de bens de consumo e para as quais a satisfao do consumidor o mais importante. Na escola, a qualidade deve passar pelo sucesso de todos os atores envolvidos: o aluno - na medida em
mesmas e iguais para todos

Pgina 106

que for capaz de aprender a aprender e aprender a fazer; o professor que, ao ressignificar a sua prtica pedaggica, poder centr-la na aprendizagem em vez de no ensino; - a comunidade escolar para que desempenhe seu papel poltico e social, alm do pedaggico, em busca da cidadania plena de seu alunado; - a famlia que precisa participar da elaborao do projeto polticopedaggico das escolas; - a comunidade onde a escola se localiza, em suas mltiplas possibilidades de parcerias. Em qualquer das esferas do sistema educacional (federal, estadual ou municipal e do Distrito Federal), independentemente de pertencer zona urbana ou rural, de ser governamental ou da iniciativa privada, a escola, em qualquer nvel do fluxo escolar, o espao privilegiado de formao dos educandos, assim como , tambm, o espao dos escritos. Sob este aspecto representa, para muitos, a nica oportunidade de acesso ao saber historicamente acumulado e de apropriao da norma culta. Enquanto espao de formao, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua capacidade crtica e reflexiva, dos sentimentos de solidariedade e de respeito s diferenas, dentre outros valores democrticos. A escola deve proporcionar a todos conhecimentos e capacidade crtica, isto , as ferramentas estratgicas capazes de contribuir para a criatividade para o pleno desenvolvimento individual, bem como para o enfrentamento da pobreza. Todos esses so valores defendidos na proposta de

educao inclusiva.

Pgina 107

O sentido e o significado da proposta inclusiva/ integradora Esclarecimentos acerca do sentido e do significado da incluso tm sido um outro desafio, considerando-se os inmeros equvocos e as omisses a respeito. Sem estabelecer hierarquia de importncia servem como exemplos: (a) As reflexes sobre a incluso, com essa denominao, foram desencadeadas pelos grupos ligados educao especial. Apesar dos esforos governamentais de incluir todos os professores nesta urgente discusso, os mais freqentes interlocutores tm sido os professores de classes e escolas especiais, das salas de recursos e os itinerantes. Entre outras, essa razo explica porque, ao se pensar em incluso, associa-se, de imediato, a proposta com o alunado da educao especial. (b) No contraponto da anlise do mesmo tema, muitos educadores, desavisados, pensam que falar de excluso falar do alunado da educao especial porque, historicamente, tm sido discriminados e segregados, devido s suas caractersticas bio-psicossociais e s expectativas do meio em relao sua capacidade produtiva. Afirmar que, apenas, os deficientes esto excludos das oportunidades de se apropriarem do saber e do saber fazer, trata-se de outro enorme equvoco, considerados os elevados ndices de fracasso escolar. (c) No prprio mbito da educao especial, as discusses esto mais ligadas a esta ou quela etapa do fluxo escolar. Muito pouco se tem discutido a respeito da remoo das barreiras existentes entre as etapas do fluxo da escolarizao, desde a educao infantil

Pgina 108

at a universidade, o que se configura como outro obstculo (d) Os educadores da educao comum ou regular evidenciam suas preocupaes com o fracasso escolar e com a democratizao do acesso de todos escola, mas, dificilmente, usam a expresso educao inclusiva, nem incluem os portadores de deficincia no mbito das providncias a serem tomadas, por consider-los como alunado de um outro sub-sistema, cuja competncia dos especialistas. (e) Para a maioria dos administradores, a incluso est associada expanso da matrcula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas ou pelo nmero de alunos portadores de deficincia nas turmas do ensino regular, sem a nfase necessria qualidade da resposta educativa da escola, como comentado anteriormente. (f) As aes inclusivas preponderam no ensino fundamental porque obrigatrio e numericamente mais significativo, na falsa suposio de que as "coisas se arranjaro" com o passar do tempo e se estendero s demais etapas do fluxo escolar. (g) As relaes entre integrao e incluso tm gerado algumas controvrsias entre diferentes educadores, que lhes conferem sentido e significado diferentes. comum ouvirmos comentrios tais como "agora estamos sob o paradigma da incluso que superou o da integrao" ou referindo-se ao trabalho das escolas: "isto integrao, no incluso", como se fossem processos antagnicos ou contraditrios. Entendo que a reside outro desafio para o qual se faz necessrio rever significados. O conceito de integrao polissmico, seja porque mltiplos podem ser seus sujeitos, os espaos poltico-

Pgina 109

sociais onde o processo se desencadeia e se mantm, seja porque so mltiplos os nveis de sucesso conseguidos nas interaes interpessoais, implcitas em qualquer conceito de integrao. Sob o enfoque psicossocial, a integrao representa, portanto, uma via de mo dupla envolvendo os portadores de deficincia e a comunidade das pessoas consideradas "normais". Esta afirmativa traz implcita uma outra: todas as providncias em prol da integrao, na escola, no podem ser da iniciativa dos professores especializados, apenas. Sem que haja o consentimento de todos os educadores e de toda a comunidade escolar, corre-se o risco de apenas inserir o portador de deficincia no convvio com outras crianas, sem que ocorram, entre elas, as interaes com participao espontnea de todos, fato rs indispensveis ao sentimento de pertencer. No caso da integrao escolar - a que mais interessa aos educadores em geral -, consta da Poltica Nacional de Educao Especial do MEC (1994:18):
A integrao "um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica em reciprocidade". E sob o enfoque escolar processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.

Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o menos restritivo possvel (AMR), centrada nas aptides dos alunos que devem ser "preparados" para a integrao total, no ensino regular. As crticas em torno do sistema AMR so procedentes, na medida em que a passagem de uma modalidade

Pgina 110

de atendimento mais restritiva para outra, mais integradora, dependa das caractersticas e das habilidades dos alunos, os responsveis solitrios por seus insucessos e fracassos. No entanto e por justia, devemos reconhecer as conquistas alcanadas com os movimentos em prol da integrao. Afinal, educadores de renome nacional e internacional lutaram para que, nesses ambientes, pessoas deficientes, at ento escondidas e absolutamente excludas, encontrassem espaos de convivncia. No podemos negar o que j conquistamos, como se estivssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito de bom e necessrio. Estamos num processo que poltico, social, econmico, histrico e pedaggico. Com muita propriedade documentos divulgados pela UNESCO expressam que a integrao de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais resulta de um processo de reforma total do sistema educativo tradicional:
Por esse motivo, a integrao deve ser considerada em termos da reforma do sistema escolar, cuja meta a criao de uma escola comum que oferea uma educao diferenciada a todos, em funo de suas necessidades e num marco nico e coerente de planos de estudos. (UNESCO, 1988) (Nota5: Examen de la situacin actual de la educacin especial. Paris)

Esta mensagem parte do repdio genrico a qualquer forma de excluso e que impede aos excludos o direito humano de usufrurem dos bens e servios socialmente acumulados. As diferentes formas de segregao, ou de rejeio, se considerarmos os mecanismos psicolgicos que as embasam, costumam ser desumanas

e perversas. Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal da integrao de todos ou

Pgina 111 da no-excluso de alguns se torne realidade, deve-se trabalhar todo o contexto onde o processo ocorre, para que d certo. Do contrrio, corre-se o risco de prejudic-lo e contribuir para mais preconceitos em torno dos deficientes. A excluso (que produz segregao e estigmas) tem sido o mais significativo objeto de anlise nas propostas inclusivas. Um mundo inclusivo um mundo no qual todos tm acesso s oportunidades de ser e de estar na sociedade de forma participativa; onde a relao entre o acesso s oportunidades e as caractersticas individuais no so marcadas por interesses econmicos, ou pela caridade pblica. A proposta inclusiva pressupe uma "nova" sociedade e, nela, uma escola diferente e melhor do que a que temos hoje. Mas, aceitar o iderio da incluso, no garante ao bemintencionado mudar o que existe, num passe de mgica. A escola inclusiva, isto , a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades no atinjam os nveis abominveis com os quais temos convivido. (h) As externalidades de um mundo em que educao concebida como bem de investimento evidenciam a urgncia das discusses sobre incluso, independentemente de quem so os protagonistas, isto , os excludos. A proposta inclusiva beneficia a todos, deficientes ou no, colaborando para que se desenvolvam sadios sentimentos de respeito diferena, de cooperao e de solidariedade orgnica. Afirmar, portanto, que a proposta de incluso superou a da integrao, parece-me uma impropriedade, pois espera-se que os alunos includos se integrem com seus pares e com o saber. A crtica pertinente

Pgina 112

quando referida aos modelos de organizao educa- cional escolar que foram estabelecidos com base nas propostas de integrao. Precisamos ficar atentos no cometermos equvocos, em nome da incluso... Concluindo os comentrios em torno do sentido e significado da proposta inclusiva/integradora, considero indispensvel referir as metforas que tm suscitado, quando se cogita desses processos no mbito educacional escolar. As propostas de organizao do sistema educativo inspiradas no processo de integrao tm sido comparadas a uma cascata de servios escolares, enquanto as que se baseiam na escola inclusiva, uma escola para todos, tm como metfora um caleidoscpio. As crticas que se tecem, no caso da cascata servios, que a passagem de uma criana com deficincia ou com distrbios de aprendizagem de tipo de servio mais segregado a outro, mais integridade alm de depender dos progressos da criana (ser ela, portanto, a nica responsvel por seu destino escolar), tem se mostrado praticamente inexistente, em ltima anlise, crticas ao j mencionado sistema AMR. Quanto metfora do caleidoscpio, tem sido adaptada como a que melhor traduz a idia da incluso escolar, isto , um sistema educativo no qual todas as crianas devem estar, necessariamente, matriculada em escolas regulares e, nelas, freqentar as classes comuns. O caleidoscpio foi escolhido, porque todos os pedacinhos so importantes e significativos para a composio da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa

e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compem.

Pgina 113 Transportando essa imagem para as classes do ensino regular, a mensagem que a presena de alunos com necessidades educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de alunos mais heterogneo e complexo, tambm o torna mais rico. A, exatamente a, reside mais um obstculo, pois muitos dos nossos professores do ensino fundamental alegam que no se sentem "preparados" e motivados para a docncia de grupos to diversificados. Consideramna difcil, pois ganham muito mal, no dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou para fazerem cursos de atualizao. Alegam que as condies em que trabalham so muito adversas... Infelizmente no esto exagerando!

A valorizao do magistrio
Trata-se de outro srio desafio para o qual a poltica educacional brasileira tem se voltado, procurando melhorar a formao inicial e a continuada. No caso da formao sob o paradigma da educao inclusiva, ainda convivemos com inmeras dvidas que, ou bloqueiam o avano das aes por falta de esclarecimentos, ou geram aes isoladas, conforme o entendimento das Secretarias de Educao. Salrios e condies de trabalho de nossos professores representam fortes entraves pois, desmotivados, ou abandonam o magistrio, ou se nele permanecem por falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo mercado anda escasso, entre ns.

Pgina 114

A terminologia adotada para o alunado da educao especial A nomenclatura que usamos atualmente para o alunado da educao especial pode ser considerada, tambm, como desafio, pela multiplicidade de interpretaes que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, aps a dcada internacional das pessoas portadoras de deficincia (19811990) tm sido denominados como: pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia, pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais A mudana de terminologia tem gerado muita polmica, mesmo entre os prprios deficientes, que in- terpretam essa busca da melhor expresso, como um adiamento da anlise da sua verdadeira problemtica: a acessibilidade aos bens e servios socialmente disponveis para os ditos normais. Em termos classificatrios, na literatura a respeito, o alunado da educao especial compreende os deficientes mentais, visuais, auditivos, fsicos, mltiplos, os que apresentam condutas tpicas das sndromes neurolgicas, psiquitricas e psicolgicas graves e os de altas habilidades (superdotados). Consideradas suas caractersticas pessoais sociais e as condies em que vivem, costumam ser chamados de portadores de necessidades especiais que, na escola, se traduzem como necessidades educacionais especiais. Esta expresso tem merecido inmeras crticas, como a que apresentou Mazzotta (1996), pois

no se pode dizer que algum porta uma necessidade. Na verdade as pessoas sentem e manifestam necessidades que, ao serem satisfeitas, deixam de ser portadas, enquanto forma de manifestao.

Pgina 115

parte da discusso semntica, h dois aspectos extremamente importantes: de um lado a abrangncia da expresso que comporta os portadores de deficincia, ou no (quem nunca apresentou necessidades educacionais especiais?) e, de outro lado, o risco de expandirmos a educao especial, enquanto subsistema, para atender a alunos que so e devem permanecer no ensino regular. Assim, discutir a incluso/integrao do alunado da educao especial como se estivssemos falando de um nico e homogneo grupo um enorme equvoco que precisa ser evitado, particularmente em equipes de educadores. Essa observao aplica-se, igualmente, a todos os alunos, pois precisam ser considerados em suas histrias de vida e que em muito os diferencia entre si. Embora a expresso necessidades educacionais especiais esteja sendo usada para realar o papel da escola para atender s diferenas individuais de seus alunos, constatamos, por sua generalidade, as emergentes preocupaes em identificar a tipologia das necessidades, numa forma sutil de retorno s classificaes e rotulagem. Parece que as atuais reflexes em torno da remoo de barreiras aprendizagem podem representar uma nova abordagem, mais condizente com as propostas inclusivas, dispensando-se rtulos a alunos e examinando-se as relaes entre as incapacidades das pessoas e as barreiras a elas interpostas pela conjuntura da sociedade em que vivem.

Pgina 116

A administrao dos sistemas educativos Outro conjunto de desafios, no menos importantes do que os j examinados, est na administrao dos sistemas educacionais, consideradas as esferas administrativas federal, estadual, municipal e do DF. O sistema educacional brasileiro tem considerado a educao especial como modalidade de atendimento educacional, tal como aparece na nova LDB. O entendimento de que a educao pode ser regular (comum) ou especial tem acarretado, nas Secretarias de Educao, a organizao de subsistemas poltico-administrativos diferenciados em sua filosofia de educao e em suas aes. Assim, para planejar, implantar e implementar aes educativas para portadores de deficincia, de condutas tpicas de sndromes e para os superdotados, criaram-se rgos especficos na estrutura e das Secretarias de Educao, nem sempre com a mesma figura administrativa dos demais rgos, relativos educao infantil ou ao ensino fundamental (Nota6: Edler
Carvalho, R. Estrutura e Funcionamento da Educao Especial no Brasil. Dissertao de Mestrado. FGV, 1977. Este estudo foi atualizado, em 1992, pela mesma autora, quando Secretria de Educao Especial, no MEC

). Em outras palavras, estudos realizados sobre a estrutura e funcionamento da educao especial (Edler: 1977,1992) evidenciam, no s a multiplicidade d e concepes administrativas para a educao especial (servio, diviso, departamento, fundao...), como a baixa correspondncia hierrquica entre esses rgos e aqueles responsveis pelos demais graus de ensino. A questo no s terminolgica: h implicaes de toda a ordem,

inclusive financeiras, fazendo com que a administrao da educao especial fique em desvantagem quando comparada educao regular comum. Alm de extremamente varivel de Unidade Federada para Unidade Federada (UF), na mesma U

FPgina 117 ficava bem ntida a condio "menor" atribuda educao especial, quando comparada educao comum. Com os movimentos em prol da universalizao da educao e que tm se consolidado no paradigma da "educao inclusiva", muitos sistemas estaduais e municipais de educao tm revisto sua proposta polticoadministrativa e, nela, o "espao" a ser ocupado pela educao especial em seus organogramas. Mas, antes de decidir se devemos ou no criar uma "caixinha" para nela inscrever o rgo de educao especial (com chefia remunerada, com equipe, tal como os demais...), devemos, urgentemente, examinar lealmente o que representa, para o sistema educacional brasileiro, a educao escolar do alunado da educao especial. preciso ter bem clara a intencionalidade educativa: oferecemos escola a esse alunado porque est na Lei, ou porque realmente acreditamos que podem e devem aprender? Ou: oferecemos escola para eles porque nos inspiram pena ou porque podemos identific-los como cidados que podero ser contributivos socialmente? Tais questes ajudam, inclusive, na deciso do desenho do organograma; tirar dele a educao especial no nos autoriza a dizer que promovemos a incluso. Algumas secretarias mantiveram a equipe de educao especial como "staff" central; outras "dissolveram" essa equipe e remanejaram seus integrante para outros segmentos organizacionais, para funcionarem como assessoria; outras, reduziram em muito o nmero de pessoas para atuarem no rgo destinado para a educao especial. No h, portanto, um consenso nacional a respeito. A tomar como exemplo o MEC, nele est a educao especial como Secretaria, do mesmo modo que o ensino fundamental. Parece que a

Pgina 118

existncia de um grupo central, coordenador, tem sido necessria, principalmente quando os demais segmentos organizacionais ainda percebem a educao especial como um subsistema, parte, e no incluem educao especial no mbito de suas reflexes. Mas h aquelas Secretarias nas quais se pensa a prtica pedaggica de modo a remover as barreiras aprendizagem e a satisfazer as necessidades de qualquer aluno, independentemente de suas caractersticas diferenciadas. Nestes casos, os especialistas atuam na equipe dos educadores da educao infantil, do ensino fundamental e da educao de jovens e adultos, planejando o especial na educao, entendido como qualidade, em vez de trabalharem para o subsistema de educao especial. Conclui-se, portanto, que no a presena ou a ausncia de uma equipe explcita no organograma da Secretaria que garantir o sucesso na aprendizagem do alunado da educao especial. A questo atitudinal, implica remoo de barreiras para a aprendizagem seja as que existem na estrutura e funcionamento das Secretarias de Educao, no desempenho do papel poltico que a escola desempenha, seja as que existem na prtica pedaggica.

A organizao do atendimento educacional escolar


Para concluir a longa anlise em torno de aspectos relevantes em polticas educacionais, cabe examinar os desafios com que temos convivido na organizao do atendimento educacional escolar. Acabar ou no com as classes e as escolas especiais? A insero de

alunos com deficincia no ensino regular deve ser generalizada para todos, ou alguns vo se beneficiar com a atendimento educacional escola

diferenciado? Quais? Os professores precisam ou no ser especializados? E a opinio das famlias deve ser respeitada quanto ao encaminhamento para o ensino regular ou no? Qual o papel das escolas especiais na proposta inclusiva? Devemos manter as salas de recursos ou criar outras estratgias de apoio? Precisamos ou no de especialistas que atuem junto s escolas e s famlias? Essas so algumas das indagaes que devemos examinar sem passionalismos. O que tem sido considerado, por alguns, como o "desmonte" da educao especial, penso, deve merecer muita reflexo e debates. Sem dvida temos conscincia de que as classes e as escolas especiais serviram para abrigar alunos que "incomodavam" nas escolas. O que tem sido considerado como "fracasso" da educao especial (porque as classes e as escolas especiais nem sempre contriburam para a construo do conhecimento dos seus alunos) deve-se a inmeros fatores, no necessariamente decorrentes dessas modalidades de atendimento educacional. Lembremo-nos dos critrios de indicao de professores para trabalhar com esse alunado (nem sempre os mais assduos e dedicados); igualmente significativo lembrar a exigncia de diagnstico multidisciplinar para triagem e as dificuldades de se contar com os profissionais para realiz-lo, o que gerou tantos e tantos prejuzos aos alunos, rotulados indevidamente e tratados como "objetos" a serem ou no encaminhados para as classes especiais. O mesmo em relao aos currculos, diferenciados dos demais e elaborados como diretrizes do prprio MEC. Na anlise desses fatores, as representaes sociais em torno dos deficientes, com os referenciais normativos

rPgina 119

Pgina 120

delas decorrentes, merecem destaque nas discusses em torno da polticas pblicas elaboradas. De modo geral, os educadores do ensino regular, como comentado anteriormente, reagem ideia de terem alunos com deficincia em suas turmas, alegando no se sentirem preparados para o trabalho com tais alunos, alm dos sentimentos de rejeio e revolta decorrentes das imposies por "ordens superiores", para inseri-los nas suas turmas. Na atual conjuntura educacional, embora a poltica educacional apresente como finalidade a democratiza- co plena do acesso, ingresso e permanncia dos alunos numa escola de boa qualidade para todos, ainda no est claro que nesse todos incluem-se minorias, inclusive a dos portadores de deficincia. Esse o desafio da maior urgncia: melhorarmos as respostas educativas da nossa escola, para todos os alunos, reconhecendo e eliminando barreiras para a aprendizagem. Mas se os movimentos e as presses exercidas pelos que defendem o alunado da educao especial ficarem restritos a este segmento, numa viso reducionista, estaremos reforando a necessidade de uma poltica educacional que "abrigue", que "acolha" os deficientes, num resqucio de assistencialismo ou de filantropia. O desafio , portanto, discutir o como se engendram as polticas educacionais, para nelas incluir todos, in- discriminadamente, por direito de cidadania e por que a educao um direito essencial na vida de cada um.

Documentos produzidos em conferncias mundiais (como

desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes rurais, s minorias tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de deficincia. Em termos gerais, esses so os sujeitos da incluso que, "independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras" devem ser recebidos em todas as escolas ( item 3, Declarao de Salamanca). Uma escola que inclua a todos, que reconhea a diversidade e no tenha preconceitos contra as diferenas, que atenda s necessidades de cada um e que promova a aprendizagem (op. cit. Prefcio). Em torno dessa proposta, tm girado as atuais discusses, marcadas por divergncias, incertezas e muita confuso conceitua, na medida em que se supe que incluso uma proposta da educao especial voltada, apenas, para os alunos deficientes e para os que apresentam condutas tpicas de sndromes. E como as reflexes em torno da incluso tm sido mais fortes por parte dos que atuam em educao especial, fica reforado o equvoco de se associar incluso com o alunado da educao especial, unicamente.

Desafios em relao s recomendaes de organismos internacionais


Neste bloco de anlise, os desafios no esto nas recomendaes, propriamente ditas. Elas traduzem os anseios de todos ns, educadores, que acreditamos no ser humano e na importncia do saber, como um bem essencial na vida de todos ns.

Pgina 122

Os desafios esto na interpretao das recomendaes, em busca de consenso nacional. A extenso do nosso territrio representa um desafio geogrfico para a divulgao de textos de organismos internacionais. Porm, mais que enviar pelo correio (e dispor de exemplares suficientes outro obstculo), um enorme desafio garantir a leitura, esclarecer dvidas, estimular debates entre os envolvidos. No menor o desafio de implementao das referidas recomendaes, na medida das necessidades de pases. Naqueles com dimenses continentais, como o nosso, conhecer e atualizar dados, indispensveis; qualquer planejamento, tem sido muito difcil, apesar dos esforos nesse sentido. Para pases emergentes, como o Brasil, a soluo de estabelecer um Plano de Ao Integrada parece desejvel, com vistas participao de todos os Ministrios para, integradamente, conseguirmos resultados positivos no cumprimento das recomendaes esta- belecidas em organismos internacionais, dos quais somos signatrios. A Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, no desempenho de sua misso institucional, coordenou os trabalhos envolvendo as diversas reas setoriais, em busca de diretrizes de ao integrais e integradas. Esperamos que se consiga desenvolver um trabalho conjunto entre todos os Ministrios, com a participao indispensvel dos prprios portadores de deficincia, e com os representantes dos governos de

todas as esferas administrativas, alm da comunidade.

Pgina 123

Desafios em relao opinio dos prprios deficientes e de suas famlias


Alm das naturais divergncias que, neste momento, devem existir entre as opinies dos pais, irmos e dos prprios deficientes, importante estimular a escuta a essas pessoas, como um outro desafio. Seja porque no esto todas organizadas, seja porque no dispem de informaes a quem se dirigir, o fato que pouco temos ouvido os que mais tm sofrido com os obstculos existentes. Estabelecer os mecanismos para essa escuta permanente, penso, uma das providncias que se impe, intensificando o trabalho que j temos feito, nesse sentido. As pessoas portadores de deficincia com as quais converso a respeito de barreiras e seu enfrentamento, mencionam que o maior desafio o sentimento de rejeio explcita ou mascarada sob a forma de tolerncia. Numerosos e complexos so os desafios existentes. Mas, diante deles, nossa atitude deve ser de luta para buscar as parcerias, trocar ideias e reunir experincias. Com esse propsito, escrevi este trabalho que no tem um ponto final, seja porque, certamente, deixei de elencar inmeros desafios, mas e, principalmente, porque muitos deles sero enfrentados com sucesso e devero ser retirados deste ou de outros textos sobre incluso! Que assim seja!

Pgina 124

Referncias
AZEVEDO, J.L. A educao como poltica pblica Campinas: Editores Associados, 1997. BRASIL. MEC Plano Nacional de Educao. Brasilia 1998. ___SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994. BRASIL MPAS. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1990. BRASIL. IBGE/ IPEA A evoluo recente de medidas, de bemestar social baseadas em renda do trabalho. 1997. BRASIL, MJ. Declarao de Salamanca. Braslia, CORDE 1994. ___Normas e recomendaes internacionais sobre deficincias. Trad. Edilson Alkimim da Cunha. Braslia: CORDE, 1996. ___SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1997. SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrzes e Bases dal Educao Nacional. Braslia, 1997. ___UNICEF. Declarao mundial de educao para todos e plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991. CASTELO BRANCO, M.T. A excluso da criana pobre 110 imaginrio social. Recriao. Revista do CREIA. UFMS:Corumb,1997. CHAGAS,H. O liberalismo, o

neoliberalismo econmico e a Constituio Federal. http://www.telajuridica.com.gl

Pgina 125 EDLER CARV ALHO, R. Estrutura e funcionamento da educao especial no Brasil. Dissertao de Mestrado. FGVJ977. Estudo repetido em 1992, no MEC. GRACIANI,M.S.S. Excluso social e violncia urbana. Recriao. Revista do CREIA. UFMS, Corumb, 1997. IANNI, O. A sociedade global Petrpolis:Vozes, 1993. MAZZOTTA, M.J. Educao especial no Brasil. Histria e polticas pblicas. SP:Cortez, 1996. ROSS,P.R. Educao e excluso: um projeto de cidadania das pessoas com necessidades especiais. Tese de doutoramento em Educao. USP, 2000. SENNA,E. Criana e adolescente: propostas do governo e o debate necessrio. Recriao. Revista do CREIA UFMS: Corumb, 1997.

UNESCO. Examen de Ia situacin actual de Ia educacin especial. Paris. Neste particular cabe
como observao a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de deficincia como homogneo, imaginandose que as necessidades educacionais escolares so as mesmas e mas e iguais para todos

Na pgina 126 encontravam-se as notas mencionadas pela autora ao longo do captulo, as mesmas, encontramse anexadas ao lado de suas respectivas chamadas

Pgina 127- Captulo 6-GERENCIANDO A PROMOO EM SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS

No limiar do sculo XXI, apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como dimenso central para o desenvolvimento sustentado nos aspectos econmico e social, ainda convivemos com enormes desafios para assegurar escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida. Tais desafios tm sido sucessivamente apontados e particularmente enfatizados desde 1979 quando, no Mxico, ocorreu a V Conferncia dos Ministros da Educao e Ministros responsveis pelo Planejamento e Economia dos pases da Amrica Latina e Caribe. Naquela ocasio foram identificados inmeros obstculos, dentre os quais: extrema pobreza em significativos segmentos da populao; baixa escolarizao da maioria dos alunos; altos ndices de analfabetismo; elevadas taxas de repetncia e evaso; inadequao dos currculos escolares para as populaes s quais de destinam; necessidade de se criarem alternativas de profissionalizao, consideradas as necessidades do mercado; excessiva centralizao polticoadministrativa do sistema educativo; despreparo dos educadores para os novos papis polticos e sociais da educao e dificuldades de gesto. Com esse quadro, pouco animador, foi solicitado UNESCO que elaborasse um Projeto Principal, objetivando
P

Pgina 128

superar os desafios identificados. Em 1981, na 21a reunio da Conferncia Geral, realizada em Quito foi apresentado e aprovado o Projeto Principal de Educao (Nota1: O Projeto Principal foi aprovado
definitivamente pela UNESCO, Paris, em 1981, na Conferncia Geral de Educao

cujos objetivos podem ser sintetizados como: -universalizao da educao assegurando-se, antes do trmino de 1999 e num mnimo entre 8 e 10 anos, escolarizao de todas as crianas em idade escolar; -eliminao do analfabetismo antes do final do sculo ampliando-se os servios educativos para adultos e melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas educativos. Dentre outros aspectos, o grande mrito do Projeto Principal de Educao foi o de ter estabelecido encontros regionais, com regularidade. O ltimo ocorreu em Kingstone, em 1996, na Jamaica. Nessa oportunidade foram adotados os princpios do Informe da UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI (Informe Delors, 1996), sem eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educao, pois ainda representam metas a serem alcanadas. Na reunio de Kingstone foram ressaltadas: (a) a importncia do sentido tico da educao como processo a favor da paz e do desenvolvimento social dos povos, e (b) a perspectiva de educao para todos ao longo

),

de toda a vida, conciliando maior equidade, com melhor qualidade educativa. As recomendaes dessa reunio esto em consonncia com a Declarao Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem (1990); com a proposta da CEPAL/UNESCO -Educao e Conhecimento: Eixo da Transformao Produtiva com Equidade (1992); com a Declarao de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994), dentre outras, de cunho internacional.

Pgina 129

Todos esses documentos alertam para a prioridade que deve ser conferida aos grupos sociais mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes rurais, s minorias tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos alunos com distrbios de aprendizagem e aos portadores de deficincia. Gerenciar a promoo entre as etapas da escolarizao, desde a educao infantil at os nveis de ps-graduao, para qualquer aluno, diz respeito efetivao da proposta inclusiva em todas as escolas. Estou me referindo, basicamente, promoo do aluno de uma srie ou ciclo para o seguinte, bem como entre os nveis segundo os quais o ensino estiver organizado. Justifica-se o exame desta questo pois, durante vrios anos, a meta dos governos tem sido a de priorizar o ensino fundamental que, no caso brasileiro, obrigatrio e gratuito entre os 7 e 14 anos. A etapa anterior (educao infantil) e as seguintes (mdia e superior) tm sido um privilgio para poucos alunos, considerada a demanda. Neste artigo, apresentam-se algumas reflexes sobre a expanso da proposta inclusiva para nveis de escolarizao progressivamente mais complexos, objetivando contribuir para uma nova agenda educativa da qual conste o desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para a renovao do modelo educativo vigente, de modo que se possa oferecer educao permanente de boa qualidade e ao longo da vida para todos.

Pgina 130

O fluxo do sistema educacional brasileiro


No Brasil, por determinao da Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), o sistema educacional escolar est organizado em nveis modalidades de educao. Os nveis so: educao bsica e educao superior. A educao bsica compreen- de: (a) educao infantil oferecida em creches ou equi- valentes para crianas de at 3 anos de idade e pr-, escolas, para crianas de 4 a 6 anos de idade; (b) ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrios e gratuitos, organizado em ciclos de idade de formao ou em oito sries anuais, para crianas adolescentes de 7 a 14 anos e (c) ensino mdio, com durao mnima de trs anos, entendido como etapa intermediria entre a ensino fundamental e o superior, isto , como meio de chegar Universidade (sob este aspecto tem carter propedutico) ou como preparao para o mercado de trabalho. oferecido em escolas tcnicas ou em liceus de artes e ofcios (cursos profissionalizantes). A educao bsica, em nosso sistema educacional, compreende, ainda: - a educao de jovens e adultos, para os que no conseguiram acesso ou permanncia continuada no ensino fundamental e mdio, na idade prpria;

Pgina 131 - a educao profissional, outra das modalidades, posterior a este) e tecnolgico (corresponde ao nvel superior, na rea tecnolgica). Alm da educao distncia (para todos os nveis e modalidades de ensino), uma outra modalidade a educao especial "a ser oferecida para educandos portadores de necessidades especiais" (Art.58, LDB), com incio na faixa etria dos O aos 6 anos e atendimento, preferencialmente, no ensino regular. A Lei esclarece que, em funo das condies especficas dos alunos, quando no for possvel sua integrao no ensino regular, o atendimento educacional ser feito em classes ou escolas especiais. Assegura, ainda, professores com especializao de nvel mdio ou superior e a educao especial para o trabalho, bem como "condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo..." (Art.58, inciso IV). Da educao superior fazem parte cursos de graduao nas diversas reas e cursos de ps-graduao em nvel de mestrado, doutorado, especializao, aperfeioamento e outros. A educao superior oferecida em universidades, centros tecnolgicos e estabelecimentos isolados, em cursos de 4 a 6 anos de durao. Contexto social, poltico e escolar do desenvolvimento do processo educacional brasileiro O Brasil um pas de dimenses continentais com aproximadamente 9.198km de costa para o mar; uma rea em torno de 8.511.965 km2 e populao estimada de 160.000.000 habitantes. Entre suas cinco regies geogrficas constatam-se marcantes diferenas culturais e econmicas, com elevados ndices de pobreza nas regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Os sistemas

Pgina 132

de educao dos 26 estados; dos 4.972 municpios e o do Distrito Federal apresentam diferenas considerveis em sua estrutura e funcionamento, de ocorrncia das desigualdades estruturais existentes, o que traz consequncias diretas na oferta educacional. O longo perodo que atravessamos com recesso e instabilidade econmica, com altos ndices de inflaco e o esgotamento dos tradicionais modelos de cimento econmico, agravou as desigualdades sociais e regionais em nveis inaceitveis: os 10% mais ricos concentram quase 50% da renda nacional enquanto os 50% mais pobres participam com menos de (Nota2: Dados extrados do artigo de Miguel Jorge. Jornal do Brasil, 23/12/ 98) (BID,1998). Tamanhas desigualdades interferem tanto na permanncia dos alunos ao longo do fluxo escolar, quan- to- como num crculo vicioso - geram mais desigualdades. Para reverter esse quadro impe-se um profundo ajustamento econmico, financeiro e poltico promova transformaes estruturais, com medidas de redistribuio da renda e da riqueza. Fazem-se necessrios novos critrios de planejamento educativo com maior descentralizao polticoadministrativa e, sem dvida, intensificao das relaes entre Estado e sociedade, capazes de gerar oportunidades educacionais de boa qualidade, mais amplas e diferenciadas, de modo que os grupos que ainda esto na condio da excludos conquistem o devido espao educativo a que tm direito de cidadania.

Situaes de excluso
Segundo dados da Secretaria de Estatsticas da Educao (Nota3: MEC/INEP/SEEC, 1998), em 1996, das 28 525 815 crianas brasileiras entre 7 e 14 anos, 2.700.000 estavam fora da

escola

Pgina 133 (9,02%) sendo que os mais elevados ndices situam-se no Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Podem ser identificadas duas situaes de excluso: l)a criana nunca esteve na escola e 2) a criana j freqentou a escola e se evadiu. No primeiro caso, a falta de acesso a e ingresso na escola pode-se explicar por: - m distribuio geogrfica da oferta existente; - insuficincia de vagas devido superlotao nas classes - particularmente nas sries iniciais do primeiro grau, com destaque para a 1a srie cujos ndices de repetncia so muito elevados (em 1996 foi de 19%) (Nota4 : MEC/INEP/SEEC, 1998) ou, ainda, pelas condies econmicas ou socioculturais das famlias. A falta de vagas (real ou usada como desculpa) uma das causas mais citadas para explicar a recusa a alunos portadores de deficincia. A essa somam-se as explicaes que os gestores oferecem s famlias de que no dispem de professores especializados e /ou de classes especiais. Quanto evaso, tem causas bem mais difusas, embora normalmente esteja associada ao fracasso escolar. O aluno abandona a escola aps repetir a mesma srie por vrios anos e, se retorna, alm da distoro idade/srie, enfrenta como enorme obstculo seu sentimento de auto-estima negativa (em 1996, 31,53% dos alunos entre 7 e 14 anos apresentavam distoro idade-srie maior que 2 anos e, ainda no ensino fundamental, na faixa etria entre 15 e 19 anos, a distoro idade-srie foi de 91,52%!) (Nota5 :
MEC/INEP/SEEC, 1998)

No ensino mdio, segundo a mesma fonte, e com dados de 1996, foram aprovados 4.211.849 alunos, reprovados 559.052, sendo que, do total de alunos matriculados, 858.778 abandonaram seus cursos.

Pgina 134

No ensino superior, em 1996, a matrcula total nos 5.600 cursos oferecidos foi de 1.700.000 alunos o que, evidencia, claramente, o decrscimo no ingresso de alunos, em cada etapa do nosso fluxo educacional escolar. As taxas de analfabetismo, em 1996, no meio rural oscilaram em torno de 6,18%, para a populao feminina entre 15 e 19 anos e 62,71% para mulheres maiores de 45 anos. Comparativamente, entre os homens o ndice foi maior entre os jovens (13,26%) e menor na faixa etria superior aos 45 anos (35,16%). Na zona urbana, entre 15 e 19 anos, havia, em 1996, 1,85% de mulheres analfabetas ou 30,95%
quando maiores de 45 anos. No caso masculino, os ndices foram de 4,90% (entre 15 e 19 anos) e de 25,25% ( para homens maiores de 45 anos). (Nota6 Atlas Regional das Desigualdades.IPEA,1998)

Com dados de 1997 (Nota7: MEC/INEP/SEEC, 1998), sobre a educao especial, do total de 334.507 alunos portadores de deficincia que conseguiram matrcula, 85.863 freqentavam a pr-escola, 135.299 o ensino fundamental, 111.254 recebiam outros atendimentos e apenas 2.091 estavam no ensino mdio. Esses nmeros revelam quo baixa a oferta, muito aqum da demanda estimada em torno dos 10% de nossa populao. Preocupante, tambm, a considervel "perda" na passagem do fundamental para o nvel mdio. Outro dado sugestivo que do total dos alunos matriculados, 161.725 estavam em escolas no-governamentais especializadas (48,34%).

Uma anlise qualitativa desses nmeros revela -alm das desigualdades entre a escolarizao de homens e de mulheres e entre as zonas urbana e rural - a complexidade do nosso fracasso escolar e, nele, a seletividade do nosso sistema. Dele tm sido

Pgina135

"expulsos" os alunos oriundos das camadas desfavorecidas economicamente que vivem em bolses de pobreza localizados principalmente no Nordeste e na periferia dos centros urbanos, e os que apresentam distrbios de aprendizagem (portadores de deficincia ou no). Com os resultados quantitativos e qualitativos, pensar na administrao de um sistema inclusivo progressivamente mais justo, pressupe superar inmeros obstculos tais como: (a) a extrema pobreza da populao de muitas regies; (b) os baixos ndices de escolarizao, decorrentes de inmeras causas, como a m qualidade da educao oferecida; (c) a insatisfatria valorizao do magistrio (formao inicial e continuada, condies de trabalho, salrios); (d) os mecanismos de gesto (nos nveis macro e micro); (e) a insuficiente articulao horizontal e vertical entre rgos do governo e a sociedade civil; (f) escassez de recursos humanos, materiais e financeiros e (g) variveis que oscilam segundo os patamares de desenvolvimento e de crescimento econmico alcanados nos diferentes estados e municpios do pas. Algumas aes em curso no Brasil Apesar dos entraves, nossa busca de uma sociedade progressivamente mais democrtica tem sido incessante. As exigncias educacionais se ampliaram, considerados os inaceitveis nmeros de excludos. A democracia, sendo plural, tanto implica equidade de ofertas, quanto na multiplicidade das mesmas em respeito queles grupos e indivduos que esto em condio de desvantagem, levando-os a conquistar o devido espao a que tm direito de cidadania.

Pgina 136

Os exemplos que se seguem ilustram o esforo que o pas vem fazendo para cumprir as recomendaes internacionais e nacionais e, com isso, melhorar a qualidade da educao oferecida, tornando-a acessvel a todos. As aes em curso esto apresentadas segundo as etapas de escolarizao e no, necessariamente pelas idades dos estudantes.

Educao Infantil
Por fora da LDB, somente em 1996 a educao infantil passou a compor a educao bsica. As aes em curso, atualmente, visam expanso da rede, ao envolvimento das comunidades e das famlias. No caso dos portadores de deficincia, h programas de esti- mulao precoce para bebs e crianas at 3 anos, oferecidos nas ONGs, com recursos do MEC e em algumas instituies escolares da rede governamental dos, Estados e Municpios. Na esfera federal, dois centenrios Institutos (o Nacional de Educao de Surdos e o Benjamim Constant, este para cegos) oferecem atendimento precoce a surdos e a cegos que, na maioria dos casos, acabam por permanecer nessas instituies especializadas at o trmino do ensino mdio.

Ensino Fundamental
Nesta etapa, por ser constitucionalmente obrigatria e ter sido eleita como prioridade do MEC, concentra-se a maioria das aes, dentre as quais a principal o programa Toda Criana na Escola. Tem como objetivos ampliar a oferta, recuperar e melhorar a escola pblica por meio de: (a) campanhas de mobilizao da comunidade para garantir a permanncia das

crianas na escola; (b) ampliao, construo e reforma

Pgina 137

de escolas em reas onde a rede instalada insuficiente; (c) treinamento e capacitao de professores para programas de acelerao da aprendizagem e para escolas multisseriadas; (d) apoio e financiamento a novos projetos para a educao de jovens com baixa escolaridade e (e) parcerias com o setor empresarial para financiamento de aes educativas. Em todas elas a diretriz a descentralizao poltico-administrativa, estimulando-se as parcerias entre os governos federal, estaduais, municipais e o do Distrito Federal. Graas a este programa tm surgido alguns projetos para estimular a matrcula no ensino fundamental. Este o caso da Bolsa Escola, destinado a tirar crianas das ruas. Famlias com renda per capita inferior a R$50,00 (aproximadamente USA$ 28) recebem cem reais (em torno de USA$50) para manter cada filho na escola desde que a criana no trabalhe e alcance freqncia mnima de 90%. Este projeto teve incio no Distrito Federal e foi adotado pelo Governo do Piau, no nordeste brasileiro. Embora com cunho assistencialista, os resultados obtidos tm sido animadores, pois as crianas no abandonam a escola, aumentando-lhes as oportunidades de apropriao do saber e do saber fazer. Com o mesmo cunho assistencial, o governo federal est, progressivamente, implantando no pas o Programa Renda Mnima voltado para os menos favorecidos. Os municpios com rendas tributria e familiar per capita inferiores s respectivas mdias estaduais recebem apoio financeiro para manter as crianas entre 7 e 14 anos nas escolas. Para evitar os elevados ndices de repetncia, em parte responsveis pelas elevadas taxas de evaso, o MEC estabeleceu, com respaldo na LDB, outra prioridade:

Pgina 138

o Programa de Acelerao da Aprendizagem, destinado a alunos com distoro idade/srie da 1a sries. Objetiva-se: (a) oferecer aos alunos a oportunidade de superar suas dificuldades de aprendizagem alcanar sries mais avanadas, alm de recuperar sua auto-estima; (b) regularizar o fluxo escolar, liberando mais vagas nas sries iniciais do ensino fundamental (c) melhorar a qualidade do ensino; (d) reduzir os cus tos do sistema, com melhor aproveitamento dos recursos humanos e (e) estimular os que se evadiram a retomar o fluxo de sua escolarizao. A implantao do programa depende da vontade poltica dos dirigentes dos sistemas de ensino dos es- tados e municpios que devero elaborar um projeto e submet-lo s instncias superiores para aprovao da proposta pedaggica e do financiamento para compra de material e treinamento dos professores. Apesar da enorme importncia de qualificar pro- fessores, o Programa de Acelerao tem recebido algumas crticas, porque os alunos em defasagem ida- de-srie so atendidos em classes especialmente orga- nizadas para esse trabalho e acabam igualmente discriminados, at mesmo porque carregam o estigma do "defeito". Outra crtica refere-se proposta curricular e metodologia didtica, pois os professores sentem-se pressionados pelo volume de informaes estabelecidas para o ano letivo. Esse aspecto tem gerado prticas pedaggicas centradas no ensino dos contedos que "devem" ser assimilados pelos alunos, no tempo estipulado pelo programa (independentemente do ritmo de aprendizagem de cada um). A preocupao do governo em manter os alunos na escola , ainda, constatada no novo modelo de organizao

Pgina 139 do ensino fundamental. Trata-se do Regime de Progresso Continuada que elimina a reprovao nas oito sries do ensino fundamental, dividindo-o em ciclos de idade de formao. Nesta proposta, seu xito depende de inmeras modificaes nas condies atuais. A mudana mais profunda a de mentalidade, substituindo-se a pedagogia da repetncia pela do sucesso escolar. Embora esteja evidenciada, na proposta, a preocupao com a aquisio de conhecimentos e com a formao global do aprendiz, os professores sentem-se inseguros, pois esto defasados em seus estudos sobre os processos de desenvolvimento e da aprendizagem - eixos da proposta. Com essas lacunas tericas, corre-se o risco de que, em nome do percurso escolar, a efetiva aprendizagem dos alunos fique comprometida. Essa preocupao intensifica-se face globalizao, principalmente por sua dimenso econmica, que torna, cada vez mais, o "saber" uma importante ferramenta estratgica para a integrao e empregabilidade, na nova sociedade de conhecimento e informao. Os portadores de deficincia que, por direito (Nota8 Dispomos da Lei
7853/89 que garante aos portadores de deficincia matrcula em qualquer escola, prevista punio aos dirigentes que a

), podem ser matriculados em qualquer escola, ainda no conseguem matrcula no ensino fundamental com equidade. Os reduzidos ndices de ingresso nas escolas de governo, face demanda e s estatsticas apresentadas sobre o atendimento oferecido pelas ONGs, evidenciam as barreiras ainda existentes para o acesso e ingresso em escolas mais prximas da moradia de cada um. O Programa Educao para a Qualidade no Trabalho, lanado em 1996, pode ser considerado como uma forma de educao permanente, pois objetiva garantir a escolaridade mnima, equivalente s quatro primeira
recusarem

sPgina 140 sries do ensino fundamental, a todos os trabalhadores brasileiros no prprio local de trabalho. Para a zona rural serve como exemplo o Projeto Frei Caneca, desenvolvendo pela Escola Tcnica Federal de Pernambuco (regio nordeste), destinado a crianas e adolescentes. Objetiva oferecer-lhes treinamento prtico, por meio de mais de 60 cursos profissionalizantes. Outros dois projetos interessantes, na educao profissional de nvel bsico, so: (a) Educao de Menor em Situao de Risco desenvolvido pela Escola Agrotcnica de Uberlndia, Minas Gerais (regio sudeste), em parceria com ONGs. Oferecem formao profissional a meninos e meninas "de rua", entre 4 e 19 anos. Os alunos recebem aulas de horticultura, agroindstria, informtica, e (b) Ensinando e Aprendendo lanado pelo Servio Nacional do Comrcio (SENAC) de Porto Alegre (regio sul). Os alunos do curso de Aprendizagem Comercial so treinados a ministrar, para pessoas carentes, cursos e oficinas quatro vezes ao ano, em creches, escolas, hospitais e asilos. No caso dos portadores de deficincia, em 1977 foi lanada, pela Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, uma nova proposta de Educao Profissional e Colocao no Trabalho. Tem como objetivo capacitar o trabalhador portador de deficincia, alm dos de outros segmentos atualmente excludos, s novas exigncias do mercado.

Ensino Mdio A democratizao do acesso tem sido a principal meta do governo que, aps a LDB, tem trabalhado na reforma do ensino tcnico passando-o para estrutura

Pgina 141 modular, o que viabiliza a educao recorrente e complementar no ensino profissionalizante. Em ao conjunta com o Ministrio do Trabalho e com o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o MEC props a expanso do ensino tcnico por meio de aes para reequipar as escolas tcnicas pblicas e criar uma rede de escolas tcnicas comunitrias, em parceria com municpios, sindicatos e associaes da sociedade civil. Cumpre insistir que a to desejada "democratizao" no tem beneficiado os alunos com deficincia. Poucos esto prosseguindo seus estudos, cm nvel de segundo grau, conforme evidenciam as estatsticas educacionais, a respeito.

Educao Superior
Nesta etapa foi conferida prioridade aos cursos de graduao para o que o MEC tem investido na ampliao de bibliotecas e aquisio de equipamentos para os laboratrios. Para avaliar a efetividade da formao oferecida, instituiu-se o Provo, para alunos em fase final de alguns cursos. Os cursos oferecidos pelas instituies de ensino superior tm sido avaliados e classificados, de acordo com os resultados obtidos. Parece que esse projeto, apesar de ter sofrido muitas crticas de alunos e professores, tem estimulado os cursos superiores a

rever e aprimorar as atividades de ensino, pesquisa e extenso.

No foi possvel localizar necessrias nos concursos vestibulares, bem como quelas que lhes garantem a acessibilidade em termos arquitetnicos, acadmicos e atitudinais.

Concluso
Os avanos alcanados nesta ltima dcada servem como estmulo para o muito que precisamos fazer, em termos da administrao da proposta inclusiva na transio entre as etapas do fluxo escolar, de modo a garantir a todos o direito de "aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser"(Delors,1996). Sabemos que muito difcil, para ns, trabalhar em todas as frentes, simultaneamente. Assim, parece prudente eleger a(s) prioridade(s): se a transio da educao infantil para o fundamental, se a deste para o ensino mdio ou, ainda, para a educao superior. Se houver vontade poltica por parte das autoridades governamentais e motivao dos educadores, pode-se enfrentar os desafios, com perspectivas de sucesso. Uma sugesto seria criar um grupo de trabalho composto por educadores, pais, pessoas excludas, representantes das ONGs e da comunidade civil das cinco regies geogrficas brasileiras para estabelecer a(s) prioridade(s), consideradas as demandas. Esse grupo, aps estudos das condies da promoo entre as etapas, nas Unidades Federadas, e com base em experincias bem-sucedidas de outros pases, poderia apresentar ao MEC algumas sugestes de mbito nacional ou local, a serem

viabilizadas, em curto, mdio e longo prazos. A ideia do trabalho num grupo heterogneo, alm da riqueza das trocas, pode oferecer

Pgina 143

esclarecimentos e valiosas sugestes, consideradas as diversidades regionais existentes. Precisamos continuar nosso trabalho, principalmente no processo de mudana de atitudes frente diversidade. Para isso estamos unindo esforos. Todos. Para todos, e por toda a vida.

Referncias

Internet Sites:
Ministrio da Educao e do Desporto - h t tp : / / www.mec.gov.br/ Programa Toda Criana na Escola -http://www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htmEstatisticas Educacionais: http://www.inep.gov.br/ BATISTA,C.et alli Educao Profissional e Colocao no Trabalho. Braslia: Federao das APAES, 1997. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado Federal. Secretaria Especial de Editorao e Publicaes, 1988. Ministrio do Planejamento/IPEA/DIPES - Atlas regional das desigualdades sociais, version 1998. ___Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia, 1994. ___Ministrio da Justia/CORDE. Normas e recomen- daes internacionais sobre deficincias. Braslia. 1997. ___Lei 7853/89 Direito das pessoas portadoras de deficincia. Braslia:CORDE, 1989. ___Ministrio da Educao e do Desporto. Plano decenal de educao para todos. Braslia:MEC, 1993. ___SENADO FEDERAL: A lei de diretrizes e bases

Pgina 144

da educao nacional. Braslia, 1997. DELLORS.J. Educar para o futuro. In Correio da UNESCO, julho, 1996. JORGE, M. Desigualdade ou omisso? Rio de Janeiro:Jornal do Brasil de 23/12/98. UNESCO. Boletim 42 e 45 Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe. Abril, 1997 e Abr 1998.

Pgina 145 Captulo 7-AVALIAO PSICOPEDAGOGICA NA PROPOSTA INCLUSIVA

Pensar e escrever acerca da avaliao educacional tem sido uma preocupao constante dos educadores, desde que o primeiro professor se intitulou como tal e decidiu verificar o progresso dos alunos. Ao longo da histria da educao, analisando-se o sentido da avaliao na escola, constata-se que tem se voltado, predominantemente, para a promoo, ou no, do aluno. Com esse objetivo especfico aprovar ou reprovar -, a avaliao do rendimento escolar pode ser considerada como um instrumento de poder nas relaes professor/aluno, nas quais, geralmente, prevalece o autoritarismo do primeiro e a sujeio (ou rebeldia) do segundo. Com muita propriedade nos ensina Luckesi (Nota1 Luckesi.C.C. 1996: 85-101) que, em nossas escolas, o que fazemos a aferio da aprendizagem (independentemente se os resultados da verificao so apresentados como notas ou como conceitos), tendo como objetivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como "suspeitos" de algum distrbio de aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se adotado a avaliao clnica, com foros de diagnstico, para definir se se trata ou no de "clientela" da educao especial. Com tal percepo, seus alunos passam para o imaginrio dos professores como

Pgina 146

incapazes e "anormais", o que se agrava com resulta- dos de avaliaes centradas, unicamente, nas limitaes dos indivduos. Os movimentos em prol de uma escola de melhor qualidade para todos, que no exclua nem segregue, tm estimulado alguns progressos quanto aos procedimentos e objetivos da avaliao, embora, quando referida ao rendimento escolar, a "prova" ainda seja o instrumento mais utilizado pelo professor, na suposio de que seus resultados traduzem a aprendizagem individual de cada aluno, bem como sua capacidade de prosseguir os estudos. Quando a avaliao objetiva o diagnstico da problemtica cognitiva ou comportamental do aluno, solicitam-se os testes psicolgicos como os instrumentos mais indicados. Os elementos bsicos do processo ensino/aprendizagem, isto : o aluno, o professor e o projeto curricular, dentre outros aspectos ligados escola ou famlia, embora sejam da maior relevncia, no tm sido suficientemente considerados. Na medida em que o professor julga a aprendizagem de seus alunos, individualmente, por meio de provas e testes de rendimento escolar unicamente, ele tende a ignorar a dinamicidade do processo de desenvolvimento e a complexidade do processo de construo do conhecimento.

Em outras palavras, na medida em que a

do aluno so consideradas como necessrias e suficientes para compreender seu desempenho. E quando este foge s expectativas dos professores e dos seus pais, diz-se que o aluno tem "defeito" precisando ser melhor examinado, pois suspeita-se da existncia de alguma deficincia que precisa ser diagnosticada. No caso de psicodiagnsticos, os resultados representam "amostras de comportamento dos alunos", principalmente traduzidas por ndices como QI, IM ou percentis, referidos a um grupo normativo do qual aluno avaliado no faz parte. Sob o paradigma de uma escola de melhor qualidade para todos, a avaliao emerge com outro sentido diferente do tradicional, pois em vez de servir como "argumento" de autoridade que acaba por excluir alunos, seus resultados serviro como indicadores das necessidades do aluno e como "diagnstico" da sade do processo educacional, globalmente considerado. Sero importantes, tambm, para embasar as decises acerca da programao curricular e das ajudas que se fazem necessrias para o pleno desenvolvimento do aluno e para a melhoria da escola. Entendida como "diagnstico", no do aluno, mas do processo ensinoaprendizagem, a avaliao oferece aos educadores subsdios para repensar: (a) a filosofia educacional que perpassa as decises da instituio escolar; (b) o projeto poltico pedaggico da escola; (c) o papel pessoal-profissional do professor; (d) o sentido e o significado da diversidade entre os alunos em sala de aula; (e) a adequao dos contedos desenvolvidos, em relao aos objetivos educacionais, s necessidades e interesses dos alunos e (f) as formas de colaborar, efetivamente, para o desenvolvimento do

Pgina 148

educando, subentendendo-se que a construo do conhecimento faz parte desse processo. As citaes que se seguem contm observaes sobre o duplo enfoque - o tradicional e o atual, referente avaliao:
A avaliao da aprendizagem, definida como uma das dimenses do papel do professor, transformou-se numa verdadeira "arma" em um instrumento de controle que tudo pode. Atravs do uso exacerbado do poder, o professor mantm o silncio, a "disciplina" dos alunos (Saul,1998). (Nota2: Citada por Lima, 1996:96)

Ou:
A avaliao deve ser entendida como fonte principal de informao e referncia para a formulao de prticas educativas que levem formao global de todos os indivduos...Isso implica, necessariamente, em dar avaliao um outro papel institucional, substituindo a funo controladora pela dimenso formadora. (Nota3 Cadernos da Escola Plural. N 6. P.BH)

A primeira citao diz respeito avaliao das competncias curriculares, at agora usadas pelo professor, com os tradicionais procedimentos da avaliao somativa. A outra citao evidencia o "novo olhar" para a avaliao, entendida como forma de atividade humana formadora o que pressupe um modelo de interao professor-aluno, muito distinto do que ocorre na avaliao tradicional, somativa. Como tem sido conduzida essa discusso, sob a tica de uma escola inclusiva? Considerando-se que a incluso em educao um processo que depende do contnuo desenvolvimento pedaggico e organizacional dos sistemas educacionais,

Pgina 149 fica implcita a concepo da avaliao como mais um recurso a servio do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir todos os alunos na aprendizagem. Todos! No se trata de inserir alunos portadores de deficincia nas classes regulares, apenas, imaginando-se, ingenuamente, que estaremos atendendo a todas as suas necessidades. Tanto equivocada a interpretao da proposta inclusiva como dirigida, somente, aos alunos portadores de deficincia, quanto um mito entendla como expanso do nmero de matrculas na escola, sem enfrentar e resolver a seletividade de nosso sistema educacional, garantindo a todos os alunos (deficientes "reais" e "circunstanciais") a apropriao e a construo do conhecimento. A proposta da educao inclusiva no representa um fim em si mesma, como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num passe de mgica. Muito mais do que isso pretende-se, a partir da anlise de como tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para a aprendizagem dos alunos, com vistas s providncias polticas, tcnicas e administrativas que permitam enfrent-las e remov-las. Pretende-se identificar processos que aumentem a participao de todos os alunos reduzindo-lhes a excluso na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, alm do desenvolvimento de sua auto-estima. Em relao incluso e excluso, com propriedade Booth (1997) afirma que:
O resultado que o estudo delas (incluso e excluso) complexo, requerendo um exame detalhado sobre a experincia de alunos e staff na escola(...)

Pgina 150 Educao inclusiva refere-se reduo de todas as presses que levem excluso, todas as desvalorizaes atribudas aos alunos, seja com base em suas incapacidades, rendimento, "raa", gnero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade... No se pode entender a incluso sem analisar as presses que levam a excluir, at mesmo porque, dentro de uma mesma escola, os mesmos alunos podem ser tanto encorajados quanto desencorajados de participar. Todas as escolas respondem s diversidades de seus alunos com um misto de medidas inclusivas e excludentes, em termos de quem elas admitem, de como eles so rotulados, de como o ensino e a aprendizagem so organizados, como os recursos podem ser usados, do como os alunos que experimentam dificuldades podem ser apoiados, e como o currculo e o ensino so desenvolvidos de forma que as dificuldades sejam reduzidas. (Nota4:
Extrado de um artigo de Santos, M. e Edler Carvalho.R., 1999)

Os grifos so meus justificam-se, como a seguir ser exposto. Mas, parece-me necessrio, antes, ressaltar o quanto essa citao corrobora um "novo olhar" sobre a avaliao, descaracterizando o modelo tradicional, centrado no aluno apenas, como forma de "mensurao" de suas capacidades e aprendizagens. Na medida em que Booth recomenda um exame detalhado da experincia do aluno, est nos estimulando a conhecer o contexto e a trajetria de vida dos alunos e, desse modo, compreender melhor as reaes de cada um. Pode-se dizer que ele est, indiretamente, nos falando de outra filosofia de avaliao, bem mais compreensiva e menos excludente. Examinemos agora a expresso do autor " como eles so rotulados".

A questo do rtulo nos remete j citada vertente da prtica da avaliao diagnostica, para fins de categorizao

Pgina 151

dos alunos e para seu encaminhamento ou no, para atendimento educacional especializado, concebido como tratamento. Sem desconsiderar que os resultados da avaliao somativa (com notas ou conceitos) , tambm, uma forma de rotulao, vamos, especificamente, analisar as prticas, ainda em uso, de avaliao de determinados alunos por uma equipe (s vezes "equipe") com o uso de testes psicolgicos padronizados, como instrumentos bsicos de diagnstico. H consenso de que o uso desses testes, que permitem uma "leitura" transversal de certos comportamentos dos alunos (aquilo que os testes "medem", como amostras de comportamentos), est inspirado num modelo clnico cujo objetivo identificar, no sujeito, seus aspectos "anormais", patolgicos. Os resultados de testes e provas tm nos levado a classificar e descrever os alunos a partir de alguns atributos organizados segundo uma "norma" de classificao, referente a um grupo padro que no o do aluno e que serviu ao autor do teste para valid-lo. De acordo com esse modelo clnico, obtm-se uma descrio e explicao dos transtornos com a finalidade de prescrever tratamentos adequados. O enfoque individual, com insuficiente valorizao das relaes interindividuais e com o ambiente onde o aluno (ser histrico, em permanente processo de desenvolvimento) se insere. Dizendo de outro modo, os resultados da avaliao assim realizada, alm de no refletirem o contexto do aluno, traduzem um dado momento de sua trajetria, em detrimento da riqueza das informaes que se podem obter com a observao contnua do sujeito nas

Pgina 152

vrias situaes em que ele ator e autor de seus comportamentos, principalmente na escola. Felizmente constata-se, entre os educadores, uma insatisfao generalizada quanto a esse procedimento, seja pela precariedade das condies em que o psicodiagnstico ocorre - inclusive no reduzido tempo disponvel para realiz-lo, eficientemente, por psiclogos nas escolas -, seja pela insuficincia desses profissionais atuando nas redes de ensino, seja, ainda, pelo baixo retorno educacional que os resultados dos testes tm oferecido aos professores como indicativos de sua prtica pedaggica. Informar ao professor o "tamanho" do QI de um aluno encaminhado para avaliao, pouco significa em termos do que fazer com ele para ajud-lo, na sala de aula. Ao contrrio, se o QI for baixo, muitos professores passam a ver esse aluno como deficiente e incapaz, merecedor, portanto, de cuidados de um especialista que no ele, devendo ser, de imediato, encaminhado para a educao especial. A informao que a maioria dos testes padronizados oferece aos professores, pouco ou nada significam em temos da remoo de barreiras para a aprendizagem, isto , de uma ajuda pedaggica efetiva. Assim utilizada, a avaliao tem sido mais um mecanismo de excluso do aluno, interferindo, negativamente, na motivao do professor para enfrentar e remover os desafios que lhe parecem intransponveis, sob uma viso fatalista das dificuldades do aluno. Esses comentrios, compartilhados por alguns pedagogos e psiclogos, no pretendem desconsiderar a

importncia e o valor dos testes psicolgicos e, muito menos, desvalorizar a experincia acumulada pelos avaliadores no desempenho de suas funes. A reflex

Pgina 153 est em torno de sua pertinncia como instrumento de triagem (o aluno ou no da educao especial?), como fonte de informaes (...que so possveis de serem obtidas no dia-a-dia do aluno na escola) ou, ainda, como os subsdios mais adequados para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Essas e muitas outras questes esto na pauta das discusses dos vrios rgos de educao especial, frequentemente acionados pelos professores do ensino regular que costumam solicitar a avaliao diagnostica (objetivando a triagem) dos "alunos-problema" (porque "no aprendem" ou porque so indisciplinados e agressivos) Como os professores do ensino regular afirmam estar despreparados para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos "problemticos", encontram no diagnstico clnico uma forma de justificar o encaminhamento para a educao especial, onde, supostamente, tais alunos recebero a ateno de que necessitam. Embora lamentvel, pode-se compreender que queiram evitar a presena de tais alunos de suas turmas, porque se sentem desmotivados e cansados (muitos trabalham em mais de uma, ou "dobram" na mesma escola). O "laudo" do qual constem os defeitos uma espcie de libelo que os liberta da misso de ensinar a tais crianas. Nada disso novidade. A grande questo que precisa ser respondida : que alternativas, coerentes com a proposta da educao inclusiva, devem ser adotadas, em substituio a esse modelo de avaliao diagnostica que, certamente, nas escolas, no tem contribudo para o sucesso dos alunos diagnosticados?

Pgina 154

A resposta a esta indagao encaminha-nos anlise do outro grifo no texto de Booth: "como os alunos que experimentam dificuldades podem ser apoiados. A orientao que tem sido apresentada, inclusive internacionalmente, a de utilizar avaliaes psicope- daggicas no to centradas em instrumentos forma e padronizados, quanto em observao e anlise da caractersticas de aprendizagem desses alunos, identi- ficando as barreiras que interferem, prejudicando-lhe a aprendizagem. Neste caso, alm do psiclogo e pedagogo, so agentes de observao e de anlise: professores, supervisores, orientadores educacionais a famlia, o prprio aluno e todos os que participe do espao escolar. Recomenda-se, sob esse enfoque, que a avaliao identifique os apoios que o aluno requer, nas diferentes situaes de aprendizagem, com nfase ao ambiente educacional escolar. Os prprios apoios oferecidos devem ser, permanen- temente, avaliados em seus efeitos, para serem mantidos, aprimorados ou substitudos. A tomada de conscincia de que a avaliao um processo permanente e compartilhado acarreta mudanas nos procedimentos a serem adotados e na aplicao dos seus resultados. No se trata de repensar a avaliao (diagnostica ou do rendimento escolar) fazendo-lhes uma maquiagem, pela simples substituio de instrumentos e procedimentos, por outros que tambm rotulem. O processo de mudana deve comear pela discusso da proposta terico-metodolgica que

est subjacente avaliao, sob uma nova "roupagem". Internacionalmente, a avaliao psicopedaggica tem sido proposta com dimenso bem mais abrangente e dinmica, da qual o professor da turma faz parte

Pgina 155

indiscutivelmente. O objetivo que a avaliao sirva para o processo de tomada de decises quanto ao perfil e intensidade dos apoios de que o aluno e sua famlia necessitam. Passam definitivamente para segundo plano as "medidas" quantitativas encontradas pelo uso de instrumentos de avaliao que ofeream seus resultados como medidas ou aferies. Com esse enfoque destaca-se, como imperiosa, a cumplicidade dos professores no processo de identificao das necessidades de seus alunos e, principalmente, na construo dos apoios, sob a forma de recursos, de estratgias didticas e metodolgicas mais apropriadas, para garantir a qualidade do atendimento educacional oferecido. O desafio que se apresenta o de identificar procedimentos de avaliao psicopedaggica que sejam coerentes, tanto do ponto de vista conceitual como metodolgico com as implicaes sociais do desenvolvimento e, em decorrncia, da aprendizagem. Tais procedimentos podem e devem ser usados pelos professores que precisaram ser capacitados em seu uso e anlise. No se trata de "treinar" os professores para agirem como mquinas e, sim, de discutir com eles o que observar e registrar, com vistas s adequaes curriculares e s ajudas e apoios que se fizerem necessrios. Importante observar o aluno ao longo de seus processos interativos, nas diferentes situaes que a escola propicia, em vez de, somente, proceder os registros em situaes formais de avaliao e com o uso de instrumentos padronizados. A anlise da competncia curricular do aluno deve partir dos objetivos especficos estabelecidos no projeto

Pgina 156

curricular, bem como da anlise da prtica pedaggica, adotada pelo professor. E, para finalizar este texto, na verdade, um protocolo de questes a serem debatidas por educadores, psiclogos, psicopedagogos, familiares, dentre outros, uma breve reflexo em torno dos apoios. Devemos considerar como apoio todos os recursos e estratgias que gerem oportunidades de acesso a recursos didticos, a informaes e que propiciem condies de relacionamento interpessoal e de independncia, de integrao comunidade e de satisfao pessoal. Segundo Luckasson (1992) h vrios modos de identificar os apoios (Nota5 Extrado do texto de Alonso. M. A V., 1995): a) segundo os recursos: humanos, tecnolgicos e de servios; b) segundo as funes: amizade, ajuda na escola, no emprego, na famlia, na comunidade; c) segundo a intensidade do apoio: intermitente, limitado, extensivo e generalizado; d) segundo os resultados desejados: desenvolver habilidades adaptativas, maximizar os nveis funcionais de sade, educao, trabalho..., potencializaras caractersticas ambientais que possibilitem a participao, a autonomia e a independncia. Parece que deslocar o eixo de nossa anlise da "patologia" do aluno para seus nveis funcionais uma necessidade que se impe, cada vez mais

estimulada pelas discusses que a proposta inclusiva desencadeia. Sem negar as caractersticas pessoais implcitas nas diferenas individuais, algumas mais exacerbadas em alguns indivduos, e sem pretender homogeneiz-los como grupos de referncia, penso que o enfoque da

Pgina 157 avaliao, desvinculado de notas ou escores, mais humano, democrtico e til, pedagogicamente. Ao defender essa proposta na escola, no se pretende condenar o interesse pelo conhecimento clnico do sujeito, para fins de tratamento em consultrios. Como escola no clnica, pretende-se considerar, nela, o sujeito como aprendiz e como um dos integrantes da cena educativa. Como tal, precisamos iluminar todo o cenrio para, nele, encontrar as barreiras que precisam ser eliminadas em proveito do sucesso da escola e do prprio aluno.

Referncias
ALONSO, M.A V. Nueva concepcin de las personas con retraso mental. Salamanca. 1995. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE. Avaliao dos processos formadores dos educandos. Cadernos da Escola Plural N.4. BH,1996. ___Avaliao na escola plural: um debate em processo. Cadernos da Escola Plural n.4 e n.6. BH, 1996. LIMA, A,O. Avaliao escolar. Julgamento e construo. Petrpolis: Vozes, 1996. LUCKESLC.C. Avaliao da aprendizagem escolar. S.Paulo:Cortez,1996. SANTOS, M.P. E EDLER CARVALHO, R. Desenvolvendo polticas e prticas inclusivas "sustentveis": uma revisita incluso. Mimeo, 1999.

Na pgina 158 estavam as notas mencionadas pela autora ao longo do captulo, as mesmas encontram-se anexadas ao lado de suas respectivas chamadas.

Pgina 159 Captulo 8- EDUCAO, EDUCAO ESPECIAL E FORMAO DE PROFESSORES

O prprio tema contm, em si, uma interessante polmica, pois sugere a anlise da formao de professores para a educao ou para a educao especial. Deveremos considerar essa questo sob duas lgicas: a regular e a especial? Por que a educao especial tem sido considerada como uma funo social distinta da igualmente funo social da educao geral? O que tem de "especial" a educao especial? Ao longo deste texto, tais questionamentos sero retomados, na medida em que possam contribuir para a anlise da formao de professores, considerando-se as diretrizes mundiais em prol da universalizao da educao, ou seja, em prol de escolas de boa qualidade para todos. Todos. A mensagem que, internacionalmente, concretiza este ideal, consta da Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, elaborada em Jomtiem, Tailndia. Nela evidencia-se o empenho em garantir o direito de todos educao, independentemente de suas diferenas particulares. De modo geral, as recomendaes da referida declarao mundial tm sido atribudas aos alunos ditos normais e que freqentam o ensino

Pgina 160

regular. Este entendido como a via comum que, nas escolas, se organiza em torno das mesmas modalidades educativas oferecidas aos alunos considerados como normais. Quando so utilizadas outras modalidades de atendimento educacional escolar (como classes especiais, salas de recursos, professores itinerantes, escolas especiais) ou se exigem adaptaes que, geralmente, no esto, comumente, disponveis para o ensino regular, a oferta educativa chamada de educao especial. O oferecimento de servios e auxlios diferenciados est, historicamente, relacionado aos portadores de deficincia para os quais a educao especial se destinaria, constituindo-se num subsistema paralelo ao da educao regular. Em que pese a proposta de educao inclusiva esteja nos levando a ressignificar a relao pessoa com deficincia/educao especial(Nota1 Desde 1982, o Professor
Marcos Mazzotta critica a percepo "esttica" de que toda a pessoa com deficincia demanda educao especial, pois "o tipo e o grau da deficincia, bem como os efeitos por ela acarretados, alm das condies gerais dos servios escolares comuns que vo servir de indicadores da necessidade ou no da utilizao de servios especiais de educao" (1982:17-18)), ainda

convivemos com esse binmio ou com a dualidade: educao regular e educao especial. como se estivssemos tratando de duas educaes diferentes, com finalidades e objetivos diferentes, talvez porque, no imaginrio coletivo, os sujeitos de cada uma estejam com cidadanias diferentes, tambm... to forte essa representao dual que os educadores consideram, equivocadamente, que a Declarao de Jomtiem dirigida aos alunos "normais",

apenas, enquanto que, para os portadores de deficincia, foi elaborada a Declarao de Salamanca (1994). Esta tida como o documento especfico da educao especial, apesar de seu texto estar inspirado na Declarao Mundial de Educao para Todos e na Declarao Universal de Direitos Humanos, universalmente consagrados e que, por princpio, no deveriam induzir a quaisquer mecanismos de segregao. Observe-se ademais

Pgina 161

que, desde a Introduo, a Carta de Salamanca explicita que seus princpios e linhas de ao referem-se:
a todas as crianas (...) com deficincia e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou que so nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados, (p. 17-18)

Apesar de essa citao deixar claro que as recomendaes de Salamanca no se dirigem, especificamente, s pessoas com deficincia, mas a todas as minorias, ela pouco ou nada tem sido discutida pelos educadores do ensino regular. Com isso, refora-se a ideia de uma duplicidade de educaes: uma para os ditos normais e outra para os outros, deficientes ou no, genericamente, chamados de alunos com necessidades especiais, o que os tem colocado na condio de "clientela" da educao especial, na categoria de portadores de deficincia, com todos os estigmas decorrentes. Essa concepo da educao especial como um subsistema parte tem acarretado uma srie de equvocos, facilmente constatveis na "separao" entre os profissionais que trabalham para a educao especial e os demais educadores. A dualidade/separao ocorre seja nos rgos gestores de educao, responsveis pela poltica educacional, pois tm sido precrias ou inexistentes as parcerias institucionais entre os grupos de educao especial e seus pares da educao infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio, da educao de jovens e adultos, seja nas escolas onde os professores da educao especial costumam ser

Pgina 162

excludos - tal como seus alunos - das aes pedaggicas desencadeadas para o ensino regular. Por outro lado, as orientaes que tm sido endereadas educao especial igualmente segregam os demais educadores, nem sempre convidados a participar de sua elaborao, discusso e implementao. Na formao de professores de educao especial, essa ambigidade manifesta-se, por exemplo, na forma como as polticas pblicas consideram essa questo. Tambm fica evidente na construo do saber e do saber fazer desses futuros docentes, pois os currculos de sua formao inicial privilegiam, predominantemente, a especificidade do trabalho com determinados alunos "especiais", porque apresentam incapacidades fsicas, e/ou mentais, e/ou sensoriais, e/ou adaptativas... Tal como constata Bueno (1998) (Nota2 Bueno,J.G..Crianas com
necessidades educacional educativas e a ou especiais, formao poltica de

professores:generalistas ANPED

especialistas?

Trabalho apresentado na 21 a reunio anual da

) citado por Nunes, Glat, Ferreira e Mendes (1998:70),


a formao universitria do professor especial foi includa como habilitao da Pedagogia, a qual, via de regra, trata a formao docente como subproduto da formao do especialista: forma-se nesse curso, portanto, um docente especializado com muito pouca formao como professor, com insuficiente experincia

terico-prtica consistente como professor de ensino fundamental. A nfase nas caractersticas e dificuldades especficas das diversas deficincias reiterou, ainda mais uma "especificidade docente" que no levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relao entre o fracasso escolar e processos pedaggicos.

O grifo meu para destacar que qualquer orientao reducionista na formao do professor da educao

Pgina 163

especial far pensar, erradamente, que sua competncia terico-metodolgica, enquanto educador, pode ser "menor", pois se destina a um alunado, igualmente "menor", percebido como incompetente, o que o tem excludo da escola e da ordem social. Creio que o momento de reflexo acerca da formao de nossos professores em geral, pois sabemos que a educao brasileira enfrenta graves desafios, reflexos dos problemas estruturais com os quais temos convivido. A formao inicial de nossos professores precisa ser repensada, seja em nvel de segundo grau seja em nvel superior, para que possamos encontrar solues compatveis com a urgente necessidade de melhorarmos as respostas educativas de nossas escolas, para todos. Certamente que as concluses a que chegarmos para os professores do ensino regular devem ser extensivas aos professores (denominados ou no de professores da educao especial) que atuam com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (com ou sem deficincia). Com essas observaes espero ter ressaltado a impropriedade da dicotomia existente entre a educao e a educao especial, particularmente quando se trata de formar professores. Na verdade, a formao de qualquer educador deve ser rica o bastante para permitir
uma aguda conscincia da realidade em que ir atuar, uma fundamentao terica que permita uma ao coerente, alm de uma satisfatria instrumentalizao tcnica que lhe possibilite uma ao eficaz (...) Sua concretizao implica abrangncia nos nveis atitudinal, crtico-contextual, cognitivo e instrumental (Saviani, citado por Mazzotta, 1993:40).

Pgina 164

Os grifos, meus, objetivam destacar a importante discusso acerca do saber (os conhecimentos em geral e, particularmente, o que vai ser ensinado) e do saber fazer (a metodologia a ser utilizada, para ensinar), implcitos na citao. Estas questes tm sido objeto de inmeras reflexes de respeitveis pensadores (Cunningham,1960; Rothstein,1961; Cousinet, 1974; Saviani,1983; Gadotti, 1987; Mazzilli,1993; Mazzotta,1993 e outros), interessados em analisar a sistematizao do conhecimento necessrio ao futuro professor, bem como a maneira como ele os transmite, revelando aspectos de suas atitudes frente aprendizagem de seus alunos.

O "saber"
A extenso e a qualidade do saber tem gerado muitas polmicas que se traduzem nas grades curriculares dos cursos de formao de magistrio, cujos contedos das disciplinas esto: ou mais centrados em torno dos conhecimentos que o professor ir transmitir, ou mais abrangentes, neste caso incluindo questes sociais, polticas e econmicas. Considerando-se que o ato educativo, alm de pedaggico, eminentemente poltico, preciso elevar a capacidade crtica de todos os nossos professores de modo a perceberem que a escola, como instituio social, est inserida em contextos de injustias e de desigualdades que precisam ser

modificados. Com muita propriedade, Mazzilli (1994:57) afirma que a "transformao social a transformao das condies concretas da vida dos homens. E este um processo histrico condicionado pelas prprias condies de vida e resultado da ao histrica dos homens".

Pgina 165

Sem atribuir tamanha responsabilidade aos professores, unicamente, h que reconhecer que eles desempenham significativo papel nessa direo. Para se desencumbirem desse papel, precisam dispor de conhecimentos alm daqueles estritamente relacionados aos assuntos que iro lecionar. Dizendo com outras palavras, necessrio que estejam instrumentados a promover a educao com o sentido de formao e no como transmisso de conhecimentos, apenas. Analisando as tendncias do saber veiculadas nos cursos existentes (especializao de segundo grau, habilitao em pedagogia, aperfeioamento, especializao e extenso em nvel superior), Mazzotta (1993) (Nota3
No mbito da educao especial, o professor Mazzotta (1993) fez publicar importante estudo acerca das caractersticas da formao do professor no Estado de So Paulo. Mesmo considerando-se as significativas diferenas existentes entre o desenvolvimento socioeconmico desse Estado em relao aos demais, como os pareceres federais e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao so de mbito nacional, podemos nos valer de suas concluses, ainda que genericamente

) constatou que variavam desde o enfoque mdico-pedaggico at o educacional, propriamente dito. As disciplinas que compunham o currculo, principalmente dos cursos de formao de professores de deficientes mentais e fsicos, faziam sobressair a caracterstica patolgica da deficincia, confundindo o educador com o terapeuta. (Nota4 Exemplo dessa tendncia a disciplina Pedagogia Teraputica que ainda ) Na tendncia educacional propriamente dita, a grade curricular contemplava a formao geral, sem vieses teraputicos to acentuados, mas, ainda assim, sem carter instrumental. Em estudo mais recente (1998) realizado por Nunes e os outros autores (Nota5 Foram analisadas 22 dissertaes sobre formao de
recursos humanos para a educao especial defendidas no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e no Programa de ps-graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). No que se refere formao secundria e superior, foram examinadas 7 (sete) dissertaes, 2 (duas) das quais referentes ao ensino mdio e as demais ao curso superior de Pedagogia consta das grades curriculares de cursos superiores brasileiros na formao de educadores e de psiclogos

), constatou-se que a tendncia da organizao do saber mantm prevalncia na formao de professores para deficientes mentais, com nfase para a concepo clnica e, conseqentemente, para o diagnstico da deficincia. A relao entre a habilitao acadmica e o cotidiano das escolas est dissociada, o que foi confirmado, num dos trabalhos examinados, pelas opinies dos dirigentes consultados.

Pgina 166 A carga horria destinada aos estgios pode ser considerada como muito precria (devido aos cursos noturnos?) e aqum das exigncias formais. E como as universidades no esto comprometidas com a capacitao de seus prprios docentes, no tem sido devidamente estimulada a formao do professorpesquisador. O acervo das bibliotecas tambm pode ser considerado como insuficiente e desatualizado. As duas dissertaes examinadas, referentes ao nvel mdio, revelaram resultados semelhantes "desde as questes curriculares at a percepo e a atitude dos profissionais" (p.62). No entanto, tambm consta da anlise que
a habilitao em educao especial tem influenciado positivamente o desenvolvimento da rea, na medida em que, segundo os dirigentes das instituies, a admisso de professores habilitados trouxe contribuies ao trabalho pedaggico dos alunos especiais, promovendo a qualidade do ensino (p.62).

Considero essa observao muito importante como alerta, para evitar que, num impulso, decretemos o desmonte da formao de professores para a educao especial, em vez de discutirmos a melhor maneira de oferec-la. Se, por um lado, sabemos que no vai bem como est, por outro lado no

podemos afirmar que sua extino, por medidas autoritrias, vai tornar as coisas melhores. O "saber fazer" O saber fazer diz respeito ao transmitir e ao formar. Sob o primeiro aspecto consideram-se todas as habilidades necessrias ao ensino, de modo que o momento

Pgina 167

pedaggico seja agradvel e produtivo ao sucesso na aprendizagem. Em relao formao do aluno, o saber fazer est relacionado a aspectos ticos que compem a formao pessoal- profissional de cada educador. Refiro-me, em particular: aos valores que o professor cultua e transmite (a partir de suas prprias atitudes frente s diferenas individuais); sua prtica e ao modelo de sociedade que idealiza... O que se constatou na anlise dos currculos (Mazzotta, 1993; Edler Carvalho, 1996) que as Metodologias e as Prticas de Ensino ocupam lugar de destaque para os que vo trabalhar com crianas, diferentemente das habilitaes destinadas a educadores que iro trabalhar com adolescentes, jovens ou adultos. Quanto menor o aluno, mais nfase tem sido dada s tcnicas de ensino, na falsa hiptese de que para este professor basta um saber terico mnimo. Dizendo de outro modo, erroneamente, supe-se que, quanto mais elevado for o nvel do ensino, mais importante se torna a qualidade e a extenso do conhecimento do professor sobre a matria que ensina e, em consequncia, menos importante se torna o domnio da metodologia a ser usada. Ainda sob o ngulo de anlise do saber fazer ou da competncia tcnica do professor, devemos evitar que esta se limite ao domnio de regras a serem, mecanicamente, aplicadas no ensino desta ou daquela disciplina. Essa discusso tem repercusses interessantes na formao do professor de educao especial pois, de modo geral, supe-se que tais educadores, para transmitir conhecimentos, precisam, basicamente, dominar os mtodos e tcnicas especficos para cada "tipo" de deficincia ou, em outras palavras, precisam acumula

rPgina 168 um saber sobre as caractersticas das diferentes manifestaes da deficincia para melhor dominarem a tecnologia do ensino "adequada" a cada tipo (Nota6
A esse respeito convm citar o item 47 da Declarao de Salamanca no qual se recomenda que a capacitao de professores especializados se organize com um ncleo comum que "abranja todos os tipos de deficincia antes de se especializar numa ou vrias categorias particulares de deficincia.

). A formao tecnicista, unicamente, pode transformarse em treinamento, com nfase para a prtica mecanicamente aprendida, supondo-se, equivocadamente, que conhecer os modos e os meios de ensinar a cegos, a surdos, a deficientes mentais, fsicos, mltiplos ou aos portadores de condutas tpicas represente o cerne da formao. Essas observaes no excluem a necessidade de aprofundamentos tericometodolgicos acerca das caractersticas diferenciadas de alunos com deficincia. O cuidado reside em no transformar tais conhecimentos, apenas, no fio condutor do projeto curricular da formao. No podemos perder de vista que a condio de professor de educao especial no elimina ou exclui a condio bsica de professor. Na verdade, o especial da educao especial est muito menos nas caractersticas dos alunos e muito mais na diversidade das ofertas educativas que as escolas devem dispor para todos, por direito de cidadania. Especiais devem ser considerados todos os alunos, reconhecidos em suas individualidades, o que significa que todo o professor, como profissional da

aprendizagem que , deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que constri conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de experincias de vida e de informaes.

A educao de quaisquer alunos deve ter como objetivo sua formao como pessoas capazes de pensar e de agir, capazes de exercitar, plenamente, sua cidadania. Isso requer do professor habilidades e criatividade Pgina 169 para transmitir, alm de um saber crtico e de uma enorme curiosidade ligada a interesses acadmicos. Encerrando as reflexes sobre o saber fazer, tal como afirma Vanderley citado por Mazzotta (1993), "o professor tem que ter a viso do conjunto, a viso do educador como um especialista que entende da sociedade e da educao na sociedade". A mensagem de Vanderley (1986) nos faz pensar que a formao de professores no deve ficar resumida a mtodos de ensino, num pragmatismo que desconsidera a teoria e desvaloriza, inclusive, a construo de teorias, a partir da prpria prtica. Mas, para essa construo, alm de bagagem terica, o professor necessita estimular sua capacidade crtica e reflexiva, para o que precisa se perceber (e agir) como pesquisador. Concluo este ensaio - no qual apenas esbocei alguns aspectos da discusso acerca da formao de professores para a educao especial -, com breves referncias nova LBD no que contm a respeito. Em seu Ttulo VI Dos profissionais da educao, a discusso entre teoria (saber) e a prtica (saber fazer) est contemplada no inciso I do Art.61 e que se refere, ainda, ao aspecto da educao continuada ou capacitao em servio. Este ngulo da formao reveste-se da maior urgncia particularmente em razo das propostas de educao inclusiva para cujo xito impem-se cuidados na atualizao dos professores que j esto em exerccio. Quanto aos nveis e agncias formadoras, so tratados no Art. 62 do qual consta:

Pgina 170

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e em institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.

Os grifos so meus para estimular as discusses em torno da extenso e qualidade do saber e do saber fazer dos futuros professores, segundo os nveis de escolaridade de seus alunos. A formao nos Institutos Superiores de Educao resgata uma antiga proposta de criao de uma Escola Normal Superior idealizada, poca (1892), para formar os professores dos professores. Por mais importante e necessria que seja a formao dos professores em nvel superior, o papel dos Institutos Superiores de Educao ainda no tem ntidos contornos na diversidade conjuntural brasileira. Muita polmica tem causado, principalmente em seu confronto com as licenciaturas e com os cursos de Pedagogia. Para a educao especial, no aparecem referncias explcitas no Ttulo VI. Vamos encontr-las, embora sucintas, no Captulo V da Educao Especial, que integra o Ttulo V, Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino. No inciso III do Art.59 ( um dos trs artigos que compem o captulo da educao especial) est estabelecido que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: professores com especializao adequada em

nvel mdio ou superior. atendimento especializado, como professores

para bem

Pgina 171

do ensino regular capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns. Os grifos, meus, objetivam destacar que esto pouco claros neste artigo: (a) a natureza da especializao em relao ao perfil profissional dos professores; (b) o contedo da especializao: se mais terico ou mais prtico; se especfico para uma rea de manifestao da deficincia com o qual o professor ir trabalhar ou mais generalista; (c) os nveis mdio ou superior da especializao, em relao ao perfil do alunado... No citado Art.59 est inserida, tambm, a mensagem sobre a capacitao dos professores do ensino regular com vistas integrao do alunado da educao especial nas classes comuns. Tal determinao legal vem ao encontro da proposta de educao inclusiva que implica oferecer a todos os docentes os conhecimentos e habilidades indispensveis para atender s necessidades educacionais de seus alunos. O sistema educacional escolar precisa mudar para oferecer educao de qualidade para todos, inclusive para os que so portadores de deficincia, seja nas salas de aula do ensino regular, seja sob a forma de apoio ao aluno, a seus familiares e aos professores. Estes insistem em dizer que sua formao inicial no contemplou aspectos referentes s necessidades especiais de seus alunos. Na verdade foram capacitados para trabalhar com a homogeneidade, o que lhes gera inmeras resistncias frente s diferenas mais acentuadas de alguns. Para os professores que esto recebendo alunos com necessidades educacionais especiais em suas turmas, particularmente, faz-se necessria a formao em servio. E, preventivamente, cumpre examinar

Pgina 172

a formao inicial de todos os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educao para todos ao longo de toda a vida, conjugando-se qualidade com equidade. A proposta inclusiva, sob a tica de nossa LDB, no excluiu o atendimento educacional escolar nas classes ou escolas especiais e nas salas de recursos. Precisamos, portanto, de professores que atuem nas classes comuns (preferentemente) e nos servios educativos de apoio ou substituio aos existentes na via comum. Tambm precisamos redefinir os estgios e a formao de formadores! Temos uma longa trajetria e boas razes para unir nossos esforos, discutir nossas ideias, buscando alternativas que nos permitam entrar no novo sculo com perspectivas mais otimistas em relao s respostas educativas de nossas escolas para todos. Uma escola que permita ajustar o ensino s diferenas individuais e que construa uma cultura de paz. E que a moldura da paz e da temperana esteja presente em todas as nossas aes!

Referncias BRASIL, UNICEF. Declarao mundial de educao para todos e plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 1991. ___Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre

necessidades educativas especiais. Braslia, 1994. SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases

Pgina 173 da Educao Nacional. Braslia, 1997. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. Campinas, So Paulo: Papirus, 1996. COUSINET,R. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Trad. de Penna. So Paulo: EDUSP, 1974. CUNNINGHAM,M.F. Introduo educao. Trad. Nair Foretes Abu-Merhy. So Paulo: Globo, 1960. EDLER CARVALHO,R. Atendimento educacional especializado em organizaes governamentais de ensino, para alunos que apresentam distrbios de aprendizagem: discurso e prtica. Tese de doutoramento defendida na UFRJ, em 1996. GADOTTLM. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 1987. MAZZILLI,S. A pedagogia alm do discurso. 2a ed. Priracicaba: UNIMEP,1994. MAZZOTTA, M. J.S. Fundamentos da educao especial. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1982. ___Trabalho docente e formao de professores para a educao especial. So Paulo: EPU, 1993. NUNES,L.R.O P; GLAT,R; FERREIRA.J; MENDES,E.G. Formao de recursos humanos em educao especial. Questes atuais em educao especial. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA CINCIA, CULTURA E EDUCAO. Perspectivas n 94, junho de 1995. ROTHSTEIN,J.H. Mental retardation reading ans resources. NY: Holt Rinheart and Winston, 1961. SAVIANLD. Competncia poltica e compromisso tcnico (ou pomo da discrdia e o fruto proibido). Educao e Sociedade. 5 (15) Ago, 1983.

Pgina 174

VANDERLEY,L.E. Universidade e democracia: relao do professor com o desenvolvimento. CATANLD.B. e outros. Universidade, escola e formao de professores. So Paulo: Brasiliense, 1986.