Universidade Estadual de Maring 24 a26 de setembro de 2008

EDUCAO FSICA E PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: RELAES E POSSIBILIDADES NA METODOLOGIA DO ENSINO

CARARO, Luciane Gorete GASPARIN, Joo Luiz

EDUCAO FSICA: TEORIAS E METODOLOGIAS

Este trabalho se props a enunciar as questes didticas e metodolgicas da Educao Fsica. Isto se justifica pela necessidade de vincular-se teoria e prtica, vislumbrando-as numa relao dialtica de unidade (RESENDE, 2001). Para compreendermos como se apresentaram tais questes, situemo-nos no tempo e espao da Educao Fsica brasileira a partir do movimento crtico da dcada de 1980. Neste perodo se configuravam teorias crticas com o anseio de romper com a exacerbao da tcnica e competitividade nas aulas. Algumas dessas teorias, as quais tm maior enlace com o objeto desta pesquisa, trazem um explcito apontamento metodolgico para a ao docente e caracterizam-se, segundo Castellani Filho (1997) como propositivas, ou seja, propem aes docentes. As teorias que apresentam uma metodologia de ensino e, que maior alcance1 obtiveram no meio acadmico e docente foram a Teoria do Ensino Aberto (HILDEBRANDT; LAGING, 1986; GRUPO DE TRABALHO PEDAGGICO, 1991), Teoria CrticoEmancipatria (KUNZ, 2001, 2004) e Teoria Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1993). Tais tendncias marcaram profundamente a Educao Fsica escolar, as suas publicaes instauraram e fizeram parte de um tempo de denncias, denncias que reformularam o quadro terico da disciplina. Ao partirem de diferentes bases tericas (Interacionismo Simblico, Teoria Sociolgica da Razo Comunicativa e Materialismo Histrico e Dialtico) as referidas tendncias apresentam diferentes possibilidades no trato com o conhecimento na Educao Fsica escolar, sendo o enfoque metodolgico assim expresso:
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Para anlise da abrangncia das teorias ver o Quadro das tendncias e sua abrangncia em Cararo (2008, p. 22).

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a) Ensino Aberto: 1. Construo dos contedos por definio de temas geradores; 2. Aes participativas de professor e alunos, conduzindo a um aumento no nvel de complexidade. b) Crtico-Emancipatria: 1. Arranjo de material; 2. Transcendncia de limites pela experimentao; 3. Transcendncia de limites pela aprendizagem e,; 4. Transcendncia de limites criando. c) Crtico-Superadora: 1. Discusso de contedos e objetivos; 2. Apreenso do conhecimento e.; 3. Concluses e perspectivas.

Ao reconhecermos diferentes metodologias, a proposta de trabalho desta pesquisa foi a de tambm discutir uma: a metodologia da Pedagogia Histrico-crtica e, compreendendo seus princpios, tericos e metodolgicos, verificar a possibilidade de aliar a ao docente em Educao Fsica metodolgica dialtica por ela proposta.

CONCEPO,

HISTRIA,

TEORIA

MTODO

DA

PEDAGOGIA

HISTRICO-CRTICA A Pedagogia Histrico-crtica configura-se no cenrio nacional como uma tendncia pedaggica surgida como fruto do descontentamento com as tendncias educacionais vigentes no final da dcada de 1970 e incio de 1980. Neste tempo histrico ocorre no Brasil, por presso popular, uma lenta e complicada abertura do Regime Militar que durante anos governou por Atos Institucionais e assolou a liberdade de expresso e a organizao civil. Com o fim gradual do militarismo, urgia, em todos os setores, a necessidade de apresentar propostas que fundamentassem novas aes, com novas possibilidades de enfrentamento aos desafios postos na realidade social. No bojo do pensamento educacional deste tempo, delineia-se a Pedagogia Histrico-crtica. Saviani (1997) aponta para seu surgimento dois aspectos: no primeiro, o surgimento de um movimento pedaggico , que no ocorre apenas no Brasil, mas que tem carter internacional, pois em vrios pases esboavam-se as teorias que criticavam o reprodutivismo na educao; quanto ao segundo aspecto, este se refere nomenclatura da tendncia pedaggica como

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histrico e crtica, justificada por seu autor, Dermeval Saviani, pela necessria anlise histrica da ocorrncia dos fatos, visto que esta anlise fornecer os elementos para compreenso do fato em sua totalidade. Ao configurar a Pedagogia Histrico-crtica, a opo terica, sempre assumida, foi o materialismo histrico e dialtico. Esta filosofia, de cunho marxista, ultrapassa uma perspectiva lgico-formal, apreendendo a realidade numa concepo dinmica, com lgica e metodologia que anseiam compreender a realidade em sua contraditoriedade. Possui leis e categorias que permitem reconhecer o ser humano como um sujeito histrico, que determinado e determina o meio social em que se insere, estabelecendo com ele relaes objetivas e, agindo e fazendo no mundo, faz-se a si prprio (ENGELS, 1990; MARX; ENGELS, 2007). As categorias presentes no mtodo dialtico, cuja compreenso fundamental para entendermos uma pedagogia, tambm dialtica, so: a totalidade, a mediao e a contradio. A totalidade oferece uma viso de conjunto capaz de revelar os elementos constituintes de um fenmeno. A mediao permite a abstrao do aparente, revelando o que no imediato, o que precisa ser procurado alm das aparncias. A contradio revela as lutas e embates da realidade, sendo a fora motriz da transformao; ela inerente na realidade natural e histrica (TEIXEIRA, 2005; GADOTTI, 1991; OLIVEIRA, 1994). Tendo como base a teoria marxista, fundamenta-se uma pedagogia revolucionria e crtica. Para Saviani (1995a, 1995b, 1997, 2007), esta pedagogia tem como objetivo maior a transformao social. Sendo crtica, entende que no a nica responsvel pela mudana, porm, no pode furtar-se de contribuir no processo, oferecendo aos sujeitos o conhecimento histrico, cultural, cientfico e corporal elaborado pelos homens em sua existncia. O conhecimento tem, ento, fundamental relevncia como instrumento de luta a ser apropriado pelos sujeitos. Fornecer e permitir a apropriao do conhecimento tarefa da escola. Com a necessidade de funcionar bem e cumprir seu objetivo a escola precisa de mtodos de ensino eficazes, que, na definio de Saviani (1995a, p. 79),

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[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.

O processo de encaminhamento do ensino, com suas bases acima expostas, estabelece o dilogo entre educao e sociedade e educao e transformao social em consonncia com uma lgica dialtica. Este processo foi formalmente organizado em forma de passos, assim nomeados: 1) Prtica Social; 2) Problematizao; 3) Instrumentalizao; 4) Catarse e; 5) Prtica Social. O incio de um processo de ensino, tendo como foco a Prtica Social, coerente com as premissas expostas por Marx e Engels (2007, p. 10) que so as bases e indivduos reais, suas aes e condies materiais de existncia. Sendo necessrio, ento, partir da realidade, compreender o que o aluno j sabe e qual sua viso sobre o contedo abordado. O pensamento do aluno, neste momento do ato educativo apresenta-se sincrtico, emprico e sensorial (SAVIANI, 1995a). Encontramos em Gasparin (2005), respaldado na Psicologia Histrico-cultural de Luria, Leontiev e Vygotski, a analogia deste passo com o nvel de desenvolvimento efetivo ou atual da criana. A Problematizao, segundo passo do mtodo, configura-se como momentos de transio entre a prtica social revelada e o conhecimento terico. a mobilizao, a tomada de conscincia dos aspectos sociais e seus problemas, desmontando a totalidade presente nas prticas humanas imediatas ou remotas, vislumbrando-as em suas mltiplas e contraditrias dimenses (SAVIANI, 1995a; GASPARIN, 2005). Estando os alunos mobilizados pelas problemticas direcionadas pelo professor, o momento da Instrumentalizao. Para Duarte (1993) o instrumento algo que transformado para atingir determinadas finalidades na atividade humana. Para a Pedagogia Histrico-crtica o instrumento o conhecimento sistematizado. Neste momento do mtodo, portanto, o professor utilizar diferentes estratgias para apropriar

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o aluno do conhecimento, instrumentalizando-o. Para Saviani (1995a) trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social, distribuindo e democratizando os elementos culturais. O processo de mediao que acontece nesse passo do mtodo altera o nvel de desenvolvimento atual do aluno, pois age sobre a formao dos conceitos cientficos (GASPARIN, 2005). Para a execuo da instrumentalizao o professor deve agir com competncia tcnica (MELLO, 1986), dominando e transmitindo os conhecimentos necessrios mudana social, consolidando com sua docncia um compromisso poltico. O passo metodolgico denominado Catarse sintetiza o [] momento em que o aluno solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemas anteriormente levantados [...] (GASPARIN, 2005, p. 127). Para Saviani (1995a) a expresso elaborada da nova forma de entendimento, a ascenso do pensamento. Comparado ao mtodo dialtico tivemos a sncrese na Prtica Social, a anlise na Problematizao e Instrumentalizao e agora, na Catarse temos a sntese. Se o critrio de verdade para o materialismo dialtico a prtica, ento o momento de retornarmos realidade da qual partimos, fazendo a volta Prtica Social, ltimo momento do mtodo. Podemos afirmar que a prtica social agora retomada e no a mesma do incio do processo, expressa-se nas mesmas manifestaes, mas agora compreendida de forma qualitativamente superior onde as conscincias, produzidas pelo processo, mais a vontade de ao ou inteno do aluno que determinaro as atitudes ou posturas assumidas sobre o fenmeno estudado (CARARO, 2008, p. 87).

INTERVENO: PRATICANDO UMA EDUCAO FSICA HISTRICOCRTICA A fim de efetivar a unidade teoria/prtica a pesquisa realizada consistiu na aplicao, pela pesquisadora, de vinte e quatro aulas de Educao Fsica, em uma turma de 5 a. srie, com o Contedo Jogos Brinquedos e Brincadeiras (PARAN, 2006; ABIB, 2007; BRUHNS, 1993; HUIZINGA, 2004; MAURIRAS-BOUSQUET, 1991).

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Os jogos e brincadeiras ou as manifestaes ldicas so expresses privilegiadas na infncia, da que no podemos discuti-los sem situar a infncia da sociedade capitalista. Tendo como base os argumentos e explanaes de Duarte (2006), Abagnano (2000), Ziberman (1990), Silva (2003) e Bettencourt e Jacobs (2003) podemos afirmar que a infncia atual est alienada porque vive papis sociais, de uma sociedade capitalista, tambm alienada. Utilizamos o termo alienado como definio do viver sem conhecer ou compreender os fatores sociais, polticos e culturais que determinam ou condicionam a vida (HOUAISS, 2001). Percebe-se a alienao da infncia em dois aspectos: a) A infncia consumidora: onde as crianas, cada vez mais cedo, abandonam as atividades ldicas para consumir produtos que suprimem a liberdade de ao e sua capacidade criativa, produzindo uma adultizao da criana. Como exemplos temos a maquiagem infantil, os brinquedos eletrnicos, a programao televisiva inadequada, etc. e; b) A infncia trabalhadora: crianas que abandonam um mundo que lhe prprio para gerar renda e produzir a sua sobrevivncia e a de sua famlia. Com este panorama os Jogos e Brincadeiras justificam-se como a negao de uma lgica capitalista pois, compreend-los e vivenci-los valorizando o tempo livre e a no produo, vai contra uma lgica capitalista que prega o rendimento, o tempo restrito, a produo e o consumo (CHAU, 1986). O planejamento desta unidade de contedo para a efetivao da pesquisa de campo (GIL, 1999; HAGUETTE, 1995; TRIVIOS, 1987) tinha como objetivo geral que os alunos participantes fossem capazes de conhecer, identificar e executar jogos e brincadeiras, a fim de perceber essas prticas como histrica e culturalmente construdas, mantidas ou negligencias pelos homens, em diferentes tempos e espaos (CARARO, 2008, p. 122). Para atingir esse objetivo foram executadas as aulas de Educao Fsica metodologicamente orientadas pela Pedagogia Histrico-crtica. Execuo que, a partir de agora, apresentamos. A Prtica Social Inicial encaminhou-se com a audio da msica Bola de meia, bola de gude de Milton Nascimento, seguindo para a anlise de sua letra com questionamentos

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aos alunos sobre do que a msica tratava, o que era bola de meia e bola de gude, o que so brincadeiras e do que eles brincaram ou brincam. Com suas respostas e em duplas fizeram uma lista de jogos e brincadeiras que praticaram em sua infncia ou que ainda praticam; leram, contaram e relembraram suas brincadeiras. Como tarefa para casa os alunos levaram uma entrevista para fazer com duas pessoas de diferentes idades uma de at 50 anos e outra acima de 50 anos. Na prxima aula, j com as respostas, os alunos montaram um mural com os jogos e brincadeiras presentes em trs geraes: a sua; a de pessoas com at 50 anos e com mais. Essas aes permitiram que o aluno expressasse o conhecimento que tinha do assunto, reconhecendo que o contedo abordado na disciplina est presente em sua realidade alm de propiciar o dilogo

escola/comunidade. A Problematizao, o segundo passo metodolgico, esteve presente em todo o processo e permeou todas as aulas, em vrios momentos os alunos foram questionados e mobilizados a pensar sobre as diferentes dimenses do conhecimento abordado. Este passo entrelaa-se nos outros e vital para uma tendncia crtica que valoriza o dilogo e a desnaturalizao das concepes j arraigadas no senso comum dos alunos. Para a Instrumentalizao, estratgias e aes foram organizadas: a) Prticas com vivncia de brincadeiras tradicionais como pega-pegas, amarelinha, rouba-bandeira, cama de gato, bugalha, brincadeiras cantadas e bets; b) Visualizao e dilogo sobre os quadros Meninos pulando carnia de Candido Portinari e Jogos Infantis de Pieter Brueguel; c) Leitura e discusso de reportagem sobre jogos tradicionais da Revista Cincia Hoje das Crianas (RIBEIRO, 1998) e sobre a importncia e presena das brincadeiras da Revista Veja (BUCHALLA, 2007); d) Pesquisa na biblioteca para leitura dos direitos fundamentais da criana e do adolescente, dentre os quais est o direito de brincar (BRASIL, 1990) e; e) Construo de um grfico, pelos alunos com dados sobre suas atividades cotidianas indicando o nmero de horas dedicado s brincadeiras, ao trabalho e ao sedentarismo. As aes produziram um conhecimento amplo sobre o contedo estudado, permitindo aos alunos a apreenso dos instrumentos que alteraram a forma de ver a prtica social inicial. O contedo foi abordado em diferentes dimenses, buscando o entendimento em sua totalidade, todas as aes foram problematizadas, dialogadas e refletidas.

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A Catarse expressou-se em vrios momentos, da a denominao: momentos catrticos. Neles os alunos demonstravam sua sntese mental e foi visvel no aprendizado e prtica de brincadeiras, na compreenso e participao nos dilogos e nas anlises das manifestaes artsticas sobre o tema. Como forma de sistematizar a sntese mental, foi solicitado aos alunos que elaborassem uma carta a um ser fictcio: o Dono do Tempo, pedindo a ele tempo para brincar; os alunos deveriam justificar e argumentar seu pedido, tentando convenc-lo da importncia dessa atividade. As produes demonstraram que o pensamento dos alunos ascendeu a um novo patamar, as argumentaes eram convincentes e apresentavam a necessidade e a felicidade propiciada pelo ldico. Ao ser executado o momento metodolgico da Prtica Social final foi novamente trazida e ouvida a msica que se fez presente na Prtica Social inicial. Ao ouvi-la, os alunos reconheciam que a msica era a mesma, no entanto, agora o significado do tema que lhe era inerente, era outro, extremamente rico, permeado por suas vrias dimenses. A leitura da realidade foi alterada. Dialogaram novamente sobre a msica e suas falas recheava-se de informaes, argumentos, conhecimentos apreendidos com prticas, dilogos e leitura. Tomaram o conhecimento para si e novas aes, novas prticas, agora se esboavam. No possvel afirmar uma nova prtica social, porque essa depende de conhecimento mais atitude porm, a misso da educao escolar fora cumprida, cabendo ao individuo (aluno) torn-la uma nova prtica ou no. Dentro das limitaes do trabalho efetivado, podemos concluir que a ligao entre Educao Fsica e Pedagogia Histrico-crtica no s possvel, como necessria, podendo contribuir para o fortalecimento e legitimao da disciplina com prticas docentes de qualidade e para o crescimento do aluno, pois a metodologia dialtica possibilita um olhar amplo e significativo sobre o contedo, um olhar do aluno sobre si como um sujeito capaz de compreender a realidade que o cerca e compreendendo pode altera-la, portanto, sujeito histrico, social, econmico e culturalmente situado que atravs de suas prticas corporais vive um senso de identidade coletiva. Reconhecemos que este trabalho uma primeira aproximao dos temas e que outros estudos e aes fazem-se necessrios para um enlace sistemtico entre ambos os objetos: Pedagogia Histrico-crtica e Educao Fsica.

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