Um Modelo para a Assimilao da Informtica pela Escola

Paulo Gileno Cysneiros Universidade Federal de Pernambuco 50670-901 Recife, Brasil Cysne@npd.ufpe.br

Introduo Um dos problemas que serviram de base para o modelo descrito neste trabalho a seguinte indagao, frequentemente colocada por educadores de escolas pblicas de pases da Amrica Latina:
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"...Para qu computadores modernos, software educativos e Internet, se minha escola no possui condies materiais para lidar com a tecnologia, nem pessoal capacitado e tempo disponvel para usar computadores no seu cotidiano?"

Tambm argumentam que a escola pblica no possui outros equipamentos mais simples para uso pedaggico, tais como copiadora, fax, calculadoras (quanto mais computadores). Quando existem (e funcionam), os equipamentos so pouco ou mal utilizados: geralmente um mimegrafo, um aparelho de TV com videocassete, um gravador, um sistema de som. Esta perspectiva fruto da vivncia de professores que conhecem muito bem os problemas que afligem as escolas pblicas: entre muitos outros, rede escolar muito centralizada, mobilirio e instalaes fsicas precrias, falta de bibliotecas, de material de apoio. O professor - elemento central de qualquer projeto de melhoria do ensino - encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de uma escola, falta-lhe tempo para experimentar coisas novas, recebe baixos salrios. A perspectiva externada pelo professor de escola pblica confirmada por experincias desenvolvidas em algumas escolas que, aps a inaugurao de um laboratrio de Informtica (com fotos da escola nos jornais) e por um perodo inicial de euforia onde tudo facilitado, os computadores quebram, funcionam pouco ou passam a ser usados apenas pela secretaria da escola. Tambm importante notar que mesmo em muitos pases do primeiro mundo o uso pedaggico de computadores ainda no algo generalizado, onde a integrao com o currculo tem sido pobre (Akker et alii (1992). Histria da Inovao Tecnolgica na Escola Para entendermos a situao de uso de computadores nas escolas necessrio uma breve incurso na histria da tecnologia educacional. Teodoro (1992, cap.I), coloca que as tentativas de introduo de artefatos tecnolgicos na escola tem sido uma histria de insucessos. Ely & Plomp (1986), apontam vrios fatores responsveis pela no-absoro de tecnologias pela escola, dentre os quais salientamos a nfase sobre o meio e a falta de sistemas de apoio. Para Cuban (1986), as inovaes tecnolgicas em educao tem sido historicamente consideradas

como tecnologias de substituio (incluindo a substituio do professor), atravs de projetos originados fora da escola. O rdio e o filme (a partir da dcada de 1920) e a televiso (na dcada de 1960), foram experimentadas na educao, quase sempre minimizando a figura do professor e a organizao social da escola. Tacitamente, havia uma desconsiderao pela heterogeneidade cultural de regies e comunidades diferentes, pouca autonomia da escola como unidade social; com o pressuposto de certa uniformidade lingstica e de contedo. As inovaes tiveram uma trajetria cclica em educao: geravam elevadas expectativas, eram acompanhadas de uma retrica da necessidade de inovao, estabeleciam-se polticas de introduo, resultando, aps certo tempo, em uso limitado (Cuban, 1986). Foram quase sempre exportadas dos pases do Norte para pases satlites. Alm das tecnologias serem pouco desenvolvidas para uso na educao, contextos culturais diferentes e a inadequao das mquinas burocrticas estatais responsveis pela educao tornavam praticamente impossvel a absoro permanente de qualquer tecnologia pelas escolas pblicas de pases em desenvolvimento. Uma Concepo de Tecnologia Subjacente aos vrios pontos de vista sobre tecnologia, existem pressuposies bsicas relativas ao que acontece entre homens e mquinas. Baseando-se em Heidegger, Ihde (1979) faz uma anlise fenomenolgica do uso humano de ferramentas, a qual estamos tentando aplicar aos instrumentos eletrnicos de manipulao do conhecimento nas escolas. Segundo Ihde (cap.1.), nossa experincia da realidade transformada quando usamos instrumentos {Homem-(mquina)->Mundo}. Atravs do instrumento h uma seleo de determinados aspectos da realidade, com ampliao ou reduo de outros aspectos. Por exemplo, quando usamos o computador como instrumento de comunicao, a realidade selecionada basicamente aquela dos textos (e do material grfico) produzidos pelos que se comunicam, que em educao podem ser alunos, professores ou outros. H ampliao do registro das trocas (memria eletrnica) e da comunicao simultnea; a distncia torna-se um fator irrelevante, com uma reduo do tempo de comunicao, dos aspectos no verbais da comunicao, do contexto da realidade concreta da comunicao face a face (entre outros elementos). Outro aspecto no desprezvel o carter inicial "dramtico" da (nova) realidade mediada pela tecnologia. Neste particular, a mdia tem explorado as maravilhas da Internet e dos computadores pessoais. Se aplicarmos o ponto de vista de Ihde educao, verificaremos que a histria da tecnologia educacional tem sido uma sucesso de tentativas de ampliao de formas tradicionais de atuao de professores. Rdio, cinema e televiso ampliavam a capacidade expositiva do professor, com a conseqente reduo relativa da atividade do aluno e da interao professor-aluno. Havia uma reduo da presena do aprendiz na nova realidade: o aluno tendia a tornar-se mais passivo e a ser considerado um nmero a mais; desaparecia a relao individual mestre-aprendiz, apesar dos artifcios de monitores (em salas de telecurso). Singularidade das Tecnologias da Informtica As tecnologias originadas com o computador pessoal so ferramentas com o potencial de contribuir para alteraes significativas em contextos educacionais especficos (embora estejamos longe de atingir a maioria das escolas pblicas). Pela primeira vez uma tecnologia possibilita a ampliao das capacidades do aluno, no sentido de manipulao dinmica dos contedos escolares (textos, nmeros, imagens, sons; comunicao, acesso informao) de modo concomitante ou no com a ampliao de capacidades anlogas do professor e de administradores de sistemas educacionais nos seus vrios nveis. Ao dominar o computador pessoal e a comunicao eletrnica, o aluno (das primeiras sries universidade), tem a possibilidade de us-los como ferramentas de aprendizagem e de memria,

como prteses para deficincias fsicas. Utilizando a expresso de Papert (1985), o computador pessoal pode ser considerado como o Proteu das mquinas, ao assumir inmeras formas e atender a inmeros gostos, adaptando-se a condies e situaes as mais diversas. Escola e Trabalho Diferentemente das tecnologias do passado, as novas tecnologias baseadas na Informtica e na Telemtica tambm so ferramentas do cotidiano do trabalhador moderno, possibilitando o desenvolvimento de novas relaes entre escola e trabalho. Este ponto importante, uma vez que h grande expectativa da clientela servida pela escola pblica em dominar computadores para obteno de um emprego (Cysneiros, 1993). Neste particular, tomamos como pano de fundo o pensamento de Lauren Resnick (1987), que aponta quatro caractersticas amplas da atividade mental fora da escola, contrastando-as com o trabalho escolar tpico:
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1. A forma dominante de aprendizagem escolar o desempenho individual. Em contraste, o trabalho, a vida pessoal e o lazer ocorrem em contextos sociais onde a habilidade de cada pessoa para funcionar com xito depende do modo como se entrelaam os desempenhos mentais e fsicos de vrias pessoas. O uso de computadores na educao pode diminuir este contraste, atravs da atividade grupal mediada pela tecnologia. Os muros da escola podem ser eletronicamente transpostos ao se trabalhar com problemas e ferramentas de software da vida fora da escola. 2. Na escola, atividades de pensamento puro so mais recompensadas; ou seja, aquelas que os indivduos podem fazer sem o suporte externo de livros e anotaes, calculadoras ou outros instrumentos. Em contraste, as atividades mentais fora da escola, na sua maioria, so realizadas com a ajuda de ferramentas (mquinas, tabelas, etc.); a atividade cognitiva resultante modelada por e dependente das ferramentas disponveis. Com as novas tecnologias, possvel no apenas o suporte de elementos externos e de "andaimes cognitivos" os mais diversos, como tambm a avaliao em processo do que estiver sendo aprendido, possibilitada pela capacidade dos computadores para manter registros e processar informaes. 3. Manipulao de smbolos na escola, versus raciocnio contextualizado fora da escola, onde as aes so intimamente conectadas com objetos e eventos. As pessoas freqentemente usam os objetos e eventos diretamente em seus raciocnios (por exemplo, o clculo de preos por vendedores de feira). As atividades mentais, assim, esto ancoradas na lgica de situaes imediatas. Em contraste, a aprendizagem escolar torna-se uma questo de aprender regras de manipulao de smbolos e de dizer ou escrever coisas de acordo com regras (e com as preferncias dos professores), levando a erros sistemticos. O uso pedaggico de ferramentas universais de software para manipulao da escrita, da matemtica, da imagem, pode ser feita de modo mais prximo da atividade mental que ocorre em ambientes naturais. 4. Aprendizagem generalizada na escola, versus competncias especficas-a-situao fora. A escola procura ensinar habilidades gerais e princpios tericos. Fora da escola as pessoas desenvolvem competncias especficas a situaes. Entre outras possibilidades, as ferramentas computacionais podero ser elementos para a coleta contnua de informaes sobre situaes da vida real (no ensino de cincias, por exemplo), possibilitando a contextualizao da aprendizagem atravs do trabalho com problemas da realidade e do interesse dos alunos.

Culturas de Informtica na Educao A existncia de uma cultura de Informtica numa escola significa, em linhas gerais, a utilizao freqente dos recursos informticos por uma parcela significativa das pessoas que compem os vrios grupos da escola e do sistema escolar, idealmente interagindo com a comunidade fora da escola. Alguns recursos so usados por todos da escola, implicando na democratizao da tecnologia. O recurso mais compartilhado o processador de textos e em menor escala a planilha eletrnica. Outro recurso comum a todos dever ser a comunicao eletrnica, dentro e fora da escola (redes locais ligadas Internet). No entanto, estes usos no so suficientes. essencial a formao e o desenvolvimento de culturas especficas de uso de computadores na escola, que denominamos de microculturas (MCC). Cada MCC formada por professores de reas especficas, que possuem formao e problemas pedaggicos comuns; estratgias compartilhadas de avaliao e de soluo de problemas; socializao entre pares e histrias de vida semelhantes. Tais grupos devem incluir professores de outras escolas e instituies (especialmente a universidade) com interesses comuns. Alm de professores, importante a formao de MCCS de especialistas (administradores; supervisores, pessoal tcnico). A formao de MCCs pode ser um elemento significativo para a assimilao da Informtica pela escola, devido socializao de problemas e de solues, de novos conhecimentos especficos da rea, de troca de informaes que afetem o cotidiano do grupo, dentro e fora da rede escolar. Tem a vantagem do suporte social, algo fundamental em qualquer grupo de profissionais, como tambm de metodologias, linguagens de comunicao e perspectivas que muitas vezes so restritas ao grupo (cito o exemplo dos professores de matemtica). Tais grupos devero comunicar-se (pelo menos em parte) atravs do prprio computador, tirando mximo proveito da comunicao eletrnica: minimizao das distncias (espao), registro escrito da comunicao (memria do grupo), comunicao simultnea com alguns ou todos os componentes da MCC. Uma vez criada uma MCC, podero ser feitas capacitaes dirigidas para as caractersticas e necessidades do grupo (por exemplo, um curso de explorao dos recursos e dos possveis usos pedaggicos de uma planilha eletrnica, para as MCC de matemtica e de cincias; ou de um processador de textos para a MCC de portugus ou histria). Uma vez conseguido o uso regular de ferramentas universais no cotidiano da escola, haver um solo frtil para a explorao de software educativos, como tambm a discusso e mesmo confeco de softwares por pessoas da prpria da MCC, nascidos com o suporte, nas condies e em funo das necessidades da escola. Uso Intensivo de Equipamentos Fora da escola, mquinas caras geralmente so usadas de modo intensivo para viabilizar economicamente e otimizar o investimento. O custo dos computadores um aspecto que se torna mais saliente nos ambientes modestos de escolas pblicas. Ademais, computadores tornam-se obsoletos em poucos anos. Portanto, qualquer experincia realista deve prever o uso mximo dos computadores nos horrios de atividade na escola (com pequenos intervalos para limpeza do ambiente e manuteno preventiva). Modernizao Conservadora Uma ferramenta cara como o computador no deve ser utilizada para realizar apenas tarefas que possam ser feitas por ferramentas mais simples (gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros). Usos do computador que no mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor e do aluno, alm de no explorarem os recursos nicos do computador, aparentam mudana substantiva

no processo ensino-aprendizagem, quando na realidade apenas muda-se a aparncia, tentando tornar palatveis velhas concepes de ensino. Nesta perspectiva encontramos uma profuso de programas educativos, onde o aluno basicamente aperta teclas para "virar pginas" de livros eletrnicos. Tambm so comuns os programas tipo exerccio-e-prtica (Akker, 1992), onde o estudante assume uma atitude submissa frente mquina, tendo apenas que fornecer respostas simples. Segundo Carol Twigg, da organizao Educom/USA (Byte, 1995), todos os usos da tecnologia de informaes da ltima dcada - instruo assistida por computador (CAI), informaes em rede, aprendizado distncia - foram aplicados aos mtodos pedaggicos tradicionais (fluxo de informao unidirecional, tipicamente um professor transmitido pela TV ou um computador passando informaes a grupos de alunos passivos). Alguns professores experientes percebem o engodo, porm outros, talvez iludidos por um suposto "efeito do computador" vm vantagens nas novas formas de apresentar o contedo, talvez pela influncia da mdia (que tem mitificado o computador), juntamente com concepes tradicionais de ensino e de aprendizagem (apesar de um discurso defendendo o "construtivismo" ou outros conceitos da moda, pouco ou mal-compreendidos). Os alunos tambm cansam-se facilmente aps o efeito da novidade. Mundialmente a escola uma instituio em crise. Portanto, no h nenhum sentido em colocar tecnologia de ponta na educao sem repensar a escola como um todo, sem mecanismos que evitem que as novas mquinas sejam absorvidas de modo incuo, em um processo de modernizao conservadora. Isto parece ter ocorrido em pases onde rgos centrais resolvem fazer implantaes apressadas de projetos grandiosos. Em pases ricos, comum encontrarmos escolas com salas cheias de computadores ociosos, enfileirados na forma da sala de aula tradicional. Analogamente, colocar tapetes ou ar condicionado em celas no muda a natureza das prises. Ensino Formal de Computao Como usurio iniciante da ferramenta, o educador e o aprendiz no precisam entender o que est acontecendo "por trs" da tela do computador para oper-lo eficientemente. No h necessidade de memorizar teorias sobre cdigos binrios, histria do computador, etc., do mesmo modo que o operador de um rob no precisa saber que por trs da mquina h uma sofisticada tecnologia baseada na inteligncia artificial. Portanto, boa parte da teoria dos cursos de introduo Informtica conhecimento intil no contexto da escola, podendo ser considerado como um novo tecnicismo. Se este enfoque for adotado pela escola, h a possibilidade de desenvolvimento de estruturas que estimulem o ensino de mais uma disciplina "chata", que tende a tornar-se obsoleta, com ocorreu com a disciplina "Processamento de Dados"no Brasil.. No entanto, numa cultura de uso (MCC), quando se precisa de algum recurso especfico da ferramenta, ou quando algum recurso que o usurio no conhece ir tornar seu trabalho mais fcil e melhor, deve-se ensinar - na hora da necessidade, no contexto - o recurso necessrio (aprendizagem just in time). Apenas cursos introdutrios, de poucas horas de durao, so necessrios, que no merecem um tratamento especial e que podero ser obtidos em qualquer centro urbano de um tamanho razovel. Porm tais cursos no so suficientes para domnio da ferramenta. O treino inicial tambm poder ser feito ou complementado atravs de fitas de vdeo, da literatura existente nas livrarias. O educador tambm poder aprender com algum aluno ou aluna, que j domina a ferramenta fora da escola, constituindo-se em tima oportunidade para incio de novas relaes entre aluno e professor. No mundo complexo de hoje, todos ns temos algo a ensinar e a aprender, independente de sexo, idade, posio social, e a escola deve aproximar-se da vida tambm neste particular.

Tambm necessrio que existam estruturas de suporte para as novas tecnologias nos sistemas escolares, tanto a nvel de formao em servio de pessoal, como de suporte tcnico para manuteno e atualizao de equipamentos e de software. Na escola, ser necessrio o gerenciamento dirio da atividade com computadores, que dever tomar parte do tempo de alguns funcionrios e professores. Este aspecto torna-se mais saliente no processo de implantao. Tecnocentrismo Este conceito tratado por Seymour Papert (1985), referindo-se supervalorizao do computador e dos seus efeitos por pessoas que no aprenderam a lidar com as mquinas modernas da informao. Emerge em perguntas como: "...Qual o efeito do computador na inteligncia do aluno?" Tais perguntas podem indicar uma tendncia a pensar sobre computadores como elementos que agem diretamente no pensamento e na aprendizagem, reduzindo a um papel secundrio os componentes mais importantes em situaes educacionais: pessoas e culturas. O contexto para o desenvolvimento humano sempre uma cultura, no uma tecnologia. Na presena de computadores, as culturas podem mudar e com elas as maneiras das pessoas aprenderem e pensar. Se quisermos entender (ou influenciar) as mudanas, temos que focar nossa ateno na cultura, no no computador (Papert, 1985, p.54). No mbito da escola, Educao ser sempre o substantivo e Informtica apenas o adjetivo, com a tendncia de tornar-se rapidamente algo transparente, um elemento "de fundo", que no aparece muito, quando funciona bem. Gesto da Tecnologia pela Escola e pela Rede Escolar Para gerir os recursos de Informtica, as pessoas que fazem a escola no necessitam conhecimentos especializados de computao, mas sim de educao, de administrao escolar, de vivncia do cotidiano complexo, difcil e algumas vezes delicado de uma escola. Para a assimilao da tecnologia por todos os setores da escola e da rede escolar, desejvel que administradores e tcnicos tambm participem de culturas especficas de uso. No entanto, nenhum projeto de assimilao de novas tecnologias pela escola pblica ter xito permanente sem o apoio da administrao central da rede escolar. A presena de novas tecnologias na escola requer estruturas de suporte que dependem de polticas especficas da rede escolar. Dentre tais elementos, saliento o tempo de professores e de outros profissionais da escola que iro lidar com a tecnologia; capacitao peridica de pessoal; manuteno e substituio de equipamentos, aquisico de software; ligao com a Internet, preparao de espao fsico adequado na escola. Embora o modelo exposto esteja sendo gerado para o contexto de escolas pblicas de um pais latino, algumas das idias e sua estrutura geral podem ser parcialmente teis para outros contextos. A escola, como uma das instituies bsicas da cultura ocidental, possui problemas e aspectos estruturais comuns em culturas e situaes as mais diversas. As idias acima, expostas em linhas gerais, no esgotam de modo algum o modelo em construo. Surgiram do exame da literatura pertinente e da experincia com tecnologias na escola. Esto sendo usadas e reelaboradas em um contexto experimental de investigao, como elementos norteadores para a tomada de decises e para a construo de solues adequadas nossa realidade. Referncias Akker, J.V.; Keursten, P. & Plomp, T. The integration of computer use in education. International Journal of Educational Research, vol.16, pp.65-76, 1992.

Byte Brasil. Novas Formas de Aprender. pags.34-51, maro de 1995. Cysneiros, P.G. Informatics in Education in Third World Countries: Lessons from the Brazilian Experience. Tenth International Conference on Technology and Education. Boston, USA, Massachusetts Institute of Technology, Annals, Vol. I, pp. 568-570, 1993. Cuban, L. Teachers and Machines: The Classroom use of Technology Since 1920. NY, Teachers College Press, 1986. Ely D.P. & Plomp, T. The Promises of Educational Technology: A Reassessement. International Review of Education, vol.32, para.231-250, 1986. Ihde, D. Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D.Heidel, 1979. Papert, S. M. LOGO 85 - Theoretical Papers. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press, 1985. Resnick, L. Learning in and out of school. Educational Researcher, vol.16(4), pp.13-20, 1987. Teodoro, V.D. & Freitas, J.C. (Orgs.). Educao e Computadores. Lisboa, Ministrio de Educao/GEP, 1992.