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LIMITES E POSSIBILID ADES P AR AA POSSIBILIDADES PAR ARA RESSIGNIFICAO DA EDUCAO: UM OLHAR SOBRE O ENTORNO1
REFLECTIONS ON THE POSSIBILITIES AND LIMITS FOR RESSIGNIFYING EDUCATION.
Hedi Maria Luft2 Luci Mary Duso Pacheco3 Maria Clara Bueno Fischer4 RESUMO: O presente artigo busca explorar o sentido da educao hoje. As reformas institucionais, a globalizao ascendente, as incertezas sobre como encaminhar os processos educativos formais neste universo, desenham mapas que nos colocam frente a possibilidades, mas tambm colocam limites. As mudanas sociais ultrapassam o ritmo da mudana
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Texto apresentado como discusso final da Disciplina de Seminrio Avanado em Educao Linha IV Doutorado em Educao - PPG de Educao UNISINOS, 2006. 2 Pedagoga. Mestre em Educao. Doutoranda em Educao UNISINOS. 2006. Professora do Departamento de Pedagogia da UNIJU Campus Santa Rosa. 3 Pedagoga. Mestre em Educao. Doutoranda em Educao UNISINOS. 2006. Professora do Departamento de Cincias Humanas da URI Campus de Frederico Westphalen. 4 Pedagoga. Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao - UNISINOS
R. Cincias Humanas Frederico Westphalen v. 7 n. 9 p.43 - 70 Dez 2006

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escolar; o valor do trabalho cada vez mais oscilante; o acesso e a permanncia com qualidade esto mal acomodados na escola; h uma demasiada turbulncia que merece uma reflexo mais aprofundada no sentido despertar para novos focos de luz. Desta forma o texto anuncia duas vivncias. Uma relacionada Educao do Campo, e a outra, sobre o Programa Alfabetiza Rio Grande, s quais trabalham com o objetivo de visualizar caminhos de ressignificao para a educao. Palavras-chave ressignificao, entorno, processo educativo. ABSTRACT: The present article seeks to explore the meaning of education today. Institutional reforms, the rising globalisation and the uncertainty about how to conduct the education process in our changing world draw maps that put us face to face with possibilities, but also set us limits. Social changes overlap the rhythm of school change; work value oscillates more and more; access to and the permanence at quality school are deficient-in sum, there are excessive problems that deserve a deeper reflection so as to provoke new light focci. This text focuses two lived situations, one connected with Country Education, and the other about the programme Alfabetiza Rio Grande. Analysis of both experiences aims at visualising ways to resignify education. Key Words - resignification, educational context, educational process. INTRODUO: A escolha de um tema de investigao produto e resultado do cotidiano do sujeito investigador, suas inquietaes, suas indagaes, seus sonhos, sua realidade e sua vida acadmica. Implica, tambm, sua tendncia a um determinado ponto de vista terico, revelador de sua postura pedaggica. Nesse sentido, a temtica deste artigo busca identificar e explorar os limites e possibilidades do entorno educacional, vislumbrando a ressignificao da educao, tendo como base para discusso os princpios de uma educao transformadora e comprometida com os sujeitos.

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O entorno educacional, neste estudo, est relacionado ao contexto que se avizinha vida escolar exercendo uma ampla influncia nos processos educativos formais, podendo contribuir de forma cooperativa com os saberes profissionais, os conhecimentos tcnicos, as destrezas prticas e as experincias sociais de que a escola precisa como apoio a seu trabalho. (ENGUITA, 2004). Enguita (2004, p. 91) entende que a educao depende cada vez menos dos indivduos e cada vez mais das organizaes. Isto muda substancialmente a forma de como lidamos com a educao, pois uma organizao um sistema racional que se destina a um fim ou conjunto de fins, e desta forma os elementos, no s materiais, mas tambm os humanos, se constituem apenas em agregados, ou como afirma Enguita, uma coleo de singularidades. No possvel fazer uma reflexo sobre o que educao sem inserir as condies com as quais lidamos para fazer educao. Por isso, consideramos relevante fazer um estudo abordando as nossas experincias, o universo de nossa pesquisa, a organizao e a mudana possvel das relaes escola e sociedade (entorno educacional). Comecemos por pensar sobre que influencias h efetivamente na nossa prtica e quais os papis que assumimos no contexto da educao que fazemos. Como vislumbrarmos mudanas num contexto onde h mecanismos postos para adaptao e perpetuao de prticas de excluso e de desigualdade? H efetivamente possibilidades de interferir pedagogicamente nos processos de excluso social? Por apostarmos que sim, que nos desafiamos a refletir mais sobre este contexto. O ponto de partida est em conhecer o contexto atual em que se configura o cenrio educacional, possibilitando, assim, uma melhor compreenso da necessidade de ressignificar o sentido da educao na vida dos sujeitos, bem como identificar quais so os limites e as possibilidades para que o entorno contribua no processo de transformao educacional.

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1 O SENTIDO DA EDUCAO HOJE E A NECESSIDADE DE SUA RESSIGNIFICAO Para compreender o sentido remetido educao nos dias atuais imprescindvel conhecermos o cenrio em que se configuram, mais recentemente, os grandes embates educacionais e as diversas vises acerca dos processos educativos. Nesse sentido fundamental revermos rapidamente os contornos poltico-econmicos que norteiam as diretrizes educacionais conformadas com a cultura global, ao mesmo tempo em que forjam em seus processos possibilidades de transformao. mister reportarmo-nos a denominada sociedade da informao5 , que, pelo desenvolvimento da micro-eletrnica, da biotecnologia e a automao, cada vez mais sofisticada, dos setores econmicos, ocasionou mudanas significativas no processo de produo e no surgimento de novas atividades e profisses. Porm, o que constatamos, nesse processo de mudana, que, por mais que os avanos tecnolgicos tenham substitudo as extensivas jornadas de trabalhos repetitivos por trabalho mais intelectual, planificador, o modo de produo capitalista continua o mesmo com suas premissas de mximo benefcio, investimento e competitividade (TARTAJADA, 2000, p.22), exigindo da educao a preparao do profissional com as habilidades necessrias para o mercado, deixando de lado o desenvolvimento humano cidado, participativo e democrtico, cultivando a autonomia vigiada e a criatividade limitada para o progresso econmico de poucos. Essa idia nos remete a reflexo feita por Mszros (2005, p.25) quando explicita no ser possvel corrigir algumas falhas do sistema capitalista com reformas, pois essas se ocupam em amenizar alguns efeitos sem contudo eliminar as causas. Por isso o autor ressalta a
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Com o advento da tecnologia, surge, por volta da dcada de 70. TARTAJADA, Iolanda; FLECHA, Ramn. Desafios e sadas educativas na entrada do sculo. In.: IMBERNN, Francisco (Org.). A educao no sculo XXI Os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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importncia de uma radical mudana estrutural que rompa com a lgica global do capital. Essa mudana radical que possibilitar romper com a lgica do capital no acontecer atravs de medidas paliativas como os atuais projetos sociais e educacionais de governo, que nada mais so do que reformas, que quando muito, podero amenizar a perversidade da lgica capitalista. Segundo Sader (2005, p.15) a educao na perspectiva da sociedade mercantil, tornou-se um mecanismo de perpetuao do processo de acumulao de capital e reproduo do sistema de classes. Segundo o autor:
A educao, que poderia ser uma alavanca essencial para a mudana, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista: fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio maquinaria produtiva em expanso do sistema capitalista, mas tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes.

Com o liberalismo econmico, a desregulao do capital e o constante avano nos meios de transporte e de comunicao, encurtando
Baseada na informao. O que pode ser considerado essencial para garantir a competitividade no mercado o planejamento muito mais do que a distribuio do produto, pois a venda do mesmo est aliada a informao que este carrega, ou seja, a identificao, a satisfao subjetiva que o consumidor espera do produto, muito mais do que sua qualidade. 7 O termo "global" surgiu no princpio dos anos 80 nas grandes escolas de Administrao de Empresas de Universidades Norte-Americanas e, segundo Scherer (1999) "o termo enviaria como mensagem, aos grandes grupos multinacionais, a necessidade de se aproveitarem da oportunidade aberta pela liberalizao e desregulao das economias, amplificada pela disponibilidade de ferramenta de controle das suas atividades a distncias crescentes proporcionada pela telemtica e pelos satlites de telecomunicaes, no sentido de expandirem suas atividades naqueles espaos que possibilitassem os maiores lucros. Para tanto, seria necessria a reformulao de suas estratgias internacionais a partir de uma reorganizao produtiva e comercial que permitisse essa expanso" (p.115).
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distncias e eliminando fronteiras, o modo de produo capitalista solidificou, ainda mais, suas premissas, gerando uma economia alm de informacional 6 , de alcance global7 sem fronteiras. Essa globalizao da economia est baseada na combinao de alianas estratgicas e cooperao entre grandes empresas, suas unidades descentralizadas e redes de pequenas e mdias empresas, onde agentes econmicos organizam-se em redes que interagem entre si, afetando todos os componentes do sistema econmico baseado no manejo da informao (TARTAJADA, 2000, p.23). Na educao, a queda das fronteiras virtuais possibilitou uma maior troca de informaes entre vrias culturas de vrias regies e Estados dos Pases do mundo. Por outro lado, aumentou a excluso social, pois aos cidados so impedidas as informaes e culturas globalizadas por no terem acesso s tecnologias que desinstauraram as fronteiras virtuais. Lamounier (1996, apud Scherer, 1999) remete o termo globalizao8 reorganizao das estruturas produtivas e ao aumento dos fluxos comerciais e crescente mundial, no presente contexto de acelerao do desenvolvimento tecnolgico, o que vem confirmar as mudanas ocorridas no processo de produo em relao aos avanos cibernticos que tomam espao e forma no setor produtivo, alterando as formas de trabalho, bem como sua valorizao, criando um novo setor (quartenrio ou informacional), onde a informao passa a ser a matria prima e o seu processamento a base do sistema econmico (TARTAJADA, 2000). McLaren (2000) esclarece a verdadeira face da globalizao econmica, que demarca a selvageria do mercado quanto ao acesso ao trabalho (escasso e excludente) e aos bens de consumo, criando novas atividades laborais (voltadas para o avano tecnolgico), exigindo novas competncias profissionais. O autor coloca que:
Por no se tratar de um estudo acerca do tema, o assunto "globalizao" no ser abordado com profundidade terica, servindo apenas como base explicativa para o entendimento da relao entre o atual contexto econmico e a educao.

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A globalizao do capitalismo e seu companheiro poltico, o neoliberalismo, trabalham juntos para democratizar o sofrimento, destruir a esperana e assassinar a justia. A lgica da privatizao e do livre comrcio (no qual o trabalho social a medida e o meio do valor e do trabalho extra, est no corao dos lucros) forma agora, e de maneira horrvel, arqutipos Da se explica a relao, quase que necessria, entre o mercado e a educao, no sentido de reproduo social, cultural e econmica, desempenhando, quase que obrigatoriamente, o papel de legitimadora da ideologia dominante, produzindo as tais funes necessrias para o capital. Funes essas, desempenhadas de acordo com as novas habilidades e competncias emergidas com o aparato tecnolgico que acompanha o processo de transformao da produo. Nesse caso, o papel da educao (voltada aos interesses do mercado), est em facilitar o acesso a uma formao baseada na aquisio de conhecimentos, deve permitir o desenvolvimento das habilidades necessrias na sociedade da informao. Habilidades como a seleo e o processamento da informao, a autonomia, a capacidade para tomar decises, o trabalho em grupo, a polivalncia, a flexibilidade, etc. (TARTAJADA, 2000, p.24-25).

Pensar, questionar, agir so aes inerentes aos sujeitos ativos na sociedade da informao, devendo constantemente filtrar as informaes e envolver-se nas interaes sociais para sobreviver pluralidade de formas de vida e maneiras de pensar e agir, substituindo o paradigma do sujeito conhecedor e transformador de objetos pelo do entendimento entre sujeitos capazes de linguagem e ao (TARTAJADA, 2000, p.26). Segundo Cunha (1999):
A ruptura necessria prope a atitude epistemolgica que permite reconfigurar conhecimentos para alm das regularidades propostas pela modernidade. Procura ultrapassar a concepo de que o conhecimento, para

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ser cientfico, precisa romper com o senso comum e faz um esforo para recuper-lo nesta reconfigurao (p.143).

Assim, a educao, requerida pela sociedade informacional, que esteja acima das contradies de incluso/excluso do acesso s oportunidades, deve ser intercultural quanto aos conhecimentos e aos valores, assim como deve intensificar a necessidade de corrigir a desigualdade das situaes e das oportunidades, oferecendo um ensino com eqidade e qualidade, na medida em que garante o acesso e a permanncia, respeitando as singularidades e diversidades de cada ser. No entanto, necessria uma ateno redobrada quanto s propostas de mudanas na educao, tendo em vista que segundo Mszros (2005) a promessa de transformao da ordem capitalista numa ordem qualitativamente diferente vinculada a reformas educacionais reconciliadas com o ponto de vista do capital consistem em fracasso, uma vez que as determinaes fundamentais do sistema do capital so irreformveis. De acordo com o autor:
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MSZROS, 2005, p.27).

Na sociedade globalizada, tambm ganham destaque as questes relacionadas subjetividade do sujeito, que envolve alm das idias de autonomia e liberdade, idias de auto-reflexividade e de autoresponsabilidade prprias de cada corpo com particularidades conferidas unicamente personalidade do sujeito (SANTOS, 1999). Com o destaque da subjetividade, enriquecido pela idia de cidadania da sociedade liberal, que consiste em direitos e deveres, a

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auto-realizao ganha novos horizontes, porm, generaliza os indivduos, transformando-os em sujeitos de direitos e deveres gerais (abstratos, universais), receptculos passivos de estratgias de produo, enquanto fora de trabalho, de estratgias de consumo, enquanto consumidores, e de estratgias de dominao, enquanto cidados de democracia de massas (SANTOS, 1999, p.240).
Enquanto fora de trabalho, o sujeito acaba por acreditar, passivamente, que seu dever como trabalhador conceder lucratividade mxima aos donos do capital, as custas de sua mo de obra explorada e mal remunerada. As questes subjetivas (autonomia, liberdade, auto-reflexo, autoresponsabilidade) so estrategicamente utilizadas contra o sujeito, atravs de sistemas de produo ideolgicos (Qualidade total, Taylorismo, ...) que servem para fortalecer o modo de produo capitalista, bem como os donos do capital.(SANTOS, 1999, p.240).

Se por outro lado, as questes subjetivas de autonomia, liberdade, criatividade, interesses, necessidades, satisfao e curiosidade fossem aliadas a um embasamento cientfico e a uma prtica investigativa, a produo teria maior qualidade e a realizao profissional fortaleceria o desenvolvimento humano, propiciando uma qualidade de vida maior. No entanto, esse no um fator de interesse e defesa do sistema capitalista que impera na sociedade hoje, pelo contrrio, a busca constante por mascarar seus efeitos atravs de medidas paliativas, como o assistencialismo, ao mesmo tempo em que postula estratgias reformistas em defesa do prprio capitalismo (MSZROS, 2005). Podemos perceber muitas dessas aes nas polticas sociais e educacionais auferidas pelo prprio Estado no que se refere Distribuio de Renda e Universalizao do Ensino, fornecendo a populao valores imorais para compensar a minimizao do Estado na habitao, sade, educao e renda digna, mantendo a maior parte dos indivduos em situao de misria absoluta, misria moral, cultural, poltica e econmica, reforando a situao de excluso e no acesso aos bens historicamente produzidos e acumulados pela humanidade.

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O reforo da excluso percebido claramente no momento em que a educao passa a ser definida como mercadoria sujeita regulamentao do prprio mercado, conseqentemente voltada aos interesses econmicos e estrategicamente postulada pelo estado enquanto universalizao do ensino. Mas que ensino? Ensino mnimo, excludente, voltado obteno rpida e facilitada de diplomas, que segrega populao mais pobre um conhecimento fragilizado e superficial, aumentando ainda mais a disparidade scio-econmica entre os indivduos de uma mesma sociedade e fortalecendo a lgica do capital. Essa formao precria dos sujeitos fortalece a lgica do capital, no momento em que prepara profissionais desqualificados e seres humanos passivos, resolutos e acomodados com o sistema vigente, alm de serem eternamente gratos pelo bem que receberam, sem questionar as intencionalidades prementes nas aes reformistas do prprio capital. Para o fortalecimento dessa lgica, os sujeitos so dominados por ideologias de legitimao, por dogmas religiosos, por falsas promessas de representao (poltica) e por assistencialismo9 . Os meios de comunicao desempenham um papel fundamental nesse processo de dominao, entrando nas mentes cansadas dos cidados, entretendoos ao mesmo tempo em que legitimam a dominao com programao de sangue, suor e lgrimas, fazendo a poltica do po e circo10 de Roma, onde enquanto os que dominam a situao traam estratgias de maior lucratividade e dominao, ignorando os cidados, esses esto entretidos com o circo (guerra, futebol, novela, carnaval, fofocas...) e satisfeitos com o po (cesta bsica, bolsa isso ou aquilo,...), deixandoUma das caractersticas marcantes da sociedade globalizada a minimizao do Estado, sua iseno na soluo dos problemas de direitos dos cidados, como, habitao digna, educao, sade, alimentao, lazer, bem como, e principalmente, condies de prover os seus direitos (emprego), aumentando as organizaes de assistncia, que visam diminuir os efeitos dos problemas, ignorando as causas. 10 Consistiu em dar ao povo espetculos sangrentos nas arenas e po, enquanto isso o governo articulava estratgias de dominao.
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se manobrar sem questionar e nem refletir os fatos que acontecem nos bastidores da vida real. No entanto, romper essa lgica se faz necessrio, para possibilitar a transformao na organizao scio-econmica da sociedade. Nessa caminhada para a transformao a educao, num sentido amplo, que vai alm das fronteiras formais do ensino, tem um papel fundamental, de contribuir na criao de uma nova cultura e no mais legitimar a lgica atual e perversa do capital. De acordo com Mszros (2005, p.76)
A transformao social emancipadora radical requerida inconcebvel sem uma concreta e ativa contribuio da educao no seu sentido amplo, [...] a educao no pode funcionar suspensa no ar. Ela pode e deve ser articulada adequadamente e redefinida constantemente no seu inter-relacionamento dialtico com as condies cambiantes e as necessidades da transformao social emancipadora e progressiva em curso.

A educao em seu sentido amplo a prpria vida dos sujeitos e est relacionada a todas as formas de aprendizagem requeridas nas solues dos problemas inerentes ao cotidiano de cada um individualmente e de todos no coletivo. Nesse sentido quando pensamos a ressignificao da educao no podemos deixar de abordar esse espao educativo no formal, que o entorno escolar, a fim de compreender quais so os limites e as possibilidades que o mesmo oferece para contribuir na transformao da sociedade. 2 OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DO ENTORNO PARA A RESSIGNIFICAO DA EDUCAO O entorno escolar, ou seja, o contexto que se avizinha vida escolar exerce uma ampla influncia nos processos educativos formais.

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Isto porque os impactos sociais, polticos, econmicos desenham implicaes que envolvem a educao escolar e produzem ritmos diferenciados de inovao e/ou conservao. Escolhemos intencionamente o termo entorno porque Mariano Enguita, no livro Educar em tempos incertos, nos provoca a pensar sobre a extenso de ramificaes que atropelam a vida na escola. Ramificaes estas que por vezes so determinadoras de prticas que refutamos, mas que nos envolvem, desafiam e at de modo agressivo nos produzem. Da porque, h limites que se cruzam com as possibilidades que podemos estar construindo, no isoladamente, nem facilmente mas possivelmente. Segundo Freire (2000) O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio, por isso aceitar o sonho do mundo melhor e a ele aderir aceitar entrar no processo de cri-lo. Analisando o universo social, percebemos que a globalizao, enquanto mundializao e transgresso planetria via novas tecnologias de comunicao e de informao interfere muito na convivncia das pessoas. No entanto, isso no determinante, porque como sujeitos sociais temos possibilidades de engendrar formas de superao. Portanto, se h possibilidades de nos organizarmos de modo polticopedaggico para de forma desafiadora ousar mudanas no mundo em que vivemos, por que no comeamos pela escola? Mudanas que garantam a continuidade da existncia humana marcada pela cidadania co-responsvel, o que significa esforo por parte de todos, no sentido de democratizar o que temos e somos. Olhando para o entorno escolar, percebemos que construir a democratizao neste universo exige entender que h um turbilho de foras ocultas geralmente, mas que produzem uma acelerao de tudo. Dos tempos, das aes, da vida. Optamos por abordar um dos causadores e, no nosso entendimento, que interfere nos processos educativos. Referimos-nos s novas tecnologias que criam e j criaram muitos novos espaos do conhecimento. Atualmente, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se mais possveis de interao educativa. Cada dia mais pessoas estudam em

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casa, pois podem de casa, acessar o ciberespao da formao e da aprendizagem distncia, buscar fora a informao disponvel nas redes de computadores interligados servios que respondam s suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes, sindicatos, igrejas, etc.) est se fortalecendo no apenas como espao de trabalho, em muitos casos, voluntrio, mas tambm como espao de propagao de saberes e de conhecimentos, como tambm de formao continuada (DAWBOR, 1998). Nossa questo, no entanto, centra-se em questionar as possibilidades que as inovaes trazem para a educao escolar, isto porque, a tecnologia s no basta. preciso a participao mais intensa e organizada da sociedade. O acesso informao no apenas um direito. um direito fundamental. Necessitamos ento de maior integrao entre os espaos sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando favorecer condies ao aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereo. No entanto, falta a democratizao do acesso, pois, viabilizar o mesmo pressupe a conectividade, via internet, possibilidade que poucos tm efetivamente assegurada. Em pesquisa recente, constatouse que a grande maioria dos brasileiros no tem computadores em sua casa, e apenas 11% dos brasileiros tm acesso a Internet. H sem dvida todo um arsenal no entorno escolar, porm muitos, a quase totalidade da populao no tem acesso nenhum aos meios disponveis. Na sociedade da informao, o foco dado pela escola se torna fundamental. H necessidade de filtrar as informaes de modo a superar a viso utilitarista de s oferecer informaes teis para a competitividade. A sociedade do conhecimento possui mltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o pblico e o privado (famlia, empresa, associaes, etc.); avaliaes permanentes; debate pblico; autonomia da escola; generalizao da inovao. As possibilidades para a escola e para a educao em geral so enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu

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prprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o conhecimento com a prtica; ser aprendiz autnomo (GADOTTI, 2000). Entendemos que a educao escolar precisa caminhar de modo a se redesenhar, ramificando-se para influenciar seu entorno a ser mais democrtico, menos excludente. Essa ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio, ou seja, ampliar e radicalizar a democracia e fazer da educao um bem pblico, no uma mercadoria a ser comercializada. Numa perspectiva emancipadora da educao, a escola tem que fazer tudo que pode em favor dos excludos. Ela no pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder. A tecnologia pode contribuir muito pouco para a emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania, ou seja, se no for direito garantido a todos. Como diz Dowbor (1998, p.259), a escola deixar de ser lecionadora para ser gestora do conhecimento, no entanto far isto se democratizar as condies. Segundo o autor, pela primeira vez a educao tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento. A educao tornou-se estratgica para o desenvolvimento, mas, para isso, no basta moderniz-la, como querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente. Um olhar mais centrado nas determinaes polticas nos mostra que as possibilidades projetadas objetivamente para educao so por vezes os limites subjetivos impostos. Convivemos com a formao profissional inicial de professores, permeada por um mercado que tem o nico intuito de garantir ndices e com isso desmerece todos os critrios da qualidade. Por vezes, nos parece que o mundo perdeu suas qualidades gerais para configurar apenas uma qualidade, a qualidade de transformar todas as coisas em produto a ser vendido no mercado. Os processos educativos e formativos, no campo educacional formal, so ao mesmo tempo constitudos e constituintes das relaes sociais, e devemos reconhecer que a educao por si s no tem como enfrentar os fatores que determinam e agravam nossas limitaes. Dito

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de outra forma, a educao faz parte de um complexo muito amplo de relaes que jamais podero ser reduzidas a ela s. Por outro lado, temos de admitir que as pedagogias fundadas no princpio da competitividade, da seleo e da classificao ainda permeiam muitos currculos escolares, favorecendo os processos de excluso em detrimento formao para solidariedade e cidadania. Neste sentido percebemos nos ltimos anos uma instalao de polticas que sutilmente esto expressas em prticas competitivas como Proves (atuais ENADES), ENEM, instrumentos de aferio da qualidade que conduzem as disputas por espaos sociais que pertencem a todos. Desta forma, essas tcnicas se tornam controles que no contexto do capital asseguram a hegemonia, sem a interveno ntida do Estado. Alis, quando se faz necessrio ao Estado aparecer, este assume um papel mediador unicamente para atender as regras mercadolgicas, legitimando as mais diversas estratgias de dominao. Como ensina Enguita (2004, p. 48) Todos os poderes polticos se servem da escola para formar, sob seus ps, uma cultura homognea e leal. (...) e mais adiante adverte o reverso da nao a cidadania. Para Arroyo a possibilidade de um maior dilogo entre limites e possibilidades na educao est na teoria pedaggica. Uma teoria que se implica em ter como foco os sujeitos sociais, as pessoas na produo de sua existncia total e suas relaes sociais. Tornamo-nos gente com gente. Portanto, o desejo de ressignificao aqui apresentado relativo ao fazer melhor a educao de nossas escolas e consequentemente a nossa maneira de ser em sociedade. O entorno da escola marcado por atores que merecem nossa reflexo. Por vezes no so visveis, mas temos clareza de que interferem nos processos educativos. Da a funo da escola: trabalhar por construes outras, mais humanizadoras e cidads.

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3 VIVNCIAS DO ENTORNO PARA A RESSIGNIFICAO DA EDUCAO Pensarmos a ressignificao da educao em meio a esse contexto massificador e mercantilizador, lanar luz sobre as inmeras possibilidades que esto no entorno dos processos de aprendizagem formais e que compem um quadro real de possibilidades educativas para a transformao da sociedade atual. Nesse sentido apresentamos a seguir duas vivncias educacionais que expressam a valorizao do entorno para a ressignificao da educao, tendo em vista o prprio processo de sua constituio no qual ensejam limites e tambm possibilidades de uma mudana na concepo de ensino e de formao humana e profissional que buscamos alcanar. 3.1 Um olhar sobre a Educao do Campo Nas ltimas duas dcadas presenciamos uma crescente participao dos sujeitos do campo no cenrio poltico e cultural do pas. Presena essa marcada pela forte iniciativa dos movimentos sociais em mostrar que o campo est vivo, exigindo respeito s suas diferenas e demonstrando a necessidade e importncia da valorizao de seu papel na sociedade, mesmo sem ter claro em que processos formadores os mesmos constroem seus saberes e conhecimentos, seus valores, cultura e identidade. Essa crescente participao dos sujeitos do campo no cenrio poltico-social vem instigando, segundo Arroyo (et all, 2004, p.9), uma maior ateno dos Governos federal, estaduais e municipais para seu dever de garantir o direito educao para milhes de crianas e adolescentes, de jovens e adultos que trabalham e vivem no e do campo. Verificamos ento a constituio de um processo de discusso sobre a educao do campo em todo o Brasil. Processo esse, que vem

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buscando colocar em prtica uma proposta de educao formal e noformal que atenda s especificidades dos sujeitos que esto afastados dos grandes centros urbanizados, vivendo um estilo de vida prprio, diferenciado, especfico e necessrio devido particularidade de suas aes. De maneira mais objetiva o foco das discusses entre os vrios segmentos da sociedade (educadores e educadoras do campo, militantes de movimentos sociais do campo, representantes de universidades, de rgos de governo, municipal, estadual e federal, de organizaes no governamentais e outras entidades) visa mobilizar os diferentes povos que vivem no campo para a construo de polticas pblicas na rea da educao e da escolarizao em todos os nveis, bem como, partindo das prticas existentes de educao do campo, refletir e propor novas aes educativas que ajudem na formao dos sujeitos do campo. Dentre os sujeitos do campo, possvel destacar os pequenos agricultores, quilombolas, povos indgenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem terra, agregados, caboclos, meeiros, biasfrias, entre outros. Identificando os sujeitos do campo e o objetivo das discusses sobre a educao desse espao, entendemos o quo importante reunir em momentos de reflexo e debate todos os envolvidos no processo educacional, para que olhando a prpria realidade seja possvel pensar uma educao real, que seja significativa para cada espao, tendo em vista que a diversidade de cultura, de vivncia, de esperana, de crena, de produo e de desenvolvimento est contida nesse espao educativo no qual os sujeitos do campo constituem suas identidades, reforando as singularidades do seu entorno. Em relao s singularidades dos povos do campo, o registro do Seminrio Nacional por uma educao do campo de 2002, destaca que:
Os povos do campo tm uma raiz cultural prpria, um jeito de viver e de trabalhar, distinta do mundo urbano, e que inclui diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o tempo, o espao, o meio ambiente,

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bem como de viver e de organizar a famlia, a comunidade, o trabalho e a educao. No processo em que produzem a sua existncia vo tambm se produzindo como seres humanos (ARROYO, et al, 2004, p.208).

Percebemos, no entanto, nos afazeres cotidianos dos sujeitos do campo, uma carncia por conhecimentos tcnicos e cientficos de prticas que favoream o desenvolvimento de sua atividade. Sendo assim observamos o quanto difcil para o homem do campo solucionar seus problemas com agilidade, ou mesmo melhorar o desempenho no trabalho de sua propriedade. Atrelado a esse contexto e intensificando ainda mais a distncia entre o real e o ideal esto as prticas educativas, voltadas aos interesses e necessidades de um espao urbanizado, h um grande incentivo, por parte dos currculos escolares, em repassar contedos e saberes prprios do desenvolvimento urbano. Desde o incio da dcada de 80 foi firmando-se o reconhecimento da educao como direito humano para todos e conseqentemente dever do Estado. Esse avano na conscincia da educao enquanto direito, foi protagonizado pelo movimento pedaggico progressista e pelo movimento docente, que de maneira nenhuma excluiu os sujeitos do campo desse processo, porm no os incluiu com suas especificidades, deixando-os a margem de uma educao prioritariamente urbana (ARROYO, et al, 2004). Diante desse aspecto importante salientar que muitas vezes, as prticas dos professores e dos programas escolares acabam por reforar um estigma preconceituoso e citadino do jovem do campo, seja pela forma de falar, vestir, ou agir, criando assim um abismo e um certo desconforto nas relaes entre campo e cidade, fazendo com que o jovem do campo sinta-se inferior aos demais, querendo, por motivos bvios de auto-estima, sair dessa situao de misria em que se encontra e usufruir os benefcios da vida na cidade, como a ele mostrado em seu perodo de escolarizao, de forma direta e indireta. Nesse sentido mister destacar, a importncia da formao de professores, no apenas inicial, mas tambm continuada, em conhecimentos tericos e prticos do cotidiano do campo, assim como

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deveria haver uma maior integrao entre a escola e os rgos que trabalham com o mesmo. Muitos conceitos que qualificam os habitantes do campo podem ser valorativos, depreciativos e/ou pejorativos. muito comum ver conceitos pejorativos sendo concebidos aos trabalhadores do campo. Segundo Nascimento (2004, p.4) so esteretipos que se instalam no inconsciente popular, como: atrasados, preguiosos, ingnuos e incapazes. Constri-se, dessa maneira, um racismo rural disfarado e camuflado. Nesse contexto que se revela a grande necessidade e importncia dos debates e reflexes referentes Educao do Campo, para que a mesma, ao se construir, tenha sentido e significado real na busca de soluo dos problemas enfrentados pelo trabalhador do campo e, ao mesmo tempo seja um norte para a qualidade de vida, pois a educao desempenha um papel fundamental na formao dos sujeitos, se os contedos forem teis e aplicveis ao cotidiano por eles enfrentados. Se a escola estiver desvinculada da realidade e no ensinar os alunos a gostarem daquilo que fazem, a melhorar a eficincia de seu trabalho (alimentao, sade, propriedade, renda...) e continuarem a trabalhar contedos urbanos, irrelevantes, abstratos e sem sentido, logo presenciaremos o caos no campo, ou seja, pessoas vivendo em condies lamentveis de subsistncia, tanto na zona urbana, quanto nas periferias das cidades, sobrevivendo de assistencialismo, promovendo a marginalidade pela necessidade, empobrecendo cada vez mais a regio. Diante do cenrio em tela, faz-se imprescindvel questionar, como possvel construir uma matriz pedaggica 11 , e/ou polticas educacionais que sejam capazes de articular e integrar o mundo da vida, da educao, do trabalho e das comunidades do campo? De acordo com Nascimento (2004, p. 2):

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Matrizes pedaggicas so identificadas como prticas ou vivncias fundamentais no processo de humanizao das pessoas, tambm chamado de educao. (CALDART, 2004)

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A proposta de uma educao bsica do campo sempre esteve ligada a um projeto popular de educao e desenvolvimento para o pas o que permite ampliar o leque de debates acerca dos problemas existentes no meio rural, ou seja, para que lutar por uma educao bsica do campo se no h polticas pblicas setoriais de combate excluso social, ao xodo rural por parte dos jovens, ao analfabetismo funcional, agricultura familiar etc.

Sobre esse aspecto importante salientar que s haver sentido debater uma proposta educacional que atenda as especificidades e as necessidades dos trabalhadores do campo se juntamente a esse debate houver um projeto nacional novo de desenvolvimento para o campo. Por isso, hoje as Polticas de Educao do Campo trazem um grande desafio para o pensamento educacional que entender a diversidade de dimenses que constituem os processos educativos enquanto processos sociais, polticos e culturais, que formam o ser humano e em conseqncia a prpria sociedade. (ARROYO, 2004). Quanto mais entendemos a diversidade de dimenses e, portanto, as especificidades do campo, mais afirmamos a necessidade de uma educao e de uma escola que atenda e alimente essa dinmica formadora, tanto da sociedade quanto dos indivduos, definindo cada vez mais a funo social da educao e da escola em um projeto de insero do campo no conjunto da sociedade.
Esta viso do campo como um espao que tem suas particularidades e que ao mesmo tempo um campo de possibilidades da relao dos seres humanos com a produo das condies de sua existncia social, confere Educao do Campo o papel de fomentar reflexes sobre um novo projeto de desenvolvimento e o papel do campo neste projeto. Tambm o papel de fortalecer a identidade e a autonomia das populaes do campo e ajudar o povo brasileiro a compreender que no h uma hierarquia, mas uma complementaridade: cidade no vive sem campo que no vive sem cidade (ARROYO, 2004, p.15).

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Arroyo (2004) afirma que os educadores e educadoras do campo esto em constante movimento buscando fazer acontecer uma educao especfica do campo. Mas, encontram-se na contramo da histria de uma oligarquia perptua que se produziu no meio rural deste pas. Por isso, os educadores buscam incentivar a recriao de um movimento social e cultural que valoriza a identidade da comunidade. Da surgem prticas pedaggicas inovadoras que enriquecem o debate e a reflexo do projeto alternativo de uma educao bsica, especificamente, do campo. Segundo Caldart (2004, p.89):
Existe uma nova prtica de escola que est sendo gestada. Nossa sensibilidade de educadores j nos permitiu perceber que existe algo diferente e que pode ser uma alternativa em nosso horizonte de trabalhador da educao, de ser humano. Precisamos aprender a potencializar os elementos presentes nas diversas experincias e transform-los em um movimento consciente de construo das escolas do campo como escolas que ajudem neste processo mais amplo de humanizao e de reafirmao dos povos do campo como sujeitos de seu prprio destino, de sua prpria histria.

Pensar hoje, em uma Educao Bsica para o Campo antes de mais nada, perceber qual educao est sendo oferecida no campo, assim como visualizar qual concepo de educao essa oferta carrega, pois a Educao do campo precisa ser especfica e diferenciada, isto , alternativa, visando, segundo Fernandes (2004, p.23) a uma humanidade mais plena e feliz. 3.2 Um olhar sobre a Formao dos Professores da Educao de Jovens e Adultos Romper com nosso olhar cristalizado em modelos j superados requer atitude. Uma atitude que permita um olhar curioso, estudioso

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sobre o que nos envolve. As anlises que faremos do entorno a partir daqui se vinculam s nossas vivncias em que a relao se d com o sistema estadual de educao, na dimenso da gesto da educao, especificamente da Educao de Jovens e Adultos. Partimos da compreenso de que o sistema o conjunto de elementos distintos, mas interdependentes, no caso, rgos administrativos e normativos que interagem. Salientamos que a anlise que faremos de um programa que o sistema estadual coordena, porm, est vinculado tambm UNESCO. Interessa trazer esta reflexo sobretudo para compreender melhor a ingerncia do entorno, suas vinculaes prticas na formao de professores que atuam na alfabetizao de jovens, adultos e idosos e de professores que atuam no Ensino Fundamental e Mdio desta mesma modalidade de ensino. Destacaremos este Programa tambm, por considerarmos uma iniciativa elogivel de formao de professores, iniciado em junho de 2004, no Estado do Rio Grande do Sul, e se perpetua at os dias atuais. uma parceria da Secretaria de Estado da Educao com: Universidades, secretarias municipais de educao do Estado do Rio Grande do Sul e tem como rgo financiador a UNESCO. coordenado pela Secretaria de Estado da Educao atravs do Departamento da Educao de Jovens e Adultos(DEJA) e tem a finalidade de promover a formao contnua dos professores que atuam na modalidade. Inicialmente importante destacar que no Brasil12 ao longo de todo sculo XIX, os alfabetizados no ultrapassaram os 30% da populao. Em 1872, apenas 18,6% da populao livre e 15,7% da populao total, incluindo os escravos sabiam ler e escrever. J em 1890, a porcentagem diminuiu, apenas 14,8% sabiam ler e escrever. Passados cento e alguns anos, precisamente em 2002 chegamos a um patamar de 10,9% de analfabetos no Brasil e, em 2005 ainda temos cerca de 5, 5% 13 de analfabetos no Estado do Rio Grande do Sul. No
Dados retirados da Revista Viver Edio Especial: Memria da Pedagogia Emlia Ferreiro 13 Dados divulgados no Encontro dos professores do Programa Alfabetiza Rio Grande - POA
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entanto, no s a condio de analfabeto que nos preocupa, tambm a escolarizao precria motivo de reflexo, isto porque para compreender os processos de globalizao so necessrios onze anos de escolarizao, segundo os historiadores. Perguntamos: Por que no avanamos de modo a superar as contradies sociais de escolarizao? Por que no superamos a escolarizao precria? Na nossa avaliao por dois motivos bsicos. Alis, h duas situaes que produzem os entraves para no avanar nas questes humano-sociais. Primeiro, os interesses polticos de manter a submisso de um grupo de pessoas de modo a control-los, atravs de assistencialismos; e o segundo motivo bem mais subjetivo, porque as condies burocrticas inviabilizam que as polticas pensadas para estes se efetivem de fato. Exemplificando: O Programa Alfabetiza Rio Grande, inicia com turmas de 15 alunos em mdia, o que em 2004 no era to difcil, afinal tnhamos no Rio Grande do Sul um ndice maior de analfabetos, apesar de todas as tentativas anteriores de superao do quadro. Ocorre que este ano, muito mais que em anos anteriores, a exigncia bsica para a formao de turmas de alfabetizao tinha como critrio primeiro, o nmero de alunos. A exigncia de no mnimo 15 no Art. 5 que orientam para trs condies a serem respeitadas no currculo da Educao de Jovens e Adultos: a proporcionalidade, a diferena e a eqidade. Entendo que se fssemos respeitar efetivamente estes trs aspectos, atenderamos de modo mais satisfatrio os que mesmo fora de faixa escolar retornam escola. No entanto, a funo da modalidade ainda se pauta na dimenso reparadora, o que pretende ser uma forma de superar a mera compreenso de atividade compensatria. Reparadora porque a incompletude da aprendizagem escolar formal dever ser superada. Funo esta que dever desaparecer com o avano de nossas prticas numa direo que efetivamente busque a relevncia da Educao de Jovens e Adultos, qual , de oportunizar, assim como em outros pases prticas de formao qualificadora e esttica. Evidentemente que isto implica em desconstruir a cultura da suplncia, nome altamente emblemtico em nossos dias ainda. A ressignificao da modalidade de ensino EJA uma construo que

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ainda precisamos entender melhor. At porque neste espao temos percebido que h muita pressa, mas pensamos que fundamental evitar o aligeiramento, porque educao de pessoas que j foram desmerecidas em algum espao e/ou momento requer muito mais que um programa de governo. As campanhas e mobilizaes fragmentadas j revelaram que no possvel ignorar a realidade destes sujeitos. necessrio um comprometimento contnuo da sociedade para inclusive romper com o pertencimento partidrio desta luta. A educao de jovens, adultos e idosos uma educao que ultrapassa o universo da escola, pois da responsabilidade de todos os homens e de todas as mulheres que desejam um pas marcado pela justia. Enguita (2004, p. 103) afirma que impensvel que uma escola possa, por si s, manter-se a par do desenvolvimento das necessidades e das oportunidades do desenvolvimento econmico, social e cultural. Da a importncia de recorrer aos muitos recursos que podem ser obtidos no entorno das escolas, ou seja, saberes profissionais, os conhecimentos e as destrezas das prticas e das experincias sociais, dos prprios alunos que retornam escola. Na concepo de Enguita (2004) a abertura para o entorno j existe: o conselho escolar. No entanto, para que este desempenhe seu papel necessrio entend-lo como um rgo efetivo da comunidade e da gesto da escola. Alis, cabe aqui uma reflexo importante sobre a gesto da escola que vem intrnseca s determinaes do sistema. Os sistemas so muitas vezes mais geridos pelos governos do que efetivamente por polticas pblicas de Estado. H ento um embate pois, a escola assume-se como uma organizao14 e no mais com instituio. A organizao segundo Chau (2003, p. 03) difere de uma instituio por definir-se por uma prtica social determinada por sua instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares para obteno de um objetivo particular. No est referida
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A distino entre instituio social e organizao social de inspirao francfurtiana, feita por Michel Freitag em Le naufrage de luniversit. Paris: Editions de la Dcouverte, 1996. Baseado em Chau...

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a aes articuladas s idias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas pelas idias de eficcia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcanar o objetivo particular que a define. Por ser uma administrao, regida pelas idias de gesto, planejamento, previso, controle e xito. No lhe compete discutir ou questionar sua prpria existncia, sua funo, seu lugar no interior da luta de classes, pois isso, que para a instituio social crucial, , para a organizao, um dado de fato. A organizao escolar tem apenas a si mesma como referncia, num processo de competio com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares. Em outras palavras, a instituio se percebe inserida na diviso social e poltica e busca definir uma escola (imaginria ou desejvel) que lhe permita responder s contradies impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao pretende gerir seu espao e tempo particulares aceitando como dado bruto sua insero num dos plos da diviso social, e seu alvo no responder s contradies e sim vencer a competio com seus supostos iguais.(CHAUI, 2003, p. 04). A forma atual do capitalismo se caracteriza pela fragmentao de todas as esferas da vida social, partindo da fragmentao da produo, da disperso espacial e temporal do trabalho, da destruio dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as formas de luta de classes. A sociedade aparece como uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares definidas por estratgias particulares e programas particulares, competindo entre si. Portanto, importante destacar o que no eplogo do livro Educar em tempos incertos do Enguita (2004) lembra a educao o fogo dos deuses que permite aos homens dominar sua vida e seu meio, sem permanecer acorrentados pelos limites de seus dons naturais; e a escola de massas e os professores foram, no seu tempo, as foras prometicas portadoras deste fogo. Importa agora saber, se de fato estamos dispostos a pagar o preo dos desafios que o olhar estudioso produz... Eis a questo que vai ficar para as prximas reflexes.

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CONSIDERAES FINAIS Por fim, sempre relevante lembrar de novo que somos sujeitos inacabados e por esta razo a aprendizagem inevitvel. Importa ento, que nossas aprendizagens sejam configuradas no sentido de desenvolver todo potencial humano, na construo de uma sociedade igualitria. Mesmo impossibilitadas de concluir as reflexes todas, provisoriamente queremos destacar que a educao escolar j nos ensinou muito e estar sempre nos desafiando enquanto estivermos dispostos a contribuir para uma construo mais humana e cidad. H muito ainda para fazer mas, entendemos ser virtuoso reconhecer os avanos que j conquistamos. Entendemos que nossa funo continua sendo a de consolidar as perspectivas mais democrticas de educao possvel. As novas tecnologias da comunicao e da informao nos movem a aprender e desafiam a nossa alfabetizao a cada dia. Assim como outros trabalhadores estamos obrigados a no mnimo acompanhar as evolues, ou melhor, nossa funo filtrar informaes de modo a construir as possibilidades de enfrentamento crtico, pensando estratgias de superao de todos os processos que desumanizam e desqualificam a convivncia humana. O entorno, que por vezes, insiste em impor as limitaes para que as mudanas das prticas pedaggicas sejam operacionalizadas no universo social, aps as reflexes, recebeu de nossa parte um olhar mais curioso, atento e reflexivo. Passamos a compreender que muito tem a oferecer e que nosso trabalho encontrar formas de articular aes que favoream uma melhor relao propiciando a vinculao de modo a dar positividade ao mesmo. Dar positividade significa entender, ou melhor, compreender que as ramificaes que circundam o universo escolar, so espaos, situaes a serem exploradas em nossas prticas educativas. Deste modo consideramos o entorno escolar no mais um limite, mas a possibilidade para o processo de ressignificao da educao, uma vez que possui uma gama de aes educativas que, relacionadas com a escola de forma repensada, contribuem para a formao humanizadora e humana.

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importante salientar que nesta perspectiva, o entorno no passa a ser mais importante que a escola, mas sim a fazer parte de uma nova relao na busca de uma educao transformadora que possibilite aos sujeitos do processo de aprendizagem romper com a lgica instaurada e sempre sustentada e realimentada por polticas que mantm as intencionalidades dos donos do capital. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel Gonzles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagana. (Orgs.) Por uma educao do campo. PetrpolisRJ: Vozes, 2004. CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. In.: ARROYO, Miguel Gonzles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagana. (Orgs.) Por uma educao do campo. PetrpolisRJ: Vozes, 2004. CHAUI, Marilena. A universidade pblica sob nova perspectiva. Conferncia de abertura da 26. Reunio Anual da ANPEd, Poos de Caldas, MG, 05 de outubro de 2003 CUNHA, Luiz Antnio, Reforma Universitria em crise: gesto, estrutura e territrio, In.: TRINDADE, Hlgio (org). Universidade em runas na repblica dos professores. Petrpolis RJ: Vozes; Porto Alegre RS: CIPEDES, 1999, p 125-148. DOWBOR, Ladislau. A reproduo social. So Paulo: Vozes, 1998. ENGUITA, Mariano Fernndez. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004. FERNANDES, Bernanrdo Manano; ett all. Primeira Conferncia nacional por uma educao do campo. In.: ARROYO, Miguel Gonzles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagana. (Orgs.) Por uma educao do campo. Petrpolis-RJ: Vozes, 2004.

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