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A leitura compartilhada das peas didticas de Bertolt Brecht e

os espaos para a produo de sentidos e significaes

Natlia Kneipp Ribeiro Gonalves

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CAMARGO, MRRM., org., SANTOS, VCC., collab. Leitura e escrita como espaos autobiogrficos
de formao [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 140 p. ISBN
978-85-7983-126-3. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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A LEITURA COMPARTILHADA DAS PEAS
DIDTICAS DE BERTOLT BRECHT
E OS ESPAOS PARA A PRODUO
DE SENTIDOS E SIGNIFICAES
Natlia Kneipp Ribeiro Gonalves1

Um galo sozinho no tece uma manh:


ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Melo Neto

Refletir sobre as relaes existentes nas prticas de leitura e


escrita, tanto no ambiente escolar como fora dele, implica em com-

1 Possui graduao em Pedagogia pela Unesp (1999), especializao em Psico-


pedagogia e em Planejamento e Gesto Escolar pela Faculdade So Lus (2003
e 2007, respectivamente). Possui mestrado em Educao, ncleo Alfabeti-
zao e Formao de Professores pela Unesp (2005). Exerce o cargo de coor-
denadora pedaggica no Instituto Educacional Estrela da Esperana, na rea
de Educao Especial e ministra aulas na faculdade Uniararas nas seguintes
reas: Oficina de Leitura e Escrita, Contedos e Mtodos em Alfabetizao I
e Histria da Educao I. Possui experincia na rea de Educao, com nfase
em Alfabetizao: linguagens e formao de professores, atuando principal-
mente nos seguintes temas: alfabetizao, metodologia do ensino, didtica,
comunicao: leitura e escrita, fundamentos e mtodos da educao infantil e
sries iniciais do Ensino Fundamental, psicopedagoga, rea da gesto educa-
cional e coordenao pedaggica.
64 MARIA R. R. M. DE CAMARGO (ORG.) VIVIAN C. C. DOS SANTOS (COLAB.)

preender suas associaes frente s intenes dos sujeitos que as


produzem, daqueles que as difundem, daqueles a quem elas esto
sendo destinadas, alm do espao cultural onde so encarnadas e
apropriadas essas mesmas prticas.
Chartier (1990) tem me auxiliado a pensar nessas questes
quando afirma que o leitor se encontra inscrito no texto e que so
indicados a ele os caminhos para uma compreenso, seja pela escri-
ta, seja pelo seu suporte. Entretanto, a leitura e a escrita produzem
sentidos e significaes singulares, so atividades criadoras, e suas
interpretaes e sentidos originam-se das apropriaes pelos sujei-
tos em um determinado espao e tempo.
Meu interesse pelas prticas de leitura e escrita caminha de for-
ma atrelada ao estudo que venho desenvolvendo, h algum tem-
po, em relao s peas didticas de Bertolt Brecht. Os primeiros
contatos que tive com as peas didticas proporcionaram-me uma
espcie de revoluo, sua leitura impregnava-me, as ideias que iam
se formando eram inquietantes, e a tenso instalava-se juntamente
com o prazer. Eram sensaes semelhantes s traduzidas por Mo-
rais (1996, p.12-13) ao discorrer sobre a leitura:

Lemos para saber, para compreender, para refletir. Lemos


tambm pela beleza da linguagem, para nossa emoo, para nossa
perturbao. Lemos para compartilhar. Lemos para sonhar e para
aprender a sonhar. (...) Ler pastar, digerir, ler tambm respi-
rar. (...) O texto transforma-se em ser vivo. Ele respira, transpira,
aceita ser lido ou se recusa. Ele nos envolve.

Assim eu lia (leio) os textos das peas; eles ganham vida, pare-
cem querer dizer-me algo por eu os ter escolhido, tal qual a pedra
citada no conto de Wolf (1992, p.98), que teria uma vida de segu-
rana e aconchego sobre a lareira e parecia pular de alegria pensan-
do: Bem que podia ter sido outra em um milho de pedras, mas fui
eu, eu, eu!. Foi exatamente isso que aconteceu (acontece) comigo,
uma espcie de escolha mtua. Cada texto, cada pea, vai criando
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forma e corpo, transformando-se em objeto palpvel, vivo, refletin-


do minhas aspiraes e dvidas.
Um envolvimento mais efetivo com a leitura das peas didticas
desenvolveu-se no curso de Licenciatura em Pedagogia da Univer-
sidade Estadual Paulista, Campus de Biocincias/Rio Claro, entre
os anos de 1996 e 1999, tendo como um dos resultados a composi-
o do trabalho Algumas consideraes acerca das peas didticas de
Bertold2 Brecht e o processo educativo.
Este trabalho serviu como ponto de partida para o desenvol-
vimento da minha dissertao de mestrado, realizada na mesma
instituio e concluda em 2005, sob o ttulo: As peas didticas de
Bertolt Brecht e o processo de alfabetizao. E ser com base nes-
tes estudos que tecerei minhas consideraes acerca da temtica
proposta.

Os sujeitos e as leituras das peas didticas

No intuito de compreender as reflexes que as peas didticas


de Bertolt Brecht podem trazer ao processo educativo e, mais espe-
cificamente, ao processo de alfabetizao, por meio das discusses
e sentidos produzidos na e pela leitura dessas peas, que se desen-
volveu uma situao de interlocuo, construda entre a pesquisa-
dora e professoras que alfabetizam, sujeitos desta pesquisa.
As peas didticas foram se constituindo em instrumento de
reflexo do processo de alfabetizao, por meio de uma leitura
compartilhada, pela discusso dos princpios didticos inerentes
a essas peas e, sobretudo, quando professoras e pesquisadora se
posicionavam em dilogo constante e tenso com a prpria prtica,

2 Eugen Friedrich Bertholt Brecht nasceu em 10 de fevereiro de 1898, em


Augsburg, na Baviera, localizada ao sul da Alemanha, falecendo em 14 de
agosto de 1956, por um enfarte no miocrdio. Ele modificou seu nome, assi-
nando apenas como Bertolt Brecht, s vezes, Bertold Brecht, ou simplesmente,
b.b. (Peixoto, 1974).
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seja refletindo sobre as intricadas malhas do fazer pedaggico, seja


no desenvolvimento das anlises, estudos e construo da prpria
pesquisa.
Nesse processo de interlocuo que se deu a construo das re-
laes entre o ato de alfabetizar e os princpios didticos das peas,
por meio do dilogo, tendo em vista os significados atribudos pelos
sujeitos em suas leituras, frente a sua prxis pedaggica.
Durante as leituras foram discutidos os princpios didticos
inerentes a cada uma das peas brechtianas; princpios estes com-
preendidos enquanto posturas, contedo e forma. Posturas vistas
enquanto meios de conduo e formas de apresentao, expressan-
do a prpria encenao, recursos, tcnicas e vivncia das peas pelos
atores/participantes, alm da leitura/discusso e do ato de colocar
o texto em movimento por esses atores/participantes; contedo
textual traduzido pelas situaes que so criadas e que obrigam os
atores/participantes a tomarem posio, assim como pelos temas
abordados nas peas; e forma evidenciada pela escrita objetiva e di-
reta do texto. Desta maneira, os princpios didticos no se referem
somente aos temas das peas, pois remetem ora ao contedo, ora
forma, ora tcnica.
possvel perceber que as peas foram sendo vivenciadas no ato
de colocar o texto em movimento, pelo ato de movimentar o pensa-
mento, tendo como foco o processo de alfabetizao.
As professoras desenvolveram, nos embates travados pelos de-
safios e impasses do dia a dia, interpretaes e significaes em
suas leituras e vivncias, analisando a prpria prtica. Essa postura,
expressa nos modos de ler as peas didticas, foi marcada desde
o incio pelo princpio de estranhamento e desestabilizao; tanto
pelo contedo das peas, quanto pelos dilogos desenvolvidos entre
professoras e pesquisadoras. E foi, tambm, por meio desse con-
tedo que as relaes com o ato de alfabetizar se estabeleceram, na
valorizao do conhecimento do outro, pelo compartilhar.
Portanto, tendo como foco a leitura das peas didticas e dos
princpios didticos que as constituem, buscarei evidenciar a pro-
duo de sentidos e significaes que possibilitaram a reflexo e a
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compreenso das concepes que embasam o processo de alfabeti-


zao e a prxis pedaggica nele desenvolvida.
Antes, porm, de nos determos sobre este aspecto, farei uma
breve explanao sobre as peas didticas (compreendidas em seus
princpios didticos).

As peas didticas de Brecht

As obras comumente atribudas ao teatro didtico brechtia-


no, estudadas e analisadas em meu trabalho, so compostas por
seis peas: O voo sobre o oceano ou O voo de Lindbergh (escrita em
1928/1929); A pea didtica de Baden-Baden sobre o acordo ou
Baden-Baden sobre o acordo (escrita em 1929); Aquele que diz sim;
Aquele que diz no (encenadas sempre em conjunto, escritas em
1929/1930); A deciso (escrita em 1929/1930) e A exceo e a regra
(escrita em 1929/1930). Essas peas encontram-se compiladas na
coleo Teatro Completo (Brecht, 1992), nos volumes trs (as cinco
primeiras) e quatro (a ltima).
Particularmente, vejo as peas didticas como histrias que se
completam, se fundem e se relacionam de forma tensa, manten-
do, entretanto, a harmonia e a singularidade prprias das obras
literrias.
Os significados e os propsitos das peas didticas, na viso
de diversos autores, inclusive pelo prprio Brecht, demonstram
que a definio e a concepo da didtica nas peas no pode ser
compreendida pelo conceito estrito da palavra, simplesmente como
uma tcnica que dirige e orienta a aprendizagem; nem como a defi-
nio clssica, expressa por Comnio (1985), de que a didtica seria
a arte de ensinar tudo a todos.
Essas peas podem ser consideradas como possuidoras de um
carter pedaggico, no entanto, existe o objetivo maior de desen-
volver um pensamento crtico-reflexivo, ultrapassando o carter
de mera transmisso de conceitos; elas tratam de questes pr-
ticas, referentes aos princpios bsicos e fundamentais das rela-
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es humanas, bem como os problemas vivenciados no cotidiano.


A possibilidade de reflexo, nessas peas, vem do questionamento
da realidade e da prpria existncia humana; acontece medida que
o indivduo se percebe como parte integrante de uma determinada
classe social, percebendo tambm que as relaes existentes no
meio se encontram determinadas pela prpria organizao social
do trabalho e pelo sistema poltico vigente. As peas didticas am-
pliam o olhar dirigido ao sistema vigente, abordando os conflitos
estabelecidos entre homem-homem e homem-meio; estudam os
movimentos humanos, responsveis pelo funcionamento e con-
duo das relaes historicamente estabelecidas, com o intuito de
propor intervenes e mudanas.
Dessa maneira, as peas didticas ultrapassam o mero carter
tcnico, podendo ser definidas, em linhas gerais, como textos nar-
rativos e descritivos que objetivam inspirar a diverso (Unterhal-
tung), aliada ao questionamento da existncia humana e o ensino
(Belehrubng) de princpios morais e ticos, em um contexto social e
histrico definidos. Incitam o pensamento e a reflexo crtica, bus-
cam a transformao social e apoiam-se na mxima de que fazer
melhor do que sentir (Bornheim, p.185), revelando que o princpio
norteador das peas didticas se encontra na ao.
Para Moniz (1983), as peas didticas enfocam a alienao do
homem com o intuito de que seja realizado um processo de desalie-
nao por meio da arte. Dessa forma, reproduzia-se a sociedade vi-
gente para depois critic-la, com o objetivo de poder transform-la.
Ideia semelhante encontrada nos estudos de Pasta Jnior (1986),
quando este afirma que Brecht se utilizava de fatos passados como
meio de aprendizagem, tendo sempre o intuito de super-los, vi-
sando luta e mobilizao social. De acordo com Peixoto (1981),
Brecht propunha, por meio das peas didticas, a capacidade de
reflexo crtica, com o intuito de levar os indivduos a um processo
de transformao social em conjunto com foras populares e revo-
lucionrias. Segundo Bornheim (1992), Brecht buscava tambm a
supresso do pblico bem treinado, que se constitua como objeto
passivo perante um sujeito ativo (pea teatral) (Bornheim, p.200).
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O pblico sempre foi visto por Brecht como a prpria finalidade do


teatro, no entanto, se fosse impossvel mudar o pblico burgus que
assistia a suas peas (preocupado apenas em se divertir e esquecer
dos problemas do mundo externo) deveria ser inventado um novo
pblico. Se essa inveno no fosse possvel, Brecht sugeria que a
prpria ideia de pblico fosse suprimida. As peas didticas ins-
talavam-se, dessa maneira, no mago da dicotomia sujeito-objeto,
objetivando a abolio de um dos seus termos, o objeto passivo.
Mais tarde, Brecht passa a realizar a formao de um novo p-
blico, pois os textos didticos buscavam tambm alcanar a cons-
truo de um esprito crtico por parte desse pblico, arrancando-o
de sua passividade.
Neste aspecto encontra-se a ideia de construo de sentidos e
significaes pelo sujeito, pois, nas peas, o pblico deixa de assistir
passivamente e toma parte do processo de aprendizagem (ao mes-
mo tempo atuante e espectador de suas aes) e nas prticas de lei-
tura vivenciadas entre pesquisadora e professoras, o leitor das peas
torna-se ator/autor do texto.
O texto volta-se para a ao (o ato, o fazer, o praticar) pela qual
os indivduos investigam, propem e vivenciam. Desta maneira, a
leitura compartilhada das peas didticas possibilitou o desenvolvi-
mento da reflexo, da anlise, a vivncia de conceitos e a aprendiza-
gem (construo) de novas ideias.
Os atores das peas didticas no atuam como profissionais,
mas como autores de sua prpria aprendizagem; da mesma forma,
a leitura das peas didticas, suas produes de sentidos e significa-
es vo sendo realizadas durante e por meio das prticas de leitura,
nos prprios espaos de interlocuo desenvolvidos entre os sujei-
tos (pesquisadora e professoras alfabetizadoras), que so tambm
autores/atores deste processo.
Por isso, o conceito de que as peas didticas enfatizam o pen-
samento, encaminham o indivduo crtica da sociedade, apon-
tam conflitos existentes nas relaes humanas com o meio social,
buscam a transformao e o desenvolvimento da reflexo crtica
(Peixoto, 1981; Moniz, 1983; Pasta Jnior, 1986; Bornheim, 1992;
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Koudela, 1987; 1995), levou-me a considerar no apenas como es-


sas peas se entrelaariam ao processo educacional, mas, principal-
mente, se os seus princpios didticos poderiam contribuir para que
(re) pensssemos o processo de alfabetizao e, consequentemente,
as ideias que subsidiam a prtica pedaggica da leitura e escrita na
escola. Assim, o estudo, a apropriao e a (re) leitura dessas peas
contriburam e contribuem para uma reflexo acerca do processo
de alfabetizao, partindo dos autores (sujeitos) que vivenciam e
participam deste processo.

Construindo relaes: os espaos de interlocuo

A proposta de envolvimento das professoras teve como inteno


descobrir o que pensavam em relao ao processo de alfabetizao,
conhecer seus modos de fazer, voltando o olhar para as atividades
desenvolvidas nas salas de aula, seus objetivos e intenes; alm de
oferecer uma leitura compartilhada das peas didticas brechtianas
como instrumento de reflexo do processo de alfabetizao desen-
volvido em sua prxis pedaggica.
O contato com as professoras realizou-se por meio de uma se-
quncia de entrevistas, as peas foram disponibilizadas na ntegra,
compartilhamos nossas leituras e reflexes em uma situao de
interlocuo, em que a palavra se constitua em produto e produo
dessa interao; palavra que o territrio comum entre locutor e
interlocutor, ponte de definio de si prprio em relao ao outro
(Bakhtin, 2004); palavra que, assim pensada, pode constituir-se,
tambm, em possibilidade de interao cognitiva.
A compreenso do signo lingustico, como objeto-sinal, passi-
va e centraliza-se no reconhecimento, na decodificao; j a lngua
vista como produto de reflexo, orienta-se para um contexto real,
para o uso concreto entre locutor e receptor e nessa comunicao
verbal que a conscincia vai se formando, tanto quanto seu conte-
do. Nesta ltima perspectiva que foram desenvolvidas as entre-
vistas com as professoras alfabetizadoras.
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A comunicao verbal ou interao verbal, segundo Bakhtin


(2004), tem sua estrutura determinada pela situao social concre-
ta, mais imediata, cujos participantes lhe do forma e estilo; e tam-
bm pelo meio social mais amplo, que define a prpria enunciao.
O pensamento, portanto, concebido em sua expresso potencial
e o que dele advm sempre produto dessa interao social. J a
conscincia, nessa viso, existe em sua objetivao, enunciada pela
palavra ou gesto, fato objetivo, com fora social, constitui-se como
parte integrante dos indivduos, possuindo existncia real, pene-
trando no sistema da cincia, arte, moral, entre outros, e agindo
sobre suas bases.
O propsito dessas entrevistas recorrentes3 foi o de construo
de ideias, apontamentos de caminhos, troca de experincias e (re)
elaborao das possibilidades de atuao, na prxis pedaggica,
no processo de alfabetizao, por meio da reflexo sobre alguns
princpios que constituem as peas didticas. Foram feitas qua-
tro entrevistas com trs professoras alfabetizadoras, sendo duas
da rede pblica e uma da rede particular, no intuito de construir,
juntamente com elas, algumas possibilidades para a discusso do
processo de alfabetizao.
Desta maneira foram destacados, de forma geral, os entrelaa-
mentos e as reflexes realizadas por meio da leitura e discusso de
cada uma das peas didticas frente ao processo de alfabetizao,
e, de forma especfica, destacou-se a discusso das peas frente
prxis pedaggica das professoras alfabetizadoras.
Pelas conversas que desenvolvemos fui conhecendo um pouco
sobre a vida, aspiraes e jeito de ser das professoras. Em seguida,
apresento-as, a pessoa e a professora.
Ana Lcia nasceu em Leme, tem 30 anos, casada, cursou o
Magistrio no Cefam em Pirassununga, no por escolha prpria, as

3 As entrevistas recorrentes foram compreendidas da seguinte forma: a primeira


entrevista serviu de meio para a elaborao/desenvolvimento da segunda, e
assim por diante. Portanto, as trocas realizadas em uma entrevista conduziam
forma/contedo necessrios ao prosseguimento das seguintes.
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circunstncias obrigaram-na. Na poca, havia conseguido uma bol-


sa para estudar no Cefam, e esta era uma escola bem-conceituada
na regio, alm disso, sairia com uma profisso e estaria apta para
ingressar no mercado de trabalho; escolha importante em tempos
difceis. Seu sonho inicial era ser engenheira agrnoma ou enge-
nheira civil, entretanto, aps iniciar seus estgios e fazer projetos de
docncia no curso de magistrio, passou a manter um contato bas-
tante intenso com os alunos, passou a gostar do que estava fazendo
e percebeu que essa era sua escolha profissional. Em 1998 iniciou o
curso de Pedagogia na Unesp/Rio Claro, concluindo-o em quatro
anos, cursou ento Ps-Graduao em Psicopedagogia, em Cos-
mpolis, pela Universidade Castelo Branco e continua trabalhando
com salas de alfabetizao.
Maria Nazar nasceu em Rio Claro, tem 55 anos, solteira e vive
h 46 anos no municpio de Rio Claro. Cursou o Magistrio no Co-
lgio Purssimo (Rio Claro), inicialmente no foi por escolha pr-
pria, influenciou-a o fato de que sua me era professora, e seu pai
dizia que esse era um curso que j permitia o ingresso no campo de
trabalho, sem a necessidade de uma faculdade. Na poca, pensava
em fazer o curso de Medicina, possua tios e primos que j exerciam
essa profisso, mas depois percebeu que no era essa sua escolha
profissional. Cursou o Magistrio e iniciando seus contatos com
os alunos passou a gostar dessa rea. Decidiu seguir carreira e fez
o curso de Pedagogia na Unesp/Rio Claro, em 1978, que na poca
era conhecida como Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A
escolha por salas de alfabetizao ocorreu logo depois de formada.
Adora ler e acredita que o estudo na profisso de uma professora
deve ser contnuo.
Solange nasceu em So Paulo, tem 41 anos e casada. Cursou
o Magistrio por escolha prpria, sua deciso baseou-se no fato de
gostar de trabalhar com crianas e no desejo de promover trocas
de conhecimentos. Formou-se no ano de 1984, no Instituto Nossa
Senhora Auxiliadora, em Araras. Passou por um conflito quando
tinha 25 anos de idade e resolveu mudar de profisso; em 1998 fez o
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curso de Economia no Instituto de Cincias Aplicadas em Limeira


e comeou a trabalhar em indstrias, no setor gerencial de relat-
rios, controle de estoque, entrada e sada de mercadorias, cuidando
da logstica nas empresas. Foi tambm estagiria no Banco do Bra-
sil e na empresa Unio, efetivou-se e trabalhou nessa rea por dez
anos. Depois dessa fase sentiu um forte desejo de regressar sala
de aula. Assim, em 2001, tendo prestado concurso, foi chamada e
assumiu uma classe de primeira srie. Em 2003 retornou faculda-
de, fazendo o curso de Licenciatura em Matemtica, na faculdade
Uniararas, como forma de se atualizar na parte pedaggica. No
optou pelo curso de Pedagogia, pois j havia cursado cinco anos de
Economia e poderia eliminar uma quantidade maior de matrias no
curso de Matemtica, concluindo-o em menos tempo. A seguir fez
Ps-Graduao em Psicopedagogia em Limeira, com certificao
pela Universidade Castelo Branco. Continua ministrando aulas
para turmas de alfabetizao e professora eventual na rea de Ma-
temtica para turmas de quinta oitava sries ou supletivo.
Percebi pelas entrevistas que, apesar do tom de voz das pro-
fessoras ser calmo e ponderado, o contedo de suas falas expres-
sava um crescente conflito entre o que consideravam ideal e o que
conseguiam realizar no plano do real; havia um desassossego no
reconhecimento de suas limitaes e no desejo de buscar outras
formas de conduzir a prtica pedaggica. Seus questionamentos e
inconformismos, voltados a suas prprias prticas, pareciam re-
velar uma intensa preocupao com os alunos que apresentam di-
ficuldades no desenvolvimento do processo de alfabetizao, bem
como um desejo de reconstruir e encontrar outros caminhos para o
desenvolvimento da alfabetizao. Assim, meu encontro com Ana
Lcia, Maria Nazar e Solange foi permeado pela discusso de seus
conflitos e pela expresso de seus desassossegos, que, no fundo,
eram (so) meus tambm.
Apresento, a seguir, uma sntese das principais reflexes surgi-
das em minha pesquisa, a partir das edies que compus, por meio
das falas e trocas realizadas entre mim e as professoras.
74 MARIA R. R. M. DE CAMARGO (ORG.) VIVIAN C. C. DOS SANTOS (COLAB.)

A no acomodao em situaes do cotidiano e a mudana en-


quanto possibilidade no fazer pedaggico constituram-se em
importantes pontos de discusso entre pesquisadora e profes-
soras, traduzindo a ideia de um princpio didtico fundamental
dessas peas: o de que possvel modificar rotinas, criando
outros caminhos e outras prticas;
Na leitura das professoras, a possibilidade de mudanas tem
incio na tomada de conscincia das atitudes e expectativas do
sujeito. E isso pode ocorrer quando o professor volta seu olhar
para a prpria prtica, analisando-a e posicionando-se como
sujeito (ator) desse processo; a ao-reflexo-ao inerente
s peas didticas;
A alfabetizao vista enquanto processo, um caminhar
que se desenvolve no fazer e na relao entre os sujeitos; essa
ideia remete ao princpio de que mudanas se constituem em
construes contnuas, pressupondo o abandono de alicerces
e caminhos predeterminados. Os modos de fazer e pensar em
alfabetizao so refletidos luz do princpio de estranhamento,
delineado nas peas didticas.
A leitura das peas, o compartilhamento do ato de ler e as re-
flexes suscitadas:

Eu acho que as peas te levam a pensar, essa coisa de no comeo


eu achar uma coisa, depois conseguir ver outra, concordar com ele,
pensar, refletir, ainda que eu no concorde ou concorde elas te le-
vam a pensar. As nossas conversas foram muito boas, me levaram a
pensar muitas coisas, repensar outras. (Professora Ana)

A prtica como meio de aprendizagem:

Eu descobri isso fazendo, na prtica n... quando eu parei de


dar aula era uma realidade, quando eu voltei era outra, ento foi um
desafio, foi difcil, mas da trabalhando que eu descobri que era o
que eu queria fazer mesmo, da gostei muito, acho que vale a pena,
sempre um desafio, sempre em construo, tem que adaptar rea-
LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO 75

lidade de cada ano, fazer diferente, porque eu, na minha prtica,


estou sempre construindo, medida que eu vejo que uma coisa no
funciona eu vou mudando, vou buscando outros caminhos, porque
eu venho com o esqueleto do meu trabalho e conforme a classe eu
vou desenvolvendo isso, ou pode ser que no esteja legal, vamos
retomar. (Professora Solange)

Desafios da prtica e interpretaes de leitura e vivncias:

H teorias que me ensinam que eu teria que trazer o cotidiano,


que eu teria que trabalhar no concreto dos alunos, mas no me ex-
plicou porque que ele no sabia escrever o nome dele (...) quando
a gente se depara com alunos com dificuldade, penso por que que
desta forma muitos alunos aprenderam e este especificamente no
aprende? Porque foi dada a mesma condio, ofereci as mesmas
oportunidades e ele no vai? Algumas concepes param a, no me
explicam porque este aluno no est aprendendo apesar de eu estar
diversificando ou dando um atendimento mais individualizado.
Por que ele no conseguiu? (Professora Ana).

Atividades que expressam significados atribudos alfabetizao:

O trabalho com o entendimento do texto, nem que seja oral-


mente, isso eu no deixo de fazer. (...) Da a gente vai interferindo
quando eles esto mais acostumados, quando a leitura e a escrita
tm significado pra eles, da a gente v o que que est faltando
aqui, o que que est faltando ali... (Professora Maria Nazar)

Os significados do processo de alfabetizao luz dos princpios


didticos:

Na alfabetizao o professor no pode chegar com frmula


pronta na sala de aula, pelo menos eu no chego, eu vou com o ob-
jetivo e o incio n? Ento eu acho que o professor tem que fazer este
trabalho mesmo de trazer o aluno pro mundo da leitura e da escrita,
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mostrar que aquilo uma coisa prazerosa. No tem nada pronto, a


gente vai construindo. (Professora Solange)

Carter dinmico e em constante construo dos modos de fazer


e pensar em alfabetizao:

Minha atuao nunca vai ser suficiente pra mim, eu sempre


vou achar que est faltando alguma coisa, que eu sou capaz e que os
meus alunos so capazes de muito mais. (Professora Ana)

Eu acho que a atuao muda, n (pausa) como se voc fosse


por um caminho e depois v que por aqui no, tenta de novo e de
outra forma. (Professora Solange)

s vezes voc fica pensando se vai dar certo, se isso mesmo, se


est dentro da proposta e se est dentro da proposta ser que vai ser
vivel dar isso? Tem sempre que refletir, ir mudando e ir adequan-
do de acordo com as necessidades. (...) Acho que as concepes e
a minha atuao esto caminhando juntas, tem que sempre que
aperfeioar, pra aprender cada vez mais e fazer cada vez mais um
trabalho melhor. (Professora Maria Nazar)

Assim, o processo de alfabetizao foi sendo delineado enquan-


to prtica de comunicao e interao social, e os modos de ensinar e
aprender, colocados em pauta pela reflexo dos princpios didticos,
revelaram um processo de alfabetizao em constante construo e
reconstruo, possuidor de um carter dinmico e inconcluso; as-
sim como a reflexo sobre a ao e como o prprio fazer pedaggico.
Esses aspectos remetem ao princpio da ao nas peas didti-
cas, segundo o qual fazer melhor do que sentir; assim, na ao
e por meio dela que professoras e pesquisadora refletem, (re) es-
truturaram e (re) constroem suas concepes, modos de ensinar e
aprender, representaes e prticas. Penso que o princpio da ao
remete ao fazer pedaggico, desestabilizao, ao deslocamento da
certeza dessa ao, ao olhar crtico, atento e, ao mesmo tempo, re-
pleto de dvidas e inquietaes, prprias de quem est no cerne das
reflexes, no dilogo consigo mesmo e com sua prtica.
LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO 77

Em minhas leituras sobre Brecht e as peas didticas aprendi


que aquilo que visto como natural e comum, merece ser ques-
tionado e estranhado, da mesma forma que as decises e escolhas
tomadas por si e pelos outros; alm disso, a ao e reflexo de nossos
atos possibilitam modific-los, (re) constru-los e perceber aquilo
que ainda no foi alcanado. Essas relaes podem ser pensadas
no prprio desenvolvimento de uma pesquisa, no meu fazer, nas
reflexes, escolhas e trajetos percorridos, assim como naqueles que
ainda sero trilhados.
Considero que esta pesquisa se constituiu e se constitui, a todo
o momento, em um processo de construo, assim como o prprio
ato de ler e escrever. Acredito tambm que aquilo que construdo
pode vir a ser modificado e ento (re) construdo; s vezes pode ser
desfeito, mas a prpria ruptura significa uma outra (nova) forma
de construo e possveis reconstrues. A fim de desenvolver um
pouco mais estas ideias, retomo uma poesia que escrevi h algum
tempo e que se relaciona ao processo de construo na leitura e es-
crita, no prprio ser e na vida. Reproduzo-a:

Meus versos se relacionam minha vida, no os separo, eu os


misturo
Construo, re-construo.
Fao de mim objeto de meu prprio estudo, aprofundo-me em
meu delrio
Crio, re-crio.
E quando saem tristes, desconexos, absurdos ou somente um
lamento
Invento, re-invento.

Assim, os sujeitos e suas inter-relaes, os processos de interlo-


cuo e as prticas de leitura e escrita criam espaos privilegiados
para a construo e reconstruo de sentidos. Portanto, as relaes
entre a leitura das peas didticas e o processo de alfabetizao no
se esgotam nessa pesquisa, pois existem tantas relaes quantas
leituras e significaes forem possveis se desenvolver.
78 MARIA R. R. M. DE CAMARGO (ORG.) VIVIAN C. C. DOS SANTOS (COLAB.)

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