Sem amor no se consegue desenvolver um bom trabalho: anlise das representaes sociais de professoras sobre incluso escolar

Sem amor no se consegue desenvolver um bom trabalho: anlise das representaes sociais de professoras sobre incluso escolar
Edneia Rodrigues Albuquerque* Lada Bezerra Machado** Resumo A legislao educacional, bem como a Poltica Nacional de Educao no Brasil destacam a Educao Especial como modalidade de educao escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, cujo princpio orientador a incluso. Este artigo apresenta resultados de um estudo de representaes sociais de incluso escolar entre professoras da rede pblica desenvolvido no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Os participantes da pesquisa so 43 professoras de alunos com deficincia da rede municipal de Jaboato dos Guararapes - PE. As informaes foram coletadas atravs da associao livre de palavras e os resultados indicam que a incluso escolar na representao social das professoras um ato de amor. O carter afetivo das evocaes se sobressai nas representaes sociais do educando com deficincia afetando o significado de incluso enquanto direito do aluno com deficincia. Assim, a Educao Especial, apesar de seus mritos formais, enquanto direito social garantido constitucionalmente s pessoas com deficincia continua sendo negada. Palavras-chave: Incluso Escolar. Representaes Sociais. Aluno com Deficincia.

Without love you can not develop a good work: analysis of social representation of teachers inclusion on school

Abstract The educational legislation, and the National Policy on Education in Brazil highlight the Special Education as a means of education, offered, preferably in the regular school network, whose guiding principle is the inclusion. This article presents the results of a study of social representations to include school teachers between the public network developed in the Graduate Program in Education at the Federal University of Pernambuco - UFPE. Participants in the survey are 43 teachers

* Mestre em Educao/UFPE; professora da rede pblica municipal de Jaboato dos Guararapes/ PE. ** Professora Doutora em Educao - Universidade Federal de Pernanbuco/UFPE.

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Introduo
A Constituio brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN, N. 9394/96, bem como as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001), preconizam que a educao da pessoa com deficincia deve ser, preferencialmente, oferecida na rede regular de ensino, perpassando em todos os nveis da Educao Bsica. Propem ainda um novo princpio orientador para esta modalidade de ensino: o da incluso educacional. Este princpio desde a dcada de 1990, tem ocupado um espao significativo nas agendas de discusso sobre a democratizao da educao na maioria dos pases democrticos em todo mundo, estimulando assim a necessidade de se efetivar, na estrutura educacional, uma prtica sem estigmatizao, de forma que os tantos os educandos com deficincia como os sem deficincia estejam aprendendo juntos na escola. A aplicao dos pressupostos inclusivos na instituio educacional acabou recebendo o nome de Educao Inclusiva. Estamos, portanto, diante de um efervescente debate em relao incluso dos estudantes com deficincia. Podemos constatar o considervel avano no que concerne legislao brasileira, no entanto, ela por si mesma no garante a materializao e concretizao dos direitos. Nesse contexto em que predomina formalmente o discurso sobre incluso, situa-se nossa vivncia profissional como educadora da rede pblica de ensino ao observar as lacunas entre o declarado sobre incluso e as prticas educacionais. Algumas inquietaes emergentes da experincia profissional afloraram durante a nossa trajetria, evidenciadas nos encontros de formao continuada, acompanhamento s escolas do Ensino Fundamental, bem como as formas de encaminhamento e atendimento psicopedaggico institudas as quais provocaram indagaes acerca da resistncia incluso de alunos com deficincia na escola. O contato com as escolas e professores ficava patente a presena de um certo rano administrativo e pedaggico, isto , preconceitos manifestos para com as crianas que apresentavam deficincia. Diante disso, passamos a nos questionar: estariam mesmo se desenvolvendo prticas de educao inclusiva? Essas indagaes encaminharam o nosso estudo em nvel de Mestrado na UFPE. Centramos nossas preocupaes em duas questes:

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Quais as representaes sociais de incluso dos professores de alunos com deficincia? Como essas representaes sociais das professoras orientam suas prticas na escola regular de Ensino Fundamental? Neste artigo, recorte da pesquisa, nos detemos na discusso do contedo geral das representaes sociais de incluso entre professores.

A teoria das representaes sociais: pertinncia para sua invocao

Serge Moscovici, um romeno naturalizado francs, foi o precursor da Teoria das Representaes Sociais ampliando e criando novas perspectivas para Psicologia Social. Segundo ele, os homens buscam de diferentes maneiras explicar a realidade que o cerca. por essa razo que criam representaes sociais. Elas so, portanto, formas de interpretar e codificar a realidade e os objetos sociais diversos. Como afirma Jodelet (2001, p. 17), as representaes sociais circulam os discursos e so trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagens e imagens miditicas, cristalizadas em condutas e organizaes materiais e espaciais. Para Moscovici (2003), as representaes sociais tm a finalidade de tornar familiar algo no-familiar. Na diversidade das informaes e dos encontros entre pessoas, grupos ou objetos tentamos dar significados singulares e particulares ao conhecimento. Ao definir as representaes sociais, Moscovici (2003) declara, destaca que estas se mostram semelhantes s teorias que ordenam ao redor de um tema (as doenas mentais so contagiosas, as pessoas so o que elas comem, etc.) uma srie de proposies que possibilitam que coisas ou pessoas sejam classificadas, que seus caracteres sejam descritos, seus sentimentos e aes sejam explicados e assim por diante (p. 209). Jodelet (2001) diz que a representao social : [...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objeto prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (p. 22). Referindo-se natureza da representao social, Moscovici (2003) afirma que:
As representaes sociais [...] ocupam uma posio curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepes, que reproduzam o mundo de uma forma significativa. Elas sempre possuem duas faces, que so interdependentes, como duas faces de uma folha de papel: a face icnica e a face simblica (p. 46).

A teoria possui at hoje vrios desdobramentos, mas devido a sua originalidade denominada de a grande teoria. Os pressupostos edificantes da grande teoria resultam da valorizao do senso comum, indissociabilidade su-

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jeito/objeto e da realidade. Dessa forma, fica caracterizado que sujeito e objeto no so estticos e suas interaes so dinmicas, mutveis. Logo, as representaes sociais orientam e explicam determinadas prticas produzidas na coletividade diferenciando-se do ato de representar que algo individual, particular, prprio de cada ser. A indissociablidade sujeito versus objeto pode ser compreendida mediante o processo de entendimento, interao e comunicao entre as pessoas humanas fundamentais para a construo das representaes sociais. A esse respeito Moscovici (2003) afirma: o conhecimento emerge do mundo onde as pessoas se encontram e interagem, do mundo onde os interesses humanos, necessidades e desejos encontram expresso, satisfao ou frustrao (p. 9). O segundo pressuposto da grande teoria a valorizao do senso comum. Ao valorizar o saber e o fazer do senso comum, Moscovici evidencia que esse tipo de conhecimento tambm faz histria, muda rumos, constri cultura, amplia horizontes, sustenta e fornece as condies materiais at mesmo para que os grupos privilegiados se apropriem das cincias. O senso comum se mostra como um modelo de conhecimento prtico, elaborado a partir do imediatismo do cotidiano. A estrutura sobre a qual se ergue o pensamento comum se caracteriza com uma de maneira informal, ou seja, um estrutura semilgica, de carter espontneo e prtico por parte daqueles que utilizam a fala e aes sociais no dia-a-dia, mas nem por isso um saber desprovido de valor ou importncia. Esse mesmo conhecimento - senso comum visto como um tipo de conhecimento, desprovido de regras ou convenes ou sistematizaes. Na perspectiva das representaes sociais, o senso comum deve ser analisado como um produto do mundo contemporneo que se caracteriza como saber consensual. Os universos consensuais e reificados so categorias esmiuadas por Moscovici (2003), apresentando os movimentos interativos das relaes humanas no mundo real. Os primeiros configuram um conhecimento interdependente onde dele nada, nem ningum excludo. Os saberes so respeitados. A comunicao, os discursos sustentam o sentido das inter-relaes na ampla diversidade cultural. O segundo enquadrado na lgica da competncia. O que difere um saber do outro a funcionalidade. Assim, a cincia estaria diretamente voltada para o universo reitificado e as representaes sociais tratariam dos universos consensuais. Por isso, o carter inovador da teoria foi descobrir no senso comum, o pensamento representativo como mediador de novos conhecimentos e, conseqentemente um instrumento gerador de aes nas relaes sociais. Os mecanismos pelos quais se constroem as representaes sociais so: a objetivao e ancoragem. Entende-se que no processo de objetivao, os

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conhecimentos esto fortemente enraizados nos indivduos ou grupos. o que h de mais resistente. o concreto. A ancoragem significa a incorporao do estranho ou do novo, como algo ameaador. , portanto, este construto terico que apia o nosso estudo sobre incluso escolar. Esta teoria constitui-se como uma forma de romper modelos explicativos que se sustentam estruturalmente com base na dicotomia individual e coletivo, passando a constituir um procedimento epistmico na interpretao do processo da realidade social. A adoo deste referencial para o estudo da incluso escolar possibilitar apreender o pensamento, as vivncias cotidianas bem como, a teia de significados e sentidos atribudos por essas professoras ao que se constituem como princpio para Educao Especial: a incluso. Afinal, o que pensam as professoras do Ensino Fundamental da rede pblica municipal dos educandos com deficincia em processo de incluso escolar?

Metodologia
O cenrio escolhido para o nosso estudo municpio de Jaboato dos Guararapes-PE, especificamente suas escolas municipais. Os participantes da pesquisa perfazem um total de 43 professoras de Educao Infantil e do Ensino Fundamental, que esto recebendo alunos com deficincia em suas salas regulares. Neste recorte do estudo focalizamos uma anlise preliminar dos dados colhidos atravs da associao livre de palavras. Lembramos que a tcnica livre evocao foi proposta por Abric (1998), em contraposio aos mtodos interrogativos. S (1996) considera a sua operacionalizao, como algo estruturante para o mapeamento do ncleo central das representaes sociais. Podemos afirmar que a associao livre de palavras um tipo de investigao aberta que se estrutura a partir da evocao de respostas dadas com base em um estmulo indutor, o que permite colocar, em evidncia, os universos semnticos relacionados a determinado contedo. Esta tcnica favorece a obteno de um material mais espontneo junto aos participantes da pesquisa. A aludida estratgia ser utilizada como um instrumento precpuo na captao dos sentidos atribudos pelas professoras formao para incluso. A aplicao da tcnica consistiu em solicitar aos sujeitos participantes que expressassem cinco palavras que viessem, imediatamente, sua memria a partir da apresentao do estmulo: incluso ... As evocaes das professoras eram registradas por escrito. Em seguida, solicitvamos que escolhessem dentre as palavras evocadas, aquela que elas consideravam a mais importante, bem como justificassem sua escolha.

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Anlise e discusso dos dados As anlises das concepes presentes em suas representaes sociais a respeito de incluso possibilitaram a organizao dos campos semnticos, procedimento comum para apreenso do contedo representacional de um objeto. Trata-se de uma aproximao das palavras e seu agrupamento por semelhana de significados Das evocaes das professoras ao estmulo indutor: incluso ... obtivemos um conjunto de cento e doze (112) palavras. Aps esse levantamento inicial elas foram separadas seguindo o critrio freqncia de evocao. Elegemos como mais evocadas, ou seja, aquelas palavras que apresentavam freqncia igual ou superior a cinco (maior ou igual a 5). A definio desse ponto de corte no foi feita aleatoriamente, este um procedimento comum para agrupamento das palavras em campos semnticos, uma vez que o quociente de evocao tomado como ponto de partida para fazer os agrupamentos. Aps a definio do ponto de corte, num segundo levantamento, chegamos a quatorze (14) palavras apresentadas conforme Quadro 1: Quadro 1: palavras mais evocadas pelas professoras a partir do estmulo indutor: incluso ... N = 43
PALAVRAS Amor Respeito A poi o Aceitao Compreenso Participao Dificuldade Oportunidade Solidariedade Dedicao Pacincia Incluir Integrao Ateno Total F 20 14 8 8 8 7 7 6 6 6 5 5 5 5 110 % 18 12,8 7,3 7,3 7,3 6,4 6,4 5,5 5,5 5,5 4,5 4,5 4,5 4,5 100%

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Aps esse levantamento procedemos organizao ou o mapeamento por proximidade semntica e captura das representaes sociais de incluso manifestas nas narrativas das professoras. Essas representaes foram organizadas em trs campos e esto apresentados no Quadro 2, a seguir: Quadro 2: campos de representao social de incluso entre professoras

CAMPO

PALAVRAS amor, aceitao, compreenso, solidariedade, dedicao, pacincia, ateno. respeito, apoio, dificuldade.

Campo 1

Campo 2

Campo 3

participao, oportunidade, incluir, integrao.

Lembramos que as justificativas das professoras para as palavras mais importantes serviram como suporte para e reforar e dar legitimidade aos campos semnticos emergentes das evocaes. Os resultados foram organizados em trs campos, a seguir discutiremos esses campos para deles inferirmos a representao social de incluso das professoras. O Campo 1, composto pelas palavras: amor, aceitao, compreenso, solidariedade, dedicao, pacincia, ateno; um indcio de um contedo representacional de incluso reduzida a um ato de amor. A palavra Amor a mais saliente nas evocaes das professoras e sempre aparece como uma das primeiras na ordem das evocaes. Ao se remeterem incluso do aluno com deficincia na escola o sentimento edificado o amor. Esse resultado parece indicar que incluir o aluno com deficincia na escola muito mais um ato de amor, compaixo para com o prximo que padece, a redeno da docente do que o acesso a um direito educao adequada, as suas peculiaridades e necessidades. O teor afetivo das evocaes chega a ofuscar a necessidade desse profissional enxergar o potencial do aluno. Eis algumas das justificativas para a indicao do amor como uma das palavras mais importantes para as professoras quando se referem incluso:
Porque voc tem que ter amor ao prximo, se voc no tem amor ao prximo como pode dar tudo isso? Se no tiver amor mesmo que nada. (P27EFCG)

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Para incluir pessoas com deficincia em salas regulares preciso do amor. (P35EFCG) Se voc no tiver amor e dedicao voc no consegue mesmo atingir seu objetivo. (P25EIEM) Sem amor no se consegue desenvolver um bom trabalho, principalmente nessa rea ou em qualquer rea. (P26EIPG) Porque sem amor voc no pode ter dedicao e ateno ao que est fazendo. (P34EFG)

A representao social relativa Ateno, tambm recorrente nas evocaes das entrevistadas, sugere para as prticas uma preocupao em acolher, receber e tratar bem o aluno com deficincia no por suas possveis capacidades ou potencial, mas, sobretudo, pelo que lhe falta, por sua condio de limitao. por apresentar um tipo de deficincia que lhe deve oferecer ateno e apoio. A Aceitao, enquanto representao social de incluso, implica na no discriminao no consentimento em ter a criana como aluno, mesmo tendo a clareza de que esse aluno apresenta limitaes de diferentes ordens. As professoras ao se referirem aceitao demonstram que, embora o faam precisam de ajuda contribuio apoio tcnico. Segundo elas, mesmo aceitando, essas crianas demandam um acompanhamento especfico, que elas no conseguem oferecer. Lembramos que escola que apenas aceita alunos com deficincia no se constitui por si s como incluso. Dedicao tambm constitui elemento da representao social de incluso. As referncias dedicao so quase que exclusivas ao zelo e cuidado que a professora deve dispensar para com esses alunos concorre de maneira velada para que este seja visto como um fardo. As participantes de modo geral ao se referirem dedicao alegam que o tempo dispensado criana com deficincia difere do empregado com todos. A passagem que se segue indica essa perspectiva: Pra trabalhar com crianas tem que ter dedicao, pacincia. (P21EFCG). Como o aluno com deficincia exige ateno e dedicao redobradas, preciso, na viso das professoras, Pacincia para acompanh-lo e ajud-lo. Desse modo, o ser paciente, emerge enquanto elemento do campo representacional de incluso e impe-se como uma condio para receber aluno com deficincia para incluso na sala regular. Questionamos: estaria essa condio (ser paciente) sendo estabelecida como critrio para selecionar as professoras para receber esses alunos? Aliada s demais representaes focalizamos a incluso centrada na solidariedade. Entendemos o apelo a solidariedade para com o aluno com deficincia vem reforar o discurso recorrente na mdia e sociedade em geral de que necessrio abrir as portas da escola para a incluso dos alunos com deficincia, ou seja, preciso abraar a causa, ainda que no seu interior no responda s necessidades educacionais desses alunos. Somente o esprito

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solidrio e humanitrio poder sensibilizar e mobilizar um contingente de pessoas para realizar a incluso dos alunos com deficincia. No conjunto geral das palavras que apresentam salincia, observamos que nas representaes sociais aliada ao amor, a dedicao e a ateno as professoras encontramos tambm a compreenso. Concepo que remete ao assistencialismo e maternagem. Reconhecemos que as precrias condies materiais e pedaggicas disponveis concorrem para que as professoras substituam prticas verdadeiramente inclusivas pela adoo de posturas centradas no amor, compaixo, compreenso, ateno, dedicao, solidariedade e pacincia para com o prximo, isto , ao frgil e dependente aluno que lhe chega para ser includo. Esse fragmento de fala de uma das professoras sinaliza nessa perspectiva:
Sem o preparo, sem subsdios o trabalho fica difcil. Ento, acho que tentar compreender o mais importante. (P16EFCPG)

No segundo campo, as representaes sociais de incluso esto sintetizadas nas palavras apoio, dificuldade, respeito. Nesse campo a palavra respeito, segundo termo mais evocado pelas professoras no conjunto geral das palavras sinaliza que o aluno, por apresentar alguma deficincia digno de um olhar mais respeitoso por parte das professoras. No entanto, nessas relaes no prevalece o respeito enquanto parceiro da humanizao. Entendemos que ele deve ser respeitado porque um cidado, mas no porque apresenta uma deficincia, pois nas falas das entrevistadas a nfase no respeito recai sob a limitao. Nessa linha de argumentao a deficincia compreendida como algo que impossibilita, dificulta. Acabamos por contemplar as limitaes e cercear as possibilidades. A deficincia passa a ser nefasta para sociedade. A educao como direito acaba sendo violada, pois ao se falar de incluso do aluno com deficincia o que parece estar em jogo mais a emoo, sensibilizao e generosidade. Percebemos que o aluno com deficincia continua gerando impactos de diversas ordens, sua presena na escola configura um quadro de intranqilidade e tenses. Em suma, a compreenso da educao enquanto um direito est muito distante. Atentemos para algumas justificativas das professoras:
Diante da limitao da deficincia, se no houver o respeito deficincia no se consegue fazer um trabalho, nem iniciar. (P18EFG) Se a gente tem respeito pelo outro independente das diferenas, a gente se mobiliza para ter todas as outras aes e dizer no ao preconceito. (P43EICG)

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A necessidade de apoio de vrias ordens recorrente nas associaes e sinaliza a falta de condies, infra-estrutura mnima para garantir o acesso e qualidade da incluso do aluno com deficincia na escola. Para as professoras sem a presena do tcnico, de um especialista o trabalho pedaggico se fragiliza, comprometendo a mediao, educadora, educando e conhecimento. Seu papel de docente capaz de incluir estaria condicionado a presena de algum, que estando credenciado pode auxili-lo na elaborao de estratgias de ensino. importante salientar que as precrias condies de trabalho e aprendizagem na escola, segundo as docentes, concorrem ainda mais para impedir a efetiva incluso dos alunos. Incluso vincula-se tambm a dificuldade, nas evocaes das professoras, essa dificuldade reflete principalmente os limites de sua formao. As participantes sustentam a convico de que para estabelecer as relaes interativas entre esses alunos necessitam da interveno e porque no dizer da proteo dos especialistas, tornando-se algo fundamental para atend-los em sala de aula. Questionamos se essa atitude no contexto da educao no sustenta a convico das profissionais em legitimar o especialista como panacia. Para a maioria das professoras, o especialista aquele que conhece as reais necessidades pedaggicas. sem dvida esse tipo de posicionamento que corrobora a perpetuao do status quo do modelo teraputico na educao. O evidenciado nos depoimentos das entrevistadas que mesmo qualificados em cursos de especializao e atuando junto ao aluno com deficincia, ainda se faz necessrio o assessoramento do apoio tcnico do especialista. O que nos leva a pensar os processos de formao, assim como nas polticas pblicas de educao de modo geral. Vejamos o depoimento abaixo:
Atravs do apoio a pessoa que est ajudando ir entender o que eu estou precisando e me ajudar a ter conhecimentos para criar as metodologias para utilizar na minha prtica. (P10EIPG)

Conforme o Campo 3 as representaes sociais de incluso esto sintetizadas nos termos incluir, integrao, oportunidade, participao. Eles revelam uma maior aproximao dos discursos relacionados incluso circulantes no contexto atual. So de modo geral menos evocados pelas professoras, mas que de certa sugerem a incorporao do discurso oficial e da literatura sobre incluso de alunos com deficincia na escola.
O aluno quando ele especial muitas vezes ele fica isolado. Ele mesmo se auto-avalia como diferente e assim o desafio do professor resgatar a auto-estima dele, respeitando os limites dele, possibilitando atividades que ele participe com outros alunos, mesmo ele tendo em determinados momentos um atendimento diferenciado, uma vez que o desenvolvimento cognitivo diferente dos demais. (P32EIPG)

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A oportunidade, enquanto elemento representacional de incluso vista como o potencial de desenvolvimento do aluno aprendiz. No entanto, para que o aluno com deficincia aprenda preciso uma interveno pedaggica diferenciada, implicando um atendimento especializado. Mesmo procurando justificar que a incluso proporciona oportunidades a todos, parece-nos que para o aluno com deficincia as suas desvantagens se sobressaem em detrimento de suas potencialidades. Esse aluno sempre visto e reconhecido no que lhe falta. No depoimento a seguir, o parmetro estabelecido pela docente retrata as barreiras atitudinais que sustentam os empecilhos para com o desenvolvimento de uma educao inclusiva. A deficincia imobiliza a professora, levandoa a ratificar seu despreparo diante de todos os alunos e asseveram que seu conhecimento algo fragmentado e projetam no tcnico a possibilidade de aprendizagem e incluso dos alunos. Eis o depoimento:
Desenvolver a capacidade tanto do professor como profissional, quanto do aluno, enquanto ele necessita de cuidados especiais de uma maior ateno. Aprendizado para ambos. (P2EFPG)

As entrevistadas ao evocarem participao, revelam uma representao social de incluso atrelada a idia de que todos os que atuam na escola so responsveis diretos pela educao do aluno com deficincia. No entanto, tal representao fragiliza as competncias poltica e tcnica das docentes, pois em outros momentos ressaltam explicitamente que incluir o aluno com deficincia requer a interveno do especialista, elegendo-o como o redentor da incluso escolar para esses alunos. o que se pode depreender dessa passagem:
Quando eu falo participao uma que englobe o todo escolar, da a incluso das crianas. Quando h o conhecimento e a participao de todos os funcionrios a respeito dos problemas dos alunos, fica mais fcil a formulao de estratgias que ajudem o bom aproveitamento da criana especial, mas tudo isso com a devida orientao do especialista. (P38EICG)

Os trs campos emergentes das evocaes das professoras serviram de base para captar o contedo representacional de incluso. Deles podemos inferir que no contedo geral das representaes sociais das professoras a incluso aparece como um ato de amor. As professoras sinalizam que o sentimento de amor mais objetivado na relao pedaggica. A despeito de referncias a outras palavras e da construo dos demais campos, o primeiro o mais forte. O amor o sentimento fundante da ao profissional frente ao aluno com deficincia. Um olhar a partir das representaes sociais nos leva a afirmar, que movida por uma srie de dificuldades de ordem institucional e pedaggica, as professoras acabam por representar esses alunos com frgeis, incapazes e por exercerem uma funo maternal ao invs de facilitar-lhes o processo ensi-

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no-aprendizagem. Tal postura assevera a negligncia da funo social da escola, da formao docente e das polticas pblicas, uma vez que negam o direito educacional garantido constitucionalmente a esse grupo de alunos.

Referncias
ABRIC, J. C. Abordagem estrutural das representaes sociais. Traduo Pedro Humberto de Faria In: MOREIRA, A S. P; OLIVEIRA, D. C . Estudos interdisciplinares de representao social. Goinia: Ed. AB, 1998. BARDIN, L. Anlise de contedo. Edies 70, 2004. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei N. 9.394/96 de 20 de dezembro 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Resoluo CNE/CEB N. 2. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, 2001. JODELET, D. Representaes sociais: um domnio em expanso. In.______. As representaes sociais. Rio de Janeiro: Edies UERJ, 2001. MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. S, C P. Ncleo central das representaes sociais. 2 ed. Petrpolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

Notas A codificao das participantes da pesquisa seguiu os seguintes critrios: nome da professora, nmero de ordem da entrevista, srie que leciona e formao acadmica.

Correspondncia Ednea Rodrigues de Albuquerque - Rua da Alegria, 9 Bairro Padre Roma - Cep: 54100-340 - Jaboato dos Guararapes/PE. E-mail: ednearo@oi.com.br

Recebido em 03 de janeiro de 2008 Aprovado em 08 de setembro de 2008

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