Pergunta-resposta: como o par dialgico constri uma aula na alfabetizao

Question-Answer: How the Dialogic Pair Makes a Literacy Class

Sandoval Nonato Gomes-Santos*
Universidade de So Paulo

Patrcia Sousa Almeida**

Universidade Federal do Par

RESUMO: Este artigo tem como pretenso analisar a unidade dialgica PerguntaResposta, fundamental para a organizao conversacional, nas interaes mantidas em uma aula de alfabetizao ocorrida em um contexto escolar singular. O par dialgico examinado em relao aos gestos profissionais docentes, de modo a observar o movimento da professora e seu estilo de docncia na construo da aula em questo. Ao final, justifica-se o foco nas perguntas em detrimento das respostas. PALAVRAS-CHAVE: par dialgico P-R; gestos profissionais docentes; aula de alfabetizao. ABSTRACT: This paper have as main goal to analyze the dialogic unity QuestionAnswer, which is fundamental for speech organization, in the interactions kept into a literacy class, occurred in a singular school environment the dialogic pair is examined in relation to professional teacher gestures, in order to observe the teachers movement and his/her teaching style in the construction of this specific class. In the end, the focus on the questions is justified regardless the answers. KEYWORDS: Dialogic pair P-R; professional teacher gestures; literacy class.

Introduo

Aps organizar o espao da sala de aula, pedindo aos alunos que colocassem as cadeiras mais prximas ao papelgrafo afixado na parede, a professora inicia a aula do dia 12 de maro de 2008, em uma turma de 1 srie do prdio anexo a uma escola municipal de ensino fundamental localizada no
* sandovalnonato@usp.br ** pat-alm@hotmail.com
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bairro Curuamb, periferia de Ananindeua, cidade que integra a regio metropolitana de Belm, no estado do Par:
P: (...) ns j lemos o texto aqui do: Zeca quantas vezes?1

Foi o primeiro enunciado dito naquele dia a respeito do objeto de ensino. Tambm foi a primeira pergunta sobre o objeto. A aula, portanto, inicia com uma pergunta e, conforme veremos, foi toda perpassada pelo par dialgico Pergunta-Resposta (doravante, P-R), que ajudou a construir oralmente a interao da professora com os alunos e dos dois com o objeto de ensino. O propsito deste estudo justamente analisar a unidade dialgica Pergunta-Resposta nas interaes mantidas nessa aula. No se trata apenas de descrever o comportamento lingustico de P-R nesse contexto a sala de aula, podendo entretanto ter sido qualquer outro. Tampouco se trata de reduzir a interao (a didtica, em nosso caso), como lembrou Morato (2004, p. 315), a lcus onde a linguagem acontece como espetculo; a menos que adotemos uma definio expandida da noo de lcus, compreendido no como territrio cujas fronteiras podem ser facilmente delineadas, mas como espao de fixos e fluxos,2 constitutivamente complexo, cuja reconstituio exige que se interprete sua espessura a um s tempo sociocultural, institucional e textual-discursiva. A descrio densa (GEERTZ, 2004) desse lcus condio para se compreender os modos com que o par dialgico P-R ordena a interao didtica ao mesmo tempo em que por ela ordenado. A hiptese com que trabalhamos aqui aparece j esboada em GomesSantos e Abreu (2007), qual seja aquela da necessidade de reinscrever o objeto prticas de ensino-aprendizagem no campo mais amplo dos estudos brasileiros que se voltam para algum dos aspectos da relao entre linguagem e educao,

Nas transcries, usamos: P (professora), A? (aluno no identificado), AA (mais de um aluno, no identificados) e Ev, Is, Po, Gu (alunos identificados por letras de seu nome). 2 Tais quais concebidos por Santos (2002, apud SIGNORINI, 2006), isto , na articulao complexa entre sistemas de objetos e sistemas de aes. Nessa perspectiva, o foco de interesse da investigao a dimenso processual de uma dinmica que envolve os falantes enquanto seres em relao e em movimento no tempo e no espao, envolvendo os usos da lngua enquanto recursos usados, exibidos, explorados, criados e transformados pelos falantes em prticas sociais historicamente situadas, sempre em relao e em contraste com outros recursos, no s os lingsticos, e em relao e em contraste com modelos e parmetros de avaliao socialmente significativos. (p. 183-4).
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seja aqueles produzidos no domnio da lingustica aplicada, seja os produzidos no domnio das pesquisas em educao. Uma entre as dimenses desse processo de reinscrio, supomos, relaciona-se necessidade de aprofundamento da anlise de dados gerados em prticas de ensino com base em um foco que busque tratar da interao verbal sem renunciar discusso da dimenso didtica dela constitutiva.3 Em outros termos, tratar-se-ia de abordar o funcionamento discursivo da interao em sala de aula escapando ao risco de dissociar anlise lingustica (discursiva) e reflexo didtica. Propsito geral explicitado, cabe ainda algumas palavras preliminares sobre a natureza complexa dessas prticas, complexidade produzida na interface de pelo menos dois parmetros: i) com base em um habitus historicamente construdo, que Chervel (1998) descreveu como cultura escolar e ii) em relao estreita com a cultura local em que as prticas didticas ganham corpo. Ao discutir os modos de constituio histrica das disciplinas escolares, Chervel assinala que a inveno da forma escolar (ou seja, de modos disciplinados de disponibilidade (de) e acessibilidade a textos e prticas) um princpio fundador da prpria idia de escola: do ponto de vista histrico, condio inevitvel do que se concebe como escola. Na esteira da reflexo do autor, Schneuwly (2006) sugere que entre as dimenses constitutivas dessa forma escolar estariam: a) a ruptura com o cotidiano no sentido de que a instncia escolar estabelece modos particulares de relacionamento com o texto e com as prticas de linguagem, diferentes (e no necessariamente coincidentes) com aqueles que se processam fora da escola; b) o estabelecimento de uma certa programabilidade dos modos de acesso ao texto e a prticas em que a linguagem tem um lugar central, o que significa que um e outras passam a integrar um projeto curricular particular (com base na seleo, e consequente excluso, de contedos); c) a modelizao didtica das prticas de linguagem no tempo e no espao escolar, o que inclui o estabelecimento de modos de ensinar e fazer-aprender determinados contedos e a regulao das aprendizagens (por meio de um aparato docimolgico especfico). com base na postura terica esboada acima em suas grandes linhas que propomos a abordagem do funcionamento do par P-R na situao didtica
Essa , com efeito, a perspectiva adotada no interessante estudo de Simon e Ronveaux, intitulado La gestualit prosodique au service de lobjet enseign.
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descrita na seo a seguir. O foco definido para a anlise mais adiante contemplar sobretudo o plo do trabalho docente, que tem sido conceituado como um processo de dupla semiotizao. Para Chevallard (1985), o ato de ensinar algo a algum intencional e, para isso, o professor procura didatizlo, procedimento que se realiza por meio de dois movimentos didticos diferentes e indissolveis: primeiro, o professor torna presente, na cena didtica, o objeto a ensinar, materializando-o por meio de instrumentos como textos, transparncias, imagens etc. (presentificao); depois, o professor o elementariza/topicaliza, direcionando a ateno dos alunos para as dimenses essenciais do objeto ou para aquelas que deseja ensinar (elementarizao/ topicalizao). E, nesse gesto, utilizando-se de instrumentos semiticos diversos, transforma-o em objeto de estudo. Ou seja, o objeto duplamente semiotizado, desdobrado no processo de ensino-aprendizagem: primeiro, apresentado como objeto de ensino em sua unidade, inteiro, acabado; depois, como objeto de estudo em seus tpicos, decomposto, quebrado, pontuado.
Um objeto de ensino sempre e necessariamente desdobrado na situao didtica: ele tornado presente, presentificado, pelas tcnicas de ensino, materializadas sob formas diversas (objetos, textos, instrumentos, exerccios, etc.), considerado tanto objeto a aprender, a semiotizar (MORO, 2000), a propsito dos quais novas significaes podem e devem ser elaboradas pelos alunos; quanto o objeto sobre o qual a inteno de ensinar guia a ateno dos alunos para procedimentos semiticos diversos, por meio da elementarizao e da evidenciao das dimenses essenciais do objeto, que fazem dele um objeto de estudo, guiando a construo mesma da aprendizagem. Os dois processos tornar presente o objeto e o elementarizar/topicalizar em suas dimenses proeminentes so indissoluvelmente ligados, definem-se mutuamente (SCHNEUWLY, 2000, p. 23).

Em articulao estreita com esses dois gestos globais constituem-se outros gestos didticos, tais quais aqueles descritos por Aeby Dagh e Dolz (no prelo): i) apelo memria: ao de pr em temporalidade o objeto, atravs da retomada de trabalhos anteriores do grupo ou individuais para introduzir um novo assunto; ii) formulao de tarefas: a causa e a entrada em um dispositivo didtico; iii) regulao: agrupa dois fenmenos intrinsecamente ligados as regulaes internas e as regulaes locais (SCHNEUWLY; BAIN, 1993 apud AEBY DAGH; DOLZ, no prelo). As regulaes internas, baseadas em estratgias
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utilizadas, servem para obter informaes sobre o estado de conhecimento dos alunos. Podem situar-se no incio, no meio ou no fim de um ciclo de aprendizagem. As regulaes locais so realizadas durante a atividade escolar, por meio de um intercmbio com o aluno ou dentro de uma tarefa. A avaliao considerada como uma forma especfica de regulao; iv) institucionalizao: , de acordo com Sensevy (2001, p. 211, apud AEBY DAGH ; DOLZ, no prelo), a fixao explcita e convencional do estatuto de um saber para construir uma aprendizagem que o aluno sabe que pode utiliz-lo em circunstncias novas e que o professor pode exigi-lo. Apresenta-se sob forma de generalizao que envolve a recordao de informaes sobre o objeto ensinado e, sobretudo, o novo aspecto em evidncia deste objeto que os alunos devem guardar na memria. A descrio e anlise dos dados j mencionados apresentados nas sees a seguir inspiram-se em grande medida nos elementos tericos e metodolgicos explicitados anteriormente, nesta seo.
1 Sobre o contexto didtico

O episdio selecionado ocorreu em uma turma composta por 22 (vinte e dois) alunos, com idade entre oito e onze anos de idade, todos com experincia escolar, por serem repetentes, de uma a trs vezes, na primeira srie. Praticamente todos eles so pr-silbicos, ainda se encontrando, portanto, em incio de processo de alfabetizao, e so alunos de MB4 pela primeira vez. A aula daquele dia teria como objeto de ensino uma narrativa autobiogrfica intitulada Zeca5 que, j

Iniciais do nome da docente, a fim de preservar sua identidade. Zeca [...] Meu nome Jos Carlos, mas todos me chamam de Zeca. Tenho dez anos, nasci e sempre morei em So Paulo. Sou um bicho de cidade grande, criado em apartamento, acostumado com trnsito, barulho e poluio. Meu pai gerente de banco e minha me, professora. Famlia de oramento apertado... Desde pequeno, estudo na escola municipal do nosso bairro. Tenho muitos amigos e, talvez por isso, no tenho muitos medos. Conheo todo mundo que mora nos arredores do nosso prdio. Bicicletando para cima e para baixo, sou uma figurinha conhecida no pedao. Pronto! Esse a sou eu. [...]. Carlos Queiroz Telles. Asas brancas. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2002, p. 6-8. (Col. Girassol) apud Projeto Pitangu Portugus 2 srie, So Paulo: Moderna, 2005, p. 15.
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introduzida na cena didtica em aula anterior, seria submetida a um tratamento didtico particular na aula descrita no quadro sinptico abaixo.
QUADRO NICO Sinopse da Aula Analisada
Sinopse de seqncia de ensino Professora: MB Episdio: Profisso das mes Srie: 1/Ensino DVD 1: Fundamental Incio: 0000 - Trmino: 3312 Nvel Marcadores6
0 0028 a 0222

Data: 12/03/2008 - quarta-feira Descrio

Instrumentos
Exposio oral Papelgrafo

A professora retoma os episdios anteriores nos quais trabalhou com o texto Zeca; em seguida, anuncia qual a atividade a ser realizada naquele dia: refletir sobre a profisso da me de Zeca e sobre a da me dos alunos. Leitura-ilustrao de uma narrativa autobiogrfica (Zeca) e compreenso do texto. A professora e os alunos leem o texto Zeca escrito por ela em papelgrafo afixado na na parede, depois ela pede-lhes que falem sobre o trabalho de suas mes. Os alunos relatam sobre o trabalho que suas mes desempenham. Alguns dizem que sua me no trabalha, pelo fato de no ter emprego, mas que realiza tarefas do lar. A professora prope uma atividade de ilustrao. As crianas fazem desenhos sobre o trabalho de suas mes. Os alunos avaliam seus prprios desenhos e fixam-nos na parede. A professora fala sobre a ideia de trabalho, mostrando que as atividades desenvolvidas no lar so to trabalhosas quanto as desenvolvidas em um emprego, fora de casa.

0240 a 0917

Papelgrafo

1-1

0240 a 0917

Papelgrafo Exposio oral

1-1-1 0918 a 1928

Exposio oral

1-2

1929 a 2014

Instrues orais Folhas de papel A4 Canetas hidrogrficas Exposio oral Exposio Oral Quadro-negro Giz

1-2-1 2047 a 2101 1-2-2 2102 a 2546 1-3 2714 a 3312

Os tempos indicados aqui se referem ao que foi registrado em vdeo; o tempo real de cada atividade no corresponde, necessariamente, a eles.
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Considerando a descrio apresentada na sinopse,7 propomos analisar a seguir o papel do par P-R na conduo, pela professora, das atividades e das tarefas em sala de aula.
2 Ps-Rs e os gestos profissionais docentes: a interao em um ambiente didtico O primeiro gesto da professora naquela aula (nvel 0 do quadro sinptico) diz respeito retomada de episdios anteriores sobre o mesmo objeto, a fim de garantir sua manuteno na situao de ensino: trata-se da memria didtica (AEBY DAGH e DOLZ, no prelo), de que a docente lana mo por meio do jogo P-R, conforme o fragmento (1).
P: AA: AA: P: AA: AA: P: A?: P: A?: P: A?: P: An: P: An: P: An: P: A?: P: A?: P: Ev: (1)
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(...) ns j lemos o texto aqui do: Zeca quantas vezes? trs... trs... [duas...trs duas vezes ou trs vezes? du:as [tr::::s TRS vezes... no foi? trs vezes... cada vez... [( ) cada vez que ns lemos...ns vamos refletindo uma/ alguma coisa diferente dentro do texto... a ltima leitura que ns fizemos ns refletimos sobre o qu? ns falamos sobre o qu? (do texto) mas o que do texto? (o texto do Zeca) pois ...mas dentro do texto Zeca ns falamos sobre o qu? (do nome dele) Is.....ns j falamos sobre o Zeca...j falamos mais o qu? do bairro de:le do ba:irro da fam:lia do que mais? falamos da cida:de onde ele mora da cidade onde ele mora [do apartamento aperta:do que ele mora num apartamento o que mais? que o pai dele gerente de banco

A sinopse foi utilizada aqui nos termos da proposta de Dolz, Ronveaux e Schneuwly (2005), como um instrumento metodolgico em que os dados gerados so resumidos de forma a apresentar, sob uma viso holstica, uma sequncia de ensino.

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Em (1), tem-se a utilizao de Ps para a introduo do tpico discursivo leituras anteriores do texto Zeca (ns j lemos o texto aqui do Zeca quantas vezes?; duas vezes ou trs vezes? no foi?) e para a manuteno dele (a ltima leitura que ns fizemos ns refletimos sobre o qu? Ns falamos sobre o qu?; mas o que do texto?; mas dentro do texto Zeca ns falamos sobre o qu?; j falamos mais o qu?), sendo que as Rs possibilitam tanto a introduo quanto a manuteno de tal tpico (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006). Alm de as Ps, nesse fragmento, funcionarem como recurso para retomar aulas anteriores, elas incentivam a participao da turma na construo do gesto didtico citado acima (a memria didtica), demonstrando que o desenvolvimento dele no depende somente da professora, o que revela um estilo no-diretivo, visto que ela poderia t-lo desenvolvido sem a enunciao das Ps (SILVA, 2006). O trecho (2) revela a elementarizao/topicalizao do objeto (AEBY DAGH; DOLZ, no prelo): de modo interdisciplinar,8 a docente conduz a releitura do texto com a finalidade de abordar como tpico da aula as profisses das mes dos alunos (nvel 1 do quadro sinptico).
(2) P: ento ns vamos pegar hoje s esse pedao aqui... ns vamos refletir sobre a profisso da me do Ze:ca... e depois vocs vo relatar cada um de vocs que se sentir a vontade vai relatar sobre a profisso da me de vocs... a me do Zeca professora... qual o trabalho que uma professora desenvolve?... qual o trabalho que ela faz? ensinar o aluno ( ) ela ensina os alu:nos [escreve:r pro aluno aprender a le:r a escreve:r espera... deixa ele terminar a tu fala ((se dirigindo ao aluno que est ao lado de An)) aprender a ler a escrever a ler... a sabe:r a sabe:r o alfabe:to o que mais Po? ( ) (pros) colegui:nhas... ( ) pra respeitar todos os colegui:nhas... pra brincar dire:ito na hora do recreio na hora que for pra mere:nda e ficar quieto e aprender pra no ficar bu:rro mas as pessoas podem ser burros? n::o quem no sabe ler burro? n:::o

An: P: An: P: An: P: Po: An: P: AA: P: AA:

Entre os contedos das disciplinas Histria e Geografia esto as profisses.

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P: A?: P:

burro...... o qu? cavalo burro um tipo de animal parecido com cavalo, n? da famlia do cavalo... ento uma pessoa nunca vai poder ser um burro...um burro um burro um animal...nunca vai pra escola nunca vai aprender a ler nunca vai aprender a escreve:r (...)

O sub-tpico do objeto de ensino em questo nesse fragmento, a profisso da me de Zeca, corresponde ao incio da atividade de leitura daquele dia. Mais uma vez, o desenvolvimento da aula d-se por meio do jogo P-R, com a introduo tpica (qual o trabalho que uma professora desenvolve?... qual o trabalho que ela faz?): nessas Ps, a professora no est buscando informaes sobre o tpico por falta de conhecimento deste, mas instituindo a participao dos alunos no processo de leitura, interagindo com eles para presentificar dialogicamente o objeto e para identificar a compreenso deles sobre o tpico. Contudo, relevante destacar que Urbano, Fvero, Andrade e Aquino (2002, p. 78) classificam as Ps iniciadas com marcadores interrogativos (qual, quem, o que etc.) como Ps sobre algo; esses marcadores, por serem pronomes, buscam ser cataforicamente preenchidos em termos semnticos pelas Rs, visto serem considerados como semanticamente vazios. Nesse caso, s Rs atribuda a funo de fornecer informao nova s Ps.9 Portanto, ao proferir este tipo de P (o que comumente ela faz, como se pode observar em todos os seus gestos), a professora solicita aos alunos o fornecimento de informaes novas por meio das Rs, no de conhecimentos novos, por se tratar de contedo semntico e no de esquema cognitivo de conhecimento10 (TANNEN; WALLAT, [1987] 2002). A P o que mais Po? visa manuteno do tpico, com a colaborao de um aluno; outro tambm colabora, afirmando que a professora ajuda a aprender pra no ficar burro, ao que a docente intervm, com Ps que demonstram

Nas Ps fechadas (ou de sim/no), d-se o contrrio, pois a P semanticamente cheia e o que se espera da R simplesmente a confirmao ou no do questionamento (cf. URBANO; FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2002). 10 Tannen e Wallat ([1987] 2003, p. 189) referem-se a esquema de conhecimento como sendo as expectativas dos participantes [os interactantes] acerca de pessoas, objetos, eventos e cenrios no mundo. Conforme dito, a professora pergunta no por desconhecer o trabalho que uma profissional como ela desenvolve, pois ela j possui um esquema de conhecimento do que seja tal trabalho, mas para que seu discurso seja construdo interativamente com a turma (que demonstra, por meio das Rs, seus esquemas de conhecimento sobre o objeto em questo).
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sua discordncia em relao quela afirmao (mas as pessoas podem ser burros?; quem no sabe ler burro?; burro...... o qu?), no intento de conduzi-lo a uma ideia inversa apresentada ant!eriormente, isto , de faz-lo mudar uma concepo. No fragmento (3), quando a professora reintroduz o tpico em questo (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006), os alunos so novamente solicitados a colaborar (mas quem mais gostaria de falar da profisso da me do Zeca, que professora?). Essa reintroduo ocorre porque uma das crianas afirma que a professora os ajuda a aprender para no ficarem burros, conforme o fragmento (2), levando a uma breve digresso em relao ao tpico discutido.
(3) P: ento t mas ns vamos voltar...num outro momento ns vamos voltar t An num outro momento ns vamos voltar a falar disso...das diferenas que existem entre as pessoas e os outros animais...mas quem mais gostaria de falar da profisso da me do Zeca que professora?

Aps essa atividade de leitura de uma parte do texto, sobre a profisso da me de Zeca, a professora prope turma a primeira tarefa do dia: falar da profisso da me. O gesto profissional que consta no excerto (4), portanto, a formulao de tarefa (nvel 1-1 do quadro sinptico), que presentifica o objeto por meio de uma instruo aos alunos.
...ento...o trabalho da professora com os alunos ajudando eles a aprender algumas coisas a organizar algumas coisas que eles j sabem...num ?...o trabalho num s com trabalho da leitura e da escrita e do estudo na sala de aula mas tm outras coisas que trabalho da professora n? conforme o que vocs disseram...(mas) ns vamos ver agora...como a me do Zeca professora...como eu...como a p/ como a professora Patr:cia...que t aqui hoje com a gente...a me de vocs pode ser que alguma seja professora mas existem outras profisses que as mes das pessoas que as mes dos alunos... trabalham n?...ento isso que ns vamos fazer agora contar uns pros outros...t?...vamos l Ev...Ev vamos l?...ns vamos contar uns pros outros aquilo que a profisso da:: da me da gente da me de vocs t bom?... quem gostaria de comear falando: (...) A?: ( ) P: (...) quem gostaria de comear falando da profisso da sua me? (4) P:

Para analisar a pergunta do excerto acima (quem gostaria de comear falando da profisso da sua me?), convm retomar o que j foi afirmado a respeito do conhecimento da turma, at o momento de gerao dos dados,

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sobre a escrita: a grande maioria pr-silbica, ainda no reconhece todas as letras do alfabeto e ainda no l e/ou escreve palavras (a no ser o prprio nome). Nesse contexto, a formulao oral de uma tarefa, seguida de uma P para que os alunos iniciassem sua realizao, to rotineira e frequente quanto a utilizao da interao oral nos demais gestos didticos. Mais uma vez h uma P sobre algo, iniciada pelo pronome quem, que instaura a obrigatoriedade de iniciar o desenvolvimento da tarefa, estimulando, de forma polida e no impositiva, a resposta de algum da turma tanto pergunta em si (quem vai falar?) quanto tarefa formulada (falar da profisso da me). A todo instante, na realizao da tarefa (nvel 1-1-1 da sinopse), a professora interage com os alunos por meio da unidade dialgica P-R, conforme os trechos a seguir.
(5) Po: P: Po: P: Po: trabalha...: (arruma) casa faz comida...arruma...faz tudo a tua famlia que tem aougue? tem... el/ tem dois a tua me ajuda a trabalhar no aougue ou ela trabalha s em casa? ela trabalha s/ ela trabalha s::: ela trabalha s um aougue e o papai trabalha no outro a o papa:i va/ vai vender a kombi dele e vai comprar outro carro que a Kombi num t pegando pra coisa:r ( ) pra vende:r pra comprar um carrinho bom ?..a Kombi num t boa mais? ((o aluno acena com a cabea que no)) (...) ( ) trabalhar...corta a carne (pra vender) e ele disse que ela faz TUdo na casa (dele) ento ela trabalha muito num trabalha? Trabalha ei Po...a tua me...no final do ms a tua me recebe assim teu pai d um salrio pra ela pago em dinheiro pelo trabalho dela? :: a mame fica num aougue aqui ((o menino coloca a mo direita em um ponto da cadeira do colega ao lado)) a tem o outro aougue que o papai fica no outro aougue ((pondo a mo esquerda em outro ponto da cadeira do colega)) a fica (com essa) a o dinheiro que o papai apurar ele vai ele vai logo pagando a d:vida um monte de coisa... a mame tambm

P: P: A?: P: Po:

Silva (2006, p. 270, 273), ao analisar o par P-R em interaes didticas, com base em estudos sobre o contexto universitrio, nota que, ao tratar do tpico da aula o professor profere perguntas somente com a finalidade de verificar o grau de compreenso dos alunos sobre tal tpico, de estabelecer um canal de comunicao com eles e de organizar a classe. Silva afirma ainda que o professor sabe a resposta das perguntas que faz e as faz simplesmente como estratgia de interao.
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Todavia, ao observar a interao contida no fragmento (5), que diz respeito ao tpico da tarefa e da aula, a docente utiliza Ps ( a tua famlia que tem aougue?; a tua me ajuda a trabalhar no aougue ou ela trabalha s em casa?; a tua me...no final do ms a tua me recebe assim teu pai d um salrio pra ela pago em dinheiro pelo trabalho dela?) cujas respostas ela realmente desconhece, o que significa que, apesar de ser uma demonstrao de interesse por um fator pessoal da vida do aluno (funo de manter o tpico), as Ps buscam a obteno de informaes verdadeiramente novas. Ainda em (5), h pergunta cuja funo pedir confirmao (?..a Kombi num t boa mais?), mantendo a interao com o aluno ao pedir que uma informao j dita seja repetida, e pergunta cuja funo verificar o canal de comunicao (num trabalha?), utilizada para regular a sintonia da turma com o que est sendo dito (SILVA, 2006, p. 287).
(6) An: P: An: P: An: ela trabalhado:ra ela corre atrs de traba:lho ela faz as coisas em ca:sa ela cuida do meu irmozi:nho ela faz mingau pro meu irmozi:nho ela ainda t correndo atrs de emprego ela ainda o quE? ela: faz mingau pro meu irmozinho e t correndo atrs de emprego inda t correndo atrs de emprego? ((o garoto sinaliza que sim com a cabea)) porque se ( ) ela num arranj emprego a gente vamo embora l pra Igarap-Miri pra casa dos nossos parente

Em (6), as duas Ps (ela ainda o quE?; inda t correndo atrs de emprego?) foram utilizadas com a funo de pedir esclarecimento (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006; SILVA, 2006), pelo fato de a professora talvez no haver ouvido claramente os enunciados do aluno. Considerando a forma de realizao da tarefa (oral), esperado que ocorra esse tipo de pergunta para garantir a compreenso da professora sobre a percepo do aluno, assim como a continuidade da participao dele no desenvolvimento da tarefa. curioso que a repetio da pergunta seja compreendida pelo aluno como solicitao de informaes novas, o que opera na progresso temtica de seus enunciados, em uma direo que revela uma rplica ativa (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 1929) em relao ao tema-objeto de ensino. Essa replica ou apreciao valorativa do aluno aparece indiciada na associao no-bvia entre falta de emprego e retorno casa da famlia, em municpio do interior do estado Igarap-Miri.

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(7) P: A?: P: Is: P: Is: A?: P:

At:

fazer comida... trabalho ou no trabalho? ((dirigindo-se turma))...No trabalho? o que que vocs acham? pera...vamo:... porque que vocs acham que lavar ro:upa fazer comi:da passar pano na casa no trabalho? (eu acho que sim) tu acha que traba:lho? ((dirigindo-se a Is)) eu acho eu acho que no... no trabalho ((dirigindo-se a outro aluno)) tu tem certeza que trabalho n?... traba:lho... ento... deixa eu s ajudar aqui o:: o:: o At... eu acho que tua me num trabalha num emprego FOra de casa ela trabalha l na tua prpria casa isso?...ou tu continua achando que ela no trabalha? (trabalha assim) ( )

O dilogo transcrito em (7) decorreu da declarao de um aluno (At) sobre sua me. Segundo ele, a me no trabalha, apenas realiza tarefas do lar, como fazer comida, lavar roupa, limpar a casa etc. H Ps de tipo fechada, ou de sim/ no (fazer comida... trabalho ou no trabalho? ; No trabalho?; o que que vocs acham?;11 tu acha que traba:lho?; isso? ), com funo de pedir confirmao para discordar com o que disse o aluno e induzi-lo a mudar de ideia (fazer comida... trabalho ou no trabalho?; No trabalho?; isso?...ou tu continua achando que ela no trabalha?); h P de tipo aberta, ou sobre algo (porque que vocs acham que lavar ro:upa fazer comi:da passar pano na casa no trabalho?), que busca informaes sobre a concepo de trabalho dos alunos. Do ponto de vista dos gestos didticos, as Ps do trecho (7), de um modo geral, dizem respeito regulao, que est operando no interior de uma tarefa com o intuito de testar o conhecimento dos alunos em torno de um conceito (o de trabalho). O trecho (8), transcrito abaixo, corresponde ao ltimo movimento da professora naquela aula (nvel 1-3 do quadro sinptico) e seu contedo decorrente da demanda mencionada sobre a concepo de trabalho. A docente
Apesar de essa pergunta iniciar com marcador interrogativo (o que que?), no ser considerada aqui como P sobre algo porque, na verdade, ela compe uma seqncia de Ps fechadas trabalho ou no trabalho?; No trabalho?, tanto que a resposta, proferida pela aluna Is, eu acho que sim, a parte contgua sequncia de Ps (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006) que correspondem a uma nica P: o que vocs acham: fazer comida trabalho ou no?.
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retoma as elocues de alunos para intervir na ideia, considerada por ela equivocada, de que fazer tarefas do lar no trabalhar. Para tanto, foi utilizado o quadro negro dividido ao meio com uma linha desenhada com giz; de um lado, foi escrito trabalho em casa e, de outro, trabalho fora de casa. Aqui h novamente elementarizao/topicalizao, pois a construo do tpico inicial da aula, profisso das mes, conduziu a um novo elemento, ideia de trabalho, e tal elementarizao/topicalizao est associada a outro gesto nessa atividade: a utilizao de dispositivos didticos, mais especificamente, de objetos reais (quadro negro e giz).12
(8) P: (...) falando sobre o trabalho da me de vocs vocs falaram de trabalhos que elas fazem em casa e o trabalho fora de casa (...) ( ) os trabalhos que as mes de vocs fazem em casa e o trabalho que elas fazem fora de casa pra alguns ainda era...entendido que o trabalho que a me faz em casa no trabalho s que essa uma idia viu, An ...essa idia de que o trabalho que a gente faz em casa no trabalho ela j t morrendo... todo trabalho que a me de vocs tudo que a me de vocs faz em casa, lavar loua lavar roupa fazer comida, tudo isso trabalho...ento ns vamos fazer uma lista dos trabalhos aqui que elas realizam na ca:sa e outra aqui dos trabalhos que elas podem fazer fora...de casa...trabalho DA casa quais so os trabalhos que a me de vo/ que as mes de vocs realizam na casa? ( ) ((vira-se para o quadro para comear a escrever nele a lista falada pelos alunos)) lava ro:upa... varre a ca:sa (...) arrumar a cama arrumar armrio arrumar cozinha n? ento...((escreve no quadro: arrumar a casa)) o que mais?

A?: (...) P:

Mais uma vez a professora faz Ps (quais so os trabalhos que a me de vo/ que as mes de vocs realizam na casa?; o que mais?) que buscam preenchimento semntico, e cujas Rs, proferidas pelos alunos, as completam semanticamente. Do mesmo modo que em (1), a docente poderia ter escrito as informaes correspondentes s Rs sem recorrer turma nesse momento, pois tais informaes foram ditas pelos alunos durante a realizao da tarefa correspondente ao nvel 1-1-1 da sinopse. No entanto, agora as Ps-Rs esto associadas ao gesto de utilizao de dispositivos didticos, dos quais a docente lanou mo para sistematizar o subtpico trabalho (em casa/fora de casa).
No intil lembrar a relevncia desses instrumentos particulares em uma turma de alfabetizao.
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Consideraes finais

Ao interpretar o funcionamento do par dialgico P-R na construo de uma situao particular de ensino-aprendizagem, destacando a atuao da professora, as Ps revelaram-se bem mais relevantes anlise do que as Rs. Isso ocorreu devido a alguns fatos: i. o foco da anlise era o trabalho docente, no que diz respeito aos seus gestos profissionais; ii. na construo de uma aula, os dilogos no so espontneos (SILVA, 2006, p. 261); iii. no ambiente didtico, os dilogos so essencialmente assimtricos (MARCUSCHI, 1986, p. 16), isto , um dos interactantes (neste caso, a professora) o detentor do direito de conduzir a interao, exercendo presso sobre os demais interactantes (neste caso, os alunos). A sala de aula corresponde a uma situao concreta de interao, apesar da no-espontaneidade e da assimetria dos dilogos, e em situaes concretas de interao a unidade dialgica P-R fundamental para a organizao conversacional (cf. URBANO; FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2002). Nesta unidade, P a primeira parte e R, a segunda. Se no contexto didtico os dilogos so assimtricos, regidos pela professora, que controla e dirige os tpicos e a alocao dos turnos, ento ela quem conduz a construo da aula, por meio de gestos didticos e, em termos conversacionais, por meio de Ps endereadas aos alunos para instaurar a obrigatoriedade da participao deles na aula. Por esses fatores que se destacou, aqui, as Ps em detrimento das Rs. Quanto s Rs, pode-se dizer que, em sentido mais amplo, no so somente a contraparte de uma P, mas uma reao a uma atitude, a um comportamento, a um gesto. Portanto, ao responder s Ps da professora, a turma no estava respondendo restritamente s formulaes textuais dela, mas tambm aos seus gestos. A interpretao desses gestos faz supor a constituio de um estilo dialgico de docncia, visto que o objeto de ensino em jogo a narrativa autobiogrfica e o tpico profisso das mes foi sendo ensinado e, por hiptese, aprendido na dinmica intersubjetiva instaurada pelo par P-R. Do ponto de vista aplicado, indispensvel a problematizao das implicaes ticas desse estilo na instanciao de modos protagonistas de acesso a e de apropriao dos bens simblicos que circulam na escola e por ela so institucionalizados.

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Recebido em agosto de 2008. Aprovado em setembro de 2008.

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