REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 4, n. 2 outubro de 2012 p. 11-25 www.ueg.inhumas.

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DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXO SOBRE TEORIA E PRTICA1 TEACHING IN HIGHER EDUCATION: A REFLECTION ON THE THEORY AND PRACTICE
Maria Sheleide Alves de Oliveira2
Resumo: O presente artigo tem por finalidade promover uma reflexo acerca da Didtica no ensino superior tratando, especificamente, dos seus elementos constitutivos, relacionando-os com a prtica pedaggica do professor universitrio. Esta uma pesquisa bibliogrfica com base em leituras diversas, resumos e a experincia adquirida nas salas de aula da universidade. Espera-se que este seja um referencial terico para reflexo das prticas docentes adotadas no cotidiano da universidade. Palavras-chave: Didtica. Ensino. Aprendizagem. Professor. Aluno. Abstract: This article aims at promoting a reflection on the curriculum in Higher Education highlighting, specifically, its constituent elements, linking them with the teaching practice of university professor. This is a literature bibliographic research based on various readings, abstracts and the experience in university classrooms. It is hoped that it will be a theoretical framework for reflection of teaching practices adopted in everyday university. Keywords: Teaching. Learning. Professor. Student.

Introduo O presente estudo aborda o tema Didtica no Ensino Superior: Uma Reflexo sobre Teoria e Prtica. O mesmo visa promover uma reflexo sobre a ao didtica no ensino superior, estabelecendo relao entre teoria e prtica fundamentada nos elementos constitutivos da didtica (objetivos, contedos, metodologia e avaliao). Sabe-se que a educao formal diferencia-se da informal porque sistematizada, organizada, isto , intencional, fazendo-se necessrio estabelecer o qu o porqu o para qu - o como - o quando e onde ensinar e aprender.
Trabalho de Concluso do Curso de Especializao em Metodologia do Ensino na Educao Superior, apresentado Faculdade Internacional de Curitiba - FACINTER, Plo Altamira/PA, em 2011. 2 Graduada em Pedagogia/Universidade Federal do Par - UFPA/Campus Altamira; Ps-Graduada (Especialista) em Metodologia do Ensino na Educao Superior, pela Faculdade Internacional de Curitiba - FACINTER. Acadmica do Curso de Graduao em Computao pelo IFPA/Campus Altamira. Atua como professora de Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de Ensino Fundamental; Ministra aulas no Ensino Mdio e no Ensino Superior (Curso de Pedagogia). Email: shequeiroz2004@hotmail.com.
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Neste sentido, Melo e Urbanetz (2008), argumentam que os elementos da ao didtica no podem ser pensados nem praticados fora de sua necessria articulao, porque intrnseca, quer queiramos ou no, quer tenhamos ou no, conscincia dessa articulao. Mas, na rotina da sala de aula, percebe-se a desorganizao em relao a essas questes, ouve-se com freqncia, acadmicos relatando sua insatisfao quanto prtica pedaggica de determinados professores. Independente de comentrios, ou no, notrio os contedos serem ministrados sem estabelecer uma relao com a realidade do contexto atual; a falta de planejamento; a ausncia de metodologias inovadoras; de critrios e instrumentos de avaliao bem definidos, entre outras prticas inadequadas. Essas prticas so comuns, no s na educao bsica (ensino fundamental e mdio), mas tambm no ensino superior, configurando-se de forma inadequada do ponto de vista da Didtica. Refletindo sobre essa realidade e partindo dessa inquietao, suscitou o interesse pela realizao deste estudo, cujo principal questionamento que o norteia : De que forma o processo didtico vem acontecendo em sala de aula nas Instituies de Ensino Superior? H coerncia entre teoria e prtica? Com esta reflexo, pretende-se que o professor universitrio compreenda a importncia da Didtica no processo educativo e repense a sua ao docente; que busque inov-la, tornando-a significativa e coerente com a sociedade atual a qual perpassa por constantes mudanas nos mais diversos setores (cientfico, tecnolgico, poltico, econmico, social, cultural, educacional e religioso). Para melhor compreenso, este artigo encontra-se organizado em dois subtemas: Primeiramente, aborda a Didtica numa perspectiva histrica-terico-metodolgica, caracterizando as fases de sua evoluo. Em seguida, discute os componentes da ao didtica pelo professor universitrio. Espera-se que esta produo textual possa ser um referencial terico e de reflexo para profissionais da educao e estudantes que interessem realizar um estudo mais aprofundado. Didtica Numa Perspectiva Histrica-Terico-Metodolgica Antes de discutir o tema em questo, importante rever o conceito de didtica, pois muitas vezes h de nos perguntarmos: O que Didtica? So vrias as definies, a comear pela origem da palvara, que segundo Melo e Urbanetz (2008), consiste na expresso grega techn didaktik, que significa a arte ou tcnica de ensinar.

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Entende-se, portanto, que arte ou tcnica a competncia de ensinar; o saberfazer e fazer bem a ao docente. o domnio dos conhecimentos didticos e sua eficiente aplicao. Concordando com os autores acima, este conceito, ao passo que apresenta ser simples, remete a uma ampla concepo, haja vista, esse saber-fazer, exige do educador formao, conhecimento, habilidades, prticas coerentes e significativas a prxis. Este conceito amplo porque inclui um conjunto de elementos diversificados, porm articulados entre si, constituindo o fazer pedaggico, elementos estes, que precisam ser compreendidos e aprendidos, tais como: professor, aluno, formao de professores, realidade vivenciada pelos educandos, planejamento, entre outros:
No ato de ensinar encontram-se sintetizados os elementos e os sujeitos componentes do processo educativo: professores, alunos, contedos, mtodos, objetivos educacionais, projeto poltico, projeto de homem a ser formado pela educao, demandas externas para o processo educativo, formao profissional para atuao em sala de aula, condies fsicas da escola, realidade material dos estudantes com os quais vivem o professor e a quem se destina o ensino, a necessria relao do ensino com a aprendizagem do aluno, o que, alem dos elementos acima, implica o entendimento do funcionamento do mecanismo de aprendizagem, no sentido de lhe d a psicologia da educao etc. (MELO; URBANETZ, 2008, p.15)

Pensar essa dimenso didtica importante e necessria; ela aborda aspectos filosficos, culturais, polticos, econmicos e sociais, e ser professor no s realizar a ao docente, preciso conhecer os elementos didticos que fundamentam a prtica em sala de aula. Diante da amplitude que a didtica, abordada na citao anterior, percebe-se a necessidade e importncia de o professor compreender e ter domnios dessas questes para que possa desenvolver sua ao docente com competncia e coerncia, proporcionando uma educao de qualidade, formando cidados para exerccio da cidadania e do profissionalismo. Compreender isso significa entender que o desempenho do professor universitrio fundamental para a boa formao do aluno, pois o docente o responsvel pela conduo das aulas e do melhor aproveitamento dos acadmicos (MELLO; URBANETZ, 2009, p.12). Fica evidente, portanto, a importncia da ao docente na formao do educando. Sobre essa questo, Freire (1997), argumenta que o ensino supe aprendizagem, e se o educando no aprendeu porque no houve ensino, recaindo sobre os aspectos da competncia profissional, da reflexo crtica sobre a prtica pedaggica, de ter a conscincia do inacabado.... Conceituando, pode-se ainda definir Didtica como disciplina ou ramo da Pedagogia que estuda o processo de ensino em seu conjunto, reunindo objetivos, contedos, mtodos e
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formas de organizar as aulas de modo a criar condies que garantam aos educandos uma aprendizagem significativa. Tambm orienta as tarefas do ensino-aprendizagem,

proporcionando segurana profissional ao educador, para tanto, faz-se necessrio que o professor tenha clareza das finalidades da educao superior. Outro aspecto a ser abordado o contexto histrico da Didtica. Tomando como referncia o pensamento de Mello e Urbanetz (2008), entende-se que a Didtica vem apresentando caractersticas diferenciadas de acordo com cada perodo histrico. Como um ramo da Pedagogia, a Didtica surgiu na transio do sculo XVII, perodo em que a burguesia estava em ascenso. A nova classe dos burgueses comerciantes detinha e controlava os meios de produo, porm no tinha o poder poltico na sua totalidade. As necessidades da burguesia em ascenso exigiam um tipo de educao mais voltada para a vida e com um olhar para o futuro. Neste sentido, Damis (1990), afirma que uma das propostas pedaggicas que atingiu profundamente o Feudalismo foi a Didtica Magna de Comnio: uma proposta pedaggica confessional crist sob a influncia do pensamento humanista protestante; uma proposta de reforma da escola e do ensino que lanou as bases para uma pedagogia que priorizou a arte de ensinar, a qual ele denominou Didtica. Vale ressaltar que Martinho Lutero exerceu um papel fundamental paralelo ao de Comnio sobre as finalidades e metodologias de ensino que ainda atendiam as propostas do mundo antigo. As propostas pedaggicas de Comnio e de Lutero foram importantes ao se constiturem oposio Pedagogia escolstica, predominante at ento. Seu enfoque no ensinar foi fundamental para a sociedade e a pedagogia da poca ao introduzir no cenrio pedaggico uma discusso que atendeu as necessidades do capitalismo nascente, fato este, que veio consolidar o projeto de uma burguesia em ascenso. Damis (1990), relata que alm de Lutero e Comnio, outros pensadores passaram a elaborar teorias educacionais nos diferentes momentos histricos, representando uma ideologia e uma necessidade. Entre eles destacam-se Herbart, Dewey, Roussseau, Pestalozzi, Froebel e outros. Esta diversidade de concepes entre esses diferentes tericos existe porque o homem como agente social, ao produzir um conhecimento, uma explicao sobre o mundo, o faz a partir de determinada forma de compreender a relao entre a prtica especfica (que objeto de sua investigao) e a prtica social global que a fundamenta. Compreende-se, portanto, que de acordo com as necessidades, a sociedade capitalista produziu teorias pedaggicas visando desenvolver na criana, a aptido e o interesse individual necessrios sua manuteno. assim que a educao escolar capitalista, em sua

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prtica pedaggica, enfatizou a finalidade especfica do desenvolvimento individual. Esta mudana de enfoque alterou a prtica pedaggica do ponto de vista da relao professoraluno, dos meios e dos procedimentos utilizados, do contedo ensinado, gerando a produo de teorias pedaggicas direcionadas para a arte de ensinar.
neste contexto que se pode compreender o papel fundamental desempenhado pelo trabalho desenvolvido por Commio quando prope elaborar uma Didtica Magna. Isto , um mtodo universal de ensinar tudo a todos. Ao demonstrar sua preocupao com a arte de ensinar, COMNIO introduziu no cenrio pedaggico a nfase nos meios, nos processos, necessrio ao desenvolvimento daquele momento, secularizando o que at ento tinha sido fundamental: a formao de um homem ideal. A partir desse momento a produo e a aquisio de conhecimentos sobre Didtica, sobre a arte de ensinar, passam a ser necessria para a formao do professor. (DAMIS, 1990, p. 20)

Nesta citao, notria a contribuio de Comnio para a elaborao de teorias pedaggicas e de mudanas no sistema educacional, suscitando assim, crticas que levaram ao surgimento de novas idias pedaggicas. No sculo XIX consolidou-se o modo de produo capitalista de forma avanada pelas grandes empresas fabris, fato que impulsionou a burguesia a instalar-se nos aparelhos do Estado e governar uma sociedade industrial complexa. Dessa forma, a pedagogia de Comnio no mais atendia as necessidades daquela poca porque pertencia a uma sociedade manufatureira. Era preciso uma pedagogia cientfica capaz de fundamentar uma escola eficiente porque precisava instrumentalizar culturalmente, preparar a elite para o avano cientfico, formar cidados e difundir uma viso de mundo s camadas populares. Neste contexto, a Pedagogia surgiu como cincia fundamentada na tica e na Psicologia. Essa concepo conquistou o mundo e instalou-se nas redes pblicas de ensino a partir do sculo XIX com o iderio da Escola Nova, um movimento educacional que props novos caminhos para a educao, a qual se encontrava em descompasso com o contexto no qual estava inserida. Buscava a superao da pedagogia da essncia pela pedagogia da existncia, que por sua vez, voltava-se para a problemtica do indivduo nico, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinmico. Da o carter psicolgico da pedagogia da existncia, que compreende a criana como sujeito da educao, ocupando o centro do processo ensino-aprendizagem. Diante desse contexto, destacou-se a importncia da satisfao das necessidades infantis, bem como a estimulao de sua prpria atividade em que a criana no era mais um ser inacabado, uma miniatura do adulto, um adulto incompleto, mas sim, um sujeito em

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desenvolvimento. Por isso, precisava ser atendida de acordo com suas especificidades de natureza infantil. Considerando essas especificidades, a escolha dos contedos, devem ser selecionada de acordo com o interesse do aluno e o professor, por sua vez, deve ser um facilitador da aprendizagem, despertando o interesse da criana com prticas inovadoras. Sendo assim, o processo do conhecimento muito mais importante do que o produto. Por isso, o contedo deve ser compreendido e no decorado como na educao tradicional. No que tange a metodologia, a Escola Nova visava formao integral do educando, abrangendo os aspectos da razo, de sentimentos, das emoes e da ao. O corpo passava a ser valorizado por meio da educao fsica e da psicomotricidade.
Privilegiar a pedagogia da ao significa equipar escolas com laboratrios, oficinas, hortas e at mesmo imprensa, conforme a metodologia predominante. Tambm os jogos no se opem ao trabalho; antes, constituem atraentes facilitadores da aprendizagem. (DAMIS, 1990, p. 168)

Nesta perspectiva, a didtica praticada no contexto da Escola Nova busca superar os postulados da escola tradicional, trazendo assim mudanas significativas no processo educacional. O iderio da Escola Nova defendeu essa necessidade a partir dos interesses das crianas, descartando aquela viso de "adultos em miniatura" e passando a consider-las capazes de se adaptar a cada fase de seu desenvolvimento, cuja fase denominada de "aprender fazendo", momento em que os jogos educativos passaram a ter um papel importante no dia-a-dia das escolas. No que concerne a avaliao, compreendida como um processo vlido para o prprio aluno, e no para o professor. Ela deve ser apenas uma etapa do aprendizado, e no o centro, podendo a Didtica ser revestida de novas ideias. Conforme Veiga (1990), a trajetria da Didtica no Brasil, apresenta duas fases: A primeira compreende o perodo de 1549- a1930 quando ainda no era inclusa nos cursos de formao de professores no ensino superior. A segunda quando a Didtica se consolida, a partir dos anos 30 at a atualiade, compreendendo etapas distintas e evidenciando aspectos polticos, econmicos, sociais e educacionais, conforme ser aborado a seguir. Segundo essa autora, no perodo de 1549 a 1930, os Jesuitas foram os primeiros educadores de quase todo o perodo colonial brasileiro onde o cenrio daquela poca era de uma sociedade de economia agrrio exportadora, explorada pela metrpole portuguesa e a educao no era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo dos povos indgenas, no entanto, para a burguesia havia um
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modelo de educao diferenciado o Ratio Studiorum - cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo. A metodologia consistia num conjunto de regras e normas, conforme afirma Veiga (1990, p. 26): ... o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio; as aulas, ministradas de forma expositiva; a repetio visando decorar e expor em aula; o desafio estimulando a competio; a disputa, outro recurso metodolgico, era visto como uma defesa de tese. vidente o carter instrumental nesse perodo da educao brasileira, onde a Didtica era entendida como um conjunto de regras e normas que orientava o processo de ensino e aprendizagem. A autora (dem), relata que no perodo de 1930 a 1945, a Didtica foi inserida nos cursos de formao de professores. A sociedade brasileira passou por profundas mudanas, motivada pelas transformaes no campo scio-econmico em funo da crise mundial capitalista (a crise de 1929), gerando a crise cafeeira no Brasil e instalando um modelo scioeconmico de substituio de importaes. Ela afirma que no mbito educacional, o governo Getlio Vargas isntituiu o Ministrio da Educao e da Sade Pblica. E em 1932, foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstruo social da escola na sociedade urbanoinsdustrial. Naquele perodo efetivou-se a Reforma Francisco Campos, a qual organizaou o ensino comercial; adotou o regime universitrio para o ensino superior e organizou a primeira universidade brasileira A Faculdade de Filosofia e Letras da Univesidade de So Paulo. Nessa faculdade, a Didtica foi implantada como disciplina nos cursos de formao de professores em nvel superior. Acreditava-se que a qualificao para magistrio era ponto de referncia para a renovao do ensino. Pensando assim, a Didtica foi instituda como curso e disciplina com durao de um ano tornando-se um curso independente. A Didtica, assim concebida propiciou a formao de um novo perfil de professor: o tcnico (VEIGA, 1990, p. 32). evidente o espao que a Didtico conquistou a partir de Reforma de Francisco Campos, pois adquiriu identidade prpria e proporcinou novos horizontes educao. Conforme Veiga (1990), o perodo de 1945 a 1960 foi marcado pela acelerao e diversificao das importaes e a penetrao do capital extrangeiro. O modelo poltico baseava-se na democracia liberal com a crescente participao das massas populares. Assim, surgiu uma aliana entre os empresrios e os setores populares contra a oliguarquia

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constituindo dois caminhos para o desenvolvimento do pas: a tendncia populista e a tendncia antipopulista. Neste contexto, inseriu-se a educao no meio de dois grupos de poderes desenvolvendo lutas idolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica. Nesta fase, o ensino da Didtica inspirava-se no liberalismo e no pragmatismo focando os processos metodolgicos em funo da prpria aquisio de conhecimento. A autora citada acima, recorda que o perodo aps 1964 tornou os caminhos da Didtica tortuosos, pois o quadro que se instalou no Brasil com o Golpe Militar, alterou a ideologia poltica, a forma de governo e, consequentemente, a educao. O modelo polticoeconmico baseava-se no desenvolvimento industrial que via a educao como importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade. Aquele perodo foi marcado pela tendncia tecnicista de educao, no qual a pedagogia estava fundamentada nos princpios da neutralidade cientfica, na racionalidade, na eficincia e na produtividade. Tratava-se da era industrial presente na escola, onde a didtica era vista como uma estratgia objetiva, racional e neutra do processo educacional. O referencial principal do ensino era a fbrica, e sobre ela construiram-se as prticas educativas e as conceitualizaes referentes educao. Nesta mesma concepo, ao longo dos anos 80 a situao scio-econmica do pas tinha dificultado a vida do povo brasileiro com a elevao da inflao, do ndice de desemprego agravado mais pelo aumento da dvida externa e pela poltica orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI). Mas na metade da dcada de 80 chegou ao fim a Ditadura Militar com a ascenso do governo civil pela Aliana Democrtica. Com isto, a luta operria ganhou fora incluindo as categorias profissionais como a dos professores que se empenharam para a conquista do direito e do dever de participarem da definio da poltica educacional e na luta pela recuperao da escola pblica. Neste sentido, a Didtica teve uma importante contribuio a oferecer esclarecendo o papel scio-poltico da educao, da escola e do ensino. A partir de ento, surgiram os primeiro estudos buscando alternativas para a Didtica com base na Pedagogia Crtica, conforme explicita Veiga (1990, p. 39-40)
A Didtica no ambito dessa pedagogia auxilia no processo de politizao do futuro professor, de modo que ele possa percebr aideologia que ispirou a natureza do conhecimento usado e a prtic adesenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do

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tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedaggicas, desprotegidas a partir do discurso reprodutivista. Procura ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida a escola.

Com esse pensamento, a autora sugeriu uma mudana de atitude por parte dos educadores de forma que sejam capazes de fazer uma leitura crtica sobre o contexto da sociedade em que vive; um professor politizado, cidado crtico, dinmico e competente; um professor que busque o conhecimento acerca da profisso docente, inclusive da Didtica j que considerada a disciplina que orienta a prtica pedaggica nos mais diferentes nveis de ensino (educao Infantil, Fundamental, Ensino Mdio e Superior). Enquanto profissional da educao, importante e necessrio conhecer e colocar em prtica os elementos constitutivos da Didtica, os quais sero apresentados no tem a seguir.

Elementos Constitutivos da Ao Didtica e seu Planejamento

O tema em questo ser abordado com base no estudo de Mello e Urbanetz (2008 e 2009) porque a forma como eles apresentam os elementos constitutivos da ao didtica muito interessante podendo despertar no leitor uma curiosidade pelo assunto, por se tratar de um referencial de contedo enriquecedor e prazeroso. Os autores apresentam os sujeitos e os elementos que fundamentam o processo educativo, tais como: professores, alunos, contedos, mtodos, objetivos educacionais, projeto poltico, projeto de homem a ser formado, demandas externas, formao profissional, condies fsicas da escola, realidade material dos estudantes, relao ensino-aprendizagem, entre outros. Destes componentes que fundamentam a organizao do trabalho pedaggico, priorizou-se apenas objetivos, contedos, metodologias e avaliaes, como objeto de estudo para deste artigo. Vale ressaltar que todos os elementos didticos devem estar articulados entre si buscando uma sistematizao coerente entre teoria e prtica, superando, desse modo, a didtica tradicional de carter meramente instrumental e partindo para execuo da prxis, que nas palavras dos autores significa assumir um trabalho essencialmente intelectual e cientifico, articulando esses conhecimentos com a realidade que envolve o contexto escolar (Mello e Urbanetz, 2008, p. 75). Neste contexto, os componentes da didtica assumem grande relevncia, e, portanto, precisam ser compreendidos e interpretados, haja vista a ao didtica deve ser organizada e sistematizada estabelecendo os elementos constitutivos da didtica de forma coerente.

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Concordando com os autores, isso pressupe planejamento (2008, p. 75). Neste sentido, a concepo de planejamento educacional no to simples quanto o planejamento da nossa vida cotidiana, por exemplo. Diria que so necessrios pelos menos trs passos: Primeiro - planejar o processo educativo demanda conhecimento terico que se fundamenta nas concepes pedaggicas de diversos estudiosos. Segundo - preciso conhecer a realidade do contexto escolar, destacando a do educando e, mais precisamente, seu nvel de aprendizagem. Terceiro - para planejar faz-se necessrio pesquisar, estudar para mudar e inovar, evitando o improviso e a reproduo de prticas ineficientes. Ainda nessa linha de raciocnio, preciso criar possibilidades que permitam a flexibilizao do planejamento, isto , possibilidades de rever, alterar e /ou modificar, adaptando a realidade do momento. Assim, objetivos, contedos, metodologia e avaliao devem ser elaborados de forma articulada para atender as necessidades do ensinoaprendizagem.
O planejamento didtico no ensino superior carrega consigo os mesmos problemas da necessidade do planejamento em qualquer nvel de ensino. O professor universitrio tem como incumbncia trilhar juntos de seus alunos o caminho da construo do conhecimento tal como ele ocorre, como uma construo histrica e social, ou seja, como contedo terico aplicativo (reflexo e produto) da prtica social. (MELO; URBANETZ, 2009, p. 43)

evidente na citao que esses estudiosos chamam ateno do professor universitrio para a elaborao do planejamento didtico fundamentado nas teorias cientificas, ou seja, a proposta articular teoria e prtica e produzir novos conhecimentos. Assim, a educao superior encontra-se estruturada no trip ensino-pesquisa-extenso. No basta apenas estudar as teorias existentes, preciso pesquisar e conhecer a realidade poltica, econmica, social, cultural, ambiental, entre outras; preciso intervir nessa realidade com propostas de possveis mudanas, indispensveis para o planejamento.
Planejar com a inteno de contribuir para a insero do profissional no mbito da sociedade e da profisso especfica significa planejar com os olhos voltados para um objetivo: a garantia de apropriao por parte dos educando dos contedos prprios da profisso a que est se dedicando a trabalhar futuramente. (MELO; URBANETZ, 2009, p. 44)

Nota-se, portanto, a importncia do planejamento didtico no ensino superior e a responsabilidade que deve ter o professor universitrio, cabendo a ele estudar tanto quanto o aluno. Estudar no sentido de manter-se atualizado; de pesquisar e de planejar prticas inovadoras que leve o acadmico a buscar o conhecimento, a adquirir competncias e habilidades que favoream a sua realizao pessoal e profissional.

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Por isso, esse planejamento deve contemplar uma seqncia didtica considerando objetivos, contedos, metodologia e avaliao de forma integradora e coerente, sendo assim, os objetivos o ponto que se espera chegar ao final de certo tempo, so resultados que se almeja atingir, do ponto de vista da qualidade e da quantidade. Se o professor tem clareza dos seus objetivos em cada atividade que executa, sabe por onde comear e onde terminar. Tais objetivos a serem traados orientam o trabalho docente na disciplina ao logo do curso, ou seja, influencia diretamente no planejamento da atividade didtica e na avaliao do processo ensino-aprendizagem (MELLO; URBANETZ, 2009, p. 51). Tomando essa citao como referncia, importante ressaltar que a educao formal um processo sistematizado, organizado e a sua caracterstica fundamental a intencionalidade educativa.
O educado deve ter clareza dos objetivos que pretende atingir com seu trabalho. No estamos nos referindo aqui formulao mecnica de objetivos, aqueles famosos objetivos operacionais da prtica tecnicista; trata-se da dimenso teleolgica da educao, da sua intencionalidade (VASCONCELLOS, 2005, p. 74).

Tal intencionalidade enfatiza a necessidade da definio de objetivos claros e executveis de acordo com o contedo a ser estudado, os quais tambm devem ser selecionados de acordo com a realidade na qual o educando encontra-se inserido, mas preciso que o educador compreenda o que so contedos de ensino e suas variaes para poder trabalhar os diversos aspectos da formao discente.
Contedos de ensino o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientificas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodo de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho e de convivncia social; valores, convices, atitudes. Libneo apud (MELO; URBANETZ, 2009, p.71).

Com base nessa definio, o professor universitrio deve elaborar seu planejamento compreendendo essa dimenso apresentada pelos contedos de ensino. Compreendendo, pois, essa dimenso e atuando nas salas de aula no ensino superior, esta pesquisadora, tem ouvido com frequncia relatos de acadmicos que no conseguiram compreender ou internalizar os contedos ministrados por determinados professores; relatos negativos sobre metodologias adotadas e avaliaes aplicadas. Talvez isso ocorra porque falta (re) signific-los contextualizando, historicizando, esclarecendo conceitos pertinentes, despertando hbitos e construindo habilidades necessrias a atuao na vida social. Isso implica na ao didtica do

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professor, pois ministrar aulas requer estratgias pedaggicas, criatividade, dinamicidade, desafios, interatividade e participao dos alunos em sala de aula. neste sentido que as estratgias metodolgicas assumem um papel importante, e devem ser fundamentadas em concepes de ensino para que haja relao entre teoria e prtica. Assim sendo, no planejamento didtico as estratgias e tcnicas devem est assinaladas de acordo com o contedo proposto e os objetivos estabelecidos, e o que Mello e Urbanetz (2009), apresentam a respeito das tcnicas de ensino vale apena refletir sobre elas e analisar at que ponto possvel coloc-las em prtica. Uma delas a aula expositiva, a qual muitos dos professores defendem que uma concepo tradicional onde o docente sujeito ativo e detentor do conhecimento, e o aluno, por sua vez, um ser passivo que apenas ouve e assimila os contedos, e por isso deve ser superada. Todavia, conforme os estudiosos, h de se discordar desse conceito, uma vez que possvel fazer uso dessa tcnica de forma inteligente, interativa, discursiva e dialogada instigando o aluno ao debate. Entende-se que a aula expositiva continua sendo necessria, no se deve descart-la, mas sim, utiliz-la de forma mais racional revestindo-a com uma nova mscara. Uma aula expositiva pode ser bem mais significava do que outra tcnica utilizando recursos, como por exemplo, as tecnologias educacionais. Outra tcnica apresentada nessa discusso o ensino em pequenos grupos, uma maneira que possibilita a democratizao do saber, o compartilhamento das informaes, a autonomia e a responsabilidade coletiva. Sendo assim, necessrio
partilhar idias, ouvir e ser ouvido, argumentar, ouvir argumento, desenvolver a capacidade de articular idias para oralidade, enfim, trabalhar em grupos, sem dvida contribui para o desenvolvimento integral dos acadmicos, tanto intelectual quanto profissional. (MELO; URBANETZ, 2009, p.126).

Nesse contexto, entra a responsabilidade do professor universitrio (ou no). Trata-se de uma tcnica que requer planejamento, orientao, acompanhamento e avaliao. Se assim no for, fica descaracterizada resultando no conhecido ditado popular: professor finge que ensina e o aluno finge que aprende, comprometendo, assim, a qualidade do ensino e da aprendizagem. Dentre tantas tcnicas, destaca-se tambm o seminrio, entendido como uma estratgia didtica bastante utilizada nas universidades. Ele consiste na proposio de uma temtica (ou tema) para que os alunos, organizados em equipes, pesquisem, estudem e planejem para posterior apresentao. uma atividade que permite aos estudantes e ao

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professor dividir responsabilidade, compartilhar informaes e experincias, possibilitando a autonomia e a construo do conhecimento. Sabe-se que o seminrio uma prtica comum nas universidades, mas s vezes, no h planejamento por parte do professor; no so estabelecidos critrios de apresentao e de avaliao, restringindo-o s leituras reproduzidas pelos acadmicos. Dessa forma, melhor no propor esse tipo de atividade, mais cmodo fazer ciclos de leituras onde cada um poder ler determinada parte do texto/livro. Melo e Urbanetz (2009), apontam ainda os mapas conceituais como estratgias de ensino capazes de facilitar a aprendizagem. Os mesmos apresentam uma viso geral do contedo, onde o aluno pode compreender as linhas gerais do contedo estudado, porm, este mapa precisa est elaborado de forma clara e significativa para o aluno, pois do contrrio, pode dificultar a compreenso do mesmo. No poderia deixar de mencionar a pesquisa como uma ao didtica, no entanto, ainda pouco posta em prtica, talvez porque exige um planejamento mais rigoroso, lanando mo do improviso. A esse respeito, Silva e Grezzana (2009), apresentam a pesquisa como princpio educativo na universidade; como uma opo terico-metodolgica que pode romper com a mera transmisso, abrindo caminhos para a construo do conhecimento pelos acadmicos. preciso pensar na articulao, nas possibilidades de realizar uma prtica universitria que integre o ensino, a pesquisa e a extenso (SILVA; GREZZANA, 2009, p. 91). So diversos os procedimentos metodolgicos que podem enriquecer a didtica do professor na universidade, porm, preciso planejar com coerncia e praticidade as aes pedaggicas. As estratgias didticas aqui apresentadas no constituem uma receita, so sugestes e/ou possibilidades de ensinar, cabe ao educador, criar seu prprio mtodo e adotar as tcnicas que so mais coerentes com a prtica docente. Retomando os elementos constitutivos da didtica, merece destaque a avaliao no processo educativo considerada por Melo e Urbanetz, um momento decisivo da vida escolar do aluno. Ao passo que se definiu objetivos, estratgias e ministrou contedo, importante saber se os alunos aprenderam e qual o nvel de aprendizagem adquirido, pressupondo, assim, planejamento para elaborao de uma avaliao justa e coerente com critrios claros e objetivos para que esta possa promover um momento de aprendizagem e auto-realizao. Segundo Melo e Urbanetz (2008), a avaliao precisa ser contnua e especfica, considerando trs aspectos: Avaliao do aluno - no sentido de analisar seu nvel de

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aprendizagem no incio e no final do processo, em relao aos conhecimentos necessrios para prosseguir nos estudos; avaliao do professor - visando o desempenho efetivo da sua prtica docente e a avaliao do contexto - buscando diagnosticar a efetivao das aulas e do curso em questo. Diante dessa abordagem, percebe-se que avaliar no s quantificar, estabelecer notas ou conceitos de acordo com a mdia de pontos estabelecida pela instituio educacional, sendo necessrio diagnosticar para identificar o grau de aprendizagem do aluno. importante apropriar-se dos resultados obtidos para (re) planejar as aes didticas. Acredita-se que um dos motivos que leva a formao acadmica deficiente, no retomar os aspectos negativos das avaliaes para (re) planejar e ensinar aquilo que o acadmico no aprendeu, como por exemplo, uma produo de conhecimento com coerncia e coeso formatada de acordo com as normas tcnicas do trabalho cientfico. Portanto, se o aluno no realizou o trabalho proposto conforme foi orientado, porque no aprendeu. Desse modo, preciso repensar o ato de avaliar. Consideraes Finais Retomando o contexto da Didtica nos seus aspectos histricos, tericosmetodolgicos, mas precisamente, seus elementos constitutivos, importante ressaltar que o professor precisa estudar essa rea de conhecimento. No entanto, necessrio conhecer as tendncias pedaggicas que marcaram a trajetria histrica da Didtica para identificar ou perceber qual ou quias delas fundamentam a sua ao didtica, pois do contrrio, realizada aleatoriamente. Alm de identificar tais concepes, ainda relevante conhecer os elementos que constituem a ao didtica e saber elabor-los de acordo com a realidade do contexto educacional do qual faz parte. Planejar as atividades educacionais necessrio. O professor por mais que tenha domnio do contedo ou da sua rea de conhecimento, no deve ir para sala de aula sem o planejamento das aes docentes. no planejamento que se determina o qu o porqu o para qu - o como - o quando e onde ensinar e aprender, garantindo a efetividade do seu trabalho, caso contrrio, o no planejamento implica numa ao improvisada, e, conseqentemente, compromete a qualidade do ensino e da aprendizagem. Diante da reflexo realizada, este estudo concluiu que os processos didticos em determinada instituio de ensino superior nem sempre so planejados, acontecendo de forma
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improvisada, isolada, desconectada da realidade e dos acontecimentos. Talvez a aprendizagem seja deficiente porque faltam metodologias inovadoras que torne o ensino significativo; falta planejamento das aes e rigorosidade no ato de ensinar e de aprender. Considerando este contexto, prope-se a formao do educador e a mudana de atitude. Alm dos cursos de graduao e ps-graduao, ele pode (e deve), por si s, buscar sua formao continuada, realizando leituras sobre teorias filosficas, cientficas, polticas, pedaggicas, entre outras, que possibilitem fundamentar, mudar e inovar sua prtica docente; bem como exercitar a escrita elaborando resumos, resenhas, snteses, planos, projetos e outros. Contudo, a prtica da leitura e da escrita faz parte da vida do profissional em educao, em que o professor deve estudar continuadamente mantendo-se atualizado para fazer uma leitura crtica da realidade que o cerca, tornando significativa sua ao didtica. Referncias DAMIS, Olga Teixeira. Didtica: Suas relaes, seus pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 4 ed.. So Paulo: Papirus, 1990. P. 13-23 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. MELO, Alessandro de; URBANETZ, Sandra Terezinha. Fundamentos da Didtica. Curitiba: Ibpex, 2008. ______________. Organizao e Estratgias Pedaggicas. Curitiba: Ibpex, 2009. SILVA, Sidinei Pithan; GREZZAN, Jos Francisco. Pesquisa Como Princpio Educativo. Curitiba: Ibpex, 2009. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do Conhecimento em Sala de Aula. 17 Ed. So Paulo: Libertad, 2005. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica um retrospectiva histrica. In: ____(coord.). Repensando a didtica. 4 ed.. So Paulo: Papirus, 1990. P. 25-40 Texto recebido em 05/06/12. Aprovado em 30/08/12.

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