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Educao em territrios de alta vulnerabilidade social na metrpole

Iniciativa

Coordenao Tcnica

Parceiros

Fundao Tide Setubal Presidente do conselho: Maria Alice Setubal Coordenao geral: Paula Galeano Fundao Ita Social Vice-Presidente Antonio Jacinto Matias Superintendente Valria Veiga Riccomini Gerente Isabel Cristina Santana Coordenadora do Projeto Maria Carolina Nogueira Dias Anna Carolina Bruschetta Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) Representante no Brasil Marie-Pierre Poirier Coordenadora do Programa de Educao no Brasil Maria de Salete Silva Oficial de Programas Jlia Ribeiro

Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) Presidente do Conselho Administrativo Maria Alice Setubal Superintendente Anna Helena Altenfelder Coordenao de Desenvolvimento de Pesquisas Antonio A. G. Batista Coordenao da pesquisa: Mauricio rnica Pesquisadores: Frederica Padilha Jlio Neres Hamilton Harley Colaborao: Maria do Carmo Brant de Carvalho Daniel Waldvogel Thom da Silva Maria Jos Reginato

Educao em territrios de alta vulnerabilidade social na metrpole

Cenpec, So Paulo 2011

Apresentao
Esta pesquisa nasce do interesse em contribuir para a discusso e para o estabelecimento de polticas educacionais que atendam aos desafios vividos pelas escolas situadas nas reas de grande vulnerabilidade social das metrpoles brasileiras. H evidncias de que a educao pblica nas grandes regies metropolitanas apresenta problemas peculiares, que demandam ser melhor compreendidos. Quando se avalia o desempenho dos municpios no Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), verifica-se que os aglomerados metropolitanos, em geral, tm resultados inferiores que aos das cidades mdias de sua regio. Isso ocorre apesar de concentrarem riqueza econmica, forte presena e atuao da sociedade civil e tambm as mais importantes instituies culturais e educacionais do Pas. A hiptese existente para esses baixos indicadores educacionais est relacionada ao fenmeno da segregao socioespacial nas metrpoles, especialmente concentrao de suas populaes mais pobres em regies marcadas pelo isolamento e pelas dificuldades de acesso a bens e servios. As escolas situadas nessas regies ou territrios vulnerveis teriam, com efeito, grandes dificuldades para assegurar uma educao de qualidade em funo desse contexto de segregao espacial e de distanciamento em relao a recursos sociais e culturais diversificados. preciso, porm, saber por que razo elas apresentam essas dificuldades, tornando-se um ambiente limitado para o processo de ensino-aprendizado. Apreender os mecanismos sociais e escolares que produzem essas limitaes para o desenvolvimento de uma ao educativa de qualidade constitui o objetivo geral desta pesquisa, cujos primeiros resultados so aqui apresentados.
Origens da pesquisa

Cf. Conceitos-chave e indicadores p. 26 a p. 32

Objetivo da pesquisa

Aspectos metodolgicos
Tendo em vista esse objetivo geral, vem sendo realizada uma investigao emprica, que recorre a dados de natureza quantitativa e qualitativa sobre escolas de ensino fundamental da subprefeitura de So Miguel Paulista, localizada na Zona Leste do municpio de So Paulo. A escolha por situar a investigao em So Miguel Paulista se deve ao fato de que, alm de apresentar uma srie de desvantagens socioeconmicas em relao a outras reas da Capital, essa subprefeitura apresenta tambm relativa heterogeneidade social, o que permite a abordagem das interaes entre escolas e territrios com diferentes nveis de vulnerabilidade social, bem como a explorao das relaes que se estabelecem entre as escolas de reas mais vulnerveis e outras, de reas mais ricas. A coleta dos dados aqui analisados foi realizada entre 2009 e 2010. Os dados de natureza quantitativa abrangeram a totalidade das 61 escolas pblicas da subprefeitura. Aqueles de natureza qualitativa foram obtidos por meio do trabalho de campo em cinco dessas escolas, onde foram empregados procedimentos de inspirao etnogrfica durante um ano letivo. Esse grupo foi selecionado de modo a representar diferentes casos de combinao dos seguintes fatores: i. maior ou menor heterogeneidade da composio de seu corpo discente, de acordo com seus recursos culturais familiares; ii. maior ou menor vulnerabilidade social do entorno da escola; iii. melhor ou pior desempenho das escolas no Ideb.

Cf. <Desenho da pesquisa emprica, p. 15>

Seleo do campo de pesquisa

Coleta de dados

Cf. <Recursos culturais, p. 27> <Vulnerabilidade social, p. 26> <Ideb, p. 32>

Principais concluses
Em primeiro lugar, os dados obtidos revelam a existncia de um impacto ou efeito da vulnerabilidade do territrio onde se localiza a escola sobre as oportunidades educacionais oferecidas aos estudantes. Quanto maiores os nveis de vulnerabilidade social da vizinhana, mais limitada tende a ser a qualidade das oportunidades educacionais oferecidas. H duas evidncias que sustentam essa concluso. Uma primeira evidncia desse efeito dada pelos resultados do Ideb das escolas de So Miguel Paulista. Eles variam de acordo com os nveis de vulnerabilidade social do territrio em que as escolas esto localizadas. Quanto mais as escolas esto situadas em territrios vulnerveis, menores tendem a ser suas notas no Ideb. Uma segunda evidncia dada pelo desempenho dos alunos. Crianas com um mesmo nvel sociocultural tm desempenhos diferentes conforme o nvel de vulnerabilidade social do local em que se situa a escola em que estudam. Quando alunos com baixos recursos culturais familiares estudam em escolas situadas nas reas mais vulnerveis, o conjunto deles tende a ter desempenho pior do que quando alunos desse mesmo grupo estudam em escolas localizadas nas reas menos vulnerveis. Por sua vez, alunos com maiores recursos culturais tm notas mais baixas quando estudam em escolas localizadas em territrios com alta vulnerabilidade social. Em segundo lugar, a pesquisa pde apreender alguns dos mecanismos ou processos por meio dos quais o territrio vulnervel tende a restringir as oportunidades educacionais oferecidas pelas escolas nele situadas. Eles so elencados a seguir: A. Nos territrios de alta vulnerabilidade, as escolas tendem a ser o principal equipamento pblico de referncia e tendem, por isso, a ser tomadas pelos problemas sociais dos territrios.

Primeira concluso, p. 16: o efeito de territrio

Cf. Evidncias e dados; Grfico 1 p. 16

Cf. Evidncias e dados Grfico 2 p. 17 e Grfico 3 p. 18

Segunda concluso, p. 19: a produo do efeito de territrio


A escola est isolada no territrio de alta vulnerabilidade

Principais concluses
Nos territrios de alta vulnerabilidade social, alm de haver grande escassez de servios privados, h ainda uma baixa cobertura de equipamentos pblicos que visam garantir direitos sociais. H quase exclusivamente escolas de ensino fundamental (sobretudo da primeira etapa desse nvel de ensino), Unidades Bsicas de Sade e Telecentros. As escolas, assim, acabam sendo chamadas a responder pelos problemas sociais desses territrios, sem ter condies para faz-lo satisfatoriamente. B. Os territrios vulnerveis apresentam uma baixa oferta de matrcula na educao infantil, o que tende a reduzir as possibilidades de acesso das crianas que estudam nas escolas situadas nessas reas a uma importante condio para o sucesso escolar. Os territrios de alta vulnerabilidade social so os que tm a menor cobertura de creches e pr-escolas. nesses territrios que se concentram as famlias com menores recursos culturais e que so, por esse motivo, mais distantes da cultura letrada e do universo escolar. Desse modo, o dficit de oferta de educao infantil aprofunda o afastamento inicial que j existiria entre esses alunos e o universo escolar, acentuando, assim, as desigualdades. C. As escolas de meios vulnerveis tendem a apresentar um corpo discente fortemente homogneo no que diz respeito aos baixos recursos culturais familiares e ao local de residncia na vizinhana vulnervel da escola. Elas tendem, por essa razo, a reproduzir, em seu interior, a segregao territorial urbana e sociocultural da populao que atendem, bem como os problemas decorrentes dessa segregao. De modo geral, verifica-se uma correlao entre o nvel de vulnerabilidade social do territrio das escolas da subprefeitura e a composio sociocultural dos alunos. Contatam-se trs situaes tpicas: i. as escolas situadas em regies de menor vulnerabilidade social tendem a concentrar alunos com maiores recursos culturais familiares; ii. as escolas situadas em territrios com mdia vulnerabilidade social tendem a ter um corpo discente heterogneo, atendendo alunos com distintos perfis socioculturais familiares;
Cf. Evidncias e dados; Tabela 1 p. 19

A oferta de matrcula na educao infantil reduzida nos territrios de alta vulnerabilidade

Cf. Evidncias e dados; Tabelas 2 e 3 p. 20

A composio sociocultural dos alunos fortemente homognea nas escolas dos territrios de alta vulnerabilidade

Cf. Evidncias e dados; Grfico 4 p. 21

Principais concluses
iii. as escolas situadas em territrios de alta vulnerabilidade social tendem a ter uma populao discente composta de crianas e jovens com baixos recursos culturais familiares e residentes no entorno da escola. As escolas desse terceiro grupo so fortemente homogneas. Elas so um microcosmo do territrio, concentrando dentro de si os seus problemas, que se manifestam intensamente. Nas escolas com perfil discente mais heterogneo, esses problemas existem de modo mais diludo, sendo mais fcil geri-los porque no atingem a maior parte de sua populao escolar. Uma vez que so o principal equipamento social de referncia no territrio e que concentram alunos com baixos recursos socioculturais, as escolas situadas em meios vulnerveis acabam por internalizar as dinmicas sociais do territrio, terminando por se constituir como um continuum indiferenciado dele. Uma das consequncias disso que no conseguem superar esses padres do entorno para a criao de um ambiente propriamente escolar, que assegure o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos. Em sntese, essas escolas reforam o isolamento social e cultural da populao de sua vizinhana: reproduzem em seu interior os padres de segregao urbana e sociocultural e, ainda, restringem as possibilidades de interao com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possveis no territrio urbano. D. As escolas mantm relaes de interdependncia, dentre as quais se destacam as de concorrncia por profissionais e alunos. Nessa concorrncia, as escolas que esto localizadas em reas de maior vulnerabilidade social tendem a estar em posio de desvantagem, enquanto as escolas situadas em regies de vulnerabilidade mdia e baixa tendem a estar em vantagem. Por sua posio vantajosa nessas relaes de concorrncia, as escolas situadas em territrios de vulnerabilidade social mdia e baixa conseguem atrair profissionais mais qualificados e engajados, alm de atrarem alunos com maiores recursos culturais familiares e que se adaptam

As escolas dos territrios de alta vulnerabilidade esto em desvantagem na disputa por profissionais e alunos

Cf. Evidncias e dados, Pesquisa qualitativa, p. 22

Principais concluses
melhor ao seu modo de funcionamento. Por isso, elas conseguem mais facilmente imprimir exigncias quanto ao comportamento, ao engajamento profissional e ao desempenho acadmico, o que pressiona aqueles que no se adaptam a buscarem outras instituies. Desse modo, essas instituies exteriorizam os seus problemas, sejam eles ligados esfera docente, administrativa ou discente. Como consequncia dessa posio vantajosa, essas escolas conseguem mais facilmente desenvolver uma boa gesto interna de tempos e espaos para aprendizagem. Por sua vez, as escolas situadas em territrios de alta vulnerabilidade acumulam desvantagens e tendem a se consolidar como locais de decantao dos diversos problemas das redes pblicas de ensino. As escolas de meios vulnerveis tendem, em primeiro lugar, como j se indicou, a concentrar alunos com baixos recursos culturais familiares. Dada sua localizao em regies perifricas e de grande vulnerabilidade social, tampouco a matrcula nessas escolas tende a ser atraente para famlias com maiores recursos culturais e que no vivem no entorno imediato da escola. Mesmo entre as famlias da vizinhana dessas escolas, h aquelas que possuem maiores expectativas educacionais e que buscam matricular seus filhos em escolas melhor organizadas e situadas, em geral, em reas de menor vulnerabilidade. Em segundo lugar, essas escolas tm maiores dificuldades para atrair e manter profissionais qualificados e engajados. Elas tendem a enfrentar maior rotatividade de quadros, a ter postos de trabalho no preenchidos e a contar com um maior nmero de profissionais com contrato temporrio. A cada fim de ano, vrios professores, coordenadores e diretores pedem remoo para outras escolas. nelas, ainda, que o problema do absentesmo docente na segunda etapa do ensino fundamental mais agudo. Como j vivem sob tenso e com uma rotina que tende disperso e desagregao, a rotatividade dos profissionais, os postos de trabalho no preenchidos e as faltas numerosas de professores acabam por fragilizar as condies institucionais necessrias para a escola funcionar.

Principais concluses
Em boa medida, o fato de essas escolas receberem os problemas das escolas em posio vantajosa na disputa por recursos faz com que elas colaborem para o funcionamento das outras. As escolas bem situadas podem exteriorizar os seus problemas e assegurar melhores condies para seu funcionamento sabendo que o sistema escolar vai garantir o direito matrcula aos alunos que delas se transferem e postos de trabalho para os professores que nelas no se adaptam. Elas se beneficiam e dependem dessas outras nas quais os problemas se decantam e se concentram. E. O modelo institucional que orienta a escola requer alguns requisitos dos alunos e dos profissionais para poder funcionar. Por isso, as diferentes posies das escolas na concorrncia por profissionais, alunos e recursos se expressam em possibilidades de maior ou menor organizao administrativa e pedaggica. As escolas mais bem situadas nesse cenrio de concorrncia conseguem com maior facilidade assegurar alunos e profissionais que atendem a esses requisitos, o que lhes propicia um melhor funcionamento. Nas escolas que decantam e concentram os problemas da rede, esses requisitos no so satisfeitos e o modelo institucional levado ao limite da inviabilidade. Entende-se por modelo institucional da escola o conjunto de pressupostos, em geral tcitos, que organizam a estrutura e o funcionamento das escolas. Eles dizem respeito s expectativas em relao aos alunos, atuao dos professores, bem como organizao do currculo e das prticas de seu ensino. No que diz respeito aos alunos, o modelo pressupe, por exemplo, que eles ingressem na srie inicial com uma familiaridade preliminar com a cultura escrita e j tendo internalizado alguns modos de se comportar e se relacionar prprios das atividades escolares. Durante o primeiro segmento do ensino fundamental (EF1), esse aluno ser acompanhado por um professor de referncia que seguir com ele todos os dias da semana e personificar todas as atividades, tempos, espaos e rotinas da vida escolar. No segundo segmento desse mesmo nvel de ensino (EF2), esse modelo pressupe que o aluno j dever ter internalizado e se apropriado daqueles modos de agir,

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Em desvantagem, as escolas dos territrios no renem os requisitos para o funcionamento do modelo institucional da escola p. 25

Principais concluses
pensar e se relacionar no ambiente escolar que antes eram personificados no professor. Espera-se que, no EF2, ele j seja capaz de agir autonomamente nas atividades escolares. Assim, na transio do EF1 para o EF2, o aluno passa a se relacionar mais diretamente, com poucas mediaes, com o ambiente geral da escola, que passa a ser mais fragmentado, impessoal e com ritmo mais acelerado do que era no EF1. Esse modelo pressupe tambm que, durante os anos iniciais, os alunos devero ter desenvolvido uma relativa autonomia intelectual na relao com os saberes, o que ser necessrio para lidarem com a fragmentao das disciplinas e com os diferentes professores encarregados de cada uma delas. Os professores tambm so afetados pela fragmentao, acelerao e impessoalidade do EF2. Para o professor, lecionar no EF2 significa dar aulas em vrias salas e para uma quantidade grande de alunos. Como se no bastasse, os professores acumulam cargos e normalmente suas aulas esto distribudas em dois e at trs perodos. Como ficam pouco com as turmas e tm seu trabalho organizado sob o pressuposto falso de que os alunos possuem uma srie de pr-requisitos que deveriam ter sido assegurados no EF1, os professores do EF2 so frequentemente confrontados com fortes impedimentos realizao de seu trabalho. A essas dificuldades se somam as exigncias do modelo escolar sobre os professores. Para que o EF2 possa funcionar bem, preciso que eles se engajem nas atividades de planejamento coletivo, de preferncia pensando o ensino fundamental como um todo, que no faltem com muita frequncia e tampouco que no haja muitas faltas por dia. O funcionamento do modelo institucional pressupe uma relativa estabilidade no modo de funcionamento da escola, o que s pode ser obtido com o cumprimento desses requisitos relativos aos professores e alunos. Quando os problemas abalam essa estabilidade imprescindvel ao seu funcionamento administrativo e pedaggico, eles so externalizados pelas escolas bem organizadas, o que abre possibilidades para a boa gesto dos tempos e espaos de aprendizagem. Em contraposio, porque esses problemas se concentram e se decantam em algumas escolas que nelas a boa gesto dos tempos e espaos de aprendizagem encontra desafios que dificilmente podem ser superados.

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Principais concluses
As duas concluses centrais dessa pesquisa nos levam ao estabelecimento de uma hiptese geral sobre as contribuies escolares na produo do efeito do territrio. Nossos dados e sua anlise sugerem que o modelo institucional que orienta as escolas no est preparado para se relacionar com territrios de alta vulnerabilidade social. A crise de inadequao do modelo escolar parece se manifestar sobretudo no EF2. Contudo, tudo indica que o colapso de um modelo institucional. Quando a escola seleciona alunos, famlias e profissionais com afinidades com seu projeto institucional e quando ela no invadida pelas demandas e prticas desestabilizadoras dos territrios pobres; quando ela exterioriza seus casos mais desestruturadores, esse modelo institucional parece poder se sustentar. Os pressupostos, entretanto, de que o modelo institucional depende para isso comeam, ao que tudo indica, a desaparecer quando a escola numerosa, podendo reunir mais de 1500 alunos predominantemente com baixos recursos culturais, quando se v invadida pelas dinmicas dos territrios pobres, quando seus professores se veem sitiados e acossados pela violncia do entorno e pela violncia que se manifesta em suas dependncias, quando a escola sofre com uma alta rotatividade de profissionais e com altos nveis de absentesmo docente. Em suma, o modelo institucional no pode funcionar adequadamente quando a escola se transforma em ponto de decantao dos problemas das redes e do territrio. Essas diferenas entre as escolas acabam por aprofundar as diferenas de desempenho escolar que seriam produzidas pelas desigualdades socioculturais das famlias. Efetivamente, os alunos com baixos recursos culturais que estudam em escolas situadas em territrios menos vulnerveis tm desempenho superior ao de seus pares que estudam nas escolas dos territrios onde os problemas se concentram e decantam. Esse o efeito de territrio atuando sobre a escola, no somente porque a vulnerabilidade de sua vizinhana a torna tambm vulnervel, mas tambm porque o modelo institucional que a sustenta e as relaes de concorrncia ente escolas contribuem para o prprio efeito do territrio, gerando uma reduo da qualidade das oportunidades educacionais para a populao residente em reas de alta vulnerabilidade social.
Uma hiptese

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Escolas em meios vulnerveis e polticas pblicas: pontos para um debate


As concluses da pesquisa em seu atual estgio permitem explicitar pontos relevantes para o debate pblico sobre polticas destinadas melhoria da qualidade da oferta educacional nos territrios de alta vulnerabilidade. O primeiro desses pontos reside na constatao de que as fortes desigualdades que marcam os territrios vulnerveis e suas escolas demandam polticas especficas ou focalizadas para assegurar o direito a uma educao de qualidade. Sabe-se que a garantia de um direito universal dificilmente alcanada por polticas universalistas em sociedades com acentuadas desigualdades, por realizar uma distribuio idntica de recursos a grupos, territrios e regies que, de partida, possuem recursos diferentes. Sabe-se, tambm, que a conseqncia real dessas polticas universalistas o acirramento das desigualdades j existentes desde o incio. Desse modo, para de fato enfrentar o problema educacional dos territrios vulnerveis, so necessrias polticas focalizadas, que levem em conta as necessidades e os problemas criados pelas desigualdades. O segundo ponto para o debate sobre polticas decorre da segregao socioespacial que cria os territrios altamente vulnerveis e do isolamento da escola nesses territrios. Essas polticas no podem se resumir esfera educacional, mas precisam envolver, de modo articulado, as esferas da proteo social, da sade, da segurana e da cultura; em sntese, do conjunto de esferas que, tornando efetiva a presena do Estado no territrio, promovam sua integrao cidade, assegurem uma cidadania plena e, desse modo, permitam escola fazer o que prprio da escola: educar e ensinar. Trata-se, assim, de fortalecer os territrios. As escolas neles situadas so um primeiro sinal da presena do Estado. necessrio ampli-la e torn-la mais slida, contribuindo para o desenvolvimento local. Terceiro ponto relevante para o debate pblico: necessrio atenuar as relaes de concorrncia por recursos entre as escolas, que criam os mecanismos de exteriorizao e decantao dos problemas das redes. Isto s possvel se forem criados processos slidos de articulao entre as redes municipal e estadual, entre as instncias intermedirias dessas redes (diretorias ou coordenadorias regionais) e, especialmente, entre as escolas e seus diretores. A nfase do debate pblico tem recado, nos ltimos anos, na importncia da gesto da escola. Se, com certeza, uma boa gesto da escola uma importante condio para o processo

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Escolas em meios vulnerveis e polticas pblicas: pontos para um debate


educativo, a pesquisa mostra que ela no deve recair sobre a escola, mas sobre o conjunto de escolas de um territrio. preciso lembrar que, de acordo com os dados da investigao, so as escolas em desvantagem nas relaes de concorrncia por recursos que asseguram as condies de boa gesto das escolas em posio de vantagem. Assim, para permitir a todas as escolas de um territrio as condies necessrias a uma adequada gesto, necessrio criar mecanismos de articulao e cooperao entre elas. Alm disso, necessrio um exame dos efeitos negativos de polticas de avaliao das escolas que, enfatizando apenas o rendimento dos alunos, acabam por estimular processos de seleo e de exteriorizao. Por ltimo, os dados mostram que as escolas dos territrios altamente vulnerveis tendem a se organizar pedagogicamente como se tivessem diante de si o mesmo pblico de territrios no vulnerveis, replicando modelos institucionais e didticos que se firmaram quando a escola era privilgio de poucos. preciso, assim, enfrentar o desafio de debater qual a cultura que deve ser, hoje, compartilhada por todos os brasileiros, sem exceo, e que deve ser transmitida por todas as escolas. necessrio, tambm, no caso das crianas e jovens de meios vulnerveis, experimentar e debater quais as melhores formas para realizar essa transmisso. As redes de ensino brasileiras e seus educadores tm feito experimentaes que podem fornecer indicaes valiosas: elas vo da educao integral extenso da durao do turno escolar, passando pelo tamanho das turmas e do prolongamento da polivalncia nos primeiros anos aps o ciclo de alfabetizao. Experincias internacionais e estudos sobre o efeito-escola mostram tambm a importncia do tamanho da escola, da formao do professor e do aperfeioamento das instituies que o formam, bem como do ensino sistemtico e explcito de saberes, especialmente daqueles que a escola supe que sejam evidentes e tcitos. Os estudos sobre o efeito-escola mostram ainda o quanto importante que os educadores creiam que toda criana capaz de aprender, independentemente da origem social. Esta pesquisa pode ainda acrescentar: que toda criana pode aprender, independentemente do territrio vulnervel onde vive.

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Desenho da pesquisa emprica


Pergunta central: H efeito do territrio de alta vulnerabilidade social sobre as oportunidades educacionais oferecidas pelas escolas? Procedimentos: coleta e anlise de dados das escolas do conjunto da rede pblica de So Miguel Paulista Pergunta central:por meio de quais mecanismos e processos sociais e escolares se realiza o efeito de territrio sobre a escola? Procedimentos: estudo de natureza qualitativa para a elaborao de hipteses com cinco escolas de So Miguel Paulista Perguntas centrais: qual o efeito do territrio de alta vulnerabilidade social sobre as oportunidades educacionais oferecidas pelas escolas em cidades que no se caracterizam como metrpoles? por meio de quais mecanismos e processos sociais e escolares se realiza o efeito de territrio sobre a escola? Procedimentos: coleta e anlise de dados das escolas do conjunto da rede de Teresina, no Piau, e comparao com o estudo realizado em So Miguel Paulista Pergunta central: como as famlias residentes em territrios de alta vulnerabilidade se relacionam com as escolas e a escolarizao de seus filhos? Procedimentos: estudo de natureza qualitativa para a elaborao de hipteses com um grupo de 12 famlias Pergunta central: por meio de que mecanismos e processos socias e escolares se realiza o efeito de territrio sobre a escola? as hipteses estabelecidas nas etapas anteriores so adequadas?

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Primeira etapa Concluda

Segunda etapa Concluda

Terceira etapa Elaborao de relatrio final

Quarta etapa (em andamento)

Quinta etapa

(em planejamento) Procedimentos: estudo de natureza quantitativa com uma amostra representativa das escolas e famlias das subprefeituras de So Miguel Paulista, Ermelino Matarazzo e Itaim Paulista.

Volta p. 5

Evidncias e dados
Primeira concluso
Primeira concluso

Evidncias e dados

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Os dados mostram que a localizao da escola em regies de maior vulnerabilidade social afeta aa qualidade do ensino. Mostram a existncia de um efeito de territrio Os dados mostram que localizao da escola em regies de maior vulnerabilidade social afeta sobre a qualidade do ensino. Mostram a existncia de um efeito de territrio as escolas. sobre as escolas. volta p. 6

Primeira evidncia

Primeira evidncia

As escolas localizadas em territrios de maior social tendem aa ter As escolas localizadas em territrios de vulnerabilidade maior vulnerabilidade social tendem ter Ideb Ideb mais baixo que as localizadas em regies de menor vulnerabilidade. mais baixo que as localizadas em regies de menor vulnerabilidade.
Grfico 1: Situao das escolas emdas relao ao IPVS de ao seu entorno e ao afastamento de seu Grfico 1: Situao escolas em relao IPVS de seu entorno e ao afastamento de seu desempenho no no Ideb de 2007 relao Ideb mdio da subprefeitura de So desempenho Ideb de 2007 em em relao aoao Ideb mdio da subprefeitura de So Miguel Paulista Miguel Paulista
3 AP 2 -1

IDEB acima da mdia

2 1

IDEB mdio

0 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5

IDEB abaixo da mdia

-2 -3 IPVS_Entorno

Este grfico Este mostra a posio escolas de So Miguel em relao a seu a seu grfico mostra das a posio das escolas de So Paulista Miguel Paulista em relao desempenho no Ideb e no sua localizao em territrios mais ou menos vulnerveis. desempenho Ideb e sua localizao em territrios mais ou menos vulnerveis.
O eixo horizontal (IPVS do entorno) mostra o nvelmostra de vulnerabilidade social dassocial escolas, medido O eixo horizontal (IPVS do entorno) o nvel de vulnerabilidade das escolas, medido pelo raio de 1 km de sua vizinhana. Quanto maior o ndicemaior Paulista de Vulnerabilidade Social Social pelo raio de 1 km de sua vizinhana. Quanto o ndice Paulista de Vulnerabilidade (IPVS), maior a vulnerabilidade do territrio.
(IPVS), maior a vulnerabilidade do territrio.

O eixo vertical (AP) O representa o afastamento do das escolas em das relao mdia da mdia da eixo vertical (AP) representa o Ideb afastamento do Ideb escolas em relao subprefeitura de So Miguel Paulista. Ele est padronizado em unidades de desvio-padro. O AP = subprefeitura de So Miguel Paulista. Ele est padronizado em unidades de desvio-padro. O AP 0 significa que a escola tem desempenho idntico mdia da subprefeitura. Quando o Ideb de uma 0 significa que a escola tem desempenho idntico mdia subprefeitura. Quando o Ideb escola est situado = abaixo da mdia da subprefeitura, recebe um valor da negativo. Quando acima da de mdia, positivo. uma escola est situado abaixo da mdia da subprefeitura, recebe um valor negativo. Quando  ste grfico, alm de mostrar que o nvel de vulnerabilidade social do territrio uma varivel E importante para o entendimento das diferenas entre escolas, permite identificar trs grupos de escolas quanto ao nvel de vulnerabilidade social de seu entorno. Eles esto indicados pelas circunferncias e podem ser apresentados assim: escolas situadas em territrios de baixa vulnerabilidade social so aquelas cujo IPVS menor que 3,0; escolas situadas em territrios de mdia vulnerabilidade social so aquelas cujo IPVS maior que 3,0 e menor que 3,6; escolas situadas em territrios de alta vulnerabilidade social so aquelas cujo IPVS maior que 3,6. Os pontos vermelhos sinalizam as escolas em que fizemos pesquisa de campo. volta Principais concluses, p. 6 | Ideb, p. 32
acima da mdia, positivo.

Evidncias e dados
Segunda evidncia
Crianas com um mesmo nvel sociocultural tm desempenhos diferentes conforme o nvel de vulnerabilidade social do local em que se situa a escola em que estudam. Os dois grficos seguintes mostram a distribuio dos alunos de quarta srie pelo nvel de proficincia alcanado na Prova Brasil de Lngua Portuguesa de 2007, relacionando essa varivel ao nvel de vulnerabilidade social do entorno da escola em que estudam. H, porm, uma diferena entre os dois grficos. Enquanto o Grfico 2 representa apenas os alunos com baixos recursos culturais familiares, o Grfico 3 representa apenas os alunos com maiores recursos culturais. O conjunto da amostra se refere apenas, evidentemente, aos alunos que estudam nas escolas pblicas da subprefeitura de So Miguel Paulista.
Grfico 2: Distribuio dos alunos de quarta srie com baixos recursos culturais familiares por nvel de proficincia no Ideb de 2007 (Lngua Portuguesa) e pelo IPVS da escola em que esto matriculados

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A barra vermelha, nos dois grficos, mostra sempre o desempenho dos alunos que estudam em escolas cujo entorno tem alto grau de vulnerabilidade social. A barra amarela representa os alunos que estudam nas escolas com mdia vulnerabilidade. A barra verde representa os alunos cujas escolas esto em territrios de baixa vulnerabilidade. A barra roxa serve de elemento comparativo. Ela apresenta os resultados de todos os alunos da quarta srie do ensino fundamental que responderam a Prova Brasil, independentemente da localizao da escola em que estudam e de seu nvel sociocultural. A porcentagem que falta para somar 100% em cada categoria representa o percentual de alunos com desempenho na categoria bsico, que foi retirada para facilitar a leitura dos dados.

 que o Grfico 2 mostra que, dentre o total de alunos com baixos recursos culturais que O estudam em escolas de entorno de alta vulnerabilidade (barras vermelhas), cerca de 50% se situam na categoria abaixo do bsico (perto de 10% se situam nos nveis adequado e avanado e o restante no nvel no bsico). J o grupo de alunos com os mesmos recursos culturais , mas que estuda em escolas de entorno no vulnervel, concentra um percentual menor (38% ) na categoria abaixo do bsico e um percentual maior na categoria adequado e avanado (24%). Situao similar ocorre no Grfico 03 - p. 18.

volta Principais concluses, p. 6 | Ideb, p. 32

Evidncias e dados
Grfico 3: Distribuio dos alunos com maiores recursos culturais familiares por nvel de proficincia no Ideb de 2007 (Lngua Portuguesa) e pelo IPVS da escola em que esto matriculados

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volta p. 6

Evidncias e dados
Segunda concluso
Os dados mostram por meio de que mecanismos ou processos o efeito de territrio se realiza sobre as escolas. A. A escola est isolada no territrio de alta vulnerabilidade.
volta p. 6

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Os dados da Tabela 1 mostram que nos territrios de alta vulnerabilidade h uma baixa cobertura de equipamentos da rea social. Entendemos por equipamento social uma instituio pblica, privada ou do terceiro setor que tem por objetivo contribuir para a garantia de direitos humanos, notadamente os sociais. De modo secundrio, foram considerados equipamentos ligados aos direitos civis, como os de segurana pblica. Neste estudo, trabalhamos com cinco categorias de equipamentos: i) educao formal, que rene todas as escolas, pblicas e privadas, de ensino infantil, fundamental, mdio e superior; ii) cultura, esporte e lazer, que engloba cursos livres, telecentros, casas de cultura, teatros e ncleos socioeducativos; iii) sade, que rene hospitais, UBSs, ambulatrios e laboratrios; iv) assistncia, que engloba centros de referncia aos idosos, abrigos e grupos de atendimento, Conselho Tutelar e ncleos de convivncia; v) segurana pblica, que rene delegacias de polcia e corpo de bombeiros.
Tabela 1: Distribuio de equipamentos da rea social em So Miguel Paulista pelo IPVS da regio de sua localizao, comparada com a distribuio da populao residente em cada nvel de IPVS.
1e2 Populao 2007 Equipamentos da rea social 10% 35% 3 37% 36% GRUPO IPVS 4 5e6 31% 24% 22% 7% TOTAL 100% 100%

Fonte: IBGE/SEADE/NEV Ncleo de Estudos da Violncia (USP)

Os grupos 1 e 2 indicam regies de baixa vulnerabilidade social, enquanto os grupos 5 e 6 representam as reas de alta vulnerabilidade. Os grupos 4 e 5 representam regies de mdia vulnerabilidade social.
volta p. 7

Evidncias e dados
B. A oferta de educao infantil reduzida nos territrios de alta vulnerabilidade social A Tabela 2 compara, em nmeros absolutos, a distribuio das matrculas de prescola em 2007 e a distribuio da populao com idade de 4 a 6 anos. A Tabela 3 o faz em percentuais.
Tabela 2: Distribuio da matrcula de pr-escola e da populao de 4-6 anos em So Miguel Paulista (2007) em nmeros absolutos
GRUPO IPVS 1e2
Matrculas em pr-escola (*) Populao 4-6 ano s(**)

20

3 4.425 8.213

4 5.817 8.373

5e6 656 6.587

TOTAL 12.862 24.942

Taxa bruta de matrcula na pr escola 0,51%

1.964 1.769

Fonte: Censo Escolar/IBGE/Seade (*) matrculas nas redes pblica e privada. (**) estimativa

Tabela 3: Distribuio da matrcula de pr-escola e da populao de 4-6 anos em So Miguel Paulista (2007) em percentuais
GRUPO IPVS 1e2
Matrculas em pr-escola (*) Populao 4-6 ano s(**)

3 34,4% 32,9%

4 45,2% 33,6%

5e6 5,1% 26,4%

TOTAL 100% 100%

Taxa bruta de matrcula na pr-escola 0,51%

15,2%

7,1% Fonte: Censo Escolar/IBGE/Seade


(*) matrculas nas redes pblica e privada. (**) estimativa

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Evidncias e dados
C. A composio sociocultural dos alunos fortemente homognea nas escolas dos territrios de alta vulnerabilidade O Grfico 4 est organizado da seguinte maneira:
No eixo vertical as escolas esto distribudas de acordo com o perfil sociocultural de seu corpo discente. Quando o ndice de Heterogeneidade (IH) igual a zero, temos uma escola cuja distribuio dos alunos por grupos de capital cultural (ver Conceitos-chave e indicadores) idntica distribuio do total de alunos das escolas pblicas estaduais e municipais localizadas na subprefeitura, classificados em grupos de capital cultural. Isso mostra que essa escola representa o conjunto da populao escolar de So Miguel Paulista, sendo assim uma escola cujo corpo discente heterogneo. Quando o ndice de Heterogeneidade (IH) positivo, a escola tende a concentrar alunos com maiores recursos culturais, sendo 0,10 o ponto que separa esse grupo de escolas. Trata-se, assim, de uma escola cujo corpo discente homogneo porque composto, em sua maior parte, por alunos com maiores recursos culturais familiares. Quando o ndice de Heterogeneidade (IH) negativo, a escola tende a concentrar alunos com baixos recursos culturais, sendo -0,10 o ponto que separa esse grupo de escolas. Trata-se, assim, de uma escola cujo corpo discente homogneo. Nesse caso, porm, isto se deve a uma forte presena, em sua composio, de alunos com menores recursos culturais familiares. No eixo horizontal as escolas esto distribudas de acordo com o nvel de vulnerabilidade do seu entorno. Aqui, adotamos o IPVS (ndice Paulista de Vulnerabilidade Social) mdio dos setores abrangidos em um raio de 1km a partir da escola. Quando o IPVS_entorno menor que 3, consideramos que o entorno da escola tem baixa vulnerabilidade social. Quanto o IPVS_entorno est entre 3 e 3,6, consideramos que o entorno da escola tem mdia vulnerabilidade social. Quando o IPVS_entorno maior que 3,6, consideramos que o entorno da escola tem alta vulnerabilidade social. O grfico abaixo apresenta a mdia do IH calculado para o primeiro segmento do ensino fundamental (EF1) e para o segundo segmento do mesmo nvel de ensino (EF2). O IH foi calculado separadamente para 4 e 8 sries. Nos casos das escolas que possuem 4 e 8 sries, para a anlise do conjunto total de escolas, foi utilizada a mdia das duas sries. Para os outros casos foi utilizado o IH da srie que a escola possui. Grfico 4: Distribuio das escolas de So Paulista pelo grau de heterogeneidade de seu corpo discente e pela vulnerabilidade deMiguel sua vizinhana corpo discente e pela vulnerabilidade de sua vizinhana
IH 0,40

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Grfico 4: Distribuio das escolas de So Miguel Paulista pelo grau de heterogeneidade de seu

Concentram maior K-Cult Escolas Heterogneas Concentram baixo K-Cult

0,30 0,20 0,10 0,00 -0,10 2 -0,20 -0,30 -0,40 IPVS_Entorno 3 4 5 6

Fonte: INEP/SEADE Fonte: INEP/SEADE

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Evidncias e dados
Pesquisa qualitativa
D. As escolas mantm relaes de interdependncia, dentre as quais se destacam as de concorrncia por profissionais e alunos. Nessa concorrncia, as escolas localizadas em reas de maior vulnerabilidade social tendem a estar em posio de desvantagem, enquanto as escolas situadas em regies de vulnerabilidade mdia e baixa tendem a estar em vantagem. E. O modelo institucional que orienta a escola requer alguns requisitos dos alunos e dos profissionais para poder funcionar. Por isso, as diferentes posies das escolas na concorrncia por profissionais, alunos e recursos se expressam em possibilidades de maior ou menor organizao administrativa e pedaggica. As escolas mais bem situadas nesse cenrio de concorrncia conseguem mais facilmente assegurar alunos e profissionais que atendem a esses requisitos, o que lhes assegura um melhor funcionamento. Nas escolas que decantam e concentram os problemas da rede, esses requisitos no so satisfeitos e o modelo institucional levado ao limite da irrealizabilidade. As concluses expressas acima foram obtidas por meio da investigao qualitativa, que utilizou procedimentos de inspirao etnogrfica durante o ano letivo de 2009. Esses procedimentos envolvem, grosso modo, a imerso do pesquisador na realidade a ser investigada e a utilizao, para coleta de dados, de instrumentos como a observao (decorrente da participao das atividades cotidianas realizadas pelos sujeitos da pesquisa, no caso, nas escolas), entrevistas formais, bem como informaes e registros em dirios de campo. Na prxima etapa da pesquisa, a hiptese geral que apresentamos, bem como a extenso dos processos de decantao e exteriorizao de problemas e seu impacto sobre o modelo escolar sero examinados por meio de dados de natureza quantitativa construdos a partir das escolas de trs subprefeituras da Zona Leste do municpio de So Paulo: So Miguel Paulista, Ermelino Matarazzo e Itaim Paulista. As cinco escolas selecionadas para a pesquisa, com base nos critrios apresentados na sntese dos resultados, esto indicadas pelos pontos em vermelho nos Grficos 1 e 4.

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volta Principais concluses, p. 8

Evidncias e dados
Exteriorizao e decantao
Poucos gestores e docentes abordam abertamente essas prticas; porm, quando expusemos a eles as concluses da pesquisa a esse respeito, todos confirmaram a existncia desses mecanismos. Quem abordou mais explicitamente, diante da equipe tcnica de outras escolas, foi a diretora de uma escola que decanta e concentra os problemas das demais. Ela afirmou que sua escola se localiza entre outras que so bem estruturadas e exteriorizam os problemas para sua instituio. H uma fala recorrente nessa escola, sempre lembrada por professores e diretora: a escola vizinha no tem problemas porque os problemas dela esto aqui. Em uma conversa informal, um diretor de uma escola bem organizada explicitou o mecanismo: expulsar aluno, nenhuma escola expulsa, at porque ilegal. Agora, o que acontece que a escola muito rgida e muito organizada e os alunos que no se adaptam acabam pedindo para sair e vo para outra escola que tem perto de l. Alm dessas falas diretas sobre a questo, durante o ano letivo em que fizemos a pesquisa tivemos notcias de alunos que foram pressionados a sair de escolas bem organizadas. Nas escolas que concentram e decantam problemas, um tema corriqueiro a presena de alunos que chegaram a ela porque tiveram problemas em outras escolas. H relatos, ainda, de alunos que so conhecidos como problemas no territrio. Estavam fora da escola e tiveram dificuldades para serem aceitos em estabelecimentos mais centrais. No que diz respeito aos professores, dois docentes entrevistados trabalhavam em escolas diferentes, uma delas bem organizada e outra com muitos problemas. H uma grande unanimidade na avaliao das escolas que so bem organizadas e das que no o so; o que varia o modo como os professores se posicionam, quando trabalham em escolas com perfis diferentes. Uma professora disse claramente que preferia trabalhar em uma escola com srios problemas de organizao a outra rigidamente organizada porque na primeira ela era menos exigida. Esse no um caso tpico, porm. Mais comum foi encontrarmos professores que preferem trabalhar em escolas bem organizadas e optam por se dedicar menos s tarefas das escolas com dificuldade de organizao, onde tambm concentram suas faltas. Quanto rotatividade de profissionais e ao absentesmo docente, encontramos uma grande regularidade. As trs escolas bem organizadas contam com uma equipe tcnica formada por profissionais que esto h muitos anos na escola, por vezes h mais de 20 anos. Nas duas escolas com dificuldades de organizao, encontramos rotatividade constante na equipe tcnica, postos no preenchidos e diretores substitutos. Em uma delas, a diretora sempre insistia em nos dizer que era substituta e amanh poderia no estar mais ali. De fato, foi substituda na passagem de 2009 para 2010. Em 2011, h uma nova coordenadora pedaggica na escola. Em outra, a diretora diz que est l e tem um compromisso com a comunidade para ficar,

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Evidncias e dados
mas a escola tem um longo histrico de rotatividade de diretores e equipe tcnica. Apesar desse compromisso, essa diretora tinha o posto de assistente de coordenadora vago, que era parcialmente preenchido por uma coordenadora pedaggica. Em 2010, ela ganhou um assistente, mas viu um coordenador pedir remoo. O problema do absentesmo docente mais evidente nas escolas com mais dificuldades para se estruturar. Em uma delas, no final de 2009 havia sete substitutos, mas mesmo assim havia dia em que eles no davam conta das necessidades de reposio das aulas deixadas vagas pelos faltantes. Outra escola tem uma situao peculiar. Est na rea menos vulnervel de uma regio que, no geral, bastante vulnervel. Trata-se de uma escola com tima reputao. Sua singularidade a de ter formado uma grande comunidade a partir de si. Muitos profissionais da escola foram ex-alunos. At membros da equipe tcnica foram alunos de professores mais antigos. Muitos, ainda, foram alunos de ex-alunos. No se sabe como a escola consegue manter esses laos, mas isso dificilmente seria obtido sem mecanismos de preferncia por alunos e profissionais identificados com a escola. Curiosamente, essa escola que no tem problemas porque eles esto na escola vizinha, que os recebe, como afirmou a diretora no depoimento mencionado inicialmente. Tambm curiosamente, nas duas escolas que se encontram professores que, trabalhando em ambas, dedicam-se mais primeira e nela faltam menos do que na escola vizinha, que decanta problemas.

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volta Principais concluses, p. 9 e p. 12

Evidncias e dados
Os pr-requisitos para o funcionamento do modelo institucional
H dois conjuntos de dados que revelam a importncia desses pr-requisitos para a organizao escolar. Um diz respeito violncia e presena no ambiente da escola das necessidades produzidas pela vulnerabilidade social. Todos os diretores entrevistados reconhecem intuitivamente que as duas escolas com mais dificuldades de organizao so as que concentram alunos com maior vulnerabilidade social e que nelas os problemas da rua invadem a escola mais intensamente. Os diretores das escolas melhor estruturadas reconhecem, todos, as consequncias disso. Primeiro, falam que o que acontece naquelas escolas com grande intensidade, acontece nas escolas dirigidas por eles de modo muito menos intenso, facilitando a gesto. Um exemplo claro disso so os eventos de violncia, que so corriqueiros nas escolas com dificuldades de organizao. Durante o trabalho de campo, houve eventos violentos que mobilizaram grandes grupos de alunos, no raro organizados para destruir mobilirio e equipamentos da escola. Segundo, falam que as necessidades sociais extremas que se manifestam na escola so episdicas e tratadas como casos individuais. Ao contrrio, nas escolas que concentram alunos com alta vulnerabilidade social, as dimenses da vulnerabilidade social so tratadas como temas da coletividade, como a carncia alimentar, a precariedade das moradias, a gesto das contrapartidas dos programas de transferncia de renda, etc. O outro conjunto de dados diz respeito s conseqncias das faltas dos professores nas aulas e nas atividades de planejamento. Em primeiro lugar, como muitos professores optam por faltar nas escolas com dificuldade de organizao, h muitas aulas vagas nessas escolas, o que produz um nmero grande de alunos sem atividades organizadas. Em todos os dias que visitamos essas escolas, havia alunos vagando pelos espaos sem atividade. Nelas, eram rotinas as aulas vagas, o adiantamento de aulas, as salas agrupadas. Em todas as semanas em que foram visitadas, houve notcias de dias com dispensas de alunos por falta de professores. Em segundo lugar, nessas escolas com dificuldades de organizao, os professores faltam muito nos horrios de trabalho pedaggico, o que dificulta as tarefas de planejamento. J nas escolas mais bem organizadas, alm de os professores faltarem menos nos horrios de planejamento pedaggico, h mecanismos eficientes para assegurar que os faltosos fiquem sabendo das discusses e das decises tomadas e sejam engajados nas tarefas que foram acordadas.

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volta p. 10

Conceitos-chave e Indicadores
Conceitos-chave

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Vulnerabilidade social
Definimos vulnerabilidade social a partir de Kaztman (1999, 2000 e 2001) e da Fundao Seade (2006). Este conceito foi construdo como uma alternativa s formas tradicionais de caracterizao e medio da pobreza, que tradicionalmente aferida em funo de uma linha de corte definida por uma quantidade de renda monetria. O conceito de vulnerabilidade social se refere s situaes em que agentes ou instituies no dominam um conjunto amplo de recursos socialmente produzidos que lhes permitiriam fazer frente s foras e circunstncias da sociedade que determinam suas vidas; aproveitar as estruturas de oportunidade criadas pelo mercado, Estado e pela sociedade; tomar decises voluntrias para satisfazer suas necessidades, desenvolver suas potencialidades e realizar seus projetos. Sem esses recursos, agentes e instituies tornamse vulnerveis a riscos de naturezas diversas, como os econmicos, sociais, culturais, ambientais, etc.
volta Apresentao, p. 4, Aspectos metodolgicos, p. 5

Territrio
Definimos territrio como o espao apropriado e transformado pela atividade humana (SANTOS, 2005). Assim, para alm da dimenso fsico-espacial, o territrio inclui um conjunto abrangente de relaes sociais, como as socioeconmicas e as polticas, bem como as representaes sociais sobre ele. A partir dessa concepo, os limites territoriais so definidos pelas pessoas e pelos grupos sociais a partir de suas representaes e de suas relaes.

volta p. 5

Conceitos-chave e Indicadores
Conceitos-chave

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Efeito de territrio
Definimos por efeito de territrio as consequncias que as caractersticas sociais da populao de um determinado territrio exercem, de modo mais especfico, sobre instituies e indivduos e, de modo mais amplo, sobre o desenvolvimento local (FLORES, 2008, KAZTMAN, 1999, 2000 e 2001; RIBEIRO e KAZTMAN, 2008, SAMPSON et al, 2002 e TORRES, 2006). O efeito do territrio sobre a escola diz respeito ao conjunto das implicaes que as caractersticas socioculturais e econmicas da vizinhana da escola exerce sobre ela e sobre a aprendizagem dos alunos. Trata-se de um efeito da coletividade sobre a escola, o que diferente dos efeitos isolados das famlias sobre o desempenho de seus filhos. Com diferentes matizes tericos, o fenmeno tambm designado como efeito de lugar ou de vizinhana.
volta Apresentao, p. 4 | Principais concluses, p. 6 | Principais concluses, p. 12 | Segunda concluso, p. 19 |

Recursos culturais
Definimos recursos culturais inspirados no conceito de capital cultural (BOURDIEU, 2008; MOORE, 2008), que entendido como um conjunto de objetos, conhecimentos, princpios de apreciao e ao, habilidades que so rentveis num determinado espao social, conferindo assim ao seu portador a possibilidade de auferir ganhos simblicos e econmicos. O conceito de fundamental importncia para explicar o modo como as desigualdades sociais se transformam em desigualdades escolares. O capital cultural existiria, sob esse quadro terico, em trs estados: a) institucionalizado; ou seja, atestado pelo sistema escolar e expresso por diplomas e ttulos; b) objetivado, que aquele representado pela posse e pelo acesso a bens culturais, notadamente queles valorizados pela cultura escolar; c) incorporado, que aquele apropriado pelos sujeitos e transformados em dispositivos internos que se expressam em seus modos de agir, pensar, sentir, etc. Nesta pesquisa optamos por usar o termo recursos culturais porque abordamos um grupo social que no detm o capital cultural rentvel no mundo escolar. Mantivemos, porm, sua utilizao na construo do indicador de maior ou menor posse de recursos importantes para o sucesso escolar (a distino entre capital cultural institucionalizado e objetivado (ver mais frente) pela necessidade de, num grupo relativamente homogneo em seu distanciamento da cultura escolar, apreender diferenciaes em seu interior.
volta p. 5

Conceitos-chave e Indicadores
Conceitos-chave

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Modelo institucional escolar


A partir de Dubet (2002 e 2008), definimos uma instituio como modos relativamente estveis e duradouros de organizar atividades que so vlidos num determinado grupo social e tendem a se impor aos indivduos. As instituies envolvem, portanto, crenas e representaes, papis sociais, prticas especficas, tempos e espaos. A igreja uma instituio social, bem como os festejos de Natal ou a escola. Desse modo, uma instituio pode ou no ter sua organizao expressa num corpo de normas, leis e regimentos escritos. Ainda que o tenha, esses documentos s respondem a uma parte dela. Por modelo institucional escolar definimos um quadro geral de referncias que determina o modo de se estruturar e funcionar das escolas, especialmente as pblicas.
volta p. 4

Relaes de concorrncia entre escolas:


Seja no territrio ou no interior das dependncias administrativas (subprefeitura, diretoria regional de ensino, por exemplo), as escolas das diversas redes de ensino estabelecem entre si uma gama variada de relaes de interdependncia. Van Zanten (2005) classifica essas relaes em trs grupos tomando por base o princpio que as orienta: a regulao estatal, a concorrncia e a colaborao. Assim, as relaes de concorrncia entre escolas se referem disputa por recursos escassos que as escolas de um mesmo territrio ou dependncia administrativa estabelecem entre si, sendo que esses recursos podem ser de ordem diversa, incluindo alunos e profissionais com caractersticas valorizadas e preferidas pelas escolas. Como essas relaes de concorrncia se assemelham ao mercado econmico, o termo mercado escolar por vezes empregado para defini-las. Contudo, no caso da educao pblica, no se trata de tpicas relaes de mercado, nas quais os agentes livres concorrem entre si por recursos finitos e trocam bens e servios por moeda. No caso da educao pblica, temos uma rede de relaes fortemente reguladas pelo Estado nas quais no h troca mercantil. Sendo assim, opta-se pelo termo quase-mercado para designar essas relaes.

volta p. 4

Conceitos-chave e Indicadores
Indicadores

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IPVS
Para medirmos a vulnerabilidade social, adotamos o ndice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), elaborado pela Fundao Seade para o Estado de So Paulo e atribudo a todos os setores censitrios do Estado. O IPVS foi calculado a partir dos dados do Censo 2000 pela combinao de duas dimenses, a socioeconmica e o ciclo de vida das famlias (Cf. FERREIRA et al, 2006). A primeira calculada levando-se em conta o rendimento mdio do chefe da famlia e seus anos de estudo formal. H quatro faixas socioeconmicas: baixa, mdia, alta e muito alta. A segunda calculada levando-se em conta a idade do responsvel pelo domiclio e a presena de crianas com at quatro anos. H trs faixas de famlias segundo o ciclo familiar: jovens, adultas e idosas. Combinadas, essas duas dimenses geram seis grupos de vulnerabilidade social, como se pode ver abaixo:
Quadro: Dimenses do ndice Paulista de Vulnerabilidade Social
IPVS 1 Nenhuma vulnerabilidade 2 Vulnerabilidade muito baixa 3 Vulnerabilidade baixa 4 Vulnerabilidade mdia 5 Vulnerabilidade alta 6 Vulnerabilidade muito alta Dimenso socioeconmica Muito alta Mdia ou alta alta mdia mdia baixa baixa Dimenso ciclo de vida familiar Jovens, adultas ou idosas Idosas Jovens ou adultas Adultas Jovens Adultas ou idosas Jovens

Fonte: Ferreira et al: 2006

volta Segunda evidncia, p. 17

IPVS_ent
Para definirmo o IPVS do entorno da escola, calculamos o IPVS mdio dos setores censitrios abrangidos pelo raio de 1km definido a partir da escola, respeitando alguns demarcadores territoriais fsicos, como a linha de trem da CPTM ou o rio Tiet.
volta Evidncias e dados, p. 16

Conceitos-chave e Indicadores
Indicadores

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K-cult
Para medirmos os recursos culturais selecionamos um conjunto de variveis disponveis no questionrio socioeconmico da Prova Brasil que nos permitissem avaliar duas dimenses do capital cultural. Dadas as limitaes dos indicadores oferecidos pelo questionrio, o capital cultural institucional foi estipulado pelos anos de estudos da me ou da mulher responsvel pelo aluno. Por sua vez, o capital cultural objetivado foi calculado pela posse de bens ou equipamentos que permitam o acesso cultura letrada e/ou de massa. O indicador de capital cultural foi definido como uma mdia simples entre duas categorias, i) bens culturais disponveis no domiclio aferidos pelo questionrio socioeconmico da Prova Brasil (TV, DVD, Internet e livros) e ii) escolaridade da me ou mulher responsvel pelo aluno. O clculo final do k_cult foi feito pela mdia simples das duas dimenses, sendo que os valores da mdia simples foram agrupados em 5 categorias.
volta Segunda evidncia, p. 17 | Evidncias e dados, p. 21

Conceitos-chave e Indicadores
Indicadores

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IH
O ndice de Heterogeneidade (IH) tem por objetivo classificar a composio do nvel sociocultural dos alunos de cada escola em uma escala cujos valores mnimos indicam as escolas que concentram alunos com baixos recursos culturais, cujo valor central (0) indica as escolas heterogneas e cujos valores mximos indicam as escolas que concentram alunos com maiores recursos culturais. Para definirmos se uma escola concentra alunos com baixos recursos culturais, com recursos culturais mais altos, ou se ou se ela heterognea, elas foram comparadas com a distribuio do capital cultural do conjunto de alunos matriculados na rede pblica do territrio estudado. Assim, se a distribuio do capital cultural dos alunos de uma escola idntica da populao, ela heterognea. Igualmente, a distribuio da populao ser usada como referncia para dizermos se ela concentra mais alunos com baixo ou maior capital cultural. A construo do IH foi baseada na Curva de Lorenz, frequentemente utilizada para representar a distribuio relativa de uma varivel em um determinado domnio.
volta Grfico 4 p. 21

Conceitos-chave e Indicadores
Indicadores

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Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica


O Ideb foi adotado como indicador de qualidade das escolas. O ndice composto por duas dimenses. Uma avalia o rendimento dos alunos da escola em Leitura e Matemtica. Outra, baseada nas taxas de aprovao, avalia o fluxo ou o tempo mdio para cumprimento das sries do ciclo avaliado. Para padronizarmos o Ideb das escolas, adotamos dois critrios: para definirmos o desempenho das escolas com relao s outras do mesmo territrio, calculamos a distncia do Ideb dessa escola com relao mdia da subprefeitura, em unidades de desvio-padro. para definirmos se as notas do alunos esto ou no adequadas ao conhecimento esperado para a srie avaliada, adotamos a classificao do IDESP ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de S. Paulo que separa as notas de Leitura e Matemtica em 4 nveis: abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado.
volta Apresentao, p. 4 | Aspectos metodolgicos, p. 5 | Principais concluses, p. 6 | Primeira evidncia, p. 16 | Segunda evidncia, p. 17, p. 18

Referncias
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Ribeiro, L.C.Q e Kaztman, R. A cidade contra a escola: segregao urbana e desigualdades educacionais em grandes cidades da Amrica Latina. Rio de Janeiro: Letra Capital e Faperj; Montevidu, Uruguai: IPPES. 2008 Sampson, R.J, Morenoff, J.D. e Grannon-Rowley, T. Assessing Neighborhood Effects: Social Processes and New Directions. In: Research, Annu. Rev. Sociol. 2002. Santos, M. O retorno do territrio. En: OSAL: Observatorio Social de Amrica Latina. Ao 6 no. 16 (jun. 2005- ). Buenos Aires: CLACSO, 2005. Disponvel em http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ osal/osal16/D16Santos.pdf Van Zanten, A. Efeitos da concorrncia sobre a atividade dos estabelecimentos escolares. In: Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 565-593, set./dez. 2005.