A Intera o Verbal Na L Ngua-Alvo e A Profici Ncia Oral Na PR Tica Da Sala de Aula PDF

REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 3, n. 1 maro de 2011 p. 111-137 www.ueg.inhumas.
com/revelli
A INTERAO VERBAL NA LNGUA-ALVO E A PROFICINCIA ORAL NA PRTICA DA SALA DE AULA: (RE)DEFININDO O PERFIL DE UMA PROFESSORA DE LNGUA INGLESA DA ESCOLA PBLICA
THE VERBAL INTERACTION IN THE TARGET LANGUAGE AND ORAL PROFICIENCY IN THE CLASSROOM PRACTICE: (RE)DEFINING THE PROFILE OF A PUBLIC SCHOOL ENGLISH TEACHER
Ana Lucia Fonseca Ducatti1 Resumo: O presente estudo, apoiando-se na contribuio das crenas de
uma professora de ingls da escola pblica e de seus alunos, objetiva caracterizar o nvel de proficincia oral dessa docente e o uso da lngua-alvo na interao verbal em sala de aula, no sentido de (re)definir seu perfil como docente de lngua estrangeira. Estas so questes fundamentais, relacionadas constatao em pesquisas (PINHEL, 2004; GARCIA, 2001; CONSOLO, 1990) de que grande parte dos professores de lngua estrangeira possui limitaes na proficincia oral, restrita, geralmente, produo oral de alguns comandos na lngua-alvo, o que pode resultar em um processo de aprendizagem frustrante e deficiente para seus alunos. Esta investigao caracteriza-se como uma pesquisa de bases interacionista e etnogrfica, com procedimentos quantitativos, aplicada a um estudo de caso. Os dados analisados sugerem que a viso de linguagem e de ensino e aprendizagem de lngua inglesa da professora-participante voltada para a forma gramatical coerente com a limitada proficincia oral apresentada pela mesma no teste oral a que foi submetida e com o pouco uso da lngua-alvo em sala de aula. Uma possvel mudana relacionada oralidade provavelmente no ocorrer, caso essa docente no renove suas concepes de linguagem e de ensino e aprendizagem de lnguas e no deixe de privilegiar a lngua portuguesa durante as aulas em detrimento da lngua inglesa, a qual poderia ser introduzida aos poucos nesse contexto, porm, continuamente, criando-se
um ambiente favorvel ao ensino de lngua estrangeira. Acredita-se, tambm, que a valorizao do papel do ingls e a busca dessa professora por uma formao continuada podero acarretar mudanas significativas em sua prtica.
Mestre em Estudos Lingusticos (rea de concentrao: Lngustica Aplicada - ensino e aprendizagem de lnguas) pela UNESP/So Jos do Rio Preto/SP. Coordenadora e professora de lngua inglesa do Centro Cultural Brasil - Estados Unidos Barretos/SP. E-mail: fonlu@ig.com.br.
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REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 3, n. 1 maro de 2011 p. 111-137 www.ueg.inhumas.com/revelli
Palavras-chave: Interao verbal. Proficincia oral. Professor de lngua inglesa. Escola Pblica. Lingustica Aplicada.
Abstract: This study, relying on the contribution of the beliefs of an English teacher and of her students at a public school, aims to characterize the level of oral proficiency of that teacher and the use of the target language during the verbal interaction in classroom, trying to (re)define her profile as a foreign language teacher. These are fundamental issues due to evidence in many researches (PINHEL, 2004; GARCIA, 2001; CONSOLO, 1990) that great part of foreign language teachers have limitations in oral proficiency, which is usually restricted to the oral production of some commands in the target language, and this may result in a frustrating and inefficient learning process to their students. This research is founded on ethnography and interactionism, with quantitative procedures, applied to a case study. The analyzed data suggest that that participantteachers conception of language and teaching-learning process concerning grammar is consistent with her limited oral proficiency when she was submitted to an oral test as well as with her little use of the target-language in the classroom. Probably, a possible improvement in her oral skills will not occur if that teacher does not renew her conceptions about language and language learning and teaching, and if she resists in using primarily Portuguese instead of English during the classes. The target language could be introduced little by little in this context in a continuous way producing a favorable environment to the teaching of a foreign language. It is also believed that the setting of a higher value on the role of the English
language and that this teachers search for a continuing educational formation will probably make significant changes in her practice. Keywords: Verbal interaction. Oral proficiency. English teacher. Public school. Applied Linguistics.
Bringing English back into the classroom, what does that mean? Does it mean teaching in English? Making students do lots of repetition? Does it mean offering sufficient foreign language input? Creating opportunities for students to talk in the target language? Vieira-Abraho, 1993, p.4-5
Introduo Neste artigo apresento um estudo de caso cuja anlise teve como foco investigar o uso da Lngua-alvo (L-alvo) no contexto da escola pblica municipal visando caracterizar o perfil de uma professora de lngua inglesa (LI), a faixa de proficincia oral (PO) em que esta se encontra e as interaes verbais que ocorrem na sua prtica. importante salientar que
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essas questes esto fundamentadas na contribuio das crenas dessa docente a respeito de um fator especfico dentro do processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira (LE), ou seja, a oralidade. Ressalta-se ainda que este estudo trata-se de uma verso condensada de uma pesquisa de mestrado. Consolo (2000) afirma que o papel da oralidade fundamental nas relaes humanas e pedaggicas em sala de aula, como um veculo da socializao profissional ou pessoal, seja na lngua materna (LM) ou na LE. Esse autor (2001, 2000, 1996) considera que o contato mais frequente que o aluno tem com a LE e o insumo mais constante com a lngua-alvo (Lalvo) advm da fala do professor. Conforme constataram Baghin-Spinelli (2002) e Consolo, Guerreiro e Hatugai (2001) faz-se necessrio investigar as posturas dos alunos e seus professores em relao competncia lingustico-comunicativa (CLC) em LE, destacando principalmente a PO, por ser esta motivo de muitas frustraes para os alunos. Se a construo dessa competncia do aluno, a qual se refere ao entendimento e produo de mensagens na L-alvo, foi ou deficiente, conforme reconhecem esses autores, constatam-se limitaes e dificuldades na linguagem oral dos mesmos. Diante do exposto, tornou-se primordial levantar as interaes verbais em sala de aula da professora-pesquisada, objetivando caracterizar as dificuldades e limitaes na compreenso e na produo orais apresentadas tanto por essa docente quanto por seus alunos. Nesse sentido, ao caracterizar a prtica e a PO dessa docente, apoiando-se em suas crenas sobre a utilizao da L-alvo em sala de aula, numa relao interativa em que crenas e aes se influenciam mutuamente (BARCELOS, 2006, p.25), a relevncia deste estudo est no fato de que este possa trazer contribuies para uma maior conscientizao do fazer pedaggico dessa professora, ao lhe propiciar uma reflexo sobre sua prpria prtica de ensino. Este trabalho tambm se justifica por contribuir para a elaborao do EPPLE2, ao fornecer dados da observao de uma sala de aula de uma professora de LI da rede pblica relacionados ao uso da linguagem oral e da sua PO, dados estes que faro parte do corpus a ser analisado nesse projeto maior. Dados esses propsitos, as perguntas que orientaram este estudo foram: 1- De que maneira as crenas da professora-participante (doravante P) e de seus alunos, envolvidos em contexto de escola pblica, contribuem para a caracterizao do uso da L-alvo em sala de aula
Exame de Proficincia para Professores de Lnguas Estrangeiras (EPPLE): definio de Construto, Tarefas e Parmetros para Avaliao em Contextos Brasileiros (cf. CONSOLO 2008, p.2, 3).
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e para a (re)definio do perfil da docente? 2- Em que faixa de proficincia est caracterizada a PO em LI de P, por meio dos dados do TEPOLI3 (Teste de Proficincia Oral em Lngua Inglesa)? 3- Como se caracteriza a utilizao da LI na interao verbal (professor-aluno, aluno-professor) em sala de aula da professora (em servio) de LI de uma escola pblica? 3.1Quais objetivos pedaggicos e comunicativos motivam a utilizao, pela professora, da LI em sala de aula? Este artigo est dividido em quatro partes. Na primeira parte descrevo a metodologia de pesquisa utilizada. Na seo seguinte discuto alguns dos aspectos tericos que fundamentam o papel do ingls como lngua estrangeira (ILE) na escola regular, as crenas dos professores de LE, na formao do professor de ILE, na CLC, na PO e na FO, na interao verbal e a Abordagem Comunicativa (AC). Na terceira parte procedo anlise dos dados e, na ltima seo apresento as consideraes finais.
1 Metodologia da pesquisa
Esta investigao caracterizou-se como uma pesquisa de bases interacionista e etnogrfica, com procedimentos quantitativos, aplicada a um estudo de caso. Enquanto pesquisa de base interacionista, a investigao se apoiou em categorias trazidas de estudos anteriores sobre o discurso de sala de aula e sobre a fala do professor (SINCLAIR & COULTHARD (S&C), 1992, 1975; MACHADO, 1992). Enquanto pesquisa de base etnogrfica, a investigao descreveu um contexto natural de ensino e aprendizagem de lnguas e as interaes entre a professora-participante e seus alunos. Esto inseridos tambm neste trabalho procedimentos de natureza quantitativa, os quais tanto evidenciaram a frequncia da tipologia de falas apresentadas pela professoraparticipante quanto dos atos comunicativos, obtidos na prtica de sala de aula dessa docente. A professora-participante licenciada em Letras e possui o ttulo de especialista em Lingustica de Texto e Ensino. Cursou por dois anos escolas de idiomas, participou de oficinas em uma Universidade Federal e de cursos on-line oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao, pois tambm trabalha na rede estadual de ensino, onde complementa sua carga
O TEPOLI constitudo por trs etapas no formato de uma entrevista e foi o instrumento utilizado para verificar o nvel de PO em LI de P. As faixas de proficincia incluem descritores relacionados qualidade do desempenho do entrevistado na interao verbal, fluncia, preciso gramatical, variedade e apropriao no uso do vocabulrio e compreenso oral da fala do interlocutor (cf. DUCATTI, 2010).
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horria com vinte e nove aulas semanais. Dessa forma, ministra, ao todo, cinquenta e uma aulas semanais de LI, as quais caracterizam uma longa jornada de trabalho. Em relao s suas concepes de ensino e aprendizagem em geral, essa professora recebeu uma formao tradicional focada na gramtica, tanto no ensino mdio quanto no curso de Letras. Durante sua formao universitria, alm das estruturas gramaticais, a literatura foi tambm muito valorizada. As aulas foram observadas duas vezes por semana, durante um semestre letivo. A sala de aula possua trinta alunos do 8 ano do Ensino Fundamental, sendo que a maioria contribuiu com este estudo ao responder a alguns questionrios.
1.1 Procedimentos de Anlise de dados
A anlise de dados foi dividida em duas etapas. Nesse sentido, em uma primeira etapa, coletei dados de sala de aula por meio de observaes e gravaes e da elaborao de dirios das aulas pela professora-participante, os quais contriburam na busca por respostas s perguntas de pesquisa que dizem respeito caracterizao das crenas dessa professora e da interao verbal dos participantes sociais da sala de aula, bem como aos objetivos comunicativos e pedaggicos da utilizao da LI na escola pblica. No que se refere s gravaes, dentre as vinte aulas observadas e gravadas em udio, somente dez foram gravadas em vdeo. Iniciei o estudo com observaes e anotaes de campo, seguidas de gravaes em udio e, posteriormente, comecei as gravaes em vdeo. Ao longo do perodo da observao das aulas, a professora-pesquisada tambm respondeu a questionrios estruturados e semiestruturados, assim como participou de entrevistas semiestruturadas, sesses de visionamento, conversas informais, uso do correio eletrnico e sesses de histria de vida. As entrevistas e os questionrios, as sesses de histria de vida e de visionamento e as transcries das aulas constituram-se como dados primrios para a anlise das crenas especficas mais recorrentes da professora-participante sobre a oralidade em sala de aula. As anotaes e os dirios contendo as observaes de sala de aula, as conversas informais e o uso do correio eletrnico foram tomados como dados secundrios. Em uma segunda etapa, ainda no transcorrer do perodo da observao das aulas foi aplicado por pesquisadores da Unesp um teste oral (TEPOLI), voltado a definir o perfil da PO da professora-participante, conforme Consolo (2007; 2004) e Consolo e Teixeira da Silva (2007).
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2 Fundamentao Terica
Na presente seo abordo, de uma maneira sucinta, parte do referencial terico.
2.1 Crenas dos professores de LE
Barcelos (2004) sugere que os estudos sobre as crenas deveriam focalizar crenas mais especficas, isto , suas caractersticas marcantes, afirmao esta que vai ao encontro deste trabalho, pelo fato do mesmo se encontrar dentro de uma especificidade, o da oralidade. Segundo essa autora (2007), as crenas dos professores de LE se constituem como ferramenta principal para a compreenso da relao do discurso do professor e sua prtica. Conforme Barcelos pontua (2006, cf. igualmente WOODS, 2003), para a pesquisa das crenas e da prtica dos professores faz-se necessrio entender a relao entre crenas e ao, devido ao fato das mesmas influenciarem as aes, assim como as aes podem exercer influncia nas crenas. Tal referencial, de acordo com Richardson (1996) apresenta trs posies para se entender essa relao mencionada: a relao de causa-efeito, em que as crenas influenciam as aes, exercendo um grande impacto na maneira como procedemos; a relao interativa, que se refere no somente influncia das crenas nas aes, mas tambm s experincias e reflexes sobre as aes que podem influenciar a mudana ou formao de novas crenas; e a relao hermenutica, cujos estudos procuram entender as complexidades dentro do contexto de ensino, em que se incluem duas possibilidades, ou seja, ao desencontro entre as crenas e as aes dos professores e influncia dos fatores contextuais. Entendo aqui a relao entre crenas e ao em uma perspectiva interativa, pois tanto as aes quanto as crenas moldam-se umas as outras pelas experincias acumuladas pelo professor (BORG, 2003), assim como na perspectiva hermenutica. Tal viso, alm de contemplar o desencontro ente as crenas e as aes, refere-se igualmente aos fatores contextuais que se encontram de maneira representativa na prtica da sala de aula da professora-participante deste estudo, influenciando suas aes e as de seus alunos. Segundo Borg (2006, apud KFOURI-KANEOYA, 2008), os fatores contextuais englobam a prtica da sala de aula, a qual se torna parte do contexto.
2.2 Proficincia Oral
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Stern (1987) caracteriza a proficincia como um conceito multifacetado que abrange o conhecimento lingustico e sociolingustico e a habilidade ou capacidade de colocar esse conhecimento em uso. H que se citar tambm Lennon (1990), que entrelaa as noes de PO e de FO ao conceituar fluncia, em sentidos amplo e restrito, como sinnimo de PO e como um componente dessa proficincia, respectivamente, alm de Richards, Platt e Platt (1992), que assim como Lennon e Chambers (1997) veem a fluncia como componente da proficincia ao associarem a proficincia fluncia (apud TEIXEIRA DA SILVA, 2000). Entretanto, Teixeira da Silva (op.cit.), com a finalidade de proporcionar uma definio mais precisa da competncia comunicativa, diferencia o conceito de PO, com base em Scaramucci (1999), do conceito de competncia comunicativa:
proficiente o indivduo que em situaes reais de comunicao capaz de atuar fazendo uso das formas que so gramaticalmente corretas e socialmente adequadas, e que for capaz de negociar significados envolvendo no s conhecimentos lingusticos, mas outros conhecimentos compartilhados e capacidades: conhecimento de mundo, competncias estratgicas, textuais, discursivas, culturais: no apenas regras de lngua, mas tambm regras de uso da lngua. A proficincia envolve no apenas conhecimento esttico, seja de lngua, de uso da lngua ou de conhecimentos das normas scio-culturais, como tambm uma competncia comunicativa, ou seja, a capacidade de saber usar a lngua, usando essas regras mencionadas, ultrapassando barreiras impostas pela prpria situao de comunicao (TEIXEIRA DA SILVA, 2000, p.54-55).
Segundo Scaramucci (op.cit.), ser proficiente em uma lngua significa ter a capacidade de se comunicar em situaes reais de comunicao, envolvendo as regras gramaticais e de comunicao e as formas gramaticalmente corretas e socialmente adequadas. A autora divide o conceito deste termo em dois sentidos: um tcnico (sentido restrito), referente descrio de nveis de proficincia, considerando o contexto social em que o falante est inserido, e outro no-tcnico (sentido amplo), com padres de proficincia relacionados ao contexto de ensino e aprendizagem e suas caractersticas, dentre outras variveis (SCARAMUCCI, 2000). A autora tambm aponta a necessidade de se definir, de uma maneira mais precisa, a proficincia, pois, segundo ela, uma definio mais adequada deveria incluir o propsito da situao de uso da lngua. Assim, pode-se dizer que algum proficiente para proferir palestras sobre determinado assunto, dependendo da especificidade da situao, ou seja, o contexto de ensino, suas caractersticas e objetivos. Em resumo, concorda-se com as ideias de Scaramucci (op.cit., p. 14), que declara que em vez de uma
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proficincia nica, absoluta, monoltica, baseada naquela do falante nativo ideal, teramos vrias, dependendo da especificidade da situao de uso da lngua. Ressalta-se que, ao definirem proficincia, vrios autores citados favoreceram e contriburam para ampliar esse conceito, dando-lhe, assim, um carter multifacetado devido complexidade de fatores envolvidos na sua definio.
2.3 Fluncia Oral
No quadro 1, a seguir, elaborado com base nos estudos de Teixeira da Silva (2008), uma verso condensada sobre fluncia oral apresentada:
Autores van Ek (1977) e van Ek e Alexander (1980)
Definio de fluncia A fluncia oral descrita como um discurso razovel com preciso suficiente, com correo suficiente (gramatical, lexical e fonolgica).
Richards (1990)
Lennon (1990) Lennon (1999)
Chambers (1997)
Ser fluente produzir um discurso compreensvel, fcil de acompanhar, livre de erros gramaticais e interrupes na comunicao. Em sentido amplo: fluncia sinnimo de proficincia oral. Em sentido restrito: fluncia um componente da proficincia oral. Em sentido restrito: a fluncia refere-se a caractersticas temporais. Em sentido amplo: fluncia refere-se s caractersticas temporais, preciso, clareza e eficcia. Sob uma perspectiva tradicional: fluncia implica domnio da lngua e desempenho de falante nativo. Sob uma perspectiva comunicativa: fluncia diz respeito a como os aprendizes estrangeiros utilizam o conhecimento da lngua-alvo para atingir seu propsito lingustico-comunicativo. Associao da fluncia proficincia, esta como um conceito mais amplo. Quadro 1: Algumas definies de fluncia
Ao levar em conta todas essas consideraes sobre a fluncia, concordo com Teixeira da Silva (2000), que a conceitua como um componente da PO (cf. Lennon, 1990) e assevera que a FO uma verso da competncia comunicativa de uso da LE, sendo que sua importncia em relao ao estudo de lngua deve-se, principalmente, AC. Esse conceito de fluncia torna-se relevante para o professor de LI que deseja desenvolver em seus alunos a habilidade oral.
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Segundo essa autora (comunicao pessoal) 4, essa fluncia, necessria ao professor que beneficiaria no somente a si prprio como profissional, e tambm aos seus alunos, estimulando sua confiana, um qualificativo do falar do indivduo, um definidor por excelncia, constituindo seu trao mais saliente, e figura como um descritor em todos os exames conhecidos e destinados a avaliar a proficincia geral do aprendiz (por exemplo, IELTS, Michigan, TOEFL, CELPE-Bras, e os exames de Cambridge). Na acepo deste estudo, tomo como premissa a noo da relatividade da fluncia que Teixeira da Silva (2000; 2008) postula. No entender dessa autora, h uma distino entre fluncias, conforme as diversas definies apresentadas, e a fluncia de professor de LE, cerne dessa investigao. Essa fluncia implica caractersticas como uma mensagem, vinculada ao contato verbal entre o professor e os alunos, ou, de acordo com Teixeira da Silva (2000, p. 68), a moeda de troca desse contato, e tambm um contexto em que o professor de lnguas exerce sua prtica, ou seja, a sala de aula. pertinente salientar que a mensagem citada por Teixeira da Silva5 (op.cit.) pode ser relacionada ao que Ellis (1988) prope a respeito da fala direcionada pela mensagem. Segundo esse autor, essa fala refere-se interao centralizada no ensino do contedo que faz parte do currculo escolar e proporciona aos aprendizes de LE uma reproduo mais significativa em detrimento da fala direcionada pelo meio, que diz respeito interao, cuja nica finalidade de se ensinar a L-alvo. Ellis (op.cit.) tambm destaca que a interao orientada pela atividade, cujo objetivo mudar o comportamento do aluno resultando em uma produo no-verbal, oferece uma grande quantidade de atos de fala aos alunos iniciantes, da mesma forma que a fala direcionada pela mensagem (MARTINS, 2005). Diante de tais consideraes, as habilidades especficas da fluncia do docente de LE se centralizam, com o auxlio de uma variedade de recursos, na sua capacidade de produzir discurso e de interagir verbal e no verbalmente, adequando-se ao contexto e aos participantes da interao. Nesse conceito, incluem-se, portanto, competncias essenciais para a prtica da sala de aula desse profissional que resultem em uma fluncia que v alm da generalizao deste termo. Em acrscimo a essa questo, Teixeira da Silva (2008, p.383)
Informao obtida por mestrandos e doutorandos por meio de comunicao pessoal com Teixeira da Silva na UNESP, campus de So Jos do Rio Preto, dia 30/08/06. Informao obtida por meio de comunicao pessoal durante o II Congresso Latino-Americano de Formao de Professores de Lnguas, na PUC/Rio de Janeiro, dia 27/11/08.
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assevera que o professor no pode ser considerado fluente se apresenta uma gramtica ruim ou se no possui um vocabulrio extenso e variado.
2.4 Interao verbal
De acordo com van Lier (1994, apud FREITAS, 2001) na interao em sala de aula, ao contrrio do que ocorre em uma conversa em geral, um falante interage de cada vez e o que vai ser dito, cuja sequncia geralmente determinada de antemo, do conhecimento de pelo menos uma pessoa nesse contexto, que o professor. As contribuies verbais, que favorecem a aprendizagem de lnguas, os exemplos sobre o uso da lngua ou a correo de erros so igualmente ou mais importantes que a ateno dada ao assunto da aula ou a outros tpicos, como as conversas informais e o pedido de favores. Byrnes (1995) tambm discute a interao na sala de aula, estruturando-a ao apresentar um modelo de interao nesse contexto que se centraliza em trs pontos principais. O primeiro refere-se aos diferentes tipos de interao, ou seja, entre todos os alunos da classe, em pares ou em grupos; o segundo est embasado na quantidade do controle do professor durante as interaes e o ltimo relacionase ao objetivo da atividade a ser feita em sala de aula. Ressalta-se que a interao entre os alunos envolve o controle que o professor exerce ao decidir de que maneira, quando e a quem favorecer durante a mesma. Esse autor destaca, ainda, que esses pontos citados podem ser categorizados em duas abordagens. A primeira inclui todos os alunos da sala, o controle do professor e a preciso, e a segunda, por sua vez, os pares e grupos de alunos, o direcionamento dos alunos pelo professor e as atividades que envolvam a fluncia. Ambas as abordagens, segundo Byrnes (op.cit.), sero provavelmente utilizadas. No nvel elementar, por exemplo, o professor pode focar mais a preciso, visando ao ensino da gramtica e vocabulrio, ao passo que nos nveis intermedirios e avanados, as atividades que evidenciam a fluncia se tornam o ponto de interesse (cf. FREITAS, 2001, p. 198-199). Seja qual for a abordagem que o professor decida seguir, o importante que este leve em considerao tanto a situao quanto o nvel de ensino. Entretanto, diferentemente de van Lier e Byrnes (1994, 1995, respectivamente), concebo a interao em sala de aula em consonncia com que Walsh (2006) aponta em relao a esse assunto. Segundo esse autor (cf. SPADA e LIGHTBOWN, 1993), estudos recentes sobre aulas que adotam uma metodologia predominantemente comunicativa destacam que um nmero limitado de correes de erros, nfase na comunicao em
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detrimento da preciso, exposio dos alunos a vrios tipos de discurso, assim como um ensino mais interativo em substituio ao lockstep6, distinguem-se das aulas mais tradicionais. Nesse posicionamento tradicional, as aulas centradas no professor precisam ser reconsideradas, pois estas podem se mostrar inadequadas aquisio da Segunda Lngua (L2). O entendimento da dinmica do discurso de sala de aula essencial para o professor estabelecer e manter prticas que visam comunicao em sala de aula. Walsh (op.cit.) afirma ainda que o papel da interao na sala de aula de lnguas est fundamentado em trs hipteses: a interao facilita a aquisio da L2, uma vez que o ensino da L2 visto como uma srie de acontecimentos interacionais (ELLIS, 1998); a interao aumenta as oportunidades para sua prtica, devido natureza dialgica da aprendizagem de uma lngua (SWAIN, 2005); e a interao promove a reflexo. De acordo com Walsh (op.cit.), os alunos, por meio da reflexo sobre a prtica da lngua, podem intensificar sua aprendizagem e se tornarem melhores interagentes e aprendizes.
2.4.1 O discurso de sala de aula
A estrutura padronizada do discurso em sala de aula, Iniciao/Resposta/Avaliao (IRA) (SINCLAIR & COULTHARD, 1992; 1975), ou seja, a Iniciao (Abertura), com uma pergunta feita pelo professor, a Resposta, dada pelo aluno, e a Avaliao, pela qual o professor avalia o aprendiz, caracterizada como especfica da prtica da sala de aula. Essa estrutura mais notada nas aulas em que o professor controla, alm do tpico e seus pontos mais relevantes, os turnos dos alunos, determinando quem fala e quanto tempo fala (MACHADO, 1992). Ao discutir essa estrutura, Walsh (2006, p.5-6) cita Musumeci (1996), que salienta o predomnio da estrutura discursiva IRA no discurso de sala de aula por quatro razes. A primeira deve-se s expectativas tanto do professor quanto dos alunos, que consideram as perguntas e respostas como operaes discursivas caractersticas da sala de aula e, portanto, apropriadas para esse contexto. Segundo, o professor tem a necessidade de fazer seus alunos sentirem-se bem. A avaliao dada por ele aos alunos importante e fazse necessria. A terceira razo deve-se ao fato de as relaes de poder entre professor e alunos serem assimtricas, pois a maioria das aulas centrada no professor. Finalmente, o gerenciamento das interaes feito pelo professor confirma que as perguntas e respostas so a
Instruo predominante no ensino tradicional pela qual o professor estabelece o mesmo contedo e andamento das aulas para todos os aprendizes (VIEIRA-ABRAHO, 1992).
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maneira mais eficaz para o desenvolvimento do discurso de sala de aula. Ressalta-se, igualmente, que, durante a anlise das estruturas discursivas IRA que ocorrem em um dado momento da aula, faz-se necessrio levar em considerao o fato que as mesmas so dinmicas e mutuamente construdas pelos participantes de sala de aula, no sendo, portanto, estticas ou pr-determinadas (WALSH, op.cit.).
2.4.2 Atos Comunicativos: caractersticas especficas das falas do professor
Outro aspecto que merece destaque neste trabalho refere-se aos atos comunicativos do discurso de sala de aula (CONSOLO, 1996, cf. SINCLAIR & COULTHARD, 1992, 1975), os quais contriburam significativamente para a caracterizao da utilizao da LI na interao verbal (aluno-professora, professora-aluno) em sala de aula. Esses atos comunicativos (cf. DUCATTI, 2010, p.110-114), por meio dos quais as funes da linguagem do professor e seus alunos podem ser categorizadas, so possveis realizaes comunicativas constitudas de uma palavra ou grupos de palavras e definidas de acordo com sua funo no discurso, ou seja, o valor discursivo de cada ato depende de sua posio na estrutura discursiva dos movimentos comunicativos7, bem como dos atos que o precedem e dos atos que se seguem, e de como os atos relacionam-se entre si (CONSOLO, 1997, p.528-529).
2.4.3 Caractersticas da fala do professor
Na viso de Chaudron (1988), modificaes como o falar mais devagar, o exagero na pronncia das palavras, o emprego de oraes menos complexas sintaticamente e de vocabulrio mais simples, bem como as repeties, auxiliam o aluno a entender o discurso no contexto de sala de aula. Allwright e Bailey (1991) asseveram que o discurso entre duas pessoas se diferencia de alguma maneira do discurso que ocorre entre vrias pessoas, assim como a estrutura do discurso de sala de aula tambm distinta devido sua natureza de carter instrucional. Nesse contexto, conforme observa Machado (1992), a fala do professor relaciona-se com o insumo, devido s mudanas dos traos lingusticos no insumo dirigido aos alunos, cujo objetivo facilitar a compreenso.
Iniciao (Abertura), Resposta e Avaliao (S & C, 1992, 1975).
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2.4.4 Tipologia da fala do professor
Com a inteno de acrescentar a esta subseo uma tipologia da fala do professor referente compreenso e produo de linguagem oral, devido relevncia da mesma para a anlise das interaes em sala de aula na utilizao da L-alvo, apresento abaixo um quadro de resumos sobre os diferentes tipos de fala (cf. DUCATTI, 2010). relevante mencionar que o mesmo est embasado nos dados analisados por Machado (1992), os quais forneceram subsdios inestimveis para este trabalho,
Fala Modeladora (van Lier, 1988)
Fala Metalingustica (Cicurel, 1990) Fala Simplificada (Krashen, 1982, 1985; Saleemi, 1989; Spolsky, 1989)
Seu objetivo melhorar a compreenso e produo orais do aluno, por meio de enunciados e palavras que o professor fornece como modelos de entoao e/ou de pronncia correta na lngua-alvo, as quais so repetidas pelos alunos. A Fala Metalingustica tem por objetivo descrever e comentar a L-alvo. Linguagem menos complexa em relao ao nvel sinttico e proposicional, com enunciados curtos e ajustada ao nvel do aprendiz. O ritmo do professor mais lento, com pronncia explcita e repeties da fala do aluno, de sua prpria fala e da palavra gravada ou lida. Fala na qual o professor faz grande quantidade de perguntas e aloca turnos verbalmente e/ou por meio de gestos, visando obter respostas, comentrios, opinies dos alunos e, assim, faz-lo participar da aula e aprender a L-alvo. Ao emitir enunciados objetivando completar o enunciado do aluno, o professor o auxilia a elaborar sua fala no momento da produo e a dar continuidade ao desenvolvimento da atividade proposta. A fala simplificadora possui as mesmas caractersticas da Fala Facilitadora, em relao simplificao da sintaxe, lxico e fonologia. A fala do professor apresenta enunciados mais curtos e vocabulrio restrito ao material didtico adotado ou ao vocabulrio supostamente adquirido pelos alunos em nveis anteriores. O professor se dirige ao aluno com um volume de voz alto e um ritmo de fala lento, com uma pronncia quase silabada e destituda de formas reduzidas (cf. HENZL, 1979)
Fala Elicitadora de Participao (Machado, 1992)
Fala Facilitadora (Machado, 1992)
Fala Simplificadora (Machado, 1992)
Quadro 2: Tipologia da fala do professor8

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Este quadro foi elaborado a partir dos dados de Machado (1992, p.199). Os autores elencados encontram-se no referido estudo.
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3 Anlise de dados
Nesta seo apresento a anlise dos dados coletados.
3.1 Crenas de P sobre o uso da L-alvo em sala de aula e a caracterizao de seu perfil como docente de LI O objetivo desta seo apresentar e discutir as crenas da professora em questo e de seus alunos sobre o uso da LI no contexto de sala de aula, mediante a anlise dos registros mencionados anteriormente, buscando, portanto, responder primeira pergunta deste estudo: De que maneira as crenas da professora-participante e de seus alunos, envolvidos em contexto de escola pblica, contribuem para a caracterizao do uso da L-alvo em sala de aula e para a (re)definio do perfil da docente? Neste estudo de caso, as crenas esto relacionadas, sobretudo, aos valores pessoais, conhecimentos prvios e experincias de P no ensino e aprendizagem da LI (cf. VIEIRAABRAHO, 2005), assim como aos fatores contextuais que envolvem a prtica de sala de aula dessa docente, delineando igualmente suas experincias. Assim, por meio dos dados coletados utilizando-se os instrumentos citados anteriormente, inferem-se as seguintes crenas de P, sintetizadas no quadro 3:
Saber uma LE saber se comunicar. O aluno (da escola pblica) no aprende nem o bsico. O papel do professor de mediador, ou seja, de intermediar a produo dos alunos no sentido de orient-los. Um bom professor de ingls aquele que procura diversificar suas atividades, sempre pensando em motivar e despertar o interesse de seus alunos. O papel do aluno servir como um termmetro para que o professor possa avaliar seus mtodos e reorientar sua prtica. A maioria dos professores no gosta de dar aulas de ingls e no sabe a L-alvo. Um professor de lnguas no deve dar aulas somente em ingls. O portugus pode ser aos poucos sendo substitudo pelo ingls. A aprendizagem de LE muito difcil por causa do nmero de alunos na sala de aula. O ensino de LI na escola pblica no funciona devido a vrias deficincias. Quadro 3: crenas da professora-participante
Em suma, o que pode ser inferido de todas as declaraes supracitadas de P sobre sua prtica em sala de aula, no tocante s crenas referentes s suas deficincias e experincias
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como professora de LI e s habilidades da lngua, principalmente ao seu desempenho na questo da oralidade, evidencia-se na declarao a seguir: O ingls fcil. Ensinar na escola pblica que difcil. (sesso de histria de vida 2)
3.1.1 Crenas dos alunos e crenas de P Foi aplicado um questionrio9 com 14 perguntas intercaladas entre abertas e fechadas para todos os alunos da 8 srie A (26 alunos presentes). P recebeu o mesmo questionrio para que pudesse respond-lo pensando no ponto de vista dos alunos, ou seja, no que seus alunos acreditam sobre o ensino e aprendizagem de lnguas, todavia, sem o conhecimento prvio de suas respostas. Das respostas apresentadas pelos alunos depreende-se que nem todos os alunos gostam de aprender a LI, apesar de alguns terem conscincia da sua relevncia para o futuro. Percebe-se que o contato com a L-alvo mnimo devido a fatores contextuais relacionados ao ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs) nas escolas do setor pblico e que as atividades em sala de aula, em sua grande maioria, esto direcionadas a uma prtica tradicional, como exerccios gramaticais e cpias. Nota-se que a produo oral, no sendo muito explorada pela professora (preocupao deste estudo), ocasiona timidez e insegurana aos alunos no momento de se expressarem na LI, quando solicitados. Se alguns alunos acreditam que trabalhar em equipe bom para a aprendizagem de LI, por outro lado, poucos pensam que o auxlio da professora, considerada como exigente, nervosa e agitada, torna-se tambm eficaz, embora acreditem, de acordo com suas respostas, que P esteja sempre disposta a explicar a matria. Em relao P, h questes nas quais as respostas da professora e dos alunos se distanciam e outras nas quais essas respostas se assemelham. P acredita que seus alunos se sentem inseguros, tmidos, curiosos e oscilam entre motivados e desmotivados, o que coincide, em parte, com o modo de pensar dos mesmos. As respostas que mais se distanciam entre os participantes da sala de aula se referem aos aspectos que mais apreciam ou menos apreciam nas aulas de ingls, evidenciando-se pontos de vista diferentes. Na opinio de P seus alunos aprovam as atividades de role-playing (jogo de interpretao) e mmica, tarefas no destacadas pelos alunos, dentre vrios outros exemplos (cf. DUCATTI, 2010).
Questionrio extrado e adaptado de Basso (2006).
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3.1.2 Contribuio das crenas de P e de seus alunos para a caracterizao do seu perfil como docente de LI
Os resultados obtidos no levantamento de crenas de P sobre o uso da LI em sala de aula, apresentadas no quadro 3, evidenciam que estas so vistas como especficas do contexto de suas aes, a escola pblica, influenciando esse contexto e, ao mesmo tempo, sendo influenciadas por ele, e (re)definindo o perfil dessa docente em relao a sua PO e utilizao da L-alvo na prtica. Nesse sentido, as crenas de P originam-se de sua experincia como aprendiz de LI, desde a escola regular at o ensino superior, perodo em que P desenvolve uma formao em lnguas marcada por um ensino tradicional, no qual a aprendizagem da lngua se d, primordialmente, pelo enfoque na forma gramatical da lngua, em detrimento ao uso. Devido a esse fator, predominante na trajetria escolar de P, a docente afirma possuir muita dificuldade de se comunicar na L-alvo, j que teve poucas oportunidades para praticla. Vale ressaltar que a formao docente constitui-se em um processo imbricado no percurso de vida escolar do professor de LE, seja no Ensino Fundamental ou Mdio, seja no curso de Letras, ou enquanto professor de lnguas em servio. Desse modo, possvel entender aquilo em que P acredita quanto ao uso do ingls na sala de aula, nos diversos depoimentos apresentados (cf. DUCATTI, 2010). Para ela, seu maior objetivo aprimorar sua prtica em sala de aula, tornando a aprendizagem de LI mais eficiente, oferecendo a seus alunos uma maior quantidade de insumo na L-alvo. A docente busca, assim, reverter uma situao que a incomoda, refletindo o que pensa no momento atual. Tal lacuna em relao oralidade aponta, mais uma vez, para a realidade precria do ensino de LE, especialmente na rede pblica, a qual torna-se um obstculo para o professor que almeja desenvolver a prtica oral em suas aulas. Segundo Brown (2000), o maior desafio para os professores de lnguas chegar a ponto de ensinar aos alunos a se comunicar de maneira autntica, espontnea e significativa na lngua ensinada.
3.2 A utilizao da LI por P na interao verbal em sala de aula
Esta seo tem como finalidade responder terceira pergunta deste estudo que se subdivide em duas: Como se caracteriza a utilizao da LI para a interao verbal (professoraluno e aluno-professor) em sala de aula da professora (em servio) de LI de uma escola pblica? e Quais objetivos pedaggicos e comunicativos motivam a utilizao, pela
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professora, da LI em sala de aula? Para a realizao da anlise dessas questes foi selecionada uma aula considerada tpica, dentre as vinte aulas que observei. A minha escolha incidiu sobre essa aula em particular por esta apresentar caractersticas em comum com as demais aulas observadas.
3.2.1 Caractersticas da fala de P e sua tipologia
Na anlise da aula tpica em questo, no se pode constatar o uso comunicativo e espontneo da L-alvo. P ministra a aula quase toda na LM, introduzindo o insumo em LE apenas ao ler em voz alta e em alguns raros momentos em que tenta interagir com os alunos, utilizando a L-alvo. A docente segue a estrutura padronizada do discurso da sala de aula, IRA (SINCLAIR & COULTHARD, 1992, 1975) (cf. subseo 2.4.1). Ressalta-se que P, durante suas aulas em geral, recorre s estratgias do ritual comunicativo (CICUREL, 1990), que se manifestam ao anunciar o que se faz, fazer referncia a um conhecimento compartilhado, indicar o que preciso reter na memria, recapitular e administrar os turnos de fala. Porm, a interao professora-alunos e alunos-professora controlada por P, que, alm do tpico e seus pontos mais relevantes, determina os turnos dos alunos durante a aula, ou seja, quem fala e quanto tempo fala. Vale informar que os alunos conversam bastante entre si, todavia, sem utilizar a L-alvo. Seu discurso pedaggico, conforme j mencionado, constitudo, em sua maior parte, pela utilizao da LM motivada pela necessidade de se adaptar, ou mesmo, ajustar-se ao nvel de proficincia de seus alunos na LI que limitado pela falta de oportunidades de exposio a L-alvo, fato que os distancia do desenvolvimento da sua prpria capacidade comunicativa. Considerando-se, ainda, o fato de que a professora-participante se dirigia somente a poucos alunos durante as aulas observadas, j que os demais no se engajavam nem manifestavam interesse na aprendizagem de LI, no houve gerao de dados lingusticos que pudessem ser mapeados por meio da linguagem verbal em relao a esses alunos. Quanto interao verbal entre os prprios alunos, esta se deu somente na LM, motivo pelo qual a interao aluno-aluno no foi ressaltada neste trabalho. A fala de P apresenta marcas de discurso como andaime e de reconceptualizao (CAZDEN, 1988). Com relao natureza da sua fala na interao verbal em sala de aula e tendo como base a aula tpica (aula 9), a Fala Metalingustica explcita se faz presente na maior parte da aula, seguida da implcita, com quatro casos verificados, correspondendo a
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31,1% das ocorrncias, porm, com o predomnio da LM. Pode-se igualmente ressaltar, no discurso de sala de aula de P, caractersticas da Fala Facilitadora (02), Fala Simplificadora (01), Fala Elicitadora de Participao (01) e da Fala Simplificada (01). Apresenta tambm Modificaes na estrutura interacional da conversao (03), com o uso da verificao da compreenso, do pedido de esclarecimento e da caracterstica da Negociao relacionada Fala com Negociao. Destaca-se que este ltimo procedimento discursivo modificador tambm foi desenvolvido inteiramente na LM, assim como a Fala Metalingustica. A contagem das falas de P na aula tpica totalizou treze ocorrncias. Como ilustrao da Fala Metalingustica de P, no excerto que se segue esta tipologia de fala pode ser observada em um trecho da aula tpica10.
1. P : (+) eu tenho aqui (+) (+) pronomes n? = (+) que que eu vou 2. ter 3. aqui? = (+) que que vou usar para o presente contnuo (+) tenho que 4. usar o verbo to be (+) e as formas pra cada pessoa pra cada sujeito (+) 5. e na negativa (+) como que eu fao? = (+) normal (+) se eu tenho 6.aqui (+) I am I am not (+) you are you are not (+) ou you arent (+) he 7.is ou he is not (+) he isnt (+) e a mesma coisa com as demais pessoas 8.(+) mais o qu? = (+) mais o qu gente? = he (+) mais o verbo (+) 9.seguido do: I-N-G (+) vocs perceberam uma coisa nesses verbos 10.aqui? = (Aula tpica, 01/10/2008) As seguintes falas, extradas da transcrio acima, evidenciam uma atividade metalingustica explcita, com termos cujo contedo se refere linguagem e que pertencem a uma terminologia da gramtica aqui mencionada, tais como pronomes, presente contnuo e verbo: a) : (+) eu tenho aqui (+) (+) pronomes n? = (linha 1); b) que que vou usar para o presente contnuo (+) tenho que usar o verbo to be (+) e as formas pra cada pessoa pra cada sujeito (+) (linhas 3 e 4); c) mais o qu gente? = (+) he (+) mais o verbo (+) seguido do: I-N-G (+) vocs perceberam uma coisa nesses verbos aqui? = (linhas 8 e 9). J a Fala Facilitadora pode ser constatada no excerto trazido a seguir:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
10
P Yes (+) gente (+) presta ateno (++) how can I (+) how can I get there please? = A go up (+) go up (+) turn left , = P turn left/ e acaba por a gente? (++) e a (+) que que est faltando gente? = A thank you/
O Cdigo das Transcries (baseado em Marcuschi, 1986).
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7. P thank you e o outro dont mention it (+) que que acontece (+) vocs 8. esto fazendo um dilogo a (incompreensvel) (+) uma informao (+) 9. por favor (+) agradecimento thank you/ (Aula 3, 18/08/2008) Ao auxiliar o aluno a completar seu enunciado (linha 4), facilitando a elaborao de sua produo oral e, consequentemente, o desenvolvimento da atividade em curso, P faz com que o aprendiz produza sua prpria fala (thank you) (linha 6) a partir da modificao do insumo da L-alvo, de maneira que este se torne compreensvel para seu interlocutor, constituindo-se numa Fala Facilitadora.
3.2.2 Panorama da frequncia dos atos comunicativos no discurso da sala de aula
Por meio dos atos comunicativos do discurso de sala de aula podem-se categorizar as funes da linguagem do professor e seus alunos. Dentre outras funes, os atos comunicativos podem tambm exercer influncia nas caractersticas da fala de professores e alunos e na anlise do discurso da sala de aula, como na ocorrncia de mensagens implcitas ou significados ambguos ou mltiplos de determinados enunciados. No grfico a seguir, so apresentados os atos comunicativos realizados por P e obtidos por meio das transcries das interaes (professora-alunos, alunos-professora) mais representativas do uso da LI durante a aula tpica.
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Ao se analisar o grfico apresentado, correspondente aula tpica, conclui-se que a ao comunicativa relacionada traduo contribui para a constatao do uso excessivo de LM na prtica de sala de aula de P (23,8%), sendo que os demais atos obtiveram uma contagem mnima, de 7,69% para cada ato. Um nmero significativo de tradues, em relao a uma ocorrncia bem menor dos demais atos comunicativos, acrescidas da utilizao da LM na maior parte das demais aulas observadas, evidenciam que, embora P acredite que o professor de LI deva ir aos poucos introduzindo o ingls em sala de aula, mesmo com dificuldade, ainda deixa a desejar em sua prtica em relao a essa posio permeada pela traduo. O ato comunicativo que se refere traduo pode ser observado no exemplo, a seguir, extrado da aula tpica:
P h (+) I guess , = (+) no (+) o I guess gente assim (+) quando voc (+) I guess quer dizer (+) eu imagino eu acho que (+) quando voc tem uma coisa que voc no sabe (+) ou pra falar o que voc j sabe mas no saber fazer (+) quando voc no sabe nada , = (traduo) Por fim, objetivando responder, ento, subpergunta relativa aos objetivos pedaggicos e comunicativos que motivam a utilizao da LI em sala de aula, verifica-se, por meio deste estudo, que P faz uso da LI para ensinar a L-alvo, embora utilize igualmente a LM ao dar instrues, verificar a matria dada oralmente, explanar sobre a matria na lousa e fazer perguntas, categorias que esto de acordo com a ritualizao de suas aulas observadas.
4 Consideraes finais
Ao se levar em conta o contexto desta investigao, pode-se afirmar que P, respaldada por suas crenas sobre oralidade e tambm pelo contexto em que atua e, uma vez enquadrando-se no nvel D do TEPOLI (cf. DUCATTI 2010), produz insumo oral insuficiente para a aquisio da LE em sala de aula, no contribuindo, consequentemente, para o desenvolvimento da PO de seus alunos. Observa-se, ainda, que a faixa de proficincia oral alcanada pela professora em questo no TEPOLI, e que corresponde ao nvel minimamente necessrio para a atuao de professores de ILE, reflete igualmente a utilizao da L-alvo em sua prtica e parece decorrer de sua prpria aprendizagem de LI, embasada no ensino tradicional e gramatical da lngua. Conclui-se, portanto, que o pouco uso da LI na interao verbal professora-alunos e alunos-professora pode estar relacionado a uma viso gramatical
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de linguagem, de ensino e aprendizagem da L-alvo apresentada por P, a uma PO limitada e baixa expectativa da professora e de seus alunos quanto produo e compreenso oral de uma LE. Ao colocar seu saber e poder no cenrio pedaggico (CICUREL, 1990), obrigao profissional do professor que, neste trabalho, est relacionada diretamente com a oralidade (cf. as perguntas de pesquisa), observa-se que P modifica sua fala, construda a partir de uma formao voltada para a forma da lngua, muitas vezes inadequada aos objetivos que visam comunicao fluente. Salienta-se igualmente que dentre os diversos fatores contextuais adversos ao processo de ensino e aprendizagem de lnguas citados por essa professora, encontram-se classes numerosas, indisciplina, alunos desmotivados, falta de material didtico ou inadequao do mesmo, e pouca comunicao entre os professores de ILE. Nesse sentido, ao acreditar ser possvel desenvolver a PO no contexto da rede pblica, apesar das adversidades encontradas no mesmo, sugere-se que P introduza a L-alvo aos poucos, porm, continuamente, utilizando, de incio, alguns atos comunicativos, como cumprimentos, despedidas, agradecimentos, incentivo, correo, dentre vrios outros. Considera-se tambm o uso da linguagem formulaica, que deve ser meio e no fim, alm do auxlio de outros recursos eficazes em sala, como DVDs, CDs, vdeos e msicas. Gradativamente, P poderia apresentar aos alunos estruturas e usos da lngua mais complexos, criando-se, assim, um ambiente propcio para a aquisio de LI, em especial, para que a interao verbal possa de fato ocorrer em sala de aula, sem deixar de considerar as limitaes de sua PO, numa tentativa de viver a comunicao (mesmo que precariamente no incio) e, nela, aprender a lngua e, em alguns momentos, sobre ela (ALMEIDA FILHO, 2001, p.25). Considerando-se os dados coletados e analisados neste estudo de caso, uma tentativa de mudana nas antigas concepes de ensino e aprendizagem de lnguas de P, a viabilizao da presena gradativa e contnua da LI em sua prtica por meios j destacados, a valorizao do papel do ingls, e a busca dessa docente por uma formao continuada, no somente por cursos de curta durao ou de idiomas, pressupem modificaes significativas em sala de aula, especialmente em relao oralidade. Acrescenta-se que P, por meio deste estudo, possa realmente refletir sobre sua prtica de ensino, e que a conscientizao do seu fazer pedaggico seja um elemento chave para seu crescimento profissional. Conforme mencionado, acredita-se igualmente que este trabalho possa propiciar a outros professores, leitores dos relatrios dos estudos de caso, uma reflexo sobre sua prpria prtica de sala de aula (TELLES, 2002).
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Ressalta-se que as sugestes aqui manifestadas no so tomadas como nicas, mas como algumas possibilidades, dentre muitas, de se obter um ensino e/ou uma aprendizagem de lnguas mais significativos no contexto em questo.
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Texto recebido em 10/11/10. Aprovado em 26/02/11.
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REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 3, n. 1 maro de 2011 p. 111-137 www.ueg.inhumas.

1.1 Procedimentos de Anlise de dados

Na presente seo abordo, de uma maneira sucinta, parte do referencial terico.

2.1 Crenas dos professores de LE

2.2 Proficincia Oral

2.3 Fluncia Oral

Autores van Ek (1977) e van Ek e Alexander (1980)

Lennon (1990) Lennon (1999)

2.4 Interao verbal

2.4.1 O discurso de sala de aula

2.4.2 Atos Comunicativos: caractersticas especficas das falas do professor

2.4.3 Caractersticas da fala do professor

Iniciao (Abertura), Resposta e Avaliao (S & C, 1992, 1975).

2.4.4 Tipologia da fala do professor

Fala Modeladora (van Lier, 1988)

Fala Elicitadora de Participao (Machado, 1992)

Fala Facilitadora (Machado, 1992)

Fala Simplificadora (Machado, 1992)

Quadro 2: Tipologia da fala do professor8

Nesta seo apresento a anlise dos dados coletados.

Questionrio extrado e adaptado de Basso (2006).

3.2 A utilizao da LI por P na interao verbal em sala de aula

3.2.1 Caractersticas da fala de P e sua tipologia

O Cdigo das Transcries (baseado em Marcuschi, 1986).

3.2.2 Panorama da frequncia dos atos comunicativos no discurso da sala de aula

Texto recebido em 10/11/10. Aprovado em 26/02/11.

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