Currculo no Ensino Mdio: entre o passado e o futuro

BOLETIM 16 AGOSTO/SETEMBRO 2005

SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA CURRCULO NO ENSINO MDIO: ENTRE O PASSADO E O FUTURO ................................................................ 03

Hildo Cezar Freire Montyuma

PGM 1 ORIGEM DO CURRCULO E A TRADIO ESCOLAR BRASILEIRA .................................................................... 10 Histria do currculo e tradio escolar
Nereide Saviani

PGM 2 ORIGEM E NATUREZA DO CONHECIMENTO ......................................................................................................... 20 O trabalho o princpio norteador do currculo

Hildo Cezar Freire Montysuma

PGM 3 CURRCULO CIENTFICO REFERENCIADO NOS PROBLEMAS DA COMUNIDADE ........................................ 26 A possibilidade de construo de uma escola com currculo cientfico, mas referenciado nos problemas da comunidade
Hildo Cezar Freire Montysuma

PGM 4 FORMAO CIENTFICA E PREPARAO DO PROFESSOR ................................................................................ 31 Ensino Mdio e Educao Profissional
Profa. Lucia Helena Lodi

PGM 5 O X DA QUESTO A FORMAO DO PROFESSOR ......................................................................................... 33 Currculo e formao do professor

Hildo Cezar Freire Montysuma

CURRCULO NO ENSINO MDIO: ENTRE O PASSADO E O FUTURO.

PROPOSTA PEDAGGICA

Currculo no Ensino Mdio: entre o passado e o futuro

Hildo Cezar Freire Montyuma

A proposta dos cinco programas desta srie desvelar algumas questes que encobrem a discusso a respeito do currculo.

A inteno retomar o debate, humanizando-o, apresentando-o como uma construo humana, como um tema que envolve problemas do cotidiano, historicamente situados, e que diz respeito s nossas vidas. Vamos discutir esse tema, portanto, numa abordagem bem diferente daquela que adotada pelas academias, quase sempre envolta no hermetismo de um linguajar extremamente didtico, to distante da prtica dos professores.

Pretendemos mostrar que a escola, como ns a conhecemos, no surgiu do nada, ela resultante de um processo de lutas intensas entre a burguesia revolucionria dos sculos XVI, XVII e XVIII e a feudalidade decadente.

O papel histrico e social ao qual a escola se propunha era o de difundir, s amplas massas, a cincia renascentista, em oposio aos dogmas medievais que atravancavam o desenvolvimento da sociedade e representavam um obstculo consolidao do poder burgus, recm-inaugurado na Europa.

Logo, a escola pblica, gratuita, laica e para todos uma bandeira poltica profundamente comprometida com interesses de classes. H pouco mais de 200 anos se tomarmos como marco a Revoluo Francesa a burguesia representava o novo e o progresso. Dessa forma, o currculo e o modelo de escola por ela propostos eram revolucionrios, porque estavam a servio da estruturao e da reproduo da nova forma de vida e de organizao da produo. E hoje? O que representa, para amplas parcelas do povo, esse modelo de sociedade erguida a partir do poder burgus? O que dizer da misria, da indigncia, que atingem 20% da populao economicamente ativa no Brasil? E o desemprego em massa, de carter estrutural, o que representa?

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A questo fundamental responder se a estrutura da sociedade em que vivemos ou no progressista, se deve ou no continuar se reproduzindo.

Ao responder a essas questes, ns somos obrigados a assumir posies de classes. Na medida em que consideramos essa sociedade como progressista, estamos nos perfilando ao lado daqueles que usufruem as benesses deste sistema. Mas, se por outro lado, dizemos que a proposta de organizao social apresentada pelos burgueses encontra-se historicamente ultrapassada, que no tem mais contribuio a dar ao progresso da humanidade, estamos me colocando no campo dos que acreditam que a essncia da sociedade em que vivemos injusta, dos que buscam, portanto, acabar com a dominao de classes e erguer uma nova coletividade, baseada em novos valores, novas relaes econmicas e sociais.

Bem, mas o que tem a ver a escola com toda essa discusso de classes e de sociedade?

A alguns pargrafos atrs, dissemos que a escola surgiu como uma forma de luta burguesa para enfrentar o poder feudal? Ento? A idia que propomos justamente a de que a escola continue a ser uma forma de luta. Uma vez que a escola estar sempre condicionada a interesses de classes, a questo saber: Qual a minha classe? De que lado eu estou?

Resolver essa questo fundamental para respondermos s questes seguintes:

Que escola atende aos meus interesses como classe e como indivduo?

Qual deve ser o currculo dessa escola? Ou, dito de outra maneira: o que os jovens, meninos e meninas da minha classe devem aprender?

Para que as meninas e os meninos devem aprender? O que eles vo fazer com esse aprendizado?

Como se pode perceber, a discusso sobre o carter da escola e a sua proposta de currculo extrapolam os muros das instituies de ensino e esto ligadas por elos inquebrantveis s questes inerentes s condies de vida, na atualidade, bem como construo de um projeto de vida futura.

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Logo, a construo do currculo para o Ensino Mdio no se esgota na dimenso estritamente tcnica, como nos querem fazer crer os defensores da pedagogia liberal. Ela vai alm, e por princpio uma tarefa poltica de cada comunidade que deseja se apropriar e/ou retransmitir s novas geraes os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.

Essa deciso poltica est condicionada, portanto, a um diagnstico das condies de vida presentes na atualidade, assim como sua evoluo histrica. A partir dessa anlise, ns teremos elementos para projetar os objetivos futuros e os caminhos para atingi-los.

no contexto da poltica que a escola e seu currculo adquirem significado, pois estaro a servio de um projeto comum, unificando o particular ao global, o individual ao coletivo, o concreto e o abstrato.

Foi com base nestas reflexes que construmos essa srie de cinco programas intitulada Currculo do Ensino Mdio: entre o passado e o futuro, que trata da construo no currculo para o Ensino Mdio.

A escola precisa romper o isolamento a que tem se confinado nos ltimos anos e, para isso, preciso demonstrar sua praticidade, ajudar nosso povo a resolver seus problemas. Esse modelo de escola, a respeito do qual tratamos nesta srie do Salto para o Futuro/TV Escola, pressupe o rompimento de tabus, a quebra de paradigmas, para que se descortine o novo e se abrace o futuro.

Com esse esprito, a srie Currculo no Ensino Mdio: entre o passado e o futuro se prope a auxiliar nossos educadores nesta tarefa, que s poder ser efetivada com a criatividade e a ousadia dos professores e gestores no interior das escolas do Ensino Mdio de nosso Brasil.

Temas que sero debatidos na srie Currculo no Ensino Mdio: entre o passado e o futuro, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 29 de agosto a 2 de setembro de 2005:

PGM 1 - Origem do currculo e a tradio escolar brasileira

Existe quase que uma unanimidade em torno da necessidade de mudar a forma e o contedo da

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escola. Ocorre que, quando o debate sobre a mudana pautado, seja na escola, seja pelos rgos gestores do sistema, a maioria dos envolvidos na discusso comporta-se como algum que est sentindo dor (...) mas no consegue dizer que rgo est doendo, o que causou a dor e nem quando ela comeou. Nessas circunstncias, sempre mais complicado determinar qual o remdio certo e a dosagem correta para superar o sofrimento.

Assim, quando se pergunta Por que mudar a escola? Em que medida essa mudana deve se dar e em qual perspectiva? recorre-se a um paliativo e, invariavelmente, erra-se na dose do remdio... Ou, o que mais comum, adota-se alguma panacia como alternativa aos problemas da escola.

Para ajudar nessa discusso, o primeiro programa da srie faz um diagnstico em forma de reflexo histrica, buscando identificar os elementos que determinaram o surgimento da escola moderna, com os contornos e contedos predominantes hoje. A partir desta anlise, procura-se responder se os problemas que se colocavam para a escola no momento de seu surgimento continuam ou no atuais, e em que medida se d essa atualidade.

Essa reflexo servir para nos posicionarmos sobre se devemos ou no proceder a uma mudana na escola e, conseqentemente, no currculo e qual a dimenso dessa mudana. Ou seja, qual o remdio e qual a dosagem.

PGM 2 - Origem e natureza do conhecimento

Este segundo programa da srie discute as circunstncias materiais, sociais e histricas que possibilitam o surgimento das idias, vinculando pensamento ao dos homens sobre a realidade material e social, para superar suas dificuldades. Pretende-se mostrar que as idias surgem como sntese do processo de trabalho, aqui entendido como ao humana de transformao da natureza.

Isto posto, a escola, como lugar privilegiado de difuso de saberes cientficos, s poder cumprir seu papel social se conseguir articular esses saberes aos problemas presentes na moderna sociedade de alta tecnologia e grande misria.

O conhecimento cientfico abordado aqui como uma ferramenta histrica que possibilita ao homem intervir criticamente na realidade e no como um fim em si, desvinculado da vida humana.

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PGM 3- Currculo cientfico referenciado nos problemas da comunidade

Neste terceiro programa, pretende-se articular a anlise histrica feita no programa 1 e a abordagem filosfica do programa 2, com a necessria tomada de posio em defesa da escola socialmente referenciada, com um currculo engajado nos problemas locais e globais, e que articule teoria e prtica no contexto dos problemas da comunidade.

Tambm sero apresentados os elementos que possibilitam definir os passos para a realizao do diagnstico da comunidade onde a escola est inserida, destacando esse exame como um dos principais elementos para definir o projeto de currculo, bem como para determinar em que medida se dar a articulao entre o saber cientifico historicamente construdo e os problemas objetivos da localidade onde a escola est situada.

Como toda construo curricular implica tomar decises sobre que conhecimentos so relevantes ensinar e aprender, esse processo de estudo da realidade, em torno da escola, nos oferecer os principais elementos para decidir o que sai e o que fica no currculo. O que importante aprender agora e o que pode esperar para depois.

Alm da necessria discusso terica que diz respeito a esse tema, so priorizados os elementos que permitem aos professores determinar como fazer um diagnstico que possibilite construir um projeto de escola identificado com sua comunidade.

PGM

Formao

cientfica

preparao

profissional

A necessidade de um currculo que articule trabalho, cincia e tecnologia.

O quarto programa discutir a proposta do Ensino Mdio Integrado como a alternativa curricular nacional que mais se aproxima da idia de um programa de estudos engajado aos problemas do povo e que assegure aos alunos a apropriao da cincia articulada formao profissional e tecnolgica, em articulao com a cultura e com as necessidades da comunidade onde a escola est inserida.

A nfase deste programa estar nas possibilidades que essa proposta cria em estabelecer ligaes

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entre as dimenses cientficas, tecnolgicas e culturais do currculo, fundamentando-o com a poltica, de forma a possibilitar a compreenso dos problemas da sociedade, identificando suas causas e possveis solues, tendo como referncia a cincia e a tecnologia que se ensina e que se aprende na escola.

PGM 5 - Currculo e formao do professor

O programa 5 trata da formao do professor, partindo das demandas do modelo de escola abordado nos quatro programas anteriores, identificando as deficincias que podem ser superadas no mbito da escola e quais as tarefas que so prprias dos organismos gestores, como Secretarias de Educao e o prprio MEC.

O encerramento da srie aponta as perspectivas e os desafios a serem superados, nas formaes inicial e continuada dos professores, para assegurar que o novo currculo, comprometido com os problemas sociais, seja assegurado em nosso pas. BIBLIOGRAFIA BETTI, G. Escuela, educacin y pedagogia en Gramsci. Trad. J. A. B. Barcelona, Martinez Roca S. A., 1976. FAZENDA, Ivani C.A. Interdisciplinaridade: Historia, teoria e Pesquisa. Campinas, SP, Papirus, 1994. FAZENDA, Ivani C. A. Prticas interdisciplinares na escola, 6 ed. So Paulo, Cortez, 1999. FIORI, Giuseppe. A vida de Antonio Gramsci. Trad. Srgio Lamaro. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. GONALVES, Carlos Luiz, PIMENTA, Selma Garrido, Revendo o ensino de 2 grau: propondo a formao de professores. 2 ed. So Paulo, Cortez, 1992. (Coleo Magistrio 2 grau) GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1982. ___________. Cadernos do crcere, vol. 2. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2000. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: A pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo, Edies Loyola, 1984. MANACORDA, Mario Alighiero, Marx e a pedagogia moderna, 4 ed. Cortez: Autores Associados, So Paulo, 1991.

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___________. Histria da educao: Da Antigidade aos nossos dias. 4 ed. So Paulo, 1995. ___________. El princpio educativo em Gramsci. Trad. Luis Legaz. Salamanca, Sigueme, 1977. ___________. Humanismo de Marx e industrialismo de Gramsci. Curitiba: UFPR. Palestra proferida em 11/87. mimeo. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas, SP., Autores Associados, 1994. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo, Cortez Autores Associados, 1991. VEIGA, Ilma Passos A. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas, SP., Papirus, 1995.

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PROGRAMA 1

ORIGEM DO CURRCULO E A TRADIO ESCOLAR BRASILEIRA Histria do currculo e tradio escolar 1

Nereide Saviani 2

Na literatura mais recente sobre currculo destacam-se obras dedicadas especialmente pesquisa de sua histria. So estudos relativos evoluo do termo, a seu surgimento no vocabulrio pedaggico, aos diferentes significados a ele atribudos, aos contextos de seu emprego, ao desenvolvimento do pensamento curricular (teorias, tendncias, normatizaes).

A histria do currculo constitui um campo especfico de estudos e pesquisas, com objeto prprio. Seu terreno de investigao inclui temas como: os esforos de elaborao e implementao do currculo e de empreendimento de reformas curriculares; as tentativas de introduo de novas reas no currculo; as mudanas ocorridas na composio do currculo (o lugar, o papel e o valor relativo de cada matria). Embora seja possvel estudar a evoluo desta/s ou daquela/s disciplina/s na histria de um currculo determinado, cada disciplina tem, por sua vez, uma histria relativamente autnoma, com trajetria prpria, envolvendo fatores especficos e sofrendo/exercendo influncias peculiares. Assim, a histria das disciplinas escolares constitui-se, tambm, num campo especfico de estudos e pesquisas, cujo objetivo investigar as transformaes ocorridas numa disciplina ao longo do tempo, identificando fatores mais diretamente ligados s mudanas de contedo e de mtodos de ensino (Santos, 1990, p. 21).

No Brasil (cf. Moreira, 1990), o debate sobre questes curriculares vem dos anos 1920-30, com as reformas promovidas pelos pioneiros da Escola Nova. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP e o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana de Educao Elementar PABAEE destacam-se como veiculadores desse debate e responsveis pela formao dos primeiros especialistas em currculo. Nas dcadas de 1950-60, a literatura especializada enfatiza preocupaes com problemas de currculo, principalmente nos cursos primrio e secundrio. Notam-se, no perodo, o florescimento de experincias pedaggicas e o surgimento de classes e escolas experimentais extintas com o golpe de 1964. A partir da dcada de 1970, multiplicam-se as medidas relacionadas com a elaborao de currculos por especialistas e com a introduo de tcnicos em Educao nas unidades escolares para orientar e supervisionar a implementao de

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guias curriculares. Cria-se a habilitao Superviso no curso de Pedagogia e so instalados os primeiros cursos de ps-graduao em Superviso e Currculo nas principais universidades do pas. sobretudo a partir da dcada de 1980 que se intensifica o debate terico sobre problemas curriculares, com a crtica ao tecnicismo, empreendida principalmente por educadores e pesquisadores identificados com a concepo de Educao Popular ou com a Pedagogia HistricoCrtica. Representantes dessas tendncias chegam a assumir governos (municipais e estaduais), desenvolvendo experincias de reorientao curricular e introduzindo temticas relativas a currculo em cursos de formao dos professores, em exerccio.

Atualmente, as orientaes curriculares para os diversos nveis de ensino e disciplinas escolares consubstanciam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais DCN e nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, elaborados nos anos de 1990 e complementados/modificados pelo MEC, j no novo Governo Federal, a partir de 2003.

A compreenso dessa trajetria exige o estudo dos contextos cultural, social, poltico, econmico e educacional de cada perodo e da situao do Brasil no quadro internacional. a isso que vem se dedicando boa parte dos estudos nesse campo.

De onde vem o termo currculo?

Se, como campo especfico de estudos e pesquisas, a histria do currculo algo recente (meados do sculo XX), o mesmo no se pode dizer do uso do termo no vocabulrio pedaggico e do prprio currculo como elemento constitutivo da educao escolar, enquanto conjunto das atividades inerentes vida da escola.

O currculo diz respeito seleo, seqenciao e dosagem de contedos da cultura a serem desenvolvidos em situaes de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a histria do currculo se confunde com a histria da prpria escola. Desde sua mais remota origem, na Antigidade, essa instituio define-se pelo lugar onde se ensina algo a algum, onde se difunde o saber considerado necessrio e passvel de ser ensinado (e aprendido) de forma sistematizada. O estudo da escola em diferentes perodos permite a apreenso dos contedos ensinados e dos modos como se procedia a esse ensino. Ou seja, possvel depreender seu currculo, mesmo se tratando de pocas e situaes em que esse termo ainda no era conhecido.

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Segundo o Oxford English Dictionary (citado por Hamilton, 1991, p. 205), o primeiro registro que dele se constata o de um atestado de graduao outorgado, em 1663, a um mestre da Universidade de Glasgow, Esccia. Acredita-se que nessa poca que o termo latino curriculum (que significa movimento progressivo ou carreira) passa a ser adotado com a conotao de totalidade estrutural e integridade seqencial, buscando indicar unidade dos estudos a serem seguidos e concludos. Assim, seu emprego na educao escolar associa-se, desde o incio, s idias de unidade, ordem e seqncia de um curso, num clima marcado por aspiraes a se imprimir maior rigor organizao do ensino, implicando a exigncia de formalizao, que envolve plano, mtodo, controle. A, tambm, esto presentes as idias de regularidade e centralidade inerentes ao princpio de disciplina no sentido de regra de vida como elemento de coeso da escola. Nesse contexto, o ensino obedeceria a um plano rgido, no qual estariam previstas as normas de conduta do estudante e as responsabilidades do professor, dentre as quais a de avaliar os progressos de cada aluno nos estudos e o cumprimento das normas estabelecidas. Representando todo esse conjunto, o currculo seria o nome dado ao certificado de concluso do curso, com o registro da avaliao de cada estudante.

Dessa conotao inicial (registro da vida estudantil, carreira), o termo currculo evolui no sentido de indicar ainda segundo Hamilton (1991, p. 204) o conjunto dos novos traos da escola da poca, sintetizados em medidas de refinamento do contedo e dos mtodos pedaggicos (da, a noo de currculo) e de aperfeioamento da vigilncia dos estudantes (da, a necessidade de seu agrupamento, dando origem ao termo classe no vocabulrio pedaggico). No mbito dessa segunda finalidade, associa-se a currculo a expresso disciplina escolar, mas, inicialmente e durante muito tempo , usada no sentido de norma de convivncia e conduta, conjunto de mecanismos punitivos para a manuteno da ordem estabelecida.

A histria das disciplinas escolares revela ser muito recente o emprego dessa expresso como componente do currculo (matria ou contedo do ensino). Sua propagao, segundo Chervel (1990, pp. 178-180), inicia-se, no caso da Frana, com a preocupao de renovar o ensino primrio e secundrio e liga-se idia de ginstica intelectual, numa perspectiva de, ao contrrio da inculcao, buscar-se disciplinar a inteligncia das crianas. Refere-se, pois disciplina do esprito, evoluindo no sentido de matria de ensino suscetvel de servir de exerccio intelectual. Para o autor, mesmo com as mudanas notadas na evoluo do uso da expresso, a noo de disciplina escolar sempre sugeriu e at hoje sugere (...) um modo de disciplinar o esprito, ditando-lhe regras de abordagem dos diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da

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arte.

Enquanto parte integrante de currculos, as disciplinas escolares esto sujeitas s contingncias de sua elaborao e execuo. Mas, ao mesmo tempo, tm suas particularidades, chegando at a interferir na histria do currculo.

A organizao curricular

A evoluo dos sentidos atribudos ao termo currculo e expresso disciplina escolar resulta, hoje, na viso da organizao curricular como amplo e complexo conjunto de prescries e realizaes, imbudo do carter de processo, em mbitos diversos e com relaes e implicaes as mais variadas.

Numa perspectiva histrica, o currculo compreende conhecimentos, idias, hbitos, valores, convices, teorias, tcnicas, recursos, artefatos, procedimentos, smbolos, competncias, habilidades etc., dispostos em conjuntos de matrias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicaes de atividades/experincias para sua consolidao e avaliao. H quem o considere mera transposio dos saberes/fazeres de referncia para a sala de aula, mas sabido que o modo como os elementos culturais so organizados em situaes escolares apresenta certa singularidade, que constitui um tipo peculiar de saber o saber escolar. Na prtica, o currculo tem se revelado uma espcie de reinveno da cultura.

Estudos sobre a histria do currculo e a histria das disciplinas escolares demonstram que a produo e veiculao do saber escolar seguem trajetrias sinuosas e tumultuadas, num processo de lutas de diversas dimenses. Enquanto seleo de elementos da cultura, a definio dos contornos de um currculo sempre uma, dentre muitas escolhas possveis. Assim, a elaborao e a implementao do currculo resultam de processos conflituosos, com decises necessariamente negociadas. Negociao, no caso, diz respeito a relaes polticas, de poder, de persuaso, de presso, envolvendo conflitos e acordos (explcitos ou tcitos) entre partes que proclamam e defendem interesses diversos, s vezes antagnicos. E a principal negociao a que ocorre na relao pedaggica propriamente dita, quando professores/as redefinem a programao, segundo as peculiaridades de cada turma, nas condies (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para desenvolv-la e vo freqentemente alterando-a, a partir do modo como os discentes a ela

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respondem. A organizao curricular consiste, portanto, no conjunto de atividades desenvolvidas pela escola, na distribuio das disciplinas/reas de estudo (as matrias, ou componentes curriculares), por srie, grau, nvel, modalidade de ensino e respectiva carga-horria aquilo que se convencionou chamar de grade curricular. Compreende tambm os programas, que dispem os contedos bsicos de cada componente e as indicaes metodolgicas para seu desenvolvimento. Por conseguinte, a organizao curricular supe a organizao do trabalho pedaggico. Isto quer dizer que o saber escolar, organizado e disposto especificamente para fins de ensino-aprendizagem, compreende no s aspectos ligados seleo dos contedos, mas tambm os referentes a mtodos, procedimentos, tcnicas, recursos empregados na educao escolar. Consubstancia-se, pois, tanto no Currculo quanto na Didtica.

O Currculo na Ao

De acordo com Jose Gimeno Sacristn (1998) pesquisador espanhol, estudioso de questes curriculares e preocupado com problemas da escola pblica o currculo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da prescrio ao, das decises administrativas s prticas pedaggicas, na escola como instituio e nas unidades escolares, especificamente.

Um dos principais aspectos a se considerar, quando se trata do currculo na ao, a organizao do tempo e do espao escolares, que diz respeito s condies de ensino-aprendizagem. Plos indissociveis de um mesmo processo, o ensino e a aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, que ultrapassam as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de ensino supe a formao (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo, a execuo e a avaliao das atividades. O tempo de aprendizagem exige que se considerem os diferentes ritmos e experincias, carecendo de diferentes oportunidades, para a devida mediao entre o que o aluno consegue realizar sozinho e aquilo que exige a mediao pedaggica. Relacionados aos diferentes tempos, h que se forjar os adequados espaos, com os imprescindveis recursos.

O tratamento dispensado relao tempo/espao/recursos funciona como um termmetro, indica a concepo de escola e trabalho pedaggico que alimenta as polticas educacionais adotadas,

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fornece a dimenso de proximidade/distanciamento entre os objetivos educacionais proclamados e os efetivamente perseguidos e realizados. Na lgica do mercado, a educao tratada como mercadoria, cujo valor se determina pelo tempo socialmente necessrio para sua produo. Predomina a busca por melhor relao custo/benefcio, que se situa no menor dispndio de tempo possvel, com o mximo de eficincia. A formao do professor to mais desejvel quanto mais breve, menos acadmica. Aos alunos, prefere-se destinar cursos rpidos, em turmas grandes, buscando-se o uso racional dos espaos e equipamentos. Medidas compensatrias so tomadas para recuperao do tempo perdido. Numa viso de formao plena, ao contrrio, as demandas educacionais so infinitas e a tendncia deve ser a de aumentar o tempo destinado ao acesso cultura, nas suas mltiplas manifestaes o que exige diversificao de espaos e recursos.

A tradio escolar

Palavras e expresses como currculo, grade curricular, atividades curriculares, matrias de estudo ou matrias de ensino, disciplinas escolares, componentes curriculares, programas fazem parte da rotina de quem atua com educao escolar. Seu emprego em textos, documentos diversos e no discurso de educadores, nas mais diferentes situaes, parece algo to natural que raramente as pessoas se do conta da carga histrica e conceitual que cada termo comporta. No entanto, so notrias as mudanas no conjunto das matrias que vm compondo os currculos dos nveis, graus e modalidades de ensino, na sua distribuio pelas sries, na sua carga horria, nos contedos e mtodos prescritos em seus programas. Mudam tambm as concepes, e isto nem sempre to perceptvel. Em meio s mudanas, s vezes muito lentas e em descompasso com as transformaes sociais, observam-se elementos de permanncia, num conjunto de concepes e prticas que constituem uma espcie de tradio escolar. Para Goodson (1991, p. 16), a educao escolar consiste numa converso da cultura em cultura escolar, que ele chama (baseado em Hobsbawm) de reinveno da cultura ou inveno da tradio3. Assim, o resultado da construo do currculo torna-se uma espcie de herana a ser defendida, cujas definies devem construir-se e reconstruir-se com o tempo (Goodson, 1991, p.16).

As decises sobre o currculo relacionam-se com: o tipo de ensino enfatizado (propedutico, de carter final, politcnico); a formao que se quer privilegiar (humanista, cientfica, tcnica, integral); as necessidades a serem atendidas (do indivduo e sua famlia, do mercado, do Estado, de

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uma classe social). Dependendo das prioridades, diferenciam-se o carter e a modalidade do currculo e distinguem-se, tambm: as matrias, seu valor relativo e respectivos programas; a destinao de recursos financeiros e materiais s atividades especificamente curriculares; as formas e critrios de avaliao; as normas disciplinares; os modos de acompanhamento e controle das unidades escolares; o lugar e o papel dos saberes elementares (a leitura, a escrita, o clculo), bem como o carter e a freqncia das campanhas de alfabetizao. So vrios os fatores que determinam a evoluo de uma disciplina ou rea de estudo, sua incluso/excluso e valor relativo em currculos determinados, tais como as finalidades educacionais da sociedade (exigncias do regime scio-poltico, da religio, da famlia, do mercado) e as especficas da escola. A eles se associam: demandas por tipos diferentes de ensino; caractersticas e transformaes sociais e culturais dos pblicos escolares; renovao/estabilidade do corpo docente; sistemtica de avaliao e seleo (provas, exames, vestibulares, concursos); condies materiais (construes escolares, mobilirio, equipamentos) e recursos, com destaque para o livro didtico. Entram em jogo, tambm, interesses de grupos diversos da sociedade: ao e prestgio de lideranas intelectuais; exigncias e pleitos de professores e especialistas da educao; influncia de centros acadmicos de produo terica/tcnica e de centros de formao de profissionais das vrias reas; interferncias de entidades culturais e associaes de profissionais; poltica editorial de cada rea.

Para refletir e debater ...

Algumas variaes, e at mesmo dicotomias, ligadas noo de currculo, merecem aprofundamento e debate, no sentido de se buscar entender sua relao com as reformas curriculares em curso. Tratando-se do currculo do Ensino Mdio, torna-se importante destacar pelo menos duas: currculo organizado por disciplinas versus currculo organizado em reas de estudo; currculo centrado em conhecimentos versus currculo centrado em capacidades/competncias.

Para compreender o currculo e, principalmente, para elabor-lo e implement-lo de modo a transformar o ensino, preciso refletir sobre grandes questes, tais como:

Que objetivos, no nvel de que se trate, o ensino deve perseguir?

O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos esto implicados nos objetivos?

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 Quem est autorizado a participar das decises do contedo da escolaridade?

Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da justificativa do contedo.

Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para alguns deles?

Quem tem melhor acesso s formas legtimas de conhecimento?

Esses conhecimentos servem a quais interesses?

Que processos incidem e transformam as decises tomadas at que se tornem prtica real?

Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? [J que a forma de ensinar no neutra quanto ao contedo do ensino].

Como inter-relacionar os contedos selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as?

Com que recursos metodolgicos, ou com que materiais ensinar?

Que organizao de grupos, professores/as, tempo e espao convm adotar?

Quem deve definir e controlar o que xito e o que fracasso no ensino?

Como saber se houve xito ou no no ensino e quais conseqncias tm sobre o mesmo as formas de avaliao dominantes?

Como podem se mudar as prticas escolares relacionadas com esses temas?

(Gimeno Sacristan, 1998, pp. 124-125)

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Concluindo...

Em sntese, as noes de currculo e de disciplinas escolares se ligam s idias de controle do processo pedaggico, estabelecimento de prioridades segundo as finalidades da educao (de acordo com o pblico a que se destina e com os interesses em disputa), e ordenao, seqenciao e dosagem dos contedos do ensino.

A anlise de sua histria, do ponto de vista da evoluo dos termos e das concepes e prticas, ao mesmo tempo em que indica uma tradio conservadora, sinaliza a possibilidade de transformao, por ser o currculo uma construo social, marcada por constante movimento de interesses e perspectivas, entre sujeitos histricos que, ao se apropriarem dessa histria, podem imprimir nela outra marca e mudar seu rumo.

Bibiografia CHERVEL, Andrs. A histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, n. 2, Porto Alegre, 1990. GIMENO SACRISTN, Jose. Currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da prtica? In: Gimeno Sacristan, J. e Prez Gomes, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. pp. 119-148. GOODSON, Ivor P. La construccin del curriculum: possibilidades y mbitos de investigacin de la historia del curriculum. Revista de Educacin, Madrid, n. 295, 1991. (Historia del Curriculum I). AMILTON, David. Origines de los trminos educativos classe y curriculum. Revista de Educacin, Madrid, n. 295, 1991. (Historia del Curriculum I). MOREIRA, Antonio Flavio B. Currculos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. SANTOS, Lucola L. C. P. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria & Educao, n. 2, Porto Alegre, 1990. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currculo e Didtica: problemas da unidade contedo / mtodo no processo pedaggico. 4 ed. Campinas, Autores Associados, 2003a. ________________. Matriz curricular para o Ensino Mdio na rede estadual/SP: o carter negociado da elaborao e da implementao do currculo. Revista de Educao, n. 20, pp. 21-25, So Paulo, Apeoesp, 2005. ________________. Currculo um grande desafio para o professor. Revista de Educao, n. 16, pp. 35-38, So Paulo, Apeoesp, 2003b.

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________________. Bases legais e conceituais da reforma curricular do ensino mdio no Estado de So Paulo. Revista de Educao, n. 11, pp. 14- 25, So Paulo, Apeoesp, set./2000. ________________. Elaborao e Implementao do Currculo. In: Revista do SINPEEM, n. 3, So Paulo, fevereiro/1996a. ________________. Parmetros Curriculares Nacionais: o que dispem para o ensino fundamental?. In: Anais do I CONED (Congresso Nacional de Educao), Belo Horizonte/MG, 1996b. ________________. A converso do conhecimento cientfico em Saber Escolar: uma luta inglria? In: Revista do SINPEEM, n. 2, So Paulo, fevereiro/1995a. ________________. Currculos e Matrias Escolares: a importncia de estudar sua histria. In: Srie IDIAS n. 26, So Paulo, FDE, 1995b.

Notas 1- Texto organizado especificamente para o programa da TV Escola Salto para o Futuro, a partir do livro (SAVIANI, N., 2003a, 4. ed.) e outros trabalhos da autora: 1995a, 1995b, 1996a, 1996b, 1998, 2000, 2003b, 2005. 2- Doutora em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP. Professora do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Santos UNISANTOS. 3- Entende-se por tradio inventada um conjunto de prticas, normalmente governadas por normas aceitas aberta ou tacitamente, de natureza ritual ou simblica, que tentam divulgar certos valores e normas de comportamento por meio da repetio, o que automaticamente implica continuidade com o passado. (Hobsbawm, citado por Goodson, 1991, p.16).

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PROGRAMA 2

ORIGEM E NATUREZA DO CONHECIMENTO

O trabalho o princpio norteador do currculo
Hildo Cezar Freire Montysuma 1

comum observarmos, nas conversas dos professores, a preocupao com o conhecimento. Essa preocupao apresenta-se, quase sempre, envolvida com os problemas relativos aprendizagem dos alunos, o que natural, posto que o conhecimento a matria-prima com a qual lidam educadores e alunos em seu cotidiano escolar. Mas o que mesmo o conhecimento?

As idias expostas neste texto se propem a colaborar no sentido de esclarecer alguns aspectos relevantes quanto ao tema.

Se observarmos a histria da humanidade, confrontando-a com a histria do conhecimento, veremos que o saber cientfico que foi reunido e sistematizado ao longo dos tempos pelo homem tem sua gnese no trabalho2. no processo de transformao da natureza que surgem as idias falsas e verdadeiras, que do origem s aes fracassadas e exitosas, respectivamente.

O saber cientfico nada mais do que o registro das experincias bem sucedidas, e tambm dos fracassos, bem como a representao abstrata da realidade material e do processo de transformao da natureza.

So as condies materiais que produzem o homem e este, por sua vez, num processo dialti-co, altera e cria seu mundo material. O conhecimento resultante desse movimento dialtico.

Movido por necessidades materiais e subjetivas, o homem se lana na luta por modificar a natureza, objetivando saciar suas necessidades bsicas. Ocorre que, ao agir sobre a realidade material, ao transformar a natureza, os seres humanos tambm sofrem alteraes em sua fisiologia, anatomia e, fundamentalmente, nas estruturas motoras e cognitivas. De todas essas mudanas, a mais significativa o registro mental das experincias, a impresso em nossas mentes dos fatos vividos no processo de trabalho.

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Esse registro, que chamamos de memria, no pode ser confundido com o que ocorre com algumas espcies de mamferos, posto que, no caso dos animais, o que sucede uma memo-rizao desconexa, fragmentria e pontual, ao passo que, no homem, trata-se de registros essencialmente histricos, que se articulam com memrias de outras experincias, abrindo conexes para novas e variadas articulaes mentais.

desse processo de tenso entre a necessidade humana que se afirma (tese), em oposio ao dos homens de transformao da natureza para satisfao dessas necessidades (anttese), que surge o conhecimento (sntese), como possibilidade unicamente da espcie humana.

Se esse movimento pudesse ser representado graficamente, o esquema que mais se aproximaria desse processo seria o expresso na figura ao lado. Como diria Engels, (...) Da mesma forma que a eletricidade e o magnetismo etc. se polarizam e se movem em virtude de uma oposio, assim tambm se manifesta o pensamento. Da mesma forma que, nos primeiros, no possvel observar um processo unilateral, tambm quanto ao segundo no o (Engels, 1979, p.131).

importante destacar que todo o processo de trabalho e de produo de conhecimentos envolve relaes sociais que tambm tm fortes e importantes implicaes na construo do pensamento. precisamente esse aspecto que a escola e o mtodo cientfico proposto pela pedagogia tradicional teimam em no reconhecer. Por isso, conhecimento e aplicabilidade, cincia e vida no se conectam, caminham paralelamente.

O debate sobre currculo nas escolas e nas instncias de gesto das secretarias de educao dos estados deve procurar romper com a perspectiva do conhecimento como algo que se esgota em si e construir um currculo em que o saber cientfico se articule com os problemas atuais, vinculando-o realidade individual e social, material e histrica dos alunos e da sociedade em que vivemos.

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 essa perspectiva que possibilita a articulao entre escola, trabalho, tecnologia e conhecimento, resgatando o carter cientfico da instituio escolar, rompendo, por um lado, com a dicotomia identificada e combatida por Gramsci entre o saber especializado demais fundado no mtodo indutivo empirista, e por outro, com a cincia desinteressada demais fundada no racionalismo cartesiano.

Com base nesta viso, preciso que os problemas sociais sejam transpostos para dentro do ambiente escolar e que sejam analisados e respondidos luz das diversas cincias, uma vez que os conhecimentos constituem-se em ferramenta para a resoluo de problemas.

O papel da escola , portanto, assegurar s novas geraes no apenas o domnio dos saberes historicamente construdos, mas garantir-lhes a capacidade para manuse-los e autonomia para decidir em que circunstncias sociais so ou no teis, alm de preparar nossos jovens para prosseguir os estudos em outros nveis.

As reflexes sobre os problemas locais e globais que nossos alunos vivenciam devem ser o ponto de partida e de chegada para a tomada de deciso sobre o que importante que nossos alunos aprendam na etapa final da educao bsica.

Isso porque todo debate de currculo implica tomadas de decises, uma vez que, no atual nvel de acmulo da cincia, no cabe mais a proposta de um ensino enciclopdico, que proponha que os alunos aprendam tudo que foi sistematizado pela humanidade como cincia. No haveria tempo nem espao para tal proposta.

A construo do currculo pressupe, portanto, priorizaes, considerando o que bsico para a vida. Ao enfatizar determinados conhecimentos, possibilita-se aprender outros conhecimentos e quais os mtodos de investigao prprios de cada campo da cincia, o que assegurar aos alunos poder continuar aprendendo.

Considerando esses elementos, creio que todos professores deveriam decidir o que relevante para o aprendizado dos jovens a partir dos seguintes itens:

1. Diante dos problemas sociais e/ou dos problemas da maioria dos nossos alunos, que

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conhecimentos, que habilidades e competncias so importantes que eles aprendam, para lidar com e responder a esses problemas?

2. Estes conhecimentos que propomos que sejam apropriados por nossos alunos, hoje, foram construdos em que circunstncias histricas? Eles se apresentavam como soluo para quais problemas, objetivamente?

3. Estes problemas relacionados ao item dois continuam presentes hoje?

4. Se a resposta ao item trs for afirmativa, ou seja, se esses conhecimentos continuarem atuais, cabe uma outra pergunta: Eles se apresentam com os mesmos contornos do contexto histrico de sua produo inicial, ou agregaram outros elementos? Tornaram-se mais complexos?

Se a resposta a tudo isso for negativa, ou seja, se determinados conhecimentos e/ou competncias no servem para resolver problemas sociais e individuais, se os problemas que esses conhecimentos se propuseram a resolver j foram historicamente superados, ento esses tipos de conhecimento no necessitam figurar no currculo de nossa escola, servem apenas para ocupar espao, impedindo que nossos jovens se potencializem para a vida em sociedade, que desenvolvam conscincia crtica e que exeram plenamente a cidadania.

Essa afirmao se faz necessria porque o legado enciclopedista do currculo liberal nos impele a querer que os alunos aprendam tudo ao mesmo tempo, que saiam de cada nvel de ensino como especialistas, o que pelo peso da tradio acaba se configurando na eleio do acessrio como principal e pondo em segundo plano o que substantivo e fundamental.

O importante dar ao currculo um carter cientfico, articulando-o ao mundo moderno. Essa articulao no pode ser confundida com a perspectiva de reproduo pura e simples do mun-do em que vivemos, nem com a construo de uma sociedade mais justa como os liberais vivem a cantarolar em prosa e verso , no entanto, preservando suas mazelas e injustias.

Preparar nossos jovens para o mundo atual tem, na idia aqui defendida, sentido transformador e no de mera adaptao sociedade j existente, marcada pela concentrao de renda e misria em toda parte.

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A articulao do saber escolar com o mundo diz respeito compreenso dos mecanismos de funcionamento da sociedade atual e de quais as ferramentas efetivas para a sua transformao.

Trata-se, portanto, de arregaar as mangas, erguer os braos e abraar o futuro, que se constri desde j, edificando um projeto de currculo que possibilite a formao de conscincias que problematizem a realidade material e social, que discutam e apresentem solues para os problemas de nossa gente, que formem mulheres e homens comprometidos com as causas de nosso povo. Queremos, por isso, uma escola cientfica, multifacetada como a vida, que articule cincia, poltica e tecnologia, para desenvolver o Brasil e edificar uma sociedade verdadeiramente justa, com distribuio de renda, paz e prosperidade. Esses so os ideais perseguidos por todos os trabalhadores e homens de bem de nossa terra, que devem ser abraados por nossas escolas. Bibliografia ARISMENDI, Alcira Legaspi. Pedagoga y Marxismo. Editora Nacional de Cuba, 1965. BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor. Petrpolis, Vozes, 1993. BICHARA, Ilka. A Gnese do Trabalho. In: Princpios n 22. Ed. Anita Garibaldi, 1991. CASTORINA, Jos Antnio et alli. Piaget-Vygotsky. Novas Contribuies para o debate. So Paulo, tica, 1996. Centro de Estudos Angolano MLPA. O que a histria da sociedade humana. In: Histria da Angola. Argel ARG, 1965. ENGELS, Friedrich. O Papel do Trabalho na Transformao do Macaco em Homem. So Paulo, Global, 1990. ENGELS, Friedrich e MARX, Karl. A Ideologia Alem. 1 Captulo, seguido das Teses sobre Feuerbach. Traduo Slvio Donizete Caldas. So Paulo, Editora Centauro, 2002. ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola, Educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1989. HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. Coimbra, Portugal, editora Armnio Amado, 1987. LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Anton Makarenko Vida e Obra A pedagogia na revoluo. So Paulo, Expresses Populares, 2002. MACHADO, Luclia R. de Souza. Politecnia, Escola Unitria e Trabalho. So Paulo, Cortez Editora, 1991. PISTRAK, M. M. Fundamentos da Escola do trabalho. So Paulo, Expresses Populares, 2000. POLITZER, Georges. Princpios Fundamentais de Filosofia. Editora Hemus, 1983.

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PONCE, Anbal. Educao e Luta de Classes. So Paulo, Cortez Editora, 1991.

Notas 1 Coordenador do Ensino Mdio da Secretaria de Estado de Educao do Acre. Consultor desta srie. 2 Trabalho entendido como ao humana de transformao da natureza.

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PROGRAMA 3

CURRCULO CIENTFICO REFERENCIADO NOS PROBLEMAS DA COMUNIDADE

A possibilidade de construo de uma escola com currculo cientfico, mas referenciado nos problemas da comunidade
Hildo Cezar Freire Montysuma 1

A LDB, em seu Artigo 35, inciso IV, estabelece como uma das finalidades do Ensino Mdio a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Esse postulado legal abre caminho para a construo de um currculo que equilibre, de modo justo, a formao cientfica universal e tecnolgica e a preparao para o trabalho, articulada formao poltica e filosfica.

Apesar da possibilidade de construo desse currculo mais avanado estar objetivamente estabelecida, pode-se dizer que, no geral, tem prevalecido, em nossas escolas, a tradio curricular liberal enciclopdica na definio do que importante que nossos alunos aprendam na etapa final da educao bsica.

O que se observa, nas propostas curriculares, so projetos de ensino e estudos que partem do nada para lugar algum; as cincias so apresentadas como algo estranho ao nosso mundo e aos problemas das pessoas.

Diante disto, o que possvel ser feito para construo de um projeto de currculo que seja cientfico, sem ser diletante e estril?

Primeiro, preciso mudar o olhar em relao ao conhecimento cientfico. O que se convencionou chamar de cincia , em ltima instncia, a sntese da ao humana para superar os problemas que se impuseram ou se impem vida em todos os aspectos.

Logo, todo conhecimento cientfico representa uma ferramenta para a interveno trans-formadora

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na realidade, tem sentido prtico e relevncia social; por mais abstrato que se apresente, ser sempre resposta a algum problema que se colocou para a humanidade em algum momento, seja no campo material, social ou espiritual. Qualquer postulado que no tiver esse carter no se sustenta como conhecimento incorporado ao legado cultural da humanidade.

Segundo: antes de definir o que os alunos precisam aprender, preciso que as escolas tenham um diagnstico das condies de vida da populao em sua volta.

O ponto de partida para a construo de qualquer projeto escolar deve ser o conhecimento que a escola tem de seus alunos.

O perfil social, econmico e cultural dos estudantes e os problemas da comunidade, confron-tados com as cincias, nos daro um elenco de saberes que so relevantes e urgentes quela populao.

Vrias so as formas e os instrumentos que permitiro escola traar o perfil de seu alunado e sua comunidade. Devem ser considerados, entre outros, os seguintes aspectos:

Dados pessoais (idade, filiao, local de nascimento etc.);

Dados socioeconmicos (levantar informaes sobre a renda familiar, a situao de moradia, o meio de transporte mais utilizado; verificar se o aluno trabalhador, em que trabalha, qual o horrio etc.);

Dados socioculturais (verificar se o aluno tem acesso a bens culturais, se leitor, se pratica esporte, se pertence a alguma associao, grmio, grupos de defesa de minorias, ambientalistas etc.);

Dados sobre nvel de proficincia dos alunos por srie e turno (aprendizagem);

Dados sobre a vida escolar (levantar informaes que esclaream se o aluno j foi reprovado, se j desistiu, se j estudou em escola particular, se proveniente de outra escola, de outra cidade, de outra modalidade de ensino supletivo, modular, educao a distncia etc.);

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 Se os pais so alfabetizados;

Se o aluno mora com os pais;

Condies de moradia;

Infra-estrutura do bairro (ruas, saneamento, energia etc.).

Esse instrumento pode ser elaborado pelos prprios alunos, com o auxlio e a orientao de seus professores (os alunos tambm podem ser envolvidos no processo de aplicao e de anlise dos resultados, o que configuraria uma situao de aprendizagem bastante significativa).

Elaborao de questionrios, relatrios, relatos, fichas de registro de informaes, ou de outros instrumentos de avaliao, pelas comisses formadas por representantes de cada grupo e/ou segmento pertencentes comunidade escolar (alunos, pais, professores, equipe tcnica, coordenadores, diretores, equipe de apoio do trabalho escolar serventes, vigilantes, secretrio, inspetores...), ou ainda qualquer outro instrumento criado pela escola, que pode ser to eficaz quanto o sugerido.

O fundamental, nesse processo, que as escolas se apropriem de informaes que as permitam conhecer melhor os seus alunos, seus hbitos, suas preferncias, seus projetos de vida para, com base nessas informaes, construir e organizar o seu currculo, definindo, inclusive, a parte diversificada, que pode se concretizar em forma de projetos, mdulos ou aprofundamento em uma disciplina ou rea, dentro da escola ou em outra instituio parceira. A idia de desenvolv-lo em forma de projetos parece ser mais produtiva, uma vez que foge das atividades rotineiras e tem como resultado um produto final, construdo pelos alunos, o que dar maior significado s cincias.

De posse do diagnstico, a escola elaborar uma lista de problemas vividos na comunidade, que podem ser resolvidos com a contribuio cientfica dos diversos componentes curriculares, bem como as habilidades e competncias bsicas que os alunos necessitam para a vida na sociedade moderna e de que ainda no tenham se apropriado.

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Concludo o diagnstico, o prximo passo listar todos os contedos, habilidades e competncias, relacionando-os com cada problema, destacando os mais graves verificados na maioria dos alunos e na comunidade.

A idia que os conhecimentos, as competncias e habilidades construdos na escola possam se converter em instrumento para a resoluo dos problemas concretos da comunidade onde vivem os alunos e que estes saberes possam ser confrontados com a vida real, tornando o bairro, ou o municpio, um laboratrio vivo, em que as verdades cientficas sejam comprovadas.

Durante o processo de ensino-aprendizagem, o aluno deve adquirir abertura e sensibilidade para identificar as relaes existentes entre os contedos aprendidos na escola e a sua vida pessoal e social, de modo a estabelecer uma relao ativa entre sujeito e objeto do conhecimento, que precisa ser contextualizada, tirando o aluno da condio de espectador passivo, permitindo que o mesmo passe a refletir, rever e interagir na construo de novos conhecimentos.

A escola dever elaborar um projeto pedaggico, que discuta e exponha, de forma clara, valores coletivos, delimitando prioridades, definindo os resultados. Assim, atuar para que os alunos possam desenvolver capacidades de diferentes naturezas e, desse modo, construir suas identidades e seus projetos de vida. Bibliografia DOMINGUES, D. (org.). A Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So Paulo, Unesp, 1997. EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introduo. So Paulo, Martins Fontes, 1990. FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa (Portugal), Livraria Bertrand, 1972. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1986. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 3. ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. ________. Literatura e vida nacional. 2. ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1978. KOUDELA, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo, Perspectiva/Edusp, 1991.

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LIBNEO, J.C. Democratizao da Escola Pblica. So Paulo, Loyola, 1985. SAVIANI, D. Educao do Senso Comum Conscincia Filosfica. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1983. ___________. Escola e Democracia. So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1983.

Nota 1 Coordenador do Ensino Mdio da SEE do Acre. Consultor dessa srie.

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PROGRAMA 4

FORMAO CIENTFICA E PREPARAO PROFISSIONAL

Ensino Mdio e Educao Profissional
Profa. Lucia Helena Lodi 1

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) estabelece que a educao deve compreender os processos formativos que se iniciam na vida familiar, na convivncia humana, e que se desenvolvem, especialmente, nas instituies de ensino e no trabalho. O Ensino Mdio ltima etapa da educao bsica tem por finalidade, entre outras, a preparao bsica para o trabalho, de modo que, atendida a formao geral do educando, o direcione para o exerccio de profisses tcnicas (2, rt. 36).

No entanto, com a edio do Decreto n. 2.208/97, estabelecendo que a educao profissional contaria com uma organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, a busca de uma concepo unitria em termos de formao a ser alcanada por meio do Ensino Mdio sofreu um grave retrocesso.

A tempo, esse princpio basilar foi resgatado no Decreto n 5.154/04, que instituiu a modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio.

Em atendimento nova legislao, ao Ministrio da Educao cabe apoiar os sistemas estaduais de ensino no processo de implantao dessa nova modalidade de formao. Para tanto, esto sendo realizados debates com os dirigentes e tcnicos das Secretarias Estaduais de Educao, colocando em pauta questes como a concepo do Ensino Mdio integrado, eixos da organizao curricular e plano de desenvolvimento.

O exame das condies atuais de oferta da educao mdia aos jovens impe a necessidade de se repensar essa modalidade de educao. De acordo com dados do Censo Escolar, em 2003 cerca de 7,7 milhes de jovens entre 15 e 19 anos foram matriculados na rede pblica de Ensino Mdio, o que representa 42,7% da populao nessa faixa etria. No entanto, do total de matrculas, apenas 9% foram efetuadas em cursos tcnicos de nvel mdio. Ainda nesse mesmo ano, aproximadamente 2 milhes de jovens concluram o Ensino Mdio e, desses, 400 mil ingressaram no ensino superior.

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Dos 1,6 milho restantes, somente 700 mil alunos cursaram o ensino tcnico.

Sob a tica da insero desses jovens no mundo do trabalho, os dados existentes indicam a urgncia de reviso da poltica de educao bsica em nosso pas. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2001, a populao entre 15 e 24 anos totaliza 34 milhes de pessoas sendo que, desse universo, 55% esto fora da escola e 45% esto margem do mercado de trabalho.

Diante desse quadro, a estruturao de uma nova modalidade de Ensino Mdio integrado educao profissional deve ser vista como uma prioridade social e uma questo de cidadania. O desafio assegurar melhores condies de insero profissional para os milhares de jovens egressos do Ensino Fundamental.

A institucionalizao dessa nova modalidade educacional implica romper com a dualidade estrutural que historicamente separou o ensino propedutico da formao profissional no Brasil. Almeja-se com isso, a partir de uma profunda reviso de paradigmas e conceitos que envolvem a questo, eliminar a indesejvel oposio entre conhecimento geral e conhecimento especfico.

Segundo a LDB, a educao profissional deve estar integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Trata-se, portanto, de um fator estratgico para o desenvolvimento socioeconmico nacional, bem como para a reduo das desigualdades regionais e sociais.

A oferta do Ensino Mdio integrado educao profissional dever contribuir com a melhoria da qualidade dessa etapa final da educao bsica. Em termos curriculares, essa modalidade reunir contedos do Ensino Mdio e da formao profissional que devero ser trabalhados de forma integrada durante todo o curso, assegurando o imprescindvel dilogo entre teoria e prtica.

Aos alunos ser dada a oportunidade de concluir o Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, adquirir uma formao especfica para sua incluso no mundo do trabalho. O Ensino Mdio integrado proporcionar melhores condies de cidadania, de trabalho e de incluso social aos jovens e adultos em busca de uma formao profissional de qualidade e de novos horizontes para suas vidas.
Nota 1- Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio.

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PROGRAMA 5

O X DA QUESTO A FORMAO DO PROFESSOR

Currculo e formao do professor
Hildo Cezar Freire Montysuma 1

No documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, produzido pelo MEC para subsidiar os debates do Frum Curricular Nacional realizado no final de 2004, destaca no texto introdutrio que O movimento de reorganizao da escola deve estar sustentado no trip: currculo, formao de professores2 e gesto, a serem plenamente considerados (LODI, Lcia H. In: Orientaes Curriculares do Ensino Mdio: MEC, 2004).

Essa recomendao no se d ao acaso, surge como reflexo das queixas de professores e gestores que, por todo o Brasil, reclamam do descompasso existente entre a formao dos professores e a necessidade de construo de um novo currculo, que sustente a organizao de uma escola socialmente referenciada.

Esse desencontro prprio do momento de transio que vive o Brasil na definio da poltica curricular para a etapa final da educao bsica. Como todo processo transitrio, persistem elementos velhos em contradio com o novo que surge.

Cabe destacar que o debate em torno do currculo sempre envolveu disputa de interesses de classes, sendo a escola um instrumento para viabilizao dos projetos das foras em disputa na sociedade.

Por isso, a escola e seu currculo tm papel estratgico para a construo e consolidao de qualquer projeto.

A chamada Reforma do Ensino Mdio, desencadeada com a edio do Parecer n 15/98 e da Resoluo n 03/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais, no est alheias a esses interesses, ao contrrio, a expresso e a materializao de um determinado ponto de vista sobre o currculo que deve ser professado nas escolas do Brasil.

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Em virtude do contedo expresso nestes dois documentos que fundamentam a Reforma, o termo mais adequado para designar o que representa tal Reforma reacomodao do projeto liberal, em funo do esgotamento da escola tradicional, que j no consegue se sintonizar com as mudanas e avanos tecnolgicos ocorridos nas foras produtivas e a necessidade insacivel de acmulo de capitais da indstria capitalista.

Por outro lado, medida que a escola burguesa, enciclopedista, vai se mostrando saturada, cada vez mais adquirem relevo e justeza as crticas dos trabalhadores a esse modelo de escolarizao que, pelo seu contedo, no pode ser assumido pelos planos burgueses de educao escolar.

Nesse quadro, o Parecer n 15 e a Resoluo n 03 do CNE constituem-se, por um lado, em um esforo de superao da escola tradicional enciclopdica e, por outro, de negao das alternativas de escolarizao resultantes da sistematizao das lutas dos trabalhadores por educao e escolarizao fundamentadas nos seus interesses de classes.

Diante disso, a Reforma do Ensino Mdio enfrenta duas grandes contradies para sua implementao, a saber:

1. A presente Reforma parte da necessidade de formar cidados autnomos, versteis e mais instrudos3, objetivando a constituio de mo-de-obra compatvel com as novas demandas de mercado e de aumento do lucro das empresas. Contudo, esse pressuposto abre espao para a viabilizao, no interior das escolas, de propostas de base proletria, que articulem trabalho, cincia, tecnologia e poltica, na perspectiva da emancipao dos trabalhadores e, portanto, da ruptura com o prprio capitalismo, que a atual proposta visa legitimar.

2. A outra contradio se d no cenrio da sala de aula, uma vez que os professores tiveram sua formao docente fundamentada nos paradigmas tradicionais de docncia, incompatveis com a lgica do mundo capitalista moderno. Esse talvez seja o maior e mais perigoso entrave para a materializao da referida Reforma no pas.

Uma poltica de formao docente no pode ignorar as tenses e as disputas que se estabelecem em todas instncias educacionais e que tm seu bero no seio da sociedade burguesa, dividida em classes e marcada pela polarizao entre uma minoria milionria, opulenta e improdutiva e a

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maioria produtiva, explorada e miservel.

Nessa perspectiva, podemos dizer que a crtica (ou autocrtica) expressa nas DCN ao paradigma de escola tradicional, que trata a cincia como se fosse um fim em si mesma, justa, mas insuficiente na tica das classes exploradas no capitalismo, porque tal crtica (neo)liberal limita a aplicao da cincia esfera da satisfao dos interesses do mercado e das aspiraes do indivduo.

A se considerar a tica dos trabalhadores, preciso colocar a escola a servio das mudanas estruturais no Brasil. Para tanto, deve-se assegurar aos jovens trabalhadores o domnio das cincias e da tecnologia e a convico de mudana.

A formao de professores deve perpassar estes conflitos, possibilitar aos docentes mergulhar nos conflitos sociais para que decidam conscientemente de que lado iro se perfilar no processo de luta de classes.

Nesse sentido, grande esforo deve ser feito pela sociedade, sindicatos e movimentos que atuam pela emancipao dos trabalhadores, para assegurar, na reformulao dos cursos superiores de licenciaturas, a constituio de um currculo que tenha sintonia com as aspiraes populares, que esteja conectado com as demandas da escola e da sociedade, e no qual a formao pedaggica e a cientfica estejam em sintonia.

Alm desses aspectos conceituais, que representam um grande entrave para a construo de novo currculo, tanto na perspectiva conservadora quanto na transformadora, um problema objetivo se coloca: trata-se da carncia histrica de professores com a habilitao necessria nas disciplinas de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Lngua Estrangeira e Arte, que so componentes curriculares obrigatrios, e que s agora so objeto de polticas claramente definidas por parte do Governo Federal, com adoo dos programas Pr Licenciatura e da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores.

Estes programas, apesar de serem merecedores de destaque, por se tratar de esforo ministerial para suprir a carncia de professores fato raro so ainda insuficientes diante da demanda crescente por matrcula no Ensino Mdio. Essa circunstncia nos remete observao de que a formao de professores em nvel superior, apesar de ser respon-sabilidade das instituies de ensino superior,

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portanto do Governo Federal, ter, ao menos em curto prazo, que ser assumida na maior parte, pelos estados, para dar conta da demanda por Ensino Mdio com o mnimo de qualidade. Mas como as unidades federadas no possuem ainda uma linha de financiamento claramente definida para o Ensino Mdio, de se presumir que na maior parte do pas a formao de professores se esgote na incapacidade de financiamento.

Como se v, o debate sobre escola, currculo, conhecimento, tecnologia e cultura, mais do que tcnico, fundamentalmente poltico e tem como ator principal o professor. Este deve estar no centro das polticas de construo curricular, desde a escola at a esfera federal de Governo, sob pena de qualquer proposta de escola, por melhor que seja, se esgotar antes mesmo de se materializar. Bibliografia PARECER CEB/CNE N. 15/98 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). RESOLUO CEB/CNE n. 03/98 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. ENGUITA, M. F. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FIORI, Giuseppe. A vida de Antonio Gramsci. Trad. Srgio Lamaro, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. HEGEL, G.W.F. Coleo Os Pensadores. Consultoria; Paulo Eduardo Arantes, 2 ed. So Paulo: Abril Cultural, 1980. HUBERMAN, Leo. Histria da Riqueza do Homem. Valtensir Dutra, 15 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982. ___________. Cadernos do crcere, vol. 2. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. ___________. El princpio educativo em Gramsci. Trad. Luis Legaz. Salamanca: Sigueme, 1977. MOREIRA, Antnio Flvio B.; SILVA, Tomz Tadeu da S. Currculo, Cultura e sociedade. Trad. Maria Aparecida Batista, 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995. PONCE, Anbal. Educao e Luta de Classes. Trad. Jos Severo de Camargo Pereira. 11 ed. So Paulo: Cortez, 1991.

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SARDELLA, Antnio. Curso de Qumica Completo. So Paulo: Cortez, 2003. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas SP: Autores Associados, 1994.

Notas 1 Coordenador do Ensino Mdio da SEE do Acre. Consultor dessa srie. 2 Grifo meu. 3 Art. 4 - Resoluo N 03/98 CEB/CNE, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

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