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UNIO BRASILEIRA DE EDUCAO E PARTICIPAO UNIBRAPAR FACULDADES UNISABER AD1 CURSO DE PEDAGOGIA

MARIA FERREIRA MACHADO

A IMPORTANCIA DA LEITURA NA CONSTRUO DA EDUCAO

Braslia - DF 2013

MARIA FERREIRA MACHADO

A IMPORTANCIA DA LEITURA NA CONSTRUO DA EDUCAO

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obteno do grau de licenciado em Pedagogia. Orientador: Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimares Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Cincias da Educao pela UNICID/SP

Braslia - DF 2013

MARIA FERREIRA MACHADO

A IMPORTANCIA DA LEITURA NA CONSTRUO DA EDUCAO

Monografia apresentada ao Departamento de Pedagogia das Faculdades UNISABER/AD1 - como requisito final para obteno do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovado em: ______/_____/_____ Nota: __________

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________ Professor Mestre. Michael Hudson Rodrigues Guimares Sousa. Graduado em Pedagogia e Letras, especializado em Psicopedagogia e com Mestrado em Educao pela UNICID/SP. Orientador

___________________________________________ 1 Examinador

____________________________________________ 2 Examinador

Dedico a Deus aos meus pais e todos da minha famlia.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer excelente atuao de todos os professores e, pela orientao competente e disponibilidade em todas as etapas da pesquisa. Aos colegas do curso de pedagogia por terem passado esses anos juntos e me auxiliado nos momentos de necessidade.

"A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltar ao seu tamanho original." (Albert Einstein)

RESUMO

Antes de ir para a escola, a criana j tem certo conhecimento sobre a escrita, consequncia de sua vivncia no meio em que faz parte. Assim, quando comea a frequentar o ambiente educativo, suas chances de exercitar a leitura e a escrita aumentam, porque ali ela ter acesso a atividades previamente preparadas, que a ajudaro a desenvolver o processo da leitura e da escrita de maneira correta e de acordo com suas capacidades e limites. Este artigo busca retratar as questes que permeiam a construo da leitura e da escrita na educao infantil. Atravs de pesquisa com autores de renome, pode-se observar a importncia de se dar oportunidade s crianas ainda pequenas de lerem e escreverem mesmo sem saber realizar tais atividades convencionalmente. A escola deve ter como um de seus principais objetivos o de formar escritores competentes, hbeis, capazes de produzir textos coerentes, organizados e claros, tornando-o apto a produzir um discurso com base no objetivo proposto, sabendo expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies. Palavras-chave: Ambiente educativo. Escrita. Leitura.

ABSTRACT

Before going to school, the child already has some knowledge about writing, the result of his experience in the middle part. So, when you start to attend the educational environment, their chances of exercising reading and writing increase, because there she will have access to activities previously prepared, which will help develop the process of reading and writing correctly and in accordance with their capabilities and limitations. This article seeks to portray the issues that underlie the construction of reading and writing in early childhood education. Through research with renowned authors, we can see the importance of giving children the opportunity to even small "read and write" without even knowing conduct such activities conventionally. The school should have as one of its main objectives to train competent writers, skilled, able to produce coherent texts, organized and clear, making it able to produce a discourse based on the proposed objective, knowing express in writing their feelings, experiences or opinions. Keywords: Environment., education. Writing. Reading.

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................... 9 2 O PROCESSO DE CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA ........................ 12 2.1 Contextualizando Literatura Infantil ....................................................................... 14 2.2 A importncia de ouvir histrias ............................................................................ 17 2.3 A literatura e os estgios psicolgicos da criana ................................................. 20 2.4 A Importncia da Leitura ....................................................................................... 22 3 A LEITURA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA ...................... 24 3.1 Como transformar alunos em leitores ................................................................... 25 3.2 Entraves para que atrapalham o trabalho com o texto literrio ............................. 25 4 A LEITURA COM PENSAMENTO CRTICO ........................................................... 28 4.1 Como incentivar a leitura em sala de aula............................................................. 29 4.2 A importncia da leitura compartilhada ................................................................. 31 4.3 A variedade de leituras nos dias atuais ................................................................. 31 4.4 A importncia da leitura e escrita para a construo do hbito de ler ................... 33 5 CONCLUSO .......................................................................................................... 36 REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................... 38

1 INTRODUO

O presente estudo aborda questes direcionadas s prticas de leitura e escrita para crianas que ainda no leem convencionalmente. Acredita-se que a aquisio da leitura e da escrita se constitui numa tarefa complexa e difcil para qualquer criana, pois ritmos de aprendizagem diferenciam-se de uma criana para outra; porm, de se observar, tambm, que os ritmos se ampliam gradativamente e sistematizam-se no ambiente escolar, se este promove experincias que permitem ao alfabetizando transform-las em vivncias significativas e propcias construo do conhecimento. Sabe-se que todos os alunos detm conhecimentos sobre a escrita antes de ingressarem na escola, tambm sabemos que tais saberes se diversificam em extenso e qualidade, pois cada criana elabora sua prpria teoria atribuindo-lhe significados que trazem de suas vivncias, conhecimentos prvios, muitas vezes, incompreensveis para alguns professores. Destarte, torna-se importante questionar e analisar a funo do professor que ser a de estimular suas crianas, oferecendo-lhes a possibilidade de acesso linguagem escrita, como tambm a de conhecer os modos de apreenso e interpretao da escrita pela criana e conseguir avanar nesse processo durante o processo de alfabetizao. A pesquisa est relacionada ao processo de construo da leitura e da escrita na educao infantil, enfocando o mundo em que a criana vive. Preocupa-se com a situao em desenvolver o trabalho monogrfico com o intuito de contribuir para que as crianas, na primeira fase da alfabetizao, descubram, de forma simples e prazerosa, o ato de ler e escrever, considerando o nvel de conhecimento real de cada aluno e suas caractersticas pessoais. O estudo realizado tem por objetivo, verificar a contribuio da literatura infantil no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criana. Ao longo dos anos, a educao preocupa-se em contribuir para a formao de um indivduo crtico, responsvel e atuante na sociedade. Isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja atravs da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca conhecer e desenvolver na criana as competncias da leitura e da escrita e como a literatura infantil pode influenciar de

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maneira positiva neste processo. Assim, Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil abordando que por ser um instrumento motivador e desafiador, ela capaz de transformar o indivduo em um sujeito ativo, responsvel pela sua aprendizagem , que sabe compreender o contexto em que vive e modific-lo de acordo com a sua necessidade. Esta pesquisa visa a enfocar toda a importncia que a literatura infantil possui, ou seja, que ela fundamental para a aquisio de conhecimentos, recreao, informao e interao necessrios ao ato de ler. De acordo com as ideias acima, percebe-se a necessidade da aplicao coerente de atividades que despertem o prazer de ler, e estas devem estar presentes diariamente na vida das crianas, desde bebs. Conforme Silva (1992, p .57) bons livros podero ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poder ser uma excelente conquista para toda a vida. Apesar da grande importncia que a literatura exerce na vida da criana, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar melhor suas ideias, em geral, de acordo com Machado (2001), elas no gostam de ler e fazem-no por obrigao. Mas afinal, por que isso acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez no. O que se percebe que a literatura, bem como toda a cultura criadora e questionadora, no est sendo explorada como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca informao dos professores. A formao acadmica, infelizmente no d nfase leitura e esta uma situao contraditria, pois segundo comentrio de Machado (2001, p.45) no se contrata um instrutor de natao que no sabe nadar, no entanto, as salas de aula brasileira esto repletas de pessoas que apesar de no ler, tentam ensinar. Existem dois fatores que contribuem para que a criana desperte o gosto pela leitura: curiosidade e exemplo. Neste sentido, o livro deveria ter a importncia de uma televiso dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si prprios. No entanto, de acordo com a UNESCO (2005) somente 14% da populao tem o hbito de ler, portanto, pode-se afirmar que a sociedade brasileira no leitora. Nesta perspectiva, cabe a escola desenvolver na criana o hbito de ler por prazer, no por obrigao. A leitura um grande mecanismo para se exercer plenamente a cidadania pois permite ao leitor o raciocnio lgico, reflexo crtica e a mudana de atitude

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porque ela uma porta aberta para compreendermos melhor o mundo e a ns mesmos e se compreendermos melhor o mundo e a ns mesmos teremos subsdios para nos transformarmos e transformamos o mundo a nossa volta. Ler o processo de construir um significado a partir do texto lido. Isso se torna possvel pela interao entre os elementos textuais e os conhecimentos do leitor. Quanto maior for a concordncia entre eles, maior a probabilidade de xito na leitura (NASPOLINI. 1996, p.25 ) Quando a leitura feita em livros de literatura dentro da escola ela propicia uma educao que forma a conscincia esttica, aprimorando a percepo humana, para que nas suas relaes com o mundo, o sujeito busque sintonizar-se de forma harmnica e equilibrada. Com a leitura o leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo e o contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter influncia aprecivel em seu desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situao desse texto e de seu leitor. ( MARTINS, 2006. p 32-33 )

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2 O PROCESSO DE CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA A escrita pode ser considerada uma das mais antigas tecnologias que a humanidade j teve a oportunidade de conhecer. Por muito tempo, serviu e tem servido ainda para muitas finalidades, quer sejam religiosas, polticas, literrias ou publicitrias, as quais foram sendo desenvolvidas no decorrer da histria, ao longo do tempo. Por volta do sculo 11I a.C, como afirma Curto (2000, p.17) j se podia utilizar da escrita cuneiforme na Mesopotmia, embora esta apresentasse caractersticas diferentes. Nessa ocasio, a escrita era feita sobre tabletes de argila. Mas, por volta do quarto milnio, antes da nossa era, a escrita passou a ser mais utilizada e, consequentemente, mais valorizada devido necessidade de se realizar registro de entrada e sada de mercadoria nos pases. Como resultado, a escrita foi adotada como um sinal ou uma marca sobre um pedao de argila que poderia ser conservada e transportada. Nos anos 30, vrios pesquisadores buscaram estudar o desenvolvimento da escrita nas crianas pr-escolares. E, apenas nos anos 70, houve possibilidades de esses estudiosos pesquisarem mais a fundo na questo, tendo a oportunidade de analisar a variedade de conceitos apresentados pelas crianas em relao natureza dos sistemas de escrita e leitura. Quando muitos desses pesquisadores comearam a suspeitar do fato de que a criana j chega escola dotada de conhecimentos prvios sobre alfabetizao, passaram a investigar como as crianas adquirem os primeiros conhecimentos relacionados escrita. Para isso, alguns fizeram uso da pesquisa naturalstica e comearam a colher informaes e observaes em relao realidade de cada uma delas (experincias da vida diria), e ainda outros buscaram respostas s suas questes por meio de estudos experimentos. Alguns antroplogos e historiadores sociais se aprofundaram em verificar as influncias que a comunidade, famlia, sociedade e natureza social exercem no desenvolvimento da escrita, e o resultado foi a comprovao de que esses fatores realmente influenciam no processo de aquisio da escrita. No entanto, foi o trabalho de Piaget (1976, p. 69) que causou um maior impacto sobre a verificao da maneira como as crianas aprendem em seu mundo.

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Suas abordagens clnicas muito contriburam para um melhor entendimento a respeito do mundo infantil. A metodologia piagetiana transporta os temas relacionados ao aprendizado da escrita para um contexto social, estabelecendo um intercmbio escolar e os conhecimentos adquiridos no cotidiano. Outros estudiosos da rea tambm buscaram desenvolver trabalhos em relao linguagem escrita, organizando e teorizando a produo espontnea de crianas de cinco anos, investigando durante este trabalho a percepo e interpretao da escrita. Este trabalho foi desenvolvido na Austrlia. As ideias de Piaget sobre a aquisio da linguagem so muito simples, apesar de terem revolucionado o estudo da linguagem como tambm do pensamento das crianas. Seus estudos centravamse apenas nas caractersticas das crianas, naquilo que ela tm e no nas suas deficincias com relao aos adultos. Para ele assim como tambm para os behavioristas a criana adquire sua linguagem atravs de suas relaes com o meio. O ponto forte de sua teoria a revelao e a classificao de novos fatos, sempre evitando a generalizao para no correr o risco da coexistncia de duas posies opostas, da dualidade que ocorre em consequncia da grande incompatibilidade entre as teorias. Piaget considera o egocentrismo, que para ele ocupa uma posio gentica, como o elo de toda a caracterstica lgica das crianas, como tambm uma estrutura intermediria entre o pensamento autstico e o pensamento dirigido. A partir de aprofundamento em tericos de renome pode-se acrescentar muito as aprendizagens relacionadas s principais fases do desenvolvimento infantil, podendo-se ainda observar a descrio da evoluo do desenvolvimento da moralidade infantil, segundo Piaget e a distinguir entre atividades que facilitam ou dificultam a construo da socializao da criana. Piaget no define idades rgidas para os estgios do desenvolvimento cognitivo infantil, mas afirma que estes se apresentam em uma sequncia constante. O estudo das teorias piagetianas sobre o desenvolvimento cognitivo e da moralidade infantil pode ser de imenso valor para cada educador. Conhecendo bem as fases de desenvolvimento em que se encontra a criana, ele ser capaz de oferecer-lhe uma mediao adequada e eficaz. O trabalho sobre linguagem escrita comeou a ser divulgado, no Brasil, no ano de 1980 com Emlia Ferreiro que trabalhava com crianas pr-escolares de

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pases como Argentina e Mxico. Atravs de seu trabalho, buscava novos mtodos de alfabetizao e, como resultado, Ferreiro desenvolveu uma pesquisa embasada em aspectos at ento no considerados na relao das crianas com a linguagem escrita. Ainda nessa poca, como afirma Smolka (1996, p. 37), Goodman investigou e analisou rtulos de embalagens de produtos industrializados como forma de trabalhar a interpretao das crianas. No trabalho realizado por Goodman (Smolka, 1996, p. 39), foram feitas entrevistas com crianas pertencentes a vrios contextos socioeconmicos. Para isso, o estudioso partia da linguagem escrita apresentada em produtos utilizados por elas, e a esse processo, dava o nome de contexto imediato. E a cada etapa, a lngua escrita ia sendo descontextualizada, at que fosse possvel ser apresentado s crianas um signo escrito sem o apoio de elementos contextuais, como por exemplo, por meio de desenho, cor ou forma. O resultado do trabalho foi satisfatrio devido especialmente a um fator: as crianas aprendiam a partir de seu cotidiano. Vygotsky tambm foi um dos grandes colaboradores para o entendimento do processo de desenvolvimento da escrita na criana. Smolka fala sobre a filosofia desse estudioso, destacando que:
[...] a linguagem uma atividade criadora e construtiva de conhecimento e, por isso mesmo transformadora. Nesse sentido, a aquisio e o domnio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crtica mudana em todo o desenvolvimento cultural da criana (SMOLKA, 1996, p.57).

Em relao ao desenvolvimento da escrita com base na idade da criana, vlido considerar que ainda bem pequena, a criana considera a palavra como parte do objeto e no como um signo. J por volta dos dois ou trs anos de idade, a escrita percebida como conjunto de marcas grficas e passa a ser considerada como um objeto em si e no um objeto simblico. Nesse perodo, a escrita realizada pela criana, normalmente, acompanhada de um objeto ou de uma imagem.

2.1 Contextualizando Literatura Infantil

Os primeiros livros direcionados ao pblico infantil, surgiram no sculo XVIII. Autores como La Fontaine e Charles Perrault escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. De l pra c, a literatura infantil foi ocupando seu

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espao e apresentando sua relevncia. Com isto, muitos autores foram surgindo, como Hans Christian Andersen, os irmos Grimm e Monteiro Lobato, imortalizados pela grandiosidade de suas obras. Nesta poca, a literatura infantil era tida como mercadoria, principalmente para a sociedade aristocrtica. Com o passar do tempo, a sociedade cresceu e modernizou-se por meio da industrializao, expandindo assim, a produo de livros. A partir da os laos entre a escola e literatura comeam a se estreitar, pois para adquirir livros era preciso que as crianas dominassem a lngua escrita e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Lajolo & Zilbermann, a escola passa a habilitar as crianas para o consumo das obras impressas, servindo como intermediria entre a criana e a sociedade de consumo. (2002, p.25) Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para a criana. Seu aspecto didtico-pedaggico de grande importncia baseava-se numa linha moralista, paternalista, centrada numa representao de poder. Era, portanto, uma literatura para estimular a obedincia, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histrias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que considerado mau. Segue risca os preceitos religiosos e considera a criana um ser a se moldar de acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptides e expectativas. At as duas primeiras dcadas do sculo XX, as obras didticas produzidas para a infncia, apresentavam um carter tico-didtico, ou seja, o livro tinha a finalidade nica de educar, apresentar modelos, moldar a criana de acordo com as expectativas dos adultos. A obra dificilmente tinha o objetivo de tornar a leitura como fonte de prazer, retratando a aventura pela aventura. Havia poucas histrias que falavam da vida de forma ldica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmao da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhana, da escola, da vida. Essa viso de mundo maniquesta, calada no interesse do sistema, passa a ser substituda por volta dos anos 70 e a literatura infantil passa por uma revalorizao, contribuda em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela ento, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a famlia, a escola, o esporte, as

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brincadeiras, as minorias raciais, penetrando at no campo da poltica e suas implicaes. Hoje a dimenso de literatura infantil muito mais ampla e importante. Ela proporciona criana um desenvolvimento emocional, social e cognitivo indiscutveis. Segundo Abramovich (1997) quando as crianas ouvem histrias, passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que tm em relao ao mundo. As histrias trabalham problemas existenciais tpicos da infncia, como medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, alm de ensinarem infinitos assuntos.
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica... ficar sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia, etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1997, p.17)

Neste sentido, quanto mais cedo a criana tiver contato com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior ser a probabilidade dela tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma atravs da leitura a criana adquire uma postura crtico-reflexiva, extremamente relevante sua formao cognitiva. Quando a criana ouve ou l uma histria e capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela, realiza uma interao verbal, que neste caso, vem ao encontro das noes de linguagem de Bakhtin (1992). Para ele, o confrontamento de ideias, de pensamentos em relao aos textos, tem sempre um carter coletivo, social. O conhecimento adquirido na interlocuo, o qual evolui por meio do confronto, da contrariedade. Assim, a linguagem segundo Bakthin (1992) constitutiva, isto , o sujeito constri o seu pensamento, a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem dialgica. A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de um dilogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste dilogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito, com o corpo todo, com as suas aes. Ele se pe todo na palavra e esta palavra entra no tecido dialgico da existncia humana, no simpsio universal. (BAKHTIN, 1992, p112) E partindo desta viso da interao social e do dilogo, que se pretende compreender a relevncia da literatura infantil, que segundo afirma Coelho (2001,

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p.17), um fenmeno de linguagem resultante de uma experincia existencial, social e cultural. A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto. Segundo Coelho (2002) a leitura, no sentido de compreenso do mundo condio bsica do ser humano. A compreenso e sentido daquilo que o cerca inicia-se quando beb, nos primeiros contatos com o mundo. Os sons, os odores, o toque, o paladar, de acordo com Martins (1994) so os primeiros passos para aprender a ler. Ler, no entanto uma atividade que implica no somente a decodificao de smbolos, ela envolve uma srie de estratgias que permite o indivduo compreender o que l. Neste sentido, relata os PCNs (2001, p.54.): Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a essa necessidade. Assim, pode-se observar que a capacidade para aprender est ligada ao contexto pessoal do indivduo. Desta forma, Lajolo (2002) afirma que cada leitor, entrelaa o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vrios significados que ele encontrou ao longo da histria de um livro, por exemplo. O ato de ler ento, no representa apenas a decodificao, j que esta no est imediatamente ligada a uma experincia, fantasia ou necessidade do indivduo. De acordo com os PCNs (2001) a decodificao apenas uma, das vrias etapas de desenvolvimento da leitura. A compreenso das ideias percebidas, a interpretao e a avaliao so as outras etapas que segundo Bamberguerd (2003, p.23) fundem-se no ato da leitura. Desta forma, trabalhar com a diversidade textual, segundo os PCNs (2001), fazendo com qu e o indivduo desenvolva significativamente as etapas de leitura contribuir para a formao de leitores competentes. 2.2 A importncia de ouvir histrias Ouvir histrias um acontecimento to prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa histria, um bom causo, a criana capaz de se interessar e gostar ainda mais por elas, j que sua capacidade de imaginar mais intensa.

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A narrativa faz parte da vida da criana desde quando beb, atravs da voz amada, dos acalantos e das canes de ninar, que mais tarde vo dando lugar s cantigas de roda, a narrativas curtas sobre crianas, animais ou natureza. Aqui, crianas bem pequenas, j demonstram seu interesse pelas histrias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Neste sentido, fundamental para a formao da criana que ela oua muitas histrias desde a mais tenra idade. O primeiro contato da criana com um texto realizado oralmente, quando o pai, a me, os avs ou outra pessoa conta-lhe os mais diversos tipos de histrias. A preferida, nesta fase, a histria da sua vida. A criana adora ouvir como foi que ela nasceu, ou fatos que aconteceram com ela ou com pessoas da sua famlia. medida que cresce, j capaz de escolher a histria que quer ouvir, ou a parte da histria que mais lhe agrada. nesta fase, que as histrias vo tornando-se aos poucos mais extensas, mais detalhadas. A criana passa a interagir com as histrias, acrescenta detalhes, personagens ou lembra de fatos que passaram despercebidos pelo contador. Essas histrias reais so fundamentais para que a criana estabelea a sua identidade, compreender melhor as relaes familiares. Outro fato relevante o vnculo afetivo que se estabelece entre o contador das histrias e a criana. Contar e ouvir uma histria aconchegado a quem se ama compartilhar uma experincia gostosa, na descoberta do mundo das histrias e dos livros. Algum tempo depois, as crianas passam a se interessar por histrias inventadas e pelas histrias dos livros, como: contos de fadas ou contos maravilhosos, poemas, fico, etc. Tm nesta perspectiva, a possibilidade de envolver o real e o imaginrio que de acordo com Sandroni & Machado (1998, p.15) afirmam que os livros aumentam muito o prazer de imaginar coisas. A partir de histrias simples, a criana comea a reconhecer e interpretar sua experincia da vida real. importante contar histrias mesmo para as crianas que j sabem ler, pois segundo Abramovich (1997, p.23) quando a criana sabe ler diferente sua relao com as histrias, porm, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las. Quando as crianas maiores ouvem as histrias, aprimoram a sua capacidade de imaginao, j que ouvi-las pode estimular o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. Num mundo hoje to cheio de tecnologias, onde as informaes esto to prontas, a

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criana que no tiver a oportunidade de suscitar seu imaginrio, poder no futuro, ser um indivduo sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua prpria realidade. Portanto, garantir a riqueza da vivncia narrativa desde os primeiros anos de vida da criana contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lgico e tambm de sua imaginao, que segundo Vigotsky (1992, p.128) caminham juntos: a imaginao um momento totalmente necessrio, inseparvel do pensamento realista.. Neste sentido, o autor enfoca que na imaginao a direo da conscincia tende a se afastar da realidade. Esse distanciamento da realidade atravs de uma histria por exemplo, essencial para uma penetrao mais profunda na prpria realidade: afastamento do aspecto externo aparente da realidade dada

imediatamente na percepo primria possibilita processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognio da realidade se complica e se enriquece. (VIGOTSKY, 1992, p.129) . O contato da criana com o livro pode acontecer muito antes do que os adultos imaginam. Muitos pais acreditam que a criana que no sabe ler no se interessa por livros, portanto no precisa ter contato com eles. O que se percebe bem ao contrrio. Segundo Sandroni & Machado (2000, p.12) a criana percebe desde muito cedo, que livro uma coisa boa, que d prazer. As crianas bem pequenas interessam-se pelas cores, formas e figuras que os livros possuem e que mais tarde, daro significados a elas, identificando-as e nomeando-as. importante que o livro seja tocado pela criana, folheado, de forma que ela tenha um contato mais ntimo com o objeto do seu interesse. A partir da, ela comea a gostar dos livros, percebe que eles fazem parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.16) o amor pelos livros no coisa que aparea d e repente. preciso ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e professores tm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

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2.3 A literatura e os estgios psicolgicos da criana Durante o seu desenvolvimento, a criana passa por estgios psicolgicos que precisam ser observados e respeitados no momento da escola de livros para ela. Essas etapas no dependem exclusivamente de sua idade, mas de acordo com Coelho (2002) do seu nvel de amadurecimento psquico, afetivo e intelectual e seu nvel de conhecimento e domnio do mecanismo da leitura. Neste sentido, necessria a adequao dos livros s diversas etapas pelas quais a criana normalmente passa. Existem cinco categorias que norteiam as fases do desenvolvimento psicolgico da criana: o pr-leitor, o leitor iniciante, o leitor-emprocesso, o leitor fluente e o leitor crtico. O pr-leitor: categoria que abrange duas fases. Primeira infncia (dos 15/17 meses aos 3 anos) Nesta fase a criana comea a reconhecer o mundo ao seu redor atravs do contato afetivo e do tato. Por este motivo ela sente necessidade de pegar ou tocar tudo o que estiver ao seu alcance. Outro momento marcante nesta fase a aquisio da linguagem, onde a criana passa a nomear tudo a sua volta. A partir da percepo da criana com o meio em que vive, possvel estimul-la oferecendo-lhe brinquedos, lbuns, chocalhos musicais, entre outros. Assim, ela poder manuse-los e nome-los e com a ajuda de um adulto poder relacion-los propiciando situaes simples de leitura. Segunda infncia (a partir dos 2/3 anos) o incio da fase egocntrica. Est mais adaptada ao meio fsico e aumenta sua capacidade e interesse pela comunicao verbal. Como interessa-se tambm por atividades ldicas, o brincar com o livro ser importante e significativo para ela. Nesta fase, os livros adequados, de acordo com Abramovich (1997) devem apresentar um contexto familiar, com predomnio absoluto da imagem que deve sugerir uma situao. No se deve apresentar texto escrito, j que atravs da nomeao das coisas que a criana estabelecer uma relao entre a realidade e o mundo dos livros. Livros que propem humor, expectativa ou mistrio so indicados para o pr-leitor. A tcnica da repetio ou reiterao de elementos so segundo Coelho (2002, p.34) favorveis para manter a ateno e o interesse desse difcil leitor a ser conquistado. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) Essa a fase em que a criana comea a apropriar-se da decodificao dos smbolos grficos, mas como

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ainda encontra-se no incio do processo, o papel do adulto como agente estimulador fundamental. Os livros adequados nesta fase devem ter uma linguagem simples com comeo, meio e fim. As imagens devem predominar sobre o texto. As personagens podem ser humanas, bichos, robs, objetos, especificando sempre os traos de comportamento, como bom e mau, forte e fraco, feio e bonito. Histrias engraadas, ou que o bem vena o mal atraem muito o leitor nesta fase. Indiferentemente de se utilizarem textos como contos de fadas ou do mundo cotidiano, de acordo com Coelho (ibid, p. 35) eles devem estimular a imaginao, a inteligncia, a afetividade, as emoes, o pensar, o querer, o sentir. O leitor-em-processo (a partir dos 8/9anos) A criana nesta fase j domina o mecanismo da leitura. Seu pensamento est mais desenvolvido, permitindo-lhe realizar operaes mentais. Interessa-se pelo conhecimento de toda a natureza e pelos desafios que lhes so propostos. O leitor desta fase tem grande atrao por textos em que haja humor e situaes inesperadas ou satricas. O realismo e o imaginrio tambm agradam a este leitor. Os livros adequados a esta fase devem apresentar imagens e textos, estes, escritos em frases simples, de comunicao direta e objetiva. De acordo com Coelho (2002) deve conter incio, meio e fim. O tema deve girar em torno de um conflito que deixar o texto mais emocionante e culminar com a soluo do problema. O leitor fluente (a partir dos 10/11 anos) O leitor fluente est em fase de consolidao dos mecanismos da leitura. Sua capacidade de concentrao cresce e ele capaz de compreender o mundo expresso no livro. Segundo Coelho (2002) a partir dessa fase que a criana desenvolve o pensamento hipottico dedutivo e a capacidade de abstrao. Este estgio, chamado de pr-adolescncia, promove mudanas significativas no indivduo. H um sentimento de poder interior, de ver-se como um ser inteligente, reflexivo, capaz de resolver todos os seus problemas sozinhos. Aqui h uma espcie de retomada do egocentrismo infantil, pois assim como acontece com as crianas nesta fase, o pr-adolescente pode apresentar um certo desequilbrio com o meio em que vive. O leitor fluente atrado por histrias que apresentem valores polticos e ticos, por heris ou heronas que lutam por um ideal. Identificam-se com textos que apresentam jovens em busca de espao no meio em que vivem, seja no grupo, equipe, entre outros. adequado oferecer a esse tipo de leitor histrias com

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linguagem mais elaborada. As imagens j no so indispensveis, porm ainda so um elemento forte de atrao. Interessam-se por mitos e lendas, policiais, romances e aventuras. Os gneros narrativos que mais agradam so os contos, as crnicas e as novelas. O leitor crtico (a partir dos 12/13 anos) Nesta fase total o domnio da leitura e da linguagem escrita. Sua capacidade de reflexo aumenta, permitindo-lhe a intertextualizao. Desenvolve gradativamente o pensamento reflexivo e a conscincia crtica em relao ao mundo. Sentimentos como saber, fazer e poder so elementos que permeiam o adolescente. O convvio do leitor crtico com o texto literrio, segundo Coelho (2002, p.40) deve extrapolar a mera fruio de prazer ou emoo e deve provoc-lo para penetrar no mecanismo da leitura. O leitor crtico continua a interessar-se pelos tipos de leitura da fase anterior, porm, necessrio que ele se aproprie dos conceitos bsicos da teoria literria. De acordo com Coelho (ibid, p.40) a literatura considerada a arte da linguagem e como qualquer arte exige uma iniciao. Assim, h certos conhecimentos a respeito da literatura que no podem ser ignorados pelo leitor crtico. 2.4 A Importncia da Leitura Antes de evidenciarmos a importncia da leitura,, precisamos entender o que ler e porque a leitura uma atividade complexa que envolve vrios aspectos, pois exige que o leitor mobilize diferentes tipos de conhecimentos para realiz-la. De acordo com Isabel Sol, ler um processo de interao entre o leitor e o texto. (Sol, 1987a). Esta afirmao implica em vrias consequncias. Primeiro envolve a presena de um leitor ativo que processa e examina o texto, depois vem a existncia de um objetivo para guiar a leitura, quer dizer uma finalidade. O universo de objetivos e finalidades que levam um leitor a um texto amplo e variado; devanear, preencher um momento de lazer, buscar informaes concretas, informar-se sobre um determinado fato, confirmar ou refutar sobre um conhecimento prvio, aplicar os conhecimentos obtidos com a leitura na realizao de um trabalho. Leitura tambm construo de sentidos, Os PCNs em um trecho dizem que: "A Leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo de significados do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o leitor, de tudo o que se sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita: decodificando-a letra

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por

letra,

palavra

por

palavra.

Trata-se

de

uma

atividade

que

implica

necessariamente, compreenso na qual os sentidos comeam a ser construidos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que consegue analisar sua prpria leitura constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e proficincia. "(PCNs, 1998). Nessa perspectiva permite-nos dizer que o leitor competente aquele que capaz de selecionar e utilizar dos mais variados textos que circulam socialmente e que consegue entender o que ler. A Leitura constitui um importante escudo contra o processo de alienao, mas isso s possvel a partir do momento em que o sujeito compreende o que ler, ou seja, capaz de ler alm do texto. A Leitura tem uma funo critica e social muito importante, pois d ao homem direito opo, a um posicionamento prprio da realidade. Podemos considerar que h finalidade de leitura que fazem parte das perspectivas gerais do individuo.

Ampliar a viso do mundo Inserir o individuo na cultura letrada Possibilitar a vivncia de emoes Permitir a compreenso do processo comunicativo da linguagem Favorecer o processo de humanizao e interagir nas relaes sociais de seu tempo. Dessa forma, uma educao que se queira libertadora, humanizante e

transformadora passa necessariamente, pelo caminho da Leitura. E na organizao de uma sociedade mais justa e mais democrtica que vise a ampliar as oportunidades de acesso ao saber, no se pode desconhecer a importante contribuio politica da leitura.

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3 A LEITURA E O PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA

A leitura importante porque uma questo de sabedoria e de cidadania conforme Cunha ( 200?, p. 10 ) Se estamos no mundo e ocupando certo espao, somos cidados construtores da histria sobretudo pela leitura, reconstrumos o passado, institumos o presente e projetamos o futuro . Refletir sobre este estar no mundo, suas razes e consequncias, estabelecer compromissos com seu espao e com sua gente sem dvida um dos principais resultados da leitura, especialmente a leitura literria. A leitura de texto literrio fonte de prazer e precisa, portanto ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianas e dos adolescentes. No entanto, sabemos que, em nosso pas, nem todas as crianas e adolescentes tm a oportunidade de conviver com livros de literatura infantil e juvenil antes e fora da escola e, com isso destacamos a importncia da escola garantir em sua rotina pedaggica a prtica de ler livros de literatura. ( CUNHA ( 200?, p 10-11). Segundo Coimbra ( 2006, p.99 ) O privilgio que se costuma atribuir leitura da literatura como o texto por excelncia (porque, construindo um universo, mais do que qualquer outro tipo de texto) propicia a produo de significados sobre o mundo. A importncia atribuda ao texto literrio no processo de construo de cidados crticos e conscientes vai alm das barreiras gramaticais ou das preocupaes com a norma culta porque: No texto literrio a qualidade maior no de forma alguma, aproximar-se da norma culta, registro mais formal da lngua. As condies de produo que vo apontar para o uso desta ou daquela variante da lngua. Em muitos casos o acerto da linguagem do texto literrio est no aproveitamento dos dialetos populares, regionais e das vrias idades. O compromisso da linguagem literria no com a expresso de determinado nvel da lngua, mas com a melhor expresso da linguagem de seus personagens, ou do contexto criado. No texto literrio cabe, por certo, a lngua culta, tanto quanto a lngua popular, tudo em funo do clima do poema, ou da histria com seu contexto e personagens ( CUNHA, 200? P. 27 ) O lamentvel que muitas escolas, de todos os nveis de ensino, ainda no esto trabalhando com a leitura de forma viva dinmica. Isso s seria possvel se as instituies de ensino sassem da teoria e passassem a trabalhar com a prtica,

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com uma leitura dinmica onde no h encontro entre o leitor e o texto lido. ( ANTUNES, 2003: p. 27,28 )

3.1 Como transformar alunos em leitores

Para transforma alunos em leitores a escola precisa investir cada vez mais no trabalho com literatura, pois ela capaz de criar tenses em ns mesmos e suscitar intuies acerca da vida humana. De repente, somos como que fisgados pelo texto e empaticamente acompanhamos as personagens no miolo da trama, enfrentando conflitos e superando obstculos. No prazer gerado pela complexidade e oscilao dos significados decorrncia natural do movimento de nossa conscincia no adentramento do texto literrio vamos conhecendo e compreendendo melhor o mundo e a ns mesmos. A leitura do texto literrio pode se constituir num fator de liberdade e transformao dos homens. ( SILVA, 1986: p. 21) Coimbra ( 2006.p52 ) ao falar sobre literatura afirma:
Ler literatura preciso para reconhecer no texto lido sua leitura pessoal com ela organizando seu entendimento do texto confrontando-o com sua experincia e suas leituras anteriores perguntando-se pelo que lhe ensina tal texto a respeito de sua vida nesta comunidade, neste pas, neste mundo.

No texto literrio h um trabalho esttico com a linguagem, que suscita o imaginrio, desperta emoes, possibilita a fruio de sentidos mltiplos. ( MAIA, 2007: p.52 ) A literatura participa de um dialogo com todas as linguagens de arte, e os leitores transitam, naturalmente, de uma linguagem a outra, tanto na condio de receptores, que se modificam com todos os dados novos da criao do artista, como na condio de agentes que, pelo convvio com as artes e movidos tambm pela prpria criatividade e pela sensibilidade, produzem, elaboram, reintegram, criam. (RESENDE. 1997, p. 100 ) 3.2 Entraves para que atrapalham o trabalho com o texto literrio As escolas brasileira enfrentam muitas dificuldades para trabalhar com o texto literrio dentre elas pode-se destacar as seguintes: ausncia de bibliotecas de todos os tipos mais aqui ser destacado apenas as bibliotecas pblicas e escolares

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por serem as que mais auxiliam aos alunos do Ensino Fundamental de 5 a 8 srie e Ensino Mdio em seus trabalhos de pesquisa e em seus hbitos de leitura. A biblioteca por excelncia o lugar de acesso a livros, colees, peridicos, jornais, gibis. Enfim aos mais variados tipos e alternativa de material impresso. Alm disso, espao com lpis e papel, para que um leitor inspirado tenha a chance de fazer os registros, copiar um poema que o fascinou, um ttulo de romance para recomendar a um colega, ou simplesmente escrever algo interessante. (VIEIRA, 2007: p. 8) Porm o que se v no Brasil quanto s bibliotecas pblicas municipais que os governantes, com algumas raras excees, no acordaram para essa importante ferramenta no processo de formao de uma sociedade mais democrtica, justa e consciente de seus direitos e deveres. Presos burocracia e a velha histria de falta de verbas no buscam formas e nem recursos para implantarem bibliotecas, pagar profissionais capacitados. comum se ver municpios onde seus governantes dizem no terem recursos para investir em bibliotecas realizarem festas

gigantescas, com bandas muito caras e distribuio de bebidas alcolicas gratuitamente, entre outros gastos exagerados. No que se deva tirar completamente tais atividades, pois as mesmas proporcionam lazer e diverso s classes menos favorecidas, o recomendvel que os governantes direcionassem uma parte dessa verba para investir na construo ou manuteno de bibliotecas pblicas, na aquisio e manuteno do acervo e em recursos materiais e humanos incluindo em profissionais habilitados para gerir as prticas das bibliotecas. Tais medidas ajudariam muito as escolas a trabalharem com a leitura e com isso desenvolvendo nos educandos o hbito de frequentar bibliotecas e despertando o interesse por livros e consequentemente por literatura. Ao falar da falta de interesse em criar bibliotecas e atualizar o acervo das j existentes por falta de interesse dos governantes bom ouvir o que afirma Cunha ( 2000, p. 12) Uma biblioteca vale muito mais do que pesa. Pouca gente faz a conta desse custo, porque poucos esto interessados em escolher entre criar uma biblioteca e digamos uma banda, ou o asfalto para a rua. Em geral, sem crise de conscincia, sem dvidas impostas por corporaes a verba vai para a outra coisa e no para a biblioteca. No entanto criar uma biblioteca verdadeira e atuante muito mais

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barato do que se pensa: custa tanto quanto um quarteiro de asfalto, segundo os entendidos em pavimentao de ruas. Em alguns municpios at tm a biblioteca pblica porm no oferece o servio de emprstimo nem to pouco os usurios podem se aproximar do acervo pois podem danificar os livros sendo necessrio fazer um questionamento para que serve tal biblioteca se o usurio no pode emprestar e nem tocar nos livros. H uma grande necessidade de se pensar na organizao e no

uso da biblioteca escolar e das salas de leituras. Afinal, grande parte das crianas brasileiras no tem como comprar livros e, como passa considervel tempo de sua vida na escola, esses espaos ganham importncia duplamente. (VIEIRA, 2007 p. 8) essa biblioteca que ajuda o educando nos seus hbitos de leitura, no entanto raro ver o espao fsico para a biblioteca na planta oficial de uma instituio de ensino. Diante dessa realidade algumas escolas, com muita criatividade, resolvem criar esse espao adequando uma sala de aula para esse fim, existem casos tambm da escola usar o ptio como biblioteca, s vezes a sala dos professores, parte da secretaria at mesmo banheiros tm escolas que utilizam como espao de leitura. Tudo isso por falta de polticas pblicas voltadas para incentivar e democratizar a leitura. pertinente lembrar ainda que esses espaos criados com tanta criatividade e disposio por parte de gestores educacionais, de professores, de alunos e comunidade no podem ser considerados como bibliotecas porque o acervo desses espaos no esto organizados de forma adequada a facilitar a pesquisa e os profissionais normalmente no so qualificados para trabalharem com acervos bibliogrficos nem como mediadores entre o leitor e texto a ser lido. Em muitas escolas esses espaos so utilizados para impor algum tipo de castigo para os alunos rebeldes

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4 A LEITURA COM PENSAMENTO CRTICO

Muitas vezes, temos alunos que no gostam de ler, e isso est ligado com algum tipo de trauma. A criana tem que ver a leitura como um ato mgico prazeroso e no como obrigao, muitas vezes imposta pelo professor e por seus familiares. Se ela for aplicada com encantamento a criana vai sempre buscar aprender e compreender mais e mais, mas se vir acompanhada de dever, de tarefa a ser cumprida, de castigo ou obrigatoriedade, ela vai sempre odiar e perder o encanto pela atividade proposta. A criana tem que ler o que gosta e no o que o adulto lhe impe, atravs de cobranas, avaliaes e outros. O fato mais importante e adequado para a formao de qualquer criana ouvir histrias. Isso faz com que a criana aprenda a interessar-se pela leitura e escrita, fazendo com que ela encontre um caminho infinito de descobertas e compreenso do mundo. Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente, nem est plenamente desenvolvida, ela precisa ser exercitada e ampliada em diversas atividades, que podem ser realizadas antes que a criana tenha aprendido a decodificar o sistema da escrita. Os professores contribuem para o desenvolvimento dessa capacidade quando leem em voz alta e discutem com os alunos o contedo dos textos, proporcionam a eles a familiaridade com gneros textuais diversos, abordam as caractersticas gerais desses gneros, instigam os alunos a prestarem ateno e explicarem os no ditos do texto, a descobrirem os porqus e a explicarem as relaes entre o texto e seu ttulo, O domnio da escrita como o da leitura, abrange capacidades que so adquiridas no processo de alfabetizao e no processo de letramento, incluindo desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo autnoma de textos, pois saber escrever inclui, tambm, a capacidade de usar a variedade lingustica adequada ao gnero de texto que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai se fundindo, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica. Poucas crianas tm o hbito de ler em nosso pas. A maioria tem o primeiro contato com a literatura apenas quando chega escola. E a partir da, vira obrigao, pois infelizmente muitos de nossos professores no gostam de trabalhar

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com a literatura infantil e talvez desconheam tcnicas q ue ajudam a dar vida s histrias, e que, consequentemente, produzam conhecimentos. Muitos no levam em conta o gosto e a faixa etria em que a criana se encontra, sendo que muitas vezes o livro indicado ou lido pelo professor est alm das possibilidades de compreenso dela em termos de linguagem. Pode-se concluir que a leitura muito importante, pois ela faz com que o se humano possa aprender, ensinar e evoluir. A sua grandiosidade no deve ser compreendida somente como alfabetizao, como um ler corretamente, mas tambm como uma leitura que permite a interpretao, a compreenso daquilo que se l. Saber que ensinar no transmitir conhecimento, mas sim criar as possibilidades para sua prpria produo ou construo. (FREIRE, Paulo p. 52. 1996). Ao ingressar na escola a criana traz consigo uma grande bagagem, visto que sua maior experincia, esta na fala, cabendo ao professor considerar quem escreve, como escreve, tendo em mente que nem sempre nesta fase a criana cria um texto completo. A arte de entender a produo da escrita na alfabetizao consiste na capacidade do professor em refletir o seu papel na escola, levando em conta desde o esforo da criana em representar algo que para ela totalmente novo. Ferreiro & Palcio (1982. p.131) argumentam que:
Apesar dos esforos dos docentes para fazerem as crianas compreenderem de imediato as correspondncias fonticas que esto nas bases do sistema de escrita alfabtica, isto no ocorre, o que no quer dizer que as crianas no aprendam. Elas aprendem e avanam. Recebem informao e a transformam... O processo de aprendizagem no conduzido pelo professor, mas pela criana.

4.1 Como incentivar a leitura em sala de aula

Ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o professor estabelece uma relao dialgica com o aluno, o livro, a sua cultura e a prpria realidade. Alm de contar ou ler a histria, ele cria condies para que a criana trabalhe com a histria a partir de seu ponto de vista, trocando opinies sobre ela, assumindo posies frente aos fatos narrados, defendendo atitudes e personagens, criando novas situaes atravs das quais as prprias crianas criam sua prpria histria. Portanto, a conquista do pequeno leitor se d atravs da relao prazerosa com o livro infantil, onde sonho, fantasia e imaginao se misturam numa realidade nica, e o levam a

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vivenciar as emoes em parceria com os personagens da histria, introduzindo assim situaes da realidade. Ouvindo histrias se pode sentir tambm emoes importantes, como a tristeza, a raiva, a irritao, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurana, a tranquilidade, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve com toda a amplitude, significncia e verdade que cada uma delas fez brotar. A literatura infantil como arte a ser desenvolvida na sala de aula deve ocorrer em nvel de sensibilidade e emoo, como expresso de sentimentos, como exerccio contnuo de descoberta, aguando a curiosidade, abrindo espao para fluir o pensamento divergente, onde no existe o certo e o errado ou simplesmente resposta nica. importante refletir ainda que enquanto a criana no consegue ativar o discurso do conto, por no saber ler, cabe ao professor a responsabilidade de provocar essa interao discursiva mediada pela narrao do conto. preciso propor atividades que envolvam contos de fadas porque estes formam parte da nossa cultura, propiciam a magia do encanto, tendo o cuidado para no infantilizar a linguagem das crianas. Piaget e Vygotsky concordam quanto ao fato de que o pensamento da criana qualitativamente diferente do pensamento do adulto, mas abordam de formas diferentes as questes relativas ao seu desenvolvimento, funo simblica, relao pensamento e linguagem, funo do aprendizado escolar, e tambm a situar de um modo geral essas diferenas no perodo que abrange o atendimento pr-escolar e que pode contribuir para a discusso sobre a construo do conhecimento nessa fase. Para Piaget, educar adaptar o indivduo ao meio social ambiente. O objetivo principal do aprendizado e da educao escolar, segundo ele, encontrar meios e mtodos convenientes para ajudar as crianas a superar suas dificuldades que surgem na vida escolar. J para Vygotsky, o desenvolvimento discutido, tendo como principal o fato de que a elaborao dos sistemas simblicos leva a uma permanente reestruturao da atividade mental dos homens no decorrer do processo histrico e social. Dessa forma, a boa aprendizagem aquela que promove e se adianta ao desenvolvimento da criana.

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4.2 A importncia da leitura compartilhada

A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para favorecer o processo de aprendizagem, para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. Ela contribui para ampliar a viso do mundo, estimular o desejo de outras leituras, e ainda, exercitar a fantasia e a imaginao, compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relao fala/escrita, desenvolver estratgias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, desenvolver a capacidade de aprender, ampliar o repertrio textual e de contedos para produo de seus prprios textos, conhecer as especificidades dos diferentes tipos de texto e favorecer a aprendizagem das convenes de escrita. Para experiment-la no preciso ler por si mesmo. possvel ler atravs do professor. Portanto, na rotina da sala de aula, seja qual for idade dos alunos, fundamental que sejam garantidos momentos dirios de leitura pelo professor e pelos alunos. Para efetivar as boas-vindas ao mundo letrado na escola, importante que o professor tenha uma relao favorvel com a leitura e a escrita. Assim, ele certamente ter mais chances de trazer seus alunos para este universo, pois funcionar como modelo de referncia para ele. Portanto, colocar o aluno em contato sistemtico com o papel de leitor e escritor, compartilhando a multiplicidade de propsitos que a leitura e a escrita possuem: ler por prazer, para se divertir, buscar alguma informao especfica, compartilhar emoes com os outros, contar o que leu, recomend-las aos outros. Alm disso, escrever para expressar suas idias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para registrar e conservar como memria, para informar, para expressar sentimentos, para se comunicar distncia, para influenciar os outros. Escrever e ler so duas atividades de alfabetizao conduzidas mais ou menos paralelamente, ensinar a ler e escrever letras, famlias silbicas, palavras, frases e textos. Finalmente a escola deve dar a chance ao aluno de ler segundo sua variedade de lngua e no abrig-lo logo na primeira leitura a ler no dialeto da escola. 4.3 A variedade de leituras nos dias atuais Atualmente, os livros editados com destino a um pblico leitor de crianas e jovens apresentam tanto uma imensa diversidade temtica quanto uma expressiva variedade de gneros textuais.

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Sabe-se que quanto mais os leitores iniciantes, tiverem contato com diferentes suportes de leitura e com variados gneros e modalidades textuais que circulam socialmente, mais aptos estaro para a leitura do mundo e da palavra e para o efetivo exerccio da cidadania. O melhor professor no o mais eloquente, mas o que mais instiga e estimula a inteligncia. ( Augusto Cury, 1958) Um exemplo bem sucedido de adaptao de um clssico, de Shakespeare, realizado por Ana Maria Machado, no texto dramtico Sonho de uma noite de vero. A escritora brasileira adapta a pea do escritor ingls, transformando-a numa narrativa de leitura mais fcil e prazerosa para o leitor em formao, sem ferir o texto original. Outro tipo de publicao so os livros de imagem, em que a histria contada por meio de ilustraes. Esses livros proporcionam o exerccio de nossa capacidade de imaginar e de realizar associaes e inferncias. A leitura do no verbal nos d a oportunidade de desenvolver atividades orais e escritas a partir do texto no verbal, reproduzindo-o e recriando-o a partir de outras linguagens. So exemplos de livros de imagem O ltimo broto, de Rogrio Borges, A bela e a fera, de Rui de Oliveira e O palhao, de Quentin Blake, muitos outros. Nos ltimos anos vm crescendo em nmero, ainda que ultimamente, as publicaes de textos teatrais para o pblico infantil e juvenil. Outro tipo de publicao que oferecido, principalmente para as crianas menores, so os livros jogo ou livros-brinquedo. Neles, sua prpria materialidade interfere no texto escrito e no texto no verbal (as ilustraes). Os mais comuns so os que trabalham com a engenharia de papel, que faz as personagens e ou elementos do cenrio das histrias saltarem da pgina, divertindo e surpreendendo o leitor. bastante comum nesse tipo de publicao que a histria seja um pretexto para a introduo da brincadeira, o que, em absoluto, no compromete a qualidade da obra, que reside principalmente no projeto grfico. Hoje, constatamos que a literatura produzida para crianas e jovens conta com uma diversidade de matizes narrativos e com uma imensa variedade de gneros e temas em suas publicaes. Essa riqueza, sem dvida, atende s necessidades de um pblico que tem gostos, interesses e demandas diferentes e que precisa ser conquistado para a leitura da palavra, num mundo de predomnio da imagem e do visual. necessrio perceber que h livros bons e ruins para todos, mas nem todos compartilham dos mesmos critrios de avaliao. Podemos comear

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a pensar que as leituras so diferentes e no piores ou melhores, pois muitos especialistas na rea refletem sobre as condies precrias de formao e de atuao de professores para que eles - usurios ou no de livros didticos se tornam leitores parceiros dos alunos.

4.4 A importncia da leitura e escrita para a construo do hbito de ler

Para comear vejamos primeiro o conceito de hbito. Para Bourdieu existem trs aspectos que caracterizam o habitus ou hbito: Remete para as aprendizagens dos modelos de conduta, dos modos de percepo e de pensamento, adquiridos durante a socializao (a instituio escolar tem um papel importante nesta aprendizagem); O habito supe a interiorizao das disposies, da a

"interiorizao da exterioridade"; e o habito, sendo um sistema de disposies adquiridas, igualmente a capacidade de desencadear as prticas ou as aes prprias de uma cultura. Ao priorizar o processo de associar sons e letras, decodificar palavras isoladas e formar frases acaba afastando o aluno do real sentido da leitura. Para desenvolver esta prtica, importante redimensionar o conceito de leitura, que no pode ser apenas mecnico, da fluncia e da boa dico. Estes so aspectos indispensveis, mas no suficientes, pois se concebe a leitura tambm como um processo interacional entre o leitor e o autor. Pois quando a criana vai a escola j carrega consigo uma vasta bagagem de experincias, pois o mesmo portugus falado no nosso dia a dia , no o mesmo portugus que encontramos nos livros e nos textos escritos, portanto cabe a escola, prover atividades enriquecedoras que assegurem o prazer pela leitura. A leitura, numa concepo de linguagem interacionista, excede a

compreenso da superfcie; ela mais que um entendimento das informaes explcitas, um processo dinmico entre sujeitos que se instituem trocas de experincias por meio do texto escrito. preciso que em qualquer atividade de leitura a inteno do autor seja reconhecida. PAULO FREIRE, em uma entrevista foi questionado sobre o significado da leitura, ele respondeu o seguinte: eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral simbolicamente, eu ponho uma cadeira e convido o autor, no importa qual, a travar um dilogo comigo. Paulo Freire, com seu jeito

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potico sintetiza a ideia de leitura por prazer. O sentido, nesta perspectiva, no algo pronto, acabado no texto, mas conferido pelo leitor que age, ou seja, pe vida no texto a ser lido. Assim quanto maior o nmero de experincias significativas com a leitura, maior desenvoltura o aluno vai adquirir no gosto e no prazer pela mesma. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituio escolar, l-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura regida por outros objetivos, que moldam o comportamento do leitor e sua atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. Para ler muito, alunos e professores devem usar o espao que na maioria das vezes torna-se esquecido na escola: a biblioteca. Ler tudo implica, inclusive, trazer para dentro da escola os textos esquecidos, considerados "subliteratura": o gibi, o catlogo telefnico, a propaganda, o panfleto que se distribui na rua, a receita de culinria, ao lado dos clssicos, da literatura informativa. Ler tudo implica desvendar, elucidar a retrica de cada texto, a gramtica subjacente a cada um. Desprovidos de preconceito, livres das amarras das rotinas burocratizadas da escola, faremos da leitura um ato criador / questionador. Quanto mais oportunidades tenham os alunos de ouvir, ver e sentir leituras alheias, maior ser o prazer e a sensibilidade para compreender o que lem e ouvem. Quando a leitura uma necessidade, um gosto apreciado no ambiente em que a criana vive se partilhada, usufruda em comum, a criana desenvolver o quanto puder a capacidade e o prazer de ler. atravs da leitura que se tem acesso aos significados da cultura em que vive, estabelecendo relaes entre as informaes e construindo sentido para si e para o mundo. A escola um dos lugares de construo dos saberes sociais, ela precisa considerar a diversidade de significados sociais e culturais que as crianas compartilham. So essas consideraes que tornam fundamentais no trabalho com a prtica da leitura, medida que a aprendizagem da leitura e da escrita no compreendida como uma aquisio mecnica, pois quando entendida dessa forma acaba-se transformando numa prtica de sacrifcio, sem desejo e prazer. Segundo Micheletti e Brando (1997), o ato de ler um processo abrangente e Complexo; um processo de compreenso, de entender o mundo a partir de uma caracterstica particular ao homem: sua capacidade de interao com

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o outro atravs das palavras, que por sua vez esto sempre submetidas a um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepo de um texto nunca poder ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro. Desta forma, a interao leitor-texto se faz presente desde o incio de sua construo. Nas trilhas do mesmo entendimento, Souza (1992) afirma: Leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo sob as influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o indivduo a uma compreenso particular da realidade. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. No dia a dia, uma pessoa pode ler para agir, ao ler uma placa, ou para sentir prazer ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se, ao ler uma notcia de jornal. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. So essas prticas sociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula. Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, na escola que as crianas aprendem a ler. Muitas tm no ambiente escolar, o primeiro (e, s vezes, o nico) contato com a leitura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas alfabetizao e tendo um carter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a formao do leitor.

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5 CONCLUSO Mesmo com todos esses problemas extremamente necessrio que as escolas procurem reconhecer que trabalhando com o texto literrio e utilizando, adequadamente os espaos destinados leitura esta instituies com seus profissionais podem juntos contribuir significativamente para a formao de cidados cada vez mais leitores e consequentemente mis emancipados e cientes dos seus deveres e diretos dentro da sociedade na qual eles esto inseridos. Vale lembrar ainda que para que acontea um trabalho efetivamente

significativo com a leitura indispensvel que o educador seja um leitor potencial, pois cabe a ele proporcionar aos educandos um convvio estimulador para a leitura, tornando as atividades de leitura em aprendizagem significativa, pois o educador leitor tem condies de estimular e contagiar os alunos em clima que seja altamente favorvel leitura. Neste sentido desenvolver o interesse e o hbito pela leitura um processo constante, que comea muito cedo, em casa, aperfeioa-se na escola e continua pela vida inteira. Existem diversos fatores que influenciam o interesse pela leitura. O primeiro e talvez mais importante determinado pela atmosfera literria que, segundo Bamberguerd (2000, p.71) a criana encontra em casa. A criana que houve histrias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja estimulada, ter um desenvolvimento favorvel ao seu vocabulrio, bem como a prontido para a leitura. De acordo com Bamberguerd (2000) a criana que l com maior desenvoltura se interessa pela leitura e aprende mais facilmente, neste sentido, a criana interessada em aprender se transforma num leitor capaz. Sendo assim, pode-se dizer que a capacidade de ler est intimamente ligada a motivao. Infelizmente so poucos os pais que se dedicam efetivamente em estimular esta capacidade nos seus filhos. Outro fator que contribui positivamente em relao leitura a influncia do professor. Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel: o de ensinar a criana a ler e a gostar de ler. Professores que oferecem pequenas doses dirias de leitura agradvel, sem forar, mas com naturalidade, desenvolvero na criana um hbito que poder acompanh-la pela vida afora. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, que integre os contedos relacionados ao currculo escolar e oferea uma certa variedade de livros de literatura como contos, fbulas e poesias, preciso que o

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professor observe a idade cronolgica da criana e principalmente o estgio de desenvolvimento de leitura em que ela se encontra. De acordo com Sandroni & Machado (1998, p.23) o equilbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipottica e inexistente classe homognea. Assim, as condies necessrias ao desenvolvimento de hbitos positivos de leitura, incluem oportunidades para ler de todas as formas possveis. Frequentar livrarias, feiras de livros e bibliotecas so excelentes sugestes para tornar permanente o hbito de leitura. Num mundo to cheio de tecnologias em que se vive, onde todas as informaes ou notcias, msicas, jogos, filmes, podem ser trocados por e-mails, cds e dvds o lugar do livro parece ter sido esquecido. H muitos que pensem que o livro coisa do passado, que na era da Internet, ele no tem muito sentido. Mas, quem conhece a importncia da literatura na vida de uma pessoa, quem sabe o poder que tem uma histria bem contada, quem sabe os benefcios que uma simples histria pode proporcionar, com certeza haver de dizer que no h tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as pginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento. Se o professor acreditar que alm de informar, instruir ou ensinar, o livro pode dar prazer, encontrar meios de mostrar isso criana. E ela vai se interessar por ele, vai querer buscar no livro esta alegria e prazer. Tudo est em ter a chance de conhecer a grande magia que o livro proporciona. Enfim, a literatura infantil um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros s crianas, gerando um momento propcio de prazer e estimulao para a leitura.

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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