UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE FSICA
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica



O Ensino da Teoria da Relatividade Especial no Nvel Mdio:
Uma Abordagem Histrica e Conceitual
1




Jeferson Fernando de Souza Wolff



Dissertao realizada sob a orientao do Prof. Dr.
Paulo Machado Mors apresentada ao Instituto de
Fsica da UFRGS em preenchimento parcial dos
requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Fsica.


Porto Alegre
2005

1
Trabalho parcialmente financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES)
2







Dedico este trabalho:


A meus pais, pelo carinho e compreenso;

A Deus, por ter me dado capacidade e fora de vontade.
3




Agradeo


Marcella Selbach Garcia, por sua ateno e compreenso em todos os momentos. Por
suas correes de Portugus, e pelas incansveis leituras comigo aos finais de semana.

direo e professores da Escola Tcnica Municipal Farroupilha, por todo apoio e
companheirismo ao longo deste trabalho.

direo e professores do Colgio Cenecista Carlos Maximiliano, pela possibilidade e
incentivo aplicao da proposta.

professora Rosa Maria Braga, pela ajuda no embasamento terico.

Aos tios Jos Antonio e Nilza Carpenedo pela constante torcida e apoio.

professora Alda Marici da Silva Silveira, pelas correes de Portugus.

Ao meu irmo, Jacson Wolff, pela amizade e companheirismo.

Zuleika Berto pelas correes nas referncias bibliogrficas.

Ao professor orientador Dr. Paulo Machado Mors, pela sua dedicao, pacincia,
colaborao e principalmente pela confiana em mim depositada para o desenvolvimento
deste trabalho.


4

SUMRIO
1. INTRODUO........................................................................................ 8
2. A PROPOSTA....................................................................................... 13
2.1. Justificativa........................................................................................13
2.2. Objetivos............................................................................................14
2.2.1. Objetivos do material didtico..................................................15
2.2.2. Objetivos da unidade de apoio..................................................15
2.3. Material e mtodos............................................................................15
2.4. Outras iniciativas ..............................................................................17
3. BASES TERICAS .............................................................................. 22
3.1. A importncia do scio-histrico, segundo Vygotsky......................22
3.1.1. Mediao, instrumentos e signos .............................................24
3.1.2. Nveis de desenvolvimento psicolgico.....................................25
3.1.3. As implicaes pedaggicas da teoria de Vygotsky ..................26
3.1.4. Implicaes da teoria de Vygotsky para a proposta .................28
3.2. Aprendizagem significativa de Ausubel ...........................................29
3.3. A teoria de educao de Novak.........................................................30
3.4. Implicaes das teorias de Ausubel e Novak para a proposta ........32
4. ELABORAO DO PRODUTO......................................................... 35
4.1. Elaborao do texto dos alunos ........................................................35
4.2. Elaborao do texto dos professores ................................................38
5. APLICAO DA PROPOSTA............................................................ 40
5.1. Descrio da aplicao do material em sala de aula........................40
5.1.1. Tpico: pensamento aristotlico e Relatividade galileana ......41
5.1.2. Tpico: Isaac Newton e movimento relativo dos corpos ..........42
5.1.3. Tpico: Histrico da Eletricidade e Magnetismo at a
unificao ..............................................................................................43
5.1.4. Tpico: Problema do eletromagnetismo com a Mecnica
Clssica e origem da Relatividade Especial...........................................45
5.1.5. Tpico: Relatividade da simultaneidade ..................................46
5.1.6. Tpico: Dilatao temporal e contrao do espao..................47
5.1.7. Tpico: Adio de velocidades .................................................48
5.1.8. Tpico: Energia relativstica....................................................49
5.1.9. Tpico: Paradoxo dos gmeos..................................................50
5.1.10. Tpico: Relatividade Geral.......................................................50
5.2. Avaliao do questionrio antes e aps a aplicao da proposta....51
5
5.3. Anlise da prova................................................................................73
5.4. Consideraes finais..........................................................................76
6. DEPOIMENTOS................................................................................... 77
6.1. Transcrio de depoimentos.............................................................77
6.2. Consideraes finais..........................................................................80
7. ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DE FSICA PARA O ENSINO
MDIO....................................................................................................... 81
7.1. A anlise realizada ............................................................................81
7.2. Comentrios finais ............................................................................91
8. RESULTADOS E CONCLUSES...................................................... 93
REFERNCIAS....................................................................................... 101
APNDICE A.............................................................................................. 104
APNDICE B ............................................................................................. 148
APNDICE C ............................................................................................. 169
APNDICE D ............................................................................................. 171

6
Resumo


Este trabalho relata uma experincia de insero do ensino da teoria da
Relatividade Especial com alunos do terceiro ano do ensino mdio. A aplicao do projeto
em sala de aula foi parte integrante das atividades curriculares normais dos alunos, em
duas escolas, uma localizada no municpio de So Jernimo-RS, Colgio Cenecista Carlos
Maximiliano, e outra localizada no municpio de Triunfo-RS, Escola Tcnica Municipal
Farroupilha. Foi elaborado um texto para os alunos, contendo a base histrica e conceitual
do tema, alm de um manual de auxlio aos professores. O texto dos alunos contempla os
principais fatos histricos, desde Aristteles at as concluses de Albert Einstein, que
levaram construo da Relatividade Especial em 1905. So tratados os conceitos de
simultaneidade, dilatao temporal, contrao do comprimento, adio de velocidades e
energia relativstica. A experincia avaliada, principalmente atravs de um questionrio
respondido pelos alunos, antes e aps a aplicao do projeto. Tambm foi feita uma anlise
de alguns livros de Fsica do ensino mdio, sobre o tratamento dado teoria da
Relatividade Especial. O trabalho foi embasado na teoria de desenvolvimento humano
histrico-cultural de Vygotsky e na teoria de aprendizagem significativa de Ausubel e
Novak. Acreditamos ter mostrado que possvel incluir o tratamento regular da teoria da
Relatividade Especial em escolas de nvel mdio, contemplando assim os Parmetros
Curriculares Nacionais que apontam para uma nfase Fsica contempornea.
7
Abstract


This work reports an experience assigning Special Relativity theory at the last
year of the Brazilian high-school curriculum. The project, applied in classroom as part of
the usual students activities, was developed in two schools, one located at the town of So
Jernimo (a private school), the other located at the town of Triunfo (a public school), both
at the southern State of Rio Grande do Sul. A students text was written, covering the
historical and conceptual basis of the matter. Also, an instructors manual was prepared.
The students text covers the main historical facts, from Aristotle to Einsteins conclusions,
which led to the development of the Special Relativity, in 1905. Studied concepts were
simultaneity, temporal dilatation, length contraction, addition of velocities and relativistic
energy. The main instrument for evaluating the experience was a test answered by the
students, before and after the projects application. Also, some Brazilian Physics high-
school texts were analyzed, in respect to the Special Relativity theory. We worked on the
basis of Vygotskys theory of human development, as well as the significant learning
theory of Ausubel and Novak. We believe we have shown that it is possible to include a
regular study of the Special Relativity theory in the high-school level, so observing the
Brazilian National Curriculum Parameters, which point towards an emphasis on
Contemporary Physics.

8
1. INTRODUO


O estudo dos fenmenos fsicos de fundamental importncia na formao de um
cidado consciente e crtico frente evoluo pela qual passa o mundo. A Fsica busca
descrever, da forma a mais precisa, os fenmenos da Natureza, procurando a sua
compreenso. Seu estudo, portanto, s poder beneficiar aquele que pretende se situar no
meio social. Alm dos contedos da Fsica Clssica que tradicionalmente so ensinados,
fundamental, hoje, que tambm sejam trabalhados, na escola, os conhecimentos gerados
pelos fsicos a partir do incio do sculo vinte, denominados geralmente de Fsica Moderna
e Contempornea. O cotidiano gera novos desafios que, cada vez mais, requerem uma boa
preparao do cidado, incluindo-se a uma noo das reas cientficas. Citando Pietrocola
[33], Hoje, ser Alfabetizado Cientfica e Tecnologicamente
2
(ACT) uma necessidade do
cidado moderno.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) [11] destacam que os objetivos do
Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o
desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s
necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos
e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Mais adiante,
acrescentam que preciso discutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor
compreenso do mundo e uma formao para a cidadania mais adequada. Dentro destes
objetivos, destacamos a necessidade de incluso dos contedos de Fsica Moderna e
Contempornea, pois alm de inserirem-se como cultura geral, so fundamentais para a
compreenso do mundo contemporneo.
Porm, ainda h uma semelhana e uma pobreza muito grande nos currculos de
Fsica das escolas de ensino mdio. Tradicionalmente, esto divididos em blocos que
seguem a seqncia apresentada na maioria dos livros didticos, sem que haja, por
exemplo, a preocupao com o conhecimento histrico da Cincia. Com relao aos
aspectos histricos da Cincia, os PCNs salientam que estes so fundamentais para a
compreenso da Cincia como construo humana, entendendo que o seu desenvolvimento
deu-se por acumulao, continuidade ou rupturas de paradigmas.

2
Pietrocola utiliza, ao invs da expresso Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, a expresso Alfabetizao
Cientfica e Tcnica.
9
Os tpicos que estamos acostumados a trabalhar so: Mecnica, Termometria,
Calorimetria, Fluidos, Ondas, ptica e Eletromagnetismo. Dessa forma, toda a Fsica do
sculo passado fica excluda.
Assim, imprescindvel que sejam mais explorados, ou mesmo, em muitos casos,
introduzidos, no ensino mdio, contedos de Fsica Moderna. Vrias so as propostas, mas
a aplicao prtica ainda muito limitada. Podemos citar Terrazzan [45], que afirma: A
influncia crescente dos contedos de Fsica Moderna e Contempornea para o
entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem como a insero consciente,
participativa e modificadora do cidado neste mundo, define, por si s, a necessidade de
debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais contedos na escola de 2
o
grau
3
.
E, como ponto de partida, a Teoria da Relatividade Especial (Restrita) parece-nos uma boa
opo, j que, historicamente, esta foi a precursora do que hoje chamamos de Fsica
Moderna, mesmo j sendo, por alguns, considerada como parte da Fsica Clssica.
A Teoria da Relatividade Especial sempre teve um grande apelo para o pblico
em geral. freqente observarmos a utilizao da relao E = m.c
2
, sem maiores
esclarecimentos sobre seu real significado. Neste ano (2005), esta teoria completa seu
centenrio e esta uma tima oportunidade para comearmos a trat-la sistematicamente
em sala de aula, no ensino mdio. Esse esforo far tambm com que o tema seja mais
divulgado fora da sala de aula e, inclusive, alguns mitos podero ser derrubados.
Dessa forma, consideramos este contedo como potencialmente significativo para
alunos do ensino mdio, principalmente pelo interesse que observamos despertar nos
mesmos. Muitos deles j tm alguma familiaridade com o tema, devido forte influncia
que os meios de comunicao exercem sobre eles. Estas influncias provm das mais
variadas formas de divulgao cientfica. Como exemplo, podemos citar canais televisivos,
como Discovery Channel, revistas como a SuperInteressante, Galileu Galilei e Cincia
Hoje, que so de acesso fcil aos alunos e que apresentam as mais diversas curiosidades da
Cincia e difundindo o que ocorre na comunidade cientfica. Outra forma de divulgao
cientfica a que os nossos alunos tm acesso (infelizmente, nem todos ainda) so os sites da
internet ou programas multimdia, que utilizam os mais diversos recursos mltiplos, como

3
O artigo referido foi publicado em 1992, quando ainda se utilizava a terminologia segundo grau, ao invs de
ensino mdio.
10
som, imagem, vdeos e textos, facilitando, assim, a compreenso dos fenmenos
envolvidos.
Porm, perguntamos: ser que os nossos alunos possuem a capacidade de
compreender de forma correta essas diversas formas de divulgao cientfica? Sabe-se que
a internet, principalmente, e at mesmo algumas revistas, mesmo quando provm de uma
proposta editorial sria e confivel, por vezes transmitem conceitos muito superficiais ou
errneos. Podemos citar Rodrigues [38]: O estudo da fsica deve contribuir na formao de
um cidado para que este possua formas de atuar com discernimento frente a esse mundo
modificado! A sociedade deve ser capaz de absorver as novas produes cientficas,
entendendo minimamente as informaes que lhe chegam atravs dos meios de
comunicao! Ento, estes meios no podem prescindir da escola, que tem a obrigao de
orientar o estudo do aluno, desempenhando o seu papel de facilitadora na aquisio do
conhecimento e na formao de um cidado consciente e crtico frente ao grande nmero
de informaes que recebe todos os dias.
No entanto, muitas escolas do ensino mdio ainda no esto preparadas para a
insero de contedos, como o da teoria da Relatividade Especial. E, mesmo que a escola
esteja consciente da validade de se tratar a Teoria da Relatividade ainda no ensino mdio,
esbarra na dificuldade em encontrar material didtico conveniente para esse mister. Um
texto que trate o assunto no nvel adequado, com uma contextualizao histrica
apropriada, ser de muita valia para o professor.
Foi visando a este objetivo que nos propusemos a elaborar um texto que
contemple os aspectos acima enunciados. Junto a isso, organizamos um material de apoio
ao professor. A proposta foi aplicada em trs turmas de terceira srie do ensino mdio, de
duas escolas diferentes: duas turmas da Escola Tcnica Municipal Farroupilha, localizada
no municpio de Triunfo-RS e a outra turma do Colgio Cenecista Carlos Maximiliano,
localizado no municpio de So Jernimo-RS, sendo a primeira, escola pblica e a
segunda, particular.
Tanto para a elaborao do texto dos alunos quanto na aplicao do projeto,
baseamo-nos na teoria de desenvolvimento humano histrico-cultural de Vygotsky [49],
que considera a idia de que o desenvolvimento humano resulta das interaes sociais,
formando as funes psicolgicas superiores. Dessa forma, deve haver uma interao
professor-aluno, no se centralizando o ensino nem no professor, nem no aluno. Citando os
11
PCNs temos: O aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com
materiais instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso professoral,
mas se realizar pela participao ativa de cada um e do coletivo educacional numa
prtica de elaborao cultural. Assim, buscamos montar o material didtico e,
principalmente, o material de apoio aos professores, contemplando a importncia da
interao desses com os alunos. Ao trabalharmos o material com os alunos, pde-se
verificar a importncia da interao professor-aluno, que est descrita no Captulo 5.
Tambm nos valemos da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e
Novak [4]. A aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao
relaciona-se com aspectos relevantes da estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, a
nova informao relaciona-se com conceitos pr-existentes na estrutura cognitiva do
indivduo, denominados de subsunores. Conforme Ausubel, o fator isolado que mais
influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Dessa forma, cabe ao professor
identificar esses conhecimentos j existentes e ensinar de acordo. Este foi um dos objetivos
do questionrio aplicado aos alunos [Apndice C], onde buscamos identificar quais eram
os conhecimentos j existentes no cognitivo dos alunos para, a partir de ento,
construirmos o novo conhecimento.
O Captulo 2 apresenta a justificativa e os principais objetivos que buscamos
alcanar na preparao desse material, levando em considerao a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) [10] e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) [11].
Ainda neste captulo, apresentamos uma reviso bibliogrfica de experincias, em nvel
nacional, do ensino da teoria da Relatividade Especial no nvel mdio.
No Captulo 3 apresentamos o nosso referencial terico, destacando a teoria scio-
interacionista de Vygotsky e a teoria da aprendizagem de Ausubel e Novak, descrevendo
as principais implicaes para a elaborao e aplicao da proposta.
Os detalhes da elaborao do texto dos alunos e do material de apoio aos
professores so apresentados no Captulo 4, bem como as principais referncias
bibliogrficas utilizadas para a preparao desses materiais.
No Captulo 5 descrevemos a aplicao da proposta, dividindo-a em trs sees. A
primeira sobre a aplicao, nas trs turmas, do texto dos alunos, onde comentamos como
cada aula foi trabalhada. Na segunda seo apresentamos uma avaliao do resultado da
aplicao do questionrio (Apndice C) que foi apresentado aos alunos antes e aps o
12
estudo da teoria, fazendo-se uma rpida comparao dos resultados. E, na ltima seo,
fizemos uma anlise de desempenho da prova (Apndice D) que foi aplicada nas trs
turmas.
Alguns depoimentos de alunos so transcritos no Captulo 6. Procuramos
transcrever literalmente esses depoimentos.
Uma reviso de livros didticos acabou sendo naturalmente necessria.
Analisamos 13 obras, que so utilizadas no ensino mdio nacional para a aprendizagem de
Fsica. Esta anlise apresentada no Captulo 7.
Os resultados e os comentrios finais so tecidos no Captulo 8.
Ao final encontram-se os apndices, sendo o Apndice A o texto dos alunos; o
Apndice B o texto dos professores; o Apndice C o questionrio para anlise do
conhecimento conceitual acerca da Relatividade Especial e o Apndice D a prova aplicada
ao final do projeto.
13
2. A PROPOSTA



2.1. Justificativa


Para que a mudana no Ensino Mdio, pretendida pela LDB [10] e pelos PCNs
[11], ocorra, necessrio que se tenha professores bem informados, atualizados e que
disponham de recursos para tal implementao. imprescindvel que haja, alm de uma
atualizao curricular, uma mudana nas abordagens de ensino adotadas, ensinando-se
alm da Fsica Clssica, tambm a Fsica Moderna e Contempornea (FMC).
Mas por que ensinarmos a teoria da Relatividade Especial no ensino mdio?
Primeiramente, por esta possuir uma grande difuso em nossa sociedade, pois
provavelmente esta seja a teoria mais difundida pela mdia. Em segundo lugar, a teoria da
Relatividade Especial considerada como um marco histrico, tanto no pensamento
cientfico quanto para a sociedade em geral, pois os seus conceitos so completamente
diferentes daqueles presentes na Fsica Clssica.
Conforme Rodrigues [38] A insero da TRR
4
se funda basicamente em trs
aspectos: a mudana de padro de raciocnio e interpretao da realidade aliada
abstrao e sofisticao do pensamento, graas concepo de tempo como uma quarta
dimenso; a possibilidade dessa teoria servir de porta de entrada para outros tpicos da
FMC e, finalmente, pela necessidade de abordagem de um tema to presente na sociedade
atravs da divulgao cientfica.
Os PCNs nos alertam: Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual,
disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante
o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos
tradicionais.
Logo, tratar a Relatividade Especial no ensino mdio uma necessidade bvia
quando lembramos que, para a maioria dos alunos, essa ser a nica oportunidade de
estudar aspectos bsicos dessa teoria. No entanto, a precariedade dos livros-texto
disponveis, no que diz respeito ao assunto, no incentiva os professores a planejarem seu
ensino.

4
TRR Teoria da Relatividade Restrita (ou Especial).
14
Para isso, torna-se necessria a produo de materiais que possam ser utilizados
diretamente pelos professores, j que a maioria deles possui uma sobrecarga de trabalho e,
como conseqncia, a falta de tempo para que eles mesmos possam produzir materiais e
elaborar novas estratgias de ensino. Esses materiais devem, ao mesmo tempo, ter um
custo acessvel e motivar os alunos.
Assim, consideramos vlida a idia de se produzir um material visando a este
objetivo. Alm do material do aluno, um texto do professor tambm necessrio como
estmulo para que o docente se entregue tarefa.
Uma abordagem que contemple o aspecto histrico nos pareceu uma oportunidade
tambm para que se d ao aluno uma idia do que o fazer Cincia, procurando corrigir
erros de concepo que os alunos tenham a esse respeito.
Alm disso, a explorao histrica da teoria da Relatividade Especial possibilita a
introduo de outros tpicos de Fsica Moderna, ou seja, serve de porta de entrada para o
entendimento da mudana dos conceitos da Fsica Clssica para a Fsica Moderna.



2.2. Objetivos


O principal objetivo deste trabalho foi o da elaborao de um texto didtico para o
ensino da Relatividade Especial no nvel mdio, adotando como linha norteadora os
aspectos histricos que lhe concerne. Alm disso, foi elaborada uma unidade de apoio para
os professores que adotarem o material produzido, facilitando o tratamento do material
didtico.
De forma natural, apresentou-se a necessidade da realizao de um diagnstico de
alguns livros didticos mais utilizados no ensino mdio que tratam a Relatividade Especial.
O principal objetivo foi o de realizar uma anlise conceitual de seus contedos de
Relatividade Especial, verificando o nvel abordado por eles e eventuais incorrees
conceituais.





15
2.2.1. Objetivos do material didtico


O material didtico elaborado tem por finalidade disponibilizar aos alunos do
nvel mdio um texto para o estudo da Relatividade Especial que seja claro e objetivo,
contemplando aspectos histricos, permitindo-lhes formar uma viso crtica frente s
informaes sobre o tema que esto ao seu alcance e ajudando a desmistificar a viso
empirista/indutivista que em geral os alunos possuem da Histria da Cincia.
Pretende-se, ainda, contemplar a recomendao dos PCN [11] no que diz respeito
abstrao dos conceitos de Fsica a partir de elementos concretos que fazem parte da
cultura do aluno.



2.2.2. Objetivos da unidade de apoio


No que se refere aos propsitos da unidade de apoio, esta pretende fornecer aos
professores um texto facilitador que, juntamente com o material didtico, subsidiem-nos no
ensino dos conceitos bsicos da Relatividade Especial, inclusive com instrumentos de
avaliao sugeridos para aplicao concomitante ao estudo do tema.
Espera-se ainda incentivar os professores ao desenvolvimento de contedo de
Fsica Moderna, em especial o tpico de teoria da Relatividade Especial, buscando a
incluso destes contedos no ensino mdio.



2.3. Material e mtodos


Os materiais desenvolvidos foram o texto dos alunos e o texto de apoio aos
professores. O material dos alunos est dividido em duas partes: uma histrica e outra
conceitual.
Iniciamos o texto dos alunos apresentando a parte histrica da evoluo do
conhecimento cientfico. Dentro deste contexto, destacamos o pensamento de Aristteles,
que prevaleceu at o sculo XVI, onde predominava a viso empirista/indutivista. A
seguir, destacamos a importncia dos trabalhos de Galileu, em especial o que Einstein
16
chamou de Relatividade galileana. Um dos pontos de grande relevncia da obra de Galileu
foi a mudana de paradigma do pensamento filosfico (aristotlico) para um pensamento
mais matemtico e experimental. Claro que no foi Galileu quem mudou este paradigma
sozinho. Antes dele, ocorreram trabalhos fundamentais para tal mudana, como os de
Tycho Brahe, Descartes e Johannes Kepler.
O texto dos alunos tambm contempla alguns fatos da obra de Isaac Newton,
destacando as suas trs leis do movimento, a transformao de velocidade e acelerao de
um referencial inercial para outro e o importante fato da equivalncia desses referencias
para as leis da Mecnica.
E, finalmente, descrevemos os principais fatos da evoluo do conhecimento do
Eletromagnetismo, desde as primeiras observaes na Grcia at a unificao da
Eletricidade com o Magnetismo por Maxwell. Com esta unificao, passou-se a ter alguns
paradoxos, dentre os quais um resultou na teoria da Relatividade Especial em 1905.
Na parte conceitual, foram abordados os principais conceitos da teoria da
Relatividade Especial como a relatividade da simultaneidade, dilatao temporal,
contrao do comprimento e energia relativstica.
O material dos alunos foi aplicado a trs turmas, sendo uma no Colgio Cenecista
Carlos Maximiliano, no municpio de So Jernimo-RS, com 19 alunos e duas turmas na
Escola Tcnica Municipal Farroupilha, no municpio de Triunfo-RS, com uma turma de 32
e outra de 36 alunos. importante destacar que a primeira escola particular e a segunda,
pblica. Deste modo, infelizmente, as realidades so bastante diferentes.
O material foi trabalhado sob a forma de apresentao, com a utilizao do
software PowerPoint. Como nenhuma das duas escolas possua projetor, utilizamos uma
conexo com a televiso para que pudssemos realizar a apresentao dos slides.
Foi aplicado um questionrio (Apndice C) a todos os alunos antes e aps a
aplicao do material, realizando-se, ao final, uma comparao das respostas dos alunos.
Durante as aulas, foram colhidos depoimentos e impresses dos alunos sobre o
contedo e a maneira como este estava sendo desenvolvido.
Visando aplicabilidade da proposta por outros docentes, foi elaborado um texto
de apoio para professores de Fsica, com subsdios para a utilizao do material elaborado,
bem como com exemplificaes e indicao de bibliografias auxiliares.


17
2.4. Outras iniciativas


Realizamos uma busca de Dissertaes e Teses, no site da CAPES, que
abordassem o assunto de nossa Dissertao, ou seja, relatos sobre a insero da teoria da
Relatividade Especial no ensino mdio. Foi possvel verificar como so limitadas as
publicaes sobre o tema.
A seguir, passaremos a descrever os principais trabalhos encontrados.

A dissertao de Khnlein [23], intitulada Uma discusso sobre a natureza da
cincia no ensino mdio: Um exemplo com a teoria da Relatividade Restrita, apresenta
como principal enfoque as concepes ainda existentes sobre o empirismo-indutivismo da
Cincia. A autora busca mostrar neste trabalho que a viso empirista-indutivista
considerada inadequada pela filosofia da Cincia Contempornea, argumentando sobre as
suas limitaes. Para isso, utiliza-se de um mdulo didtico para o ensino mdio sobre a
teoria da Relatividade Especial, demonstrando o carter provisrio de uma teoria; no caso,
da Mecnica newtoniana. Neste trabalho a autora descreve as principais concepes
empiristas-indutivistas no ensino da Cincia. Alm disso, aborda a importncia do papel da
histria e da filosofia no ensino da Fsica.
O mdulo didtico representa uma tentativa de levar para a sala de aula um
contedo com uma abordagem diferente daquela que tradicionalmente adotada nos
contedos da Fsica Clssica, com uma viso mais crtica sobre a natureza da Cincia,
introduzindo a histria e a filosofia da Cincia. Este mdulo didtico organizado em 15
aulas, onde so explicados, em cada uma, quais so os principais objetivos a serem
atingidos. Este mdulo didtico busca ilustrar o perodo de crise do final do sculo XIX,
apresentando os conceitos da teoria da Relatividade Especial de forma conceitual, sem a
preocupao com deduo de frmulas.
A autora tambm aplica um questionrio antes e aps a aplicao do projeto, para
verificar quais so as alteraes quanto s concepes dos alunos ao empirismo-
indutivismo. A proposta no busca diretamente a insero dos conceitos da teoria da
Relatividade Especial no ensino mdio mas, sim, se utiliza dela para ilustrar como ocorre a
mudana de paradigma da Mecnica Clssica para a Mecnica Relativstica, ilustrando a
18
insustentabilidade da concepo empirista-indutivista. Neste trabalho no disponibilizado
nenhum material de distribuio para os alunos.

Ostermann [32], em sua Tese de doutoramento, realizou uma pesquisa com
fsicos, fsicos pesquisadores em ensino de Fsica e professores de Fsica do ensino mdio.
Para esta pesquisa, utilizou a tcnica Delphi para determinar quais eram os contedos de
Fsica Moderna e Contempornea mais sugeridos para a insero no ensino mdio. Entre
os temas sugeridos, a teoria da Relatividade Especial, em um primeiro momento, teve 50%
das respostas, ficando atrs apenas da Mecnica Quntica, com 63%. Uma segunda rodada
de perguntas solicitou aos participantes um posicionamento frente aos tpicos sugeridos na
primeira rodada, quanto sua insero no ensino mdio. Feita a anlise dos resultados,
Ostermann enviou cpias dos mesmos aos participantes e realizou uma terceira rodada de
perguntas sobre a validade da insero de cada tema no ensino mdio. A teoria da
Relatividade Especial teve 60,7% de concordncia de sua insero no ensino mdio, 16,4%
no opinaram e 23% discordaram. Ficou evidente, com o trabalho de Ostermann, que para
o grupo de entrevistados h necessidade de inserirmos no ensino mdio a teoria da
Relatividade Especial. A Tese de Ostermann contemplou outro grande tema que ainda
muito pouco tratado no ensino mdio, que a Fsica de partculas.

Outro trabalho encontrado na literatura nacional a Tese de doutoramento de
Arruda [2], Entre a inrcia e a busca: reflexes sobre a formao em servio de
professores de Fsica do ensino mdio. Neste trabalho, o autor organizou um grupo de
professores que chamou de Grupo de Fsica Moderna (GFM), do norte do Paran, e
acompanhou-o por um perodo de dois anos para a insero da Fsica Moderna no ensino
mdio. O autor pde observar que uma das dificuldades para a insero da Fsica Moderna
no ensino mdio passa pelo despreparo e falta de conhecimento dos professores. Dos
integrantes do GFM, apenas 13% possuam graduao especfica em Fsica. Mas o
principal objetivo deste trabalho estava no apenas na insero dos contedos de Fsica
Moderna no ensino mdio, mas na anlise comportamental dos professores. Verificou-se
que muitos professores, mesmo tendo um problema, que era a insero da Fsica Moderna,
ainda permaneciam em um estado que o autor denominou de inercial, em uma situao de
passividade diante do problema. O trabalho do GFM foi dividido em duas etapas: a
19
primeira era entender o contedo novo a ser trabalhado, e, a segunda, planejar este tpico
para inser-lo em sala de aula. As dificuldades comearam a ser observadas no segundo
ponto, na elaborao do material a ser aplicado em sala de aula. Arruda comenta que na
execuo dos trabalhos que os problemas comearam a surgir, revelando desta maneira
que a primeira etapa (conhecimento do novo contedo) no havia sido bem sucedida. Neste
momento os professores comearam a utilizar estratgias de fuga, visando protelar ao
mximo a aplicao do material. Em muitos momentos, eles apresentavam uma situao de
ambigidade, como se ao mesmo tempo quisessem e no quisessem mudar as coisas. O
autor chega a comentar: Eis, pois, a situao do sujeito dividido entre uma busca para
melhorar a sua prtica e, a inrcia, a repetio de uma satisfao baseada no mnimo
esforo. Como podemos verificar, a insero de Fsica Moderna ficou em segundo plano
para o autor, mas vlida a sua experincia, pois demonstra que a dificuldade da insero
desses tpicos comea pelos professores. Se no se propuserem a inserir estes contedos,
praticamente sero invlidos quaisquer outros esforos para este mister. A concluso a que
o autor chega : o discurso denominado do conhecimento, subdividido em discurso do
contedo, pedaggico e da pesquisa, pode, eventualmente, capturar o professor,
mantendo-o em um circuito em que predominam as atitudes mais ativas e favorecendo
alguma mudana de conduta perante seus problemas de sala de aula. No apresentado
nenhum texto didtico para os alunos, apenas algumas sugestes de leitura.

Outro trabalho encontrado na bibliografia nacional a Dissertao de Rodrigues
[38], Insero da Teoria da Relatividade no Ensino Mdio: uma nova proposta. Neste
trabalho, o autor busca mostrar a necessidade da insero dos tpicos da Fsica Moderna e
Contempornea no ensino mdio, dando especial ateno teoria da Relatividade Especial.
Foram abordadas as questes histricas da teoria da Relatividade Especial, as suas
conseqncias, e a receptividade da mesma na Europa, no Brasil e na Frana. A ferramenta
utilizada para este propsito foi a Transposio Didtica proposta por Chevallard e
adaptada para a Fsica atravs de pesquisadores como Caillot e Martinand. Atravs desta
ferramenta foram analisados livros e materiais de divulgao presentes no cotidiano da
sociedade como um todo. Dentro desta anlise, traou-se o perfil da Transposio Didtica
da teoria da Relatividade nos livros analisados, que se caracterizaram mais por seu carter
informativo do que formativo. Este trabalho visou uma proposta de insero da Teoria da
20
Relatividade que atenda s expectativas da sociedade e da escola e, ainda, buscando a
coerncia com objetivos para o ensino de Fsica.
O mtodo de ensino adotado tem como ncleo a discusso, ao invs de apenas
informaes aos alunos. Para a apresentao da teoria da Relatividade Especial, utilizou-se
a proposta de Angotti, porm, adaptando-a para as necessidades do ensino mdio, j que
esta foi elaborada para o ensino superior. O autor deu uma utilizao maior para os
aspectos histricos, sendo estes aspectos trabalhados para iniciar a problematizao e,
assim, a discusso do tema com os alunos. Os contedos foram distribudos em mdulos,
os quais so sugeridos para serem trabalhados ao longo dos trs anos do ensino mdio.
sugerido que cada mdulo seja dividido em cinco etapas; sendo a primeira etapa a
contextualizao histrica, apresentando um problema; na segunda etapa os alunos so
divididos em grupos para discutir o problema; a terceira etapa de apresentao das idias
de cada grupo a toda a turma; a quarta etapa a de apresentao formal do tpico por parte
do professor; e a quinta e ltima etapa tem como principal objetivo trazer para o cotidiano
do aluno os aspectos discutidos. O autor disponibiliza um material de apoio em CD-ROM,
dividido em 36 materiais (artigos, textos de livros, simulaes e fotos), e estes 36
materiais, por sua vez, so distribudos ao longo dos trs anos do ensino mdio, conforme
sugerido em um quadro resumo, onde so apresentados os materiais que devem ser
utilizados em cada etapa a cada ano.
Porm, o autor no apresenta resultados e nem um relato de aplicao do material
em sala de aula. Outro ponto a ser discutido que, apesar do autor disponibilizar um
material de apoio com vrios textos e artigos, no h um texto didtico especfico para os
alunos. Isto se deve, provavelmente, forma como o autor sugere que sejam trabalhados os
contedos, ou seja, em etapas onde a primeira a problematizao. Mas consideramos de
grande valia o material apresentado por Rodrigues, pois proporciona uma boa base para o
professor que esteja com predisposio de incluir o ensino da teoria da Relatividade no
ensino mdio.

Mais recentemente encontramos a Dissertao de Castilhos [15]. Esta proposta
contempla a insero da teoria da Relatividade Especial no ensino mdio na modalidade
extraclasse. Para isso foi elaborado um curso introdutrio Relatividade Especial,
utilizando recursos computacionais, como animaes em Flash, a partir dos quais buscou-
21
se a deduo das equaes matemticas fundamentais da Relatividade Especial, para assim
promover o aprendizado significativo dos alunos. A autora aplica o seu trabalho com
alunos voluntrios do ensino mdio do Colgio Rosrio de Porto Alegre. Este outro
trabalho de grande valia para o professor que pretende contemplar a teoria da Relatividade
no ensino mdio.
22
3. BASES TERICAS


Utilizamos como referenciais tericos a teoria scio-histrica de Vygotsky e a
aprendizagem significativa segundo Ausubel e Novak. A seguir descreveremos os
principais conceitos destas duas teorias e suas implicaes para o presente trabalho.



3.1. A importncia do scio-histrico, segundo Vygotsky


O conhecimento acumulado durante toda a existncia da humanidade vem sendo
repassado de gerao para gerao. Este conhecimento, principalmente na rea da Fsica,
veio da interao do homem com a Natureza, ou seja, da busca do entendimento da
Natureza.
Nesse processo evolutivo, o homem conseguiu adaptar-se e dominar a Natureza
em beneficio prprio, criando, desta forma, um ambiente social de interao entre si e a
Natureza.
Mas como o homem conseguiu evoluir cognitivamente?
Uma das explicaes o acmulo do conhecimento que transmitido de gerao
para gerao. Ento, como o homem conseguiu transmitir e principalmente adquirir os
conhecimentos j existentes?
A resposta para este questionamento pode estar na teoria de aprendizagem de
Vygotsky [49], denominada scio-interacionista. Segundo esta teoria, a aquisio do
conhecimento est na interao social do homem. A proeminncia da teoria est no
entendimento de como as interaes sociais agem na formao dos processos mentais
superiores do indivduo (pensamento, linguagem, comportamento volitivo).
Vygotsky foi um terico que nasceu no final do sculo XIX, vivendo at meados
da dcada de trinta, do sculo passado, em uma situao social, poltica e cientfica
completamente diversa da nossa.
O momento vivido por este terico, na Rssia ps-Revoluo, influenciado pelo
pensamento marxista, contribuiu para definir as idias s quais se dedicou, principalmente
sobre o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo do processo scio-
histrico.
23
Segundo esta teoria, a evoluo que observamos em cada ser humano no um
processo que ocorre naturalmente, mas sim um processo social, mediado atravs da
interao com o ambiente, instrumentos e outras pessoas.
importante salientar que todo o desenvolvimento cognitivo de uma pessoa parte
das relaes sociais e, atravs da mediao, converte-se em funes psicolgicas.
O ser humano distingue-se radicalmente dos animais quanto ao seu
funcionamento psicolgico, pois apesar destas caractersticas no serem transmitidas por
hereditariedade e nem adquiridas passivamente pela presso externa do ambiente, so
adquiridas ao longo da vida atravs da interao do homem com o seu meio fsico e social.
Diferentemente, o animal no transmite a sua experincia e nem assimila a experincia
alheia. Muito menos capaz de transmitir ou aprender a experincia das geraes
anteriores. Sendo assim, as fontes de comportamento, nos animais, so muito limitadas,
prevalecendo o comportamento instintivo e inato e a experincia imediata e individual,
responsvel pela variao do comportamento.
Conforme Rego [34], que cita Leoniev, a respeito da importncia da possibilidade
de apropriao da cultura elaborada pelas geraes presentes: Cada individuo aprende a
ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em
sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do
desenvolvimento histrico da sociedade humana.
A teoria de Vygotsky no est fundamentada no indivduo nem no meio social em
que o homem vive, mas sim na interao deste com o meio social.
importante ressaltar que, ainda segundo Rego, na abordagem vygotskiana o que
ocorre no um somatrio entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interao dialtica
que se d, desde o nascimento, com o meio social no qual se insere o indivduo. Vygotsky
[49] tambm rejeita os modelos pressupostos inatistas que pr-escrevem caractersticas
comportamentais universais do ser humano, atrelando as determinaes de sua estrutura
biolgica e de sua conjuntura histrica.
Passaremos, a seguir, a analisar alguns aspectos da teoria vygotskiana que tm
implicaes para a aprendizagem e o ensino.




24
3.1.1. Mediao, instrumentos e signos


Um conceito central para a compreenso da teoria de Vygotsky sobre o
funcionamento psicolgico o conceito de mediao que, segundo Oliveira [29], o
processo de interveno de um elemento intermedirio, numa relao; a relao deixa de
ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
De acordo com Vygotsky, a relao do homem com o mundo no direta, mas,
fundamentalmente, uma relao mediada. As funes psicolgicas superiores apresentam
uma estrutura tal que entre o homem e o mundo existem ferramentas mediadoras auxiliares
nas atividades humanas.
A mediao, para Vygotsky, constitui um processo de interveno de elementos
scio-histricos nas relaes entre o sujeito e o mundo: ele abandona a idia de que a
experincia no mundo no necessita de mediaes (idia que supe que basta estar no
mundo para interagir com ele, independentemente de fatores de ordem cultural) e entende
que esta relao, entre o sujeito e o mundo, passa a ser mediada por elementos, tais como
instrumentos e signo. Embora haja uma analogia entre eles, devemos trat-los
separadamente pois possuem caractersticas diferentes.
Os instrumentos so elementos interpostos entre o trabalhador e o objeto de seu
trabalho, ampliando as possibilidades de transformao da natureza. Podemos utilizar
como exemplo a caa onde o uso de uma flecha permite o alcance de um animal.
Diferentemente dos animais, o homem produz instrumentos para a realizao de tarefas
para uso imediato ou posterior, assim como preserva o instrumento ou o repassa para
geraes a sua utilidade e seu aperfeioamento. importante ressaltar que os animais
tambm utilizam instrumentos, porm de forma rudimentar. Os animais, diferentemente do
homem, no produzem instrumentos deliberadamente, instrumentos com fins especficos.
J os signos regulam as aes sobre o psiquismo das pessoas. Os signos,
chamados por Vygotsky de instrumentos psicolgicos, so orientados para o prprio
sujeito, para dentro do indivduo.
Segundo Moreira [26], um instrumento algo para fazer alguma coisa e o signo
algo que significa alguma coisa e pode ser classificado em trs tipos: Indicadores, so os
signos que possuem alguma relao de causa e efeito com aquilo que significa; os Icnicos
25
que so o desenho ou a imagem do que significa; os Simblicos que possuem relao
abstrata com aquilo que significam, como por exemplo, a palavra e a escrita.
Podemos concluir que instrumentos e signos so construes scio-histricas e
culturais, e que atravs da internalizao destas constituies sociais o sujeito se
desenvolve cognitivamente.
Um dos mais importantes signos a fala. Ao aprender a usar a linguagem, para
ao futura, a criana comea a ir alm das experincias imediatas. Sendo assim, permite
que se realizem operaes bem mais complexas como prever, comparar e deduzir.
Para Vygotsky, a principal funo da linguagem a de intercmbio social, ou seja,
para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e utiliza os sistemas de
linguagem.
Para comunicar-se com outra pessoa necessrio que sejam utilizados signos,
compreensveis por esta pessoa, que traduzam idias, sentimentos, vontades, pensamentos
de forma bastante precisa.



3.1.2. Nveis de desenvolvimento psicolgico


Vygotsky caracteriza o desenvolvimento psicolgico em dois tipos: um o que j
se aprendeu e o outro o que se pode aprender.
O primeiro denominado por Vygotsky de nvel de desenvolvimento real, ou seja,
o nvel de desenvolvimento mental que j se estabeleceu como certo, desenvolvido e j
completado. Pode ser identificado atravs dos problemas que os alunos j conseguem
resolver sozinhos, sem ajuda de um adulto ou de outro aluno mais experiente. Este nvel
indica os processos mentais dos alunos que j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento
que j se completaram.
Costuma-se avaliar nas escolas somente o nvel de desenvolvimento real do aluno,
isto , considera-se que somente aquilo que ele capaz de realizar sem a colaborao de
outros seja representativo do seu desenvolvimento.
O segundo, o nvel de desenvolvimento potencial aquilo que a criana (aluno)
capaz de realizar com a ajuda de outras pessoas mais capazes. Nesse caso, realiza tarefas e
soluciona problemas atravs de dilogos, da colaborao e da imitao.
26
Vygotsky denomina de zona de desenvolvimento proximal a interface entre o
nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial, caracterizado pela
soluo de problemas sob orientao de um adulto (professor) ou em colaborao com
companheiros mais capazes. Ento, a zona de desenvolvimento proximal, caracteriza-se
por funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao, o que
Vygotsky denomina de brotos ou flores do desenvolvimento mental.
Conforme Rego [34], O conhecimento da zona de desenvolvimento proximal de
extrema importncia para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano
educacional, justamente porque permite a compreenso da dinmica interna do
desenvolvimento individual.
E acrescenta:
Atravs da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os
ciclos j completados, como tambm os que esto em formao, o que permite o
delineamento da competncia da criana (aluno) e de suas futuras conquistas, assim como
elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo.
A seguir faremos um breve comentrio das implicaes da teoria de Vygotsky
para a educao.



3.1.3. As implicaes pedaggicas da teoria de Vygotsky


A obra de Vygotsky pode significar uma grande contribuio para a rea da
educao, pois traz importantes reflexes sobre o pensamento e a formao das
caractersticas psicolgicas. No entanto, importante ressaltar que no possvel encontrar
solues prticas ou instrumentos metodolgicos de imediata aplicao na prtica
educativa do cotidiano.
Vygotsky, para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do
individuo, faz uma distino entre os conceitos: conhecimentos j construdos na
experincia pessoal, concreta e cotidiana dos alunos ele chama de conceitos cotidianos ou
espontneos, e aqueles que so adquiridos em sala de aula, por meio de um ensino
sistemtico, ele chama de conceitos cientficos.
27
Os conceitos cotidianos referem-se queles construdos a partir da observao,
manipulao e vivncia do aluno. J os conceitos cientficos relacionam-se queles que no
so diretamente acessveis observao ou ao direta do aluno, so os conhecimentos
adquiridos nas interaes escolares.
Conforme Oliveira [29], a implicao da concepo de Vygotsky para o ensino
escolar imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um
papel essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em
sociedades escolarizadas. Mas, o desempenho desse papel s se dar adequadamente
quando conhecemos o nvel de desenvolvimento dos alunos, para assim a escola dirigir o
ensino no para etapas intelectuais j atingidas, mas sim para estgios ainda em
desenvolvimento.
Dentro desta linha, Vygotsky [49] descreve: a noo de zona de desenvolvimento
proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado
somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Vygotsky acrescenta:
aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma, seria impossvel de
acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes culturalmente organizadas e especificamente humanas.
O papel do professor fundamental, pois este serve de mediador do aprendiz com
o novo conhecimento. Ele deve atuar dentro da zona de desenvolvimento proximal do
aluno, ou seja, ele deve buscar conhecer a zona de desenvolvimento real. Neste contexto, a
linguagem o mais importante dos signos para o desenvolvimento do cognitivo do aluno.
Conforme Moreira [26], o professor responsvel pelo significado que o aluno
captou, analisando se este aceito e compartilhado socialmente. A responsabilidade do
aluno verificar se os significados que captou so aqueles que o professor pretendia que
ele captasse e se so compartilhados no contexto da rea de conhecimento em questo.
Enfim, o ensino se consuma quando aluno e professor compartilham conhecimentos.
Segundo essa teoria necessrio que professor e alunos dialoguem, falem durante
o processo de ensino. preciso que os alunos trabalhem em grupos para que os aprendizes
mais capazes possam auxiliar os outros.
28
Desta forma, as atividades propostas pelo professor devem ser bem elaboradas, a
fim de levar o aluno a raciocinar, usando o que ele j sabe e ao mesmo tempo exigindo um
nvel de abstrao maior. A repetio nada acrescenta ao conhecimento j apropriado ou
elaborado pelo aluno. Por outro lado, tentar forar o aluno a trabalhar questes com as
quais no tenha nenhuma familiaridade, causa rejeio e dificuldade.
Podemos concluir que sem a interao social, a troca de conhecimento, dentro da
zona de desenvolvimento proximal do aluno, no h como ocorrer aprendizado e, por
conseguinte, no h evoluo do cognitivo do aluno. Moreira [26] afirma: interao e
intercmbio implicam, necessariamente, que todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar.
Porm, importante ressaltar que a freqncia do aluno escola no garante
aprendizado para a apropriao do acervo de conhecimentos sobre as reas bsicas daquilo
que foi elaborado por seu grupo social. O acesso ao conhecimento passa tambm por
outros fatores como de ordem econmica e poltica. Com isso, o pensamento de Vygotsky
implica uma anlise mais ampla por parte do professor para que se possa conhecer a zona
de desenvolvimento proximal do aprendiz.



3.1.4. Implicaes da teoria de Vygotsky para a proposta


Podemos caracterizar o contedo da proposta como de conceitos cientficos
segundo a teoria de Vygotsky [49]. Isto porque, para os alunos em sua interao com o
meio social de seu cotidiano, os conceitos da teoria da Relatividade Especial no so
percebidos, isto porque as velocidades s quais estamos acostumados so muito pequenas
frente velocidade da luz.
O primeiro passo para a aplicao da proposta foi o de avaliar o nvel de
desenvolvimento real dos alunos, atravs de um questionrio (Apndice 3), aplicado antes
da proposta propriamente dita.
O material didtico melhor aproveitado por alunos que esto mais ao final do
ensino mdio, pois consideramos que nesta fase este material didtico encontra-se mais
bem encaixado zona de desenvolvimento proximal.
29
O professor tem papel fundamental na aplicao do material didtico, porque ele
servir como mediador entre o conhecimento j existente e os novos conceitos. O aluno
tem potencial para absorver os conceitos da Relatividade Especial, mas necessrio o
auxlio do professor para a compreenso de muitos dos conceitos inusitados desta teoria.
O material inicia apresentando uma parte histrica da evoluo do conhecimento
humano at a elaborao da teoria da Relatividade Especial. Esta evoluo somente
ocorreu devido interao social e transmisso do conhecimento de uma gerao para
outra.
E, finalmente, o que consideramos um dos pontos mais importantes durante a
aplicao do material foi a interao professor-aluno atravs da fala. Para que ocorresse
aprendizagem, foi importante o dilogo entre professor e alunos, no sendo apenas uma
fala unidirecional por parte do professor.



3.2. Aprendizagem significativa de Ausubel


A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel [4] focaliza primordialmente a
aprendizagem cognitiva, ou seja, uma aprendizagem que resulta no armazenamento
organizado de informaes na mente do ser que aprende.
Ausubel, sendo cognitivista, sugere uma explicao terica para o processo de
aprendizagem. Para ele, aprendizagem significa organizao e interao do material na
estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo esta teoria, o fato mais importante para o aprendizado, alm da
disposio do aluno em aprender, aquilo que o aluno j sabe. Assim sendo, cabe ao
professor identificar no aluno o que ele j conhece, para construir o novo conhecimento.
Para Ausubel, o aprendizado somente ser significativo quando os novos
conceitos relacionarem-se com as informaes que o aluno j possui, os conhecimentos
prvios, os quais ele denomina de conceitos subsunores.
Mesmo sendo alunos de uma mesma turma, estes no tero subsunores iguais, ou
seja, existem subsunores que podem ser abrangentes e bem desenvolvidos ou limitados e
pouco desenvolvidos, dependendo da freqncia com que a aprendizagem significativa
ocorra no sujeito.
30
A aprendizagem ser significativa quando o novo conceito se ancorar nos
conhecimentos prvios (subsunores). Caso o novo conceito no se relacione com os
subsunores que o aprendiz possui, ou seja, sem que ocorra qualquer interao com os
conceitos relevantes, existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, teremos o que Ausubel
classifica como aprendizado mecnico.
Para que ocorra a aprendizagem significativa, o contedo a ser aprendido ter de
ser potencialmente significativo. Um contedo, para que seja potencialmente significativo,
ter que se relacionar com a estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-arbitrria e
no-literal.
Caso o professor deseje desenvolver um determinado contedo que no seja
potencialmente significativo, Ausubel recomenda a utilizao de organizadores prvios, os
quais serviro de ncora para o desenvolvimento do novo contedo. De acordo com
Moreira [26], organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados antes do
material a ser aprendido propriamente e tm a funo de servir de ponte entre o que o
aprendiz j sabe e o que ele deve vir a saber, ou seja, organizadores prvios so pontes
cognitivas.
Ausubel ainda prope a teoria da assimilao que um processo que ocorre
quando um conceito, potencialmente significativo, assimilado sob uma idia ou conceito
mais incluso j existente na estrutura cognitiva do aluno. Sendo assim, no s o conceito
novo modificado pela interao, o subsunor j existente, tambm sofre modificao.



3.3. A teoria de educao de Novak


Joseph D. Novak [28] deu continuidade ao trabalho de Ausubel, quando este
praticamente abandonou o trabalho sobre psicologia educacional. Assim sendo,
poderamos chamar de teoria de aprendizagem significativa de Ausubel e Novak, ao invs
de apenas teoria de aprendizagem significativa de Ausubel.
A teoria de educao de Novak fundamentada a partir das idias da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, porm mais abrangente, pois busca a integrao
entre pensamento e sentimentos. Esta teoria parte da idia de que a educao o conjunto
31
de experincias cognitivas, afetivas e psicomotoras que colaboraram para o
engrandecimento do ser humano para lidar com a vida diria.
A teoria de educao de Novak considera que os seres humanos fazem trs coisas
que envolvem um conjunto de experincias cognitivas: pensar, sentir e atuar. Qualquer
evento educativo uma ao de troca de significados e sentimentos entre professor e
aprendiz.
Novak reintroduziu e ampliou a idia de lugares comuns originalmente proposta
por Schwab [41]. Qualquer fenmeno educativo, segundo Schwab, envolve quatro
elementos, aos quais denominou de lugares comuns, que so aprendizagem, ensino,
currculo e contexto. Novak, alm dos quatro elementos anteriores, acrescentou a
avaliao, que est sempre presente nos eventos educacionais e passou a chamar, ao invs
de lugares comuns da educao, de elementos da educao. Ento, os cinco elementos de
Novak so: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao.
De acordo com Moreira [27], estes cinco elementos, que so fundamentais para a
teoria de Novak, contm a idia de que qualquer evento educativo implica uma ao para
trocar significados e sentimentos entre o professor e o aluno, tendo como principal
objetivo a aprendizagem significativa, por parte do aprendiz, do novo conceito
contextualmente aceito. O professor, ao ensinar, apresenta contedos que so aceitos e
vlidos em um determinado contexto social.
Logo, para a teoria de educao de Novak, temos algum que aprende (aprendiz)
alguma coisa (conhecimento) com alguma pessoa que j conhece estes conceitos
(professor), em certo contexto social (contexto), e avaliado, pois muito do que acontece
na vida das pessoas depende da avaliao.
A avaliao da aprendizagem do aluno e do desempenho do professor, em
qualquer evento educativo, fundamental, pois atravs dela temos condies de definir
novos rumos a serem tomados e quais as melhores estratgias para a aprendizagem
significativa. Sendo assim, a avaliao envolve todo o processo de educao. O aluno deve
ser avaliado e se auto-avaliar.
A aprendizagem significativa tambm o conceito chave da teoria de educao de
Novak. O novo conhecimento interage com o conhecimento prvio; o novo conhecimento
adquire significados e o prvio se torna mais elaborado.
32
Mas, segundo Moreira [27], importante deixar bem claro que aprendizagem
significativa no sinnimo de aprendizagem correta, pois o aluno pode aprender de
maneira significativa, porm errada, ou seja, o aluno adquire significados que no so
compartilhados pela comunidade.
Os conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa so muito resistentes
mudana.
Para Novak [28], assim como para Ausubel [4], para que acorra a aprendizagem
significativa necessrio que:
os alunos estejam pr-dispostos a aprender;
que o material a ser ensinado seja potencialmente significativo, ou seja, o
material deve se relacionar com os conhecimentos prvios dos alunos;
os alunos possuam conhecimento relevante, ou seja, subsunores.
Enfim, a aprendizagem significativa de Novak centro integrador dos cinco
elementos de educao, bem como de pensamentos, sentimentos e aes.
A seguir passaremos a descrever algumas implicaes das teorias de Ausubel e
Novak para a presente proposta.



3.4. Implicaes das teorias de Ausubel e Novak para a proposta


Considerando a aprendizagem significativa, procuramos elaborar um texto que
leve o aluno a construir, a partir da Relatividade galileana, um edifcio bem alicerado de
conhecimentos. Acreditamos ser possvel apresentar um material que se relacione com a
estrutura cognitiva do nosso aluno, ancorando o novo conhecimento no j existente e
transformando o cognitivo do aluno.
O professor desempenha uma funo, segundo a perspectiva de Ausubel [4], de
extrema relevncia para o aprendizado do aluno e, para Novak [28], um dos elementos
fundamentais no processo educacional. Uma de suas atribuies a de identificar a
estrutura da matria de ensino, localizando conceitos unificadores e abrangentes e, depois,
os especficos. Aps isso, identificar quais os subsunores que o aluno precisa ter em sua
estrutura cognitiva para que ocorra uma aprendizagem significativa. Caso o aluno no
possua os subsunores necessrios, o professor ter de utilizar organizadores prvios. E,
33
finalmente, desenvolver o novo contedo utilizando recursos que possibilitem a
aprendizagem significativa.
Com certeza, fundamental que o professor busque identificar quais so os
subsunores existentes, para que o contedo que se pretende desenvolver seja
potencialmente significativo. Caso este ainda no seja potencialmente significativo, deve
utilizar os organizadores prvios para tornar estes contedos potencialmente significativos.
Considerando o exposto acima, o primeiro passo para o desenvolvimento do
projeto foi a aplicao de um questionrio para identificar a existncia de alguns
conhecimentos prvios, como por exemplo: referencial inercial. Em seguida analisamos
todos os questionrios, buscando interpretar quais eram os conhecimentos existentes em
cada aluno e identificar se existiria a necessidade de se desenvolver algum organizador
prvio. Dentro desta anlise, identificamos que grande parte dos alunos desconhecia o
conceito de referencial inercial, fundamental para o desenvolvimento da teoria da
Relatividade Especial. Tambm foi possvel identificar que existia uma crena muito forte,
principalmente por parte dos alunos da Escola Farroupilha, da existncia de um mtodo
cientfico. Com esta anlise, buscamos elaborar organizadores prvios para que os
conceitos da Relatividade Especial pudesse se ancorar.
Torna-se bastante difcil a identificao dos subsunores, de forma individual,
devido ao nmero de alunos em cada turma. Assim, ao elaboramos os organizadores
prvios, buscamos dar uma abrangncia geral, para nivelar aos conhecimentos mnimos
para o aprendizado da Relatividade Especial. Desta forma, alunos que j possuam estes
conhecimentos e que poderiam explorar outros novos conhecimentos, ficaram
prejudicados. Mas isto foi necessrio para tornar o material potencialmente significativo a
todos os alunos.
Segundo Moreira [26], quando o aluno chega escola, ele j possui, em sua
estrutura cognitiva, concepes alternativas que so frutos de aprendizagens significativas
na sua interao com o meio em que vive. Porm, muitas destas concepes que fazem
parte do senso comum, no so as aceitas no contexto da matria de ensino e so fortes e
muito resistentes a mudanas. Podemos citar, como exemplo, a idia de que dois eventos
que so simultneos em um local obrigatoriamente tambm tero que ser simultneos em
outro local. Ou a dificuldade de aceitar que o tempo no mais algo absoluto e sim
relativo. Este conceito, quando se ensina Relatividade Especial, talvez seja um dos mais
34
difceis de mudarmos junto ao subsunor do aluno, pois em seu cotidiano no percebe tais
alteraes em intervalos de tempo.
Ao professor cabe analisar diariamente, na medida do possvel, a aprendizagem de
seus alunos, acompanhando-os na construo de seus conhecimentos, verificado se a
aprendizagem significativa dos alunos possui os significados aceitos pela comunidade.
Enfim, se o aluno no estiver predisposto a aprender, por mais que o professor se
esforce, isto ser em vo. Acreditamos que se o professor tiver um bom relacionamento
com seu aluno, ou seja, se possuir um relacionamento afetivo, aproximando-se deste,
poder conquistar a disposio do aluno para a aprendizagem. Assim, qualquer evento
educativo uma ao de troca de significados e sentimentos entre professor e aprendiz.
35
4. ELABORAO DO PRODUTO


A elaborao do produto deste projeto constou de duas etapas: a elaborao do
texto dos alunos e a elaborao do material didtico para os professores. A seguir,
passaremos a descrever as principais etapas e o porqu da escolha de algumas nfases.



4.1. Elaborao do texto dos alunos


Duas nfases principais foram dadas na elaborao do texto dos alunos. A
primeira foi sobre a evoluo do conhecimento cientfico, enquanto que a segunda foi
sobre a parte conceitual da teoria da Relatividade Especial.
Na abordagem histrica, procuramos demonstrar principalmente que a cincia
possui uma linha contnua de evoluo a que est intimamente ligada, ou seja, para que se
desenvolvam novas teorias necessrio que se conheam as teorias j existentes.
Iniciamos o texto descrevendo o paradoxo de Zeno, onde utilizamos como fonte
de referncia o artigo de Bassalo [6]. Achamos importante introduzir este paradoxo para
evidenciar aos alunos que a busca pelo entendimento dos movimentos relativos dos corpos
existe h mais de 2500 anos.
Logo em seguida, apresentamos as principais idias e influncias de Aristteles,
as quais foram fundamentais para o entendimento da evoluo do conhecimento. Quando
falamos em histria da cincia, no temos como deixar de lado as idias deste filsofo, que
influenciou e preponderou at o sculo XVI.
Em seguida passamos a descrever a relatividade dos movimentos dos corpos, na
viso de Galileu e Newton, buscando enfocar a mudana que comeou a ocorrer na forma
de se fazer cincia, que esta deixou de ser somente filosfica e passou a ser mais
experimental e matemtica. Nesta fase, apresentamos as transformaes de Galileu e
Newton para a relatividade do movimento dos corpos. Procuramos resgatar, junto aos
alunos, a importncia da adoo do referencial e a identificao dos referenciais inerciais.
Logo aps, descrevemos alguns fatos da mecnica que achamos importantes para a
construo do conhecimento da teoria da Relatividade Especial.
36
Dando seqncia, passamos a relatar alguns fatos do progresso do saber do
Eletromagnetismo. Iniciamos descrevendo os primeiros relatos da percepo dos
fenmenos eltricos e magnticos, que ocorreram na Grcia, quando ainda no se
diferenciavam estes dois campos do conhecimento. Feito isso, passamos a relatar os
principais fatos, tanto da Eletricidade, quanto do Magnetismo, a partir de Gilbert (1600) at
o inicio da unificao com as observaes de Oersted. Enfatizamos as principais
descobertas, mas tendo como principal objetivo a unificao da Eletricidade e do
Magnetismo e as suas conseqncias, como a teoria da Relatividade Especial.
Aps a unificao da Eletricidade com o Magnetismo, no Eletromagnetismo,
passamos a apresentar os paradoxos surgidos com essa unificao. Dentre eles destacamos
o problema do ter e a busca para sua deteco, bem como o paradoxo dos resultados
conflitantes das equaes de Maxwell ao utilizar as transformaes de Galileu.
Einstein buscou resolver o paradoxo que consistia em que ao passarmos de um
referencial inercial para outro, utilizando as transformaes galileanas, para um mesmo
fenmeno, as equaes de Maxwell forneciam resultados diferentes em cada referencial.
Tratamos este ponto de maneira qualitativa.
Para esta primeira parte, a histrica, baseamo-nos nos seguintes autores: Arruda
[3], Cajori [13], Bassalo [6], Gaspar [19], Hellman [22], Martins [25], Rocha [37],
Thuillier [46].
Na parte conceitual, foram abordados os conceitos que julgamos fundamentais e
possveis de serem desenvolvidos com alunos do ensino mdio. Esses conceitos foram:
postulados da Relatividade Especial, simultaneidade, dilatao temporal, contrao do
espao, adio de velocidades e energia relativstica.
Os postulados foram apresentados como uma conseqncia do desenvolvimento
cientfico da poca. Achamos essencial que se fizesse algum comentrio sobre as
conseqncias dos dois postulados.
Como conseqncia direta dos postulados, em especial o segundo, a noo de
simultaneidade foi modificada, deixando de ser absoluta. Para uma melhor compreenso
deste conceito usamos uma figura, para ilustrar a simultaneidade de dois eventos. Esta
figura encontra-se no Captulo 3 do texto dos alunos, Relatividade da simultaneidade,
figura 7. Consideramos este conceito fundamental para o desenvolvimento da Relatividade
37
Especial por ser o nico perceptvel pelos nossos alunos. Como exemplo, podemos citar a
diferena entre intervalos de tempo de uma programao enviada via satlite.
A dilatao temporal foi apresentada como uma conseqncia do segundo
postulado. Para a compreenso deste conceito, achamos conveniente realizar a deduo da
equao (11) do texto dos alunos, atravs da experincia de pensamento do trem que se
encontra no Captulo 4, do mesmo texto.
A contrao do espao foi apresentada tambm como uma conseqncia dos
postulados. Assim como na dilatao temporal, realizamos a deduo da equao (14) do
texto dos alunos, que se refere contrao do espao. Buscamos enfatizar que a contrao
ocorre na mesma direo do deslocamento, tratando-se de uma contrao real, mas no
material. Ela ocorre no espao (medido) e no no objeto em movimento, diferentemente da
interpretao dada por Lorentz e FitzGerald. Achamos conveniente apresentar um tpico
descrevendo a diferena entre a interpretao dada por estes autores e aquela dada por
Einstein. Este tpico encontra-se na seo 5.1.
Consideramos fundamental no ensino da Relatividade Especial o tpico de adio
de velocidades, pois temos que abandonar a relatividade galileana para que os postulados
de Einstein sejam atendidos. Iniciamos este tpico relembrando a Relatividade galileana,
utilizando um exemplo onde a velocidade relativa entre dois corpos maior que a
velocidade da luz, estando desta forma em desacordo com o segundo postulado.
Com a Relatividade Especial, o conceito de energia passou a ser mais abrangente,
pois massa e energia passam a ser equivalentes. No nos detivemos em demonstrar a
deduo da equao da energia relativstica (equao (21) do texto dos alunos), pois
estvamos mais preocupados com a interpretao do princpio da equivalncia massa-
energia. Dentre os exerccios deste tpico, destacamos o de nmero 26 que solicita que a
partir da relao da energia relativstica se comprove a impossibilidade de um corpo atingir
a velocidade da luz. Cuidado especial foi tomado no tratamento sobre a impossibilidade de
uma partcula massiva ser acelerada at a velocidade da luz.
Tivemos o cuidado de enfatizar a viso de que tal impossibilidade devida
necessidade de se ter uma quantidade infinita de energia, diferente da viso de muitos
autores, que consideram o conceito de massa relativstica. Podemos citar Serway e Jewett
[44]: Alguns tratamentos mais antigos da relatividade apresentavam o princpio de
conservao do momento a altas velocidades utilizando um modelo no qual a massa de
38
uma partcula aumenta com a velocidade. Voc pode ainda encontrar essa noo de
massa relativstica em suas leituras extras, especialmente em livros mais antigos. Esteja
ciente de que essa noo no mais aceita amplamente, e que a massa considerada
como invariante, independentemente da velocidade. A massa de um corpo em todos os
referenciais considerada como aquela medida por um observador em repouso em
relao ao corpo.
Dentre tantos paradoxos que surgiram com a Relatividade Especial, o paradoxo
dos gmeos talvez seja o mais conhecido. Assim, achamos apropriado dedicarmos um
captulo para o desenvolvimento deste tpico. Buscamos enfatizar que a soluo do
paradoxo no pode ser dada por conceitos da Relatividade Especial.
E, para encerramento da abordagem conceitual da Relatividade Especial,
comentamos rapidamente a idia da Relatividade Geral. Tivemos como principal objetivo
deste captulo instigar o aluno para que tivesse a idia, mesmo que superficial, do que se
trata a Relatividade Especial.
Para a elaborao da abordagem conceitual do texto dos alunos tivemos como
base os seguintes autores: Barnett [5], Chesman et al [16], Einstein [18], Torres [47],
Gaspar [19], Halliday et al [21], Landau e Rumer [24], Ostermann e Ricci [30] e [31],
Resnick [35], Ricci [36] e Sawicki [40].
O texto dos alunos encontra-se no apndice A.



4.2. Elaborao do texto dos professores


O material dos professores foi elaborado somente aps a aplicao do texto dos
alunos, isto para que se pudesse verificar quais deveriam ser as nfases a serem dadas.
Tivemos o cuidado de optar por uma abordagem que busque a interao entre
professor e aluno, estimulando os professores para que identifiquem os conhecimentos que
seus alunos possuem (subsunores) e verificando se estes so suficientes para que se tenha
uma aprendizagem significativa, contemplando, dessa forma, as teorias de aprendizagem
de Vygostky, Ausubel e Novak.
De acordo com a nossa experincia na aplicao do material com os alunos,
dividimos o material dos professores em tpicos e sugerimos o nmero de aulas que
39
consideramos suficiente para o desenvolvimento de cada um deles. Ento, para cada um
dos tpicos iniciamos apresentando quais so os objetivos a serem alcanados, alm de
comentrios pertinentes. Tambm, sugerimos os exerccios a serem resolvidos em cada
aula. Como cada tpico do texto dos alunos possui alguns exerccios, colocamos no
material dos professores as respostas a estas questes.
Para os tpicos histricos, buscamos apresentar ao professor uma maneira de
trabalho que o faa levar seus alunos a perceberem que a cincia evolui de maneira
contnua e que necessrio possuir o conhecimento anterior para que se possa desenvolver
o novo conhecimento. Alm disso, buscamos apresentar o fato de que a teoria da
Relatividade Especial foi elaborada a partir de problemas surgidos com a teoria
Eletromagntica.
Os tpicos referentes abordagem conceitual, presentes no material dos
professores, sugerem que seja necessria uma abordagem para que ocorra uma mudana
conceitual junto aos alunos, principalmente nas idias de espao e tempo. Dentre os
principais enfoques que abordamos no texto dos professores, consta o de que estes
desenvolvam, com os alunos, alm das mudanas ocorridas com os conceitos de espao e
tempo, tambm a interpretao dada por Einstein para a contrao do comprimento,
comparando-a com a interpretao dada por FitzGerald.
Aqui, como no texto dos alunos, preocupamo-nos em tratar com cuidado a
questo da impossibilidade de se acelerar uma partcula massiva at a velocidade da luz.
Ainda neste texto, sugerimos algumas referncias bibliogrficas para
aprofundamento no conhecimento da teoria da Relatividade Especial, como por exemplo, a
indicao da obra de Ricci [36] e o site do Prof. Dr. Carlos Alberto dos Santos [39].
Alm das referncias j citadas anteriormente (texto dos alunos), tambm
utilizamos Terrazam [45] para a elaborao do texto dos professores.
O material didtico encontra-se no apndice B.
40
5. APLICAO DA PROPOSTA



5.1. Descrio da aplicao do material em sala de aula


O texto dos alunos foi aplicado em trs turmas diferentes, sendo duas de escola
pblica, Escola Tcnica Municipal Farroupilha, e uma turma de escola particular, Colgio
Cenecista Carlos Maximiliano, totalizando 87 alunos concluintes do ensino mdio.
Alm do texto dos alunos, que fora disponibilizado a todos e que se encontra no
apndice A, as aulas foram ministradas com a utilizao do software de apresentao
PowerPoint. Como nenhuma das duas escolas possua projetor, foi utilizada uma conexo
do computador com a televiso. Desta forma, procurou-se deixar a aula um pouco mais
dinmica e atrativa.
Tambm deu-se muita importncia ao debate em aula, partindo do texto dos
alunos, pois estas foram as principais formas de aquisio dos conceitos da Relatividade
Especial. Desta maneira, pudemos observar a relevncia que a teoria scio-interacionista
de Vygotsky possui para o aprendizado. Para o contedo, como o caso da Relatividade
Especial, que se encontrava na zona de desenvolvimento proximal, a possibilidade da troca
de informaes com o professor foi extremamente importante para esses alunos.
O desenvolvimento do projeto teve incio no dia 15 de outubro de 2004 com a
turma do Colgio Maximiliano, seguida pelas duas turmas da Escola Farroupilha, iniciando
em 20 de outubro. As aulas estenderam-se por praticamente um ms e meio, totalizando 20
horas-aulas em cada turma. A aplicao do projeto deu-se at 23 de novembro na Escola
Farroupilha e at 02 de dezembro no Colgio Carlos Maximiliano. importante ressaltar
que a carga horria da disciplina de Fsica na Escola Farroupilha corresponde a trs aulas
semanais e, no Colgio Maximiliano, apenas duas na semana. Por este motivo, o incio do
trabalho ocorreu na segunda escola, sendo esta tambm a ltima a terminar a aplicao do
material.
A seguir, faremos uma descrio do desenvolvimento dos principais tpicos do
projeto.


41
5.1.1. Tpico: pensamento aristotlico e Relatividade galileana


Neste tpico abordamos a Seo 2.1, A Relatividade galileana. Comeamos
ilustrando o paradoxo de Zeno, relacionado com a velocidade relativa dos corpos.
Trabalhamos o paradoxo, demonstrando que a relatividade dos movimentos depende do
referencial adotado, aproveitando o momento para demonstrar a importncia da adoo de
referenciais.
O pensamento aristotlico foi apresentado e verificamos que muitos alunos ainda
possuem esta forma de pensar. O principal enfoque que foi dado o de que a forma como
Aristteles concebia a Natureza era puramente filosfica, ou seja, no utilizava argumentos
experimentais ou matemticos. Como exemplo, citamos a maneira como Aristteles
apresentava a matria, composta de quatro elementos: fogo, ar, gua e terra. Estes
elementos tinham posies determinadas no Universo, chamadas lugares naturais.
Ressaltamos que o pensamento aristotlico permaneceu sem contestao mais veemente
at o sculo XVI, principalmente por influncia da Igreja.
Neste contexto histrico, apresentamos aos alunos que o pensamento filosfico
aristotlico comeou a ser deixado de lado, principalmente, a partir de Galileu. A forma
como este passou a fazer cincia foi mais matemtica e experimental. Neste momento,
salientamos que no existe um mtodo cientfico rigoroso, a ser seguido fielmente, pois
muitos alunos acreditavam em sua existncia.
Na Relatividade galileana enfocamos principalmente o fato de que tempo e espao
so independentes um do outro, tendo como conseqncia a simultaneidade absoluta de
eventos. Neste momento, proporcionamos um debate com os alunos, cujo principal
enfoque foi demonstrar que isto est de acordo com o nosso cotidiano, ou melhor, da forma
como analisamos a Natureza. Citamos como exemplo dois relgios que estejam ajustados,
registrando a mesma hora, que continuaro a registrar a mesma hora independente de seu
estado de movimento ou repouso. Se no fosse assim, teramos que freqentemente ajustar
os nossos relgios.
Outro ponto importante para a compreenso da Relatividade Especial saber
definir corretamente referenciais inerciais. Utilizamos parte da terceira aula para
recapitular este conceito. Citamos alguns exemplos de referenciais inerciais, destacando
que no h um referencial inercial absoluto. Utilizamos o trecho que se encontra na Seo
42
2.1 do texto dos alunos, do filsofo John Locke, para ilustrar a importncia da adoo
correta do referencial inercial. Fizemos uma leitura desta passagem, solicitando que
contribussem com comentrios a respeito. Um dos comentrios feito por aluno diz que o
trecho queria dizer a mesma coisa, que quando estamos andando de carro e avistamos
outro nossa frente, deslocando-se com a mesma velocidade, para ns, que estamos
dentro do carro (atrs), temos a sensao de que este no est em movimento (carro da
frente), mas quem est fora do carro perceber que os dois carros esto em movimento.
Foi solicitado ainda aos alunos que fizessem os exerccios dois, trs e quatro para
serem corrigidos na aula seguinte.
Para o desenvolvimento deste tpico foram necessrias trs aulas.



5.1.2. Tpico: Isaac Newton e movimento relativo dos corpos


Iniciamos este tpico descrevendo a importncia da vida de Isaac Newton, um dos
maiores cientistas de todos os tempos, destacando que este estudioso elaborou suas leis
partindo do conhecimento existente em sua poca. Evidenciamos ainda uma das frases
ditas por Newton a respeito de seu trabalho, quando referia-se ao fato de que se enxergava
longe era porque estava sobre ombros de gigantes.
Objetivamos, principalmente neste tpico, salientar que as leis de Newton, assim
como quaisquer outras leis da Fsica, devero ter o mesmo comportamento em qualquer
referencial inercial, ou seja, no h um experimento fsico que possa distinguir um
referencial inercial de outro referencial inercial.
Enfatizamos tambm, neste tpico, que massa e acelerao independem do
referencial inercial em que forem medidos. Achamos fundamental realizarmos este
comentrio nesta etapa do trabalho, principalmente a respeito da massa, para frisarmos que
esta uma caracterstica de cada corpo, independentemente de seu estado de movimento.
E, finalmente, trabalhamos as transformaes de velocidades, conforme
apresentado na Seo 2.2, Isaac Newton e o movimento relativo dos corpos,
principalmente as equaes (5), (6) e (7), que expressam as transformaes de Galileu.
Para o desenvolvimento deste tpico foi necessria apenas uma aula.


43
5.1.3. Tpico: Histrico da Eletricidade e Magnetismo at a
unificao


Para o desenvolvimento deste tpico utilizamos a seo 2.3, subsees 2.3.1 a
2.3.4, do texto dos alunos.
Objetivamos principalmente a demonstrao da evoluo do conhecimento entre
dois ramos da cincia, eletricidade e magnetismo, at a sua unificao. A partir da,
demonstramos tambm as conseqncias e principalmente alguns paradoxos, resultantes
desta unificao, dentre os quais um ensejou a teoria da Relatividade Especial.
Iniciamos o desenvolvimento deste tpico com a parte histrica da Eletricidade e
do Magnetismo. Os primeiros relatos destas duas reas de conhecimento ocorreram na
Grcia onde ainda no se conhecia bem a diferena entre os fenmenos eltricos e
magnticos. William Gilbert foi quem conseguiu fazer a separao entre estes dois ramos
da Fsica, diferenciando os fenmenos eltricos dos fenmenos magnticos, em sua grande
obra De Magnete, em 1600. Destacamos que Gilbert publicou sua obra quase dois mil anos
aps os primeiros relatos dos gregos, ou seja, em quase dois mil anos no houve evoluo
nestas reas de conhecimento e em apenas 300 anos (at 1900) conseguiu-se adquirir
conhecimento e domnio destas duas reas da Fsica.
Em seguida, fizemos a apresentao dos principais fatos (descobertas), desde
Gilbert at o inicio da unificao, por Oesterd.
Em um segundo momento, descrevemos como Oesterd conseguiu verificar a
ntima ligao entre estes dois fenmenos: eletricidade e magnetismo. Ressaltamos que
Oesterd no descobriu por acaso a relao entre os fenmenos eltricos e magnticos, pois
j conhecia indcios da relao entre eles. Ento, salientamos aos alunos que esta
descoberta, assim como outras, no so obras da mera casualidade, mas que existiu um
conhecimento prvio que favoreceu a formao da nova teoria.
Aps a verificao de Oesterd, vrios foram os fatos relacionados unificao do
Eletromagnetismo. Apresentamos aos alunos alguns dos principais experimentos
realizados por Fsicos como mpere, Biot e Savart, Faraday e Lenz.
Em um terceiro momento, abordamos a obra de Maxwell, destacando que este
cientista conseguiu unificar de forma matemtica a Eletricidade e o Magnetismo com
relaes que j haviam sido tratadas por outros. Ressaltamos que Maxwell, em seu
trabalho, tambm incorporou a ptica ao Eletromagnetismo.
44
At este momento fizemos, de forma paralela, no quadro da sala de aula, uma
figura destacando os principais acontecimentos da Eletricidade e do Magnetismo, de forma
separada, unificando somente a partir de Oesterd, conforme a figura que segue.

Eletricidade
M
a
gnetism
o
Eletromagnetismo
G
r
e
g
o
s
G
i
l
b
e
r
t
-
1
6
0
0
R
o
b
e
r
t

B
o
y
l
e
-
1
6
7
5
S
t
e
p
h
e
n

G
r
a
y
-
1
7
2
9
D
u
f
a
y
-
1
7
3
4
B
e
n
j
a
m
i
n

F
r
a
n
k
l
i
n

1
7
5
0
C
h
a
r
l
e
s

C
o
u
l
o
m
b
1
7
8
5
G
r
e
g
o
s
1
1
8
0
G
i
l
b
e
r
t
-
1
6
0
0
P
i
e
r
r
e

d
e

M
a
r
i
c
o
u
r
t
-
1
2
6
9
D
i
f
e
r
e
n

a

e
n
t
r
e

a

E
l
e
t
r
ic
i
d
a
d
e

e

M
a
g
n
e
t
is
m
o
I
n
t
e
r
a

o
e
l
t
r
i
c
a
n
o

v

c
u
o
C
o
n
d
u

o

e
I
n
d
u

o

e
l

t
r
i
c
a
E
x
i
s
t

n
c
ia

d
e

2

e
s
p

c
i
e
s

d
e
e
le
t
r
ic
i
d
a
d
e
P
o
s
t
u
lo
u

a

e
x
i
s
t

n
c
i
a

d
e

u
m

f
l
u
id
o

n
i
c
o

L
e
i

b

s
ic
a

d
a

E
le
t
r
o
s
t

t
i
c
a
{
{
{
{
{
{
P
r
im
e
ir
o
s
r
e
g
is
t
r
o
s

d
e

u
t
ili-
z
a

o

d
a

b

s
s
o
la
{
D
if
e
r
e
n

a

e
n
t
r
e

a

E
le
t
r
ic
id
a
d
e

e

M
a
g
n
e
t
is
m
o
{
M
o
n
o
p

lo
s
m
a
g
n

t
ic
o
s
Unificao da
Eletricidade com
o Magnetismo
Publicao
de mais de
20 artigos
Fora
magntica
Induo
magntica
Corrente eltrica
induz foras
eletromagnticas
Unificou as leis de:
Coulomb;
Oersted;
Ampre;
Biot e Savart;
Faraday e Lenz
{
Oersted-1819
Ampere
-1820
Biot e Savart
-1820
Faraday
-1831
Lenz
-1834
Maxwell
-1873

Figura 1

Comentamos que, no final do sculo XIX, muitos acreditavam no haver mais
nada de importante a ser descoberto em Fsica. Chegava-se a dizer que o conhecimento
cientfico havia chegado ao fim. A Mecnica estava muito bem fundamentada e o
Eletromagnetismo estruturado nas equaes de Maxwell. Porm, surgiram alguns conflitos.
Neste momento, buscamos resgatar junto aos alunos os seus conhecimentos de
ondas mecnicas, escrevendo no quadro quais so as suas principais caractersticas. Dentre
as caractersticas citadas pelos alunos, estava a da necessidade de um meio para a sua
propagao. Com isso, procuramos construir juntamente com eles um dos paradoxos
oriundos das equaes de Maxwell e que se tornou um dos grandes paradoxos do final do
sculo XIX: como que uma onda no necessita de um meio para se propagar?.
Aproveitamos a discusso com os alunos e abordamos os esforos dos fsicos da poca
para salvar o conhecimento da poca. Esta busca constava basicamente em determinar
45
um meio hipottico que deveria preencher todo o Universo e que serviria de base para a
propagao das ondas eletromagnticas. Este meio chamava-se ter.
Porm, as tentativas de detectar este meio foram frustradas, sem resultados
positivos. Neste momento, foi de fundamental relevncia chamar a ateno dos alunos para
o fato de que apesar de muitos autores descreverem que foi a partir deste paradoxo que
surgiu a teoria da Relatividade Especial, no foi exatamente este o ponto de partida.
Para concluir este tpico, resolvemos com o grupo de alunos os exerccios 5, 6 e
7, procurando evidenciar um debate, principalmente sobre a no existncia de um mtodo
cientfico e sobre a evoluo do conhecimento, especialmente na Fsica. Foram
necessrias duas aulas para o desenvolvimento deste tpico.



5.1.4. Tpico: Problema do eletromagnetismo com a Mecnica
Clssica e origem da Relatividade Especial


Para o tratamento deste tpico trabalhamos a subseo 2.3.5, Problema do
Eletromagnetismo com a Mecnica Clssica e a seo 2.4, Einstein e a origem da
Relatividade Especial do texto dos alunos.
Este tpico tornou-se fundamental para o fechamento da parte histrica, pois os
assuntos desenvolvidos at o momento foram essenciais para o entendimento do onde e do
porqu surgiu a teoria.
Inicialmente, relembramos com os alunos as dificuldades em se detectar o ter,
meio hipottico onde a luz se propagaria. Recordamos as tentativas de Michelson e Morley
em detectar o ter atravs de um instrumento denominado interfermetro.
Mas, conforme o texto dos alunos, no nos preocupamos em descrever como era o
funcionamento deste instrumento e as possveis explicaes dadas por Michelson e Morley
para a no deteco do ter. Isto porque no foi a partir dos resultados negativos destes
experimentos que Einstein elaborou a sua teoria da Relatividade. Salientamos que muitos
livros didticos de ensino mdio do uma abordagem especificando que Einstein partiu dos
experimentos frustrados da deteco do ter para elaborar a sua teoria. Discordamos desse
posicionamento.
Em seguida, descrevemos um outro paradoxo que consistia basicamente nos
resultados conflitantes, que as equaes de Maxwell forneciam, com a mudana de um
46
referencial inercial para outro. Buscamos destacar muito bem este paradoxo, pois para
resolv-lo que Einstein acabou por elaborar a teoria da Relatividade Especial.
Quando chegamos nesta parte do desenvolvimento do contedo, muitos alunos
questionavam o que seria a Relatividade Especial, pois at ento apenas estvamos
descrevendo fatos histricos. Ento, aproveitamos esta aflio por parte dos alunos e
recordamos tudo o que havamos descrito da parte histrica desde a primeira aula. Nosso
principal objetivo foi fazer, juntamente com eles, uma reflexo para que observassem que a
Fsica, principalmente a partir do sculo XVI, evoluiu de uma forma contnua e tambm
que ao final do sculo XIX, ao contrrio do que muitos pensavam, a Fsica passava por
uma crise. Eis a questo do final do sculo em questo: mudar ou no os paradigmas
existentes.
Feita esta recapitulao, introduzimos os dois postulados da teoria da Relatividade
Especial, em resposta para alguns dos conflitos da poca. Alguns alunos no sabiam ao
certo o significado de postulado. Dessa forma, aproveitamos a ocasio para solicitarmos
que fizessem pesquisas em dois ou mais dicionrios sobre o significado do verbo postular.
Achamos conveniente este trabalho para instigar-lhes o interesse pela pesquisa, evitando
que apenas esperem respostas prontas do mundo.
Destacamos que trs das principais conseqncias desses dois postulados foram a
dilatao temporal, a contrao do comprimento e a relatividade da simultaneidade. Ao
comentarmos sobre estas conseqncias, pudemos notar que o interesse pelo assunto
comeou a aumentar, principalmente no que se refere dilatao temporal.
Utilizamos duas aulas para o desenvolvimento deste tpico. Ao final, resolvemos
com os alunos as questes 9, 10 e 11, e a questo 12 foi utilizada como atividade extra-
classe.



5.1.5. Tpico: Relatividade da simultaneidade


Neste tpico abordamos o Captulo 3, Relatividade da simultaneidade, tendo
como principal objetivo que o aluno fosse capaz de compreender que dois eventos que so
simultneos em um determinado referencial inercial no sero necessariamente
simultneos em outro referencial inercial.
47
Resolvemos em aula os exerccios 13 e 14, gerando junto aos alunos um debate
sobre as respostas para estas duas questes. Foi necessria apenas uma aula para o
desenvolvimento deste tpico.



5.1.6. Tpico: Dilatao temporal e contrao do espao


Este tpico foi desenvolvido utilizando os Captulos 4, Dilatao temporal, e 5,
Contrao do espao, do texto dos alunos.
Objetivamos principalmente que os alunos compreendessem que tempo e espao,
na Relatividade Especial, deixam de ser absolutos e passam a ser relativos, ou seja, passam
a depender do referencial em que forem medidos.
Realizamos a deduo da equao (11) no quadro da sala de aula, conforme se
encontra no Captulo 4 do texto dos alunos. Esta deduo foi bastante simples, exigindo
apenas o conhecimento do teorema de Pitgoras. Aps esta deduo, verificamos que para
a grande maioria dos alunos ficou clara a importncia da adoo correta do referencial
inercial.
Ressaltamos que a dilatao temporal uma conseqncia direta do segundo
postulado da Relatividade Especial. Caso a luz possusse velocidade infinita, no existiria a
dilatao temporal.
Refizemos os exemplos 1 e 2, destacando principalmente a interpretao correta
do problema, ou seja, identificando quem mede o tempo prprio e quem mede o tempo
dilatado.
Ao final da apresentao desta primeira parte do tpico, muitos alunos comearam
a questionar a validade da Relatividade Especial, pois para o nosso cotidiano no
verificamos tal mudana temporal de um referencial inercial para outro. Argumentamos
que no verificamos tais alteraes, pois para ns as velocidades a que estamos
acostumados so insignificantes em comparao velocidade da luz.
Resolvemos com os alunos o exerccio 17 e, ao final da aula, solicitamos que
resolvessem os exerccios 15 e 16, que deveriam ser entregues ao professor para correo
posterior.
48
Em um segundo momento, passamos a descrever uma outra conseqncia do
segundo postulado da Relatividade Especial, a contrao do comprimento. Realizamos a
deduo da equao (15). Notamos que, ao final desta deduo, muitos alunos
apresentavam dvidas, confundindo o que era o comprimento prprio e o comprimento
contrado. Ento, salientamos que comprimento prprio o comprimento medido para
quem est em repouso em relao ao objeto da medida e comprimento contrado o
comprimento medido para quem est em movimento relativo ao objeto.
Aps a deduo, comentamos a respeito das duas interpretaes dadas para a
contrao do comprimento: a primeira, dada por Lorentz e FitzGerald, onde a contrao
era resultado da modificao da estrutura da matria: o ter (meio hipottico onde a luz se
propagava) afetava as foras moleculares; a segunda, dada por Einstein, onde a contrao
do comprimento passou a ter um outro significado, deixando de ser uma contrao que
afetaria a estrutura da matria, passando a ser uma contrao devido aparncia visual dos
objetos em movimento relativo.
Advertimos que muitos livros de ensino mdio ainda interpretam como Lorentz e
FitzGerald. No entanto, deixamos bem claro que no ocorre uma mudana na estrutura, a
contrao sendo real, mas no material.
Como exemplo de aplicao da Teoria da Relatividade Especial, utilizamos o da
deteco dos mons que so partculas originadas pelos raios csmicos que se deslocam
com velocidade aproximadamente igual da luz, com um tempo de vida muito pequeno,
na ordem de 2,0.10
-6
s, o tempo prprio do mon. Mas, apesar do mon possuir um tempo
muito pequeno de vida, conseguimos detect-lo devido dilatao temporal.
Refizemos o exemplo 3 e solicitamos que resolvessem e entregassem os
exerccios 18 e 19, junto aos exerccios 15 e 16 sobre dilatao temporal, ao final da ltima
aula deste tpico.
Foram necessrias trs aulas para o desenvolvimento deste tpico.



5.1.7. Tpico: Adio de velocidades


Para este tpico abordamos o Capitulo 6, Adio de velocidades na Relatividade
Especial, do texto dos alunos.
49
Iniciamos recordando a adio de velocidades de Galileu, refazendo o exemplo
que apresentado neste captulo, no qual se tem como resultado uma velocidade relativa
superior velocidade da luz, estando isto em desacordo com as conseqncias do segundo
postulado da Relatividade Especial.
Ento, para a adio de velocidades, apresentamos as equaes (18) e (19). No
realizamos a deduo destas equaes por consideramos um tanto quanto complexas para a
compreenso de alunos de ensino mdio. Mas refizemos o exemplo comentado, que
contradizia o segundo postulado, com a equao (18), tendo como resultado uma
velocidade igual velocidade da luz.
Destacamos o significado de cada termo das equaes (18) e (19) do texto do
aluno.
Refizemos o exemplo 4 e o exerccio 22 em aula. Foi necessria apenas uma aula
para o desenvolvimento deste tpico.



5.1.8. Tpico: Energia relativstica


Tivemos como principal objetivo, neste tpico, capacitar o aluno para
compreender a relao entre massa e energia apresentada pela Relatividade Especial. Para
isso, utilizamos o Captulo 7 do texto dos alunos.
Neste tpico, enfatizamos mais a parte terica, apresentando apenas a equao
(21), buscando destacar o significado da relao massa-energia.
Inicialmente buscamos enfatizar que a equao (21) significa que, medida que
um corpo aumenta a sua velocidade, aumenta tambm seu contedo energtico. Desta
forma, a explicao para que um corpo no possa atingir velocidades superiores da luz
o fato de que seria necessria uma quantidade infinita de energia. Comentamos que, na
equao (21), com v = c, o resultado tende para o infinito.
Salientamos muito que uma interpretao da qual discordamos, dada por muitos
autores, a de que existe massa relativstica. Segundo esta interpretao, quanto maior a
velocidade do corpo, maior a massa do corpo. Muitos consideram esta a explicao para
que um corpo no consiga atingir a velocidade da luz.
50
Resolvemos em aula o exemplo 6 e os exerccios 23, 25 e 26. Desenvolvemos o
tpico em duas aulas.



5.1.9. Tpico: Paradoxo dos gmeos


Neste tpico, contemplamos o Captulo 9, Paradoxo dos Gmeos. Optou-se por
escolher o paradoxo dos gmeos por este ser um clssico dentro da Relatividade Especial.
E, assim como outros tpicos, em muitos livros, este paradoxo muitas vezes comentado
de forma equivocada.
Para descrevermos e analisarmos este paradoxo, utilizamos uma aula inteira.
Iniciamos descrevendo em que consiste, destacando que muitos consideram como o
paradoxo o envelhecimento do irmo que permaneceu na Terra, mais rapidamente do que o
que est em movimento. Mas, ao analisarmos com os alunos, demonstramos que se
considerarmos que quem permaneceu na nave ficou em repouso e quem estava na Terra
que estava em movimento, verificamos que quem envelhece mais rapidamente agora
quem permaneceu na nave.
Aps esta anlise, perguntamos aos alunos se poderamos considerar a nave como
um referencial inercial. Alguns responderam de forma correta, considerando que esta teria
momentos de acelerao e desacelerao. Um outro aluno chegou a comentar que quem
permaneceu em Terra tambm no estava em um referencial inercial, j que a Terra est
em movimento circular. Desta forma, no podemos tratar o problema com a Relatividade
Especial, pois o problema no simtrico.
Acreditamos que o debate gerado em aula foi muito positivo para a real
compreenso do significado do paradoxo dos gmeos.



5.1.10. Tpico: Relatividade Geral


Neste ltimo tpico abordamos o Captulo 10, Relatividade Geral. Neste captulo,
apenas fizemos um comentrio rpido sobre o que a teoria da Relatividade Geral, cujo
principal objetivo foi o de que o aluno soubesse que para referenciais no-inerciais
51
devemos utilizar os conceitos da Relatividade Geral. Comentamos que esta teoria hoje a
base do conhecimento da cosmologia, com ampla aplicao em questes como o
surgimento do Universo.



5.2. Avaliao do questionrio antes e aps a aplicao da
proposta


Esta avaliao constou na aplicao de um questionrio que continha doze
questes, apresentando trs possibilidades de resposta aos alunos: discordava, desconhecia
ou concordava com as afirmaes. Com as questes propostas, buscamos constatar o nvel
de conhecimento dos alunos, no apenas de conceitos relacionados teoria da Relatividade
Especial, mas tambm parte histrica da Fsica. No apndice C encontra-se o
questionrio.
O questionrio foi aplicado em dois momentos distintos, em cada uma das turmas:
antes e aps a aplicao do projeto. Optou-se por realizar a aplicao nesses dois
momentos, para que pudssemos comparar e verificar a evoluo da construo do
conhecimento dos alunos.
O questionrio de avaliao foi aplicado nas seguintes datas: Colgio Cenecista
Carlos Maximiliano (Max), nos dias 15 de outubro (pr) e 02 de dezembro (aps); na
Escola Tcnica Municipal Farroupilha (Farroupilha), na Turma 31 - nos dias 21 de outubro
(pr) e 23 de novembro (aps) e na Turma 32 - nos dias 20 de outubro e 23 de novembro.
A seguir, apresentaremos os resultados dos dois momentos atravs de grficos e
compararemos o desempenho dos alunos.

A primeira questo foi abordada para analisarmos se deveramos dar um enfoque
da inexistncia de um mtodo, de uma receita de se fazer cincia. A partir dos dados
coletados na primeira avaliao, verificamos que muito forte a viso de que exista um
mtodo cientfico para a construo de uma teoria. A afirmao colocada aos alunos foi a
seguinte:


52
1) Toda teoria cientfica segue rigidamente um mtodo cientfico, onde o
primeiro passo a observao.

A seguir esto os grficos relacionados aos resultados obtidos antes e aps a
aplicao do projeto.

Questo 1 - Maximiliano
37%
67%
5%
0%
58%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 1


Questo 1 - Farroupilha Turma 31
14%
69%
10%
0%
76%
31%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 2

53
Questo 1 - Farroupilha Turma 32
13%
64%
10%
8%
77%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 3
Ao compararmos os grficos, verificamos que a maioria dos alunos, antes da
aplicao do projeto, possua uma viso da existncia de um mtodo cientfico. Esta viso
mais forte, principalmente na Escola Farroupilha, e uma possvel causa talvez seja a
existncia de uma disciplina intitulada Tcnicas de Projetos de Mtodo Cientfico, que
aborda o mtodo cientfico.
Aps a aplicao do projeto, verificamos que houve uma mudana significativa na
idia que os alunos fazem sobre o fazer Cincia.
Ao analisarmos esta primeira questo, conclumos que houve uma considervel
mudana conceitual positiva nas duas escolas.

A segunda questo que abordamos foi a respeito do conhecimento do pensamento
aristotlico. Achamos importante avaliar o nvel de conhecimento dos alunos quanto a esta
forma de se fazer cincia, pois esta opinio permaneceu incontestvel por quase 2.000
anos, e, hoje, ainda verificamos em muitos alunos a existncia deste pensamento. A
questo abordada foi a seguinte:


2) O pensamento aristotlico comeou a ser contestado mais veementemente
apenas nos sculos XVI e XVII e uma de suas caractersticas era a de uma Fsica
marcadamente filosfica.

54
Os grficos 4, 5 e 6 apresentam os resultados dos alunos do Colgio Maximiliano
e das turmas 31 e 32 da Escola Farroupilha - antes e aps a aplicao do projeto -
relacionados com a segunda questo.
Questo2 - Maximiliano
21%
0%
37%
0%
42%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 4

Questo 2 - Farroupilha Turma 31
10%
0%
83%
22%
7%
78%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 5

55
Questo 2 - Farroupilha Turma 32
10%
14%
90%
8%
0%
78%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 6

Comparando os grficos, podemos constatar que inicialmente o desconhecimento
sobre a questo era muito grande, ou seja, muitos alunos desconheciam qualquer aspecto
referente a Aristteles, principalmente na Escola Farroupilha. Apesar do ndice de
concordncia ser mais elevado no Colgio Maximiliano, mesmo assim, mais de 50% dos
alunos discordavam ou desconheciam a questo. Uma das possveis causas dos alunos do
Maximiliano possurem um conhecimento mais elevado a respeito do pensamento
aristotlico deve-se, muito provavelmente, disciplina de Filosofia.
Para a nossa satisfao, aps a aplicao, o nvel de concordncia a respeito da
questo chegou a 100% na turma do Maximiliano.
Podemos concluir que, a respeito do pensamento aristotlico e sua influncia na
forma de fazer cincia, o contedo foi muito bem absorvido pelos alunos.

A terceira questo era apenas para verificar se os alunos conheciam a ordem de
sucesso de alguns dos grandes pensadores da Fsica, pois muitas vezes fala-se em Galileu
e Einstein, equivocadamente, como se pertencessem a uma mesma poca. A questo
abordada foi a seguinte:


3) A ordem de sucesso de alguns grandes pensadores da Fsica foi: primeiro
Galileu, em seguida Aristteles, depois Einstein, depois Newton.

56
Claro que a resposta esperada era a de que discordassem, pois a ordem correta
seria Aristteles, Galileu, Newton e depois Einstein.
Os grficos 7, 8 e 9 apresentam os resultados das trs turmas antes e aps a
aplicao do projeto.
Questo 3 - Maximiliano
63%
78%
11%
0%
26%
22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 7

Questo 3 - Farroupilha Turma 31
34%
78%
41%
3%
24%
19%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 8

57
Questo 3 - Farroupilha Turma 32
23%
78%
39%
11%
39%
11%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 9

Ao checar aos grficos 7, 8 e 9 podemos concluir que a maioria dos alunos do
Maximiliano j discordava da seqncia apresentada. No entanto, nas duas turmas da
Escola Farroupilha, a maioria dos alunos desconhecia ou concordava. Esta talvez seja uma
das falhas ocorridas em muitas escolas a respeito do estudo de algumas teorias: ensina-se o
conceito e, muitas vezes, o contexto histrico em que os estudos foram realizados no
abordado.
Contudo, aps a aplicao do projeto, a maioria dos alunos das trs turmas
discordou da ordem na qual colocamos a sucesso dos fsicos. Ento, podemos concluir
que, ao trabalharmos uma nova teoria com os alunos, fundamental situar em qual poca
esta teoria ocorreu, quem foram os principias pensadores e quais suas conseqncias.

A quarta questo tinha como principal objetivo o de verificar se havia algum
conhecimento da influncia dos trabalhos de Maxwell para a elaborao da teoria da
Relatividade Restrita. A questo era a seguinte:


4) Um cientista desenvolve suas teorias a partir de conhecimentos j
existentes. Como exemplo, podemos citar o desenvolvimento da teoria da Relatividade
Especial com base, entre outros conceitos, nas equaes de Maxwell.

A seguir temos os grficos 10 (Colgio Maximiliano), 11 (turma 31) e 12 (turma
32), referentes s respostas dadas para a questo quatro.
58
Questo 4 - Maximiliano
21%
11%
53%
0%
26%
89%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 10

Questo 4 - Farroupilha Turma 31
10%
0%
72%
9%
17%
91%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 11
Questo 4 - Farroupilha Turma 32
19%
8%
52%
17%
29%
75%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 12
59
Ao analisarmos estes grficos, verificamos que, nas trs turmas, a maioria dos
alunos desconhecia a dependncia que Einstein teve, em relao s equaes de Maxwell,
para a elaborao da Relatividade Especial. Este desconhecimento no nenhuma
novidade, pois no ensino mdio, em geral, no apresentamos, ou sequer comentamos, os
trabalhos de Maxwell.
Mas, podemos verificar que aps a aplicao do material, em todas as turmas, a
maioria passou a concordar com esta relao entre os trabalhos de Maxwell e os de
Einstein, sendo que uma das turmas, cujo ndice de concordncia, antes da aplicao do
projeto era de apenas 17%, chegou a ter uma concordncia de 91%. O maior ndice de
discordncia passou a ser de 11%, o que antes chegava a 21% .

A questo nmero cinco refere-se ao pensamento de muitos fsicos e comunidade
em geral, ao final do sc. XIX, que consideravam que no havia mais nada a ser
desenvolvido na Fsica, nesta poca. Esta questo foi colocada porque diversas vezes os
alunos questionaram se ainda havia algo a ser desenvolvido na Fsica. Para nossa surpresa,
o resultado, antes da aplicao, j era bastante satisfatrio.
A afirmao colocada no questionrio foi a seguinte:


5) A Fsica uma cincia completa, acabada, no havendo mais nada a ser
desenvolvido.

A seguir esto os grficos das trs turmas.
Questo 5 - Maximiliano
100% 100%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 13
60
Questo 5 - Farroupilha Turma 31
100% 100%
0% 0% 0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 14

Questo 5 - Farroupilha Turma 32
97%
86%
3%
8%
0%
6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 15

Para nossa surpresa, em duas turmas 100% dos alunos consideraram a afirmao
falsa, ou seja, consideraram a Fsica como uma cincia que no est acabada. Apenas na
turma 32 da Escola Farroupilha houve uma mudana, cujo ndice passou de 97% para 86%
de alunos que discordavam. Mas, o mais inusitado que dois alunos passaram a concordar
com a afirmao.

A sexta questo verifica a compreenso a respeito de referenciais inerciais. Para a
compreenso da teoria da Relatividade Especial, fundamental que se saiba o que um
referencial inercial, ou pelos menos que se tenha alguma noo a respeito. A partir das
respostas de antes da aplicao do projeto, pudemos direcionar, ou seja, dar uma nfase no
61
significado de referenciais inerciais, pois, para a nossa surpresa, um nmero bastante
significativo desconhecia o significado de tais referenciais. A afirmao foi a seguinte:


6) Um referencial inercial um referencial no acelerado.

Os grficos 16, 17 e 18 so referentes s respostas dadas pelos alunos das trs
turmas antes e aps a aplicao do projeto referente questo seis.
Queto 6 - Maximiliano
16%
6%
26%
0%
58%
94%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 16
Questo 6 - Farroupilha Turma 31
3%
9%
41%
13%
55%
78%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 17

62
Questo 6 - Farroupilha Turma 32
16%
6%
58%
6%
26%
89%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 18

Verificamos que o nmero de alunos que inicialmente desconhecia a afirmao foi
reduzido de forma significativa. A turma que teve uma mudana mais evidente foi a 32 da
Escola Farroupilha. Podemos concluir que os alunos, de modo geral, absorveram o
significado de referencial inercial.

A questo sete aborda a velocidade da luz. O segundo postulado est diretamente
associado a este conceito. Isto trouxe grandes conseqncias para a teoria da Relatividade.
Ento, consideramos que era fundamental avaliarmos o nvel de conhecimento dos alunos
a respeito do limite da velocidade. A afirmao foi a seguinte:


7) A velocidade da luz finita.

Os grficos a seguir, 19, 20 e 21, so referentes s respostas dadas pelos alunos
para a questo sete.
63
Questo 7 - Maximiliano
32%
22%
16%
17%
53%
61%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 19

Questo 7 - Farroupilha Turma 31
28%
9%
7%
0%
66%
91%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 20
Questo 7 - Farroupilha Turma 32
48%
11%
13%
0%
39%
89%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 21
64
Apenas a Turma 32 da Escola Farroupilha, no primeiro momento, teve a maioria
dos alunos discordando da afirmao, ou seja, consideravam que a luz possua velocidade
infinita. Ento, com esses resultados, tivemos o cuidado de deixar bem claro que a luz
possui uma velocidade finita e que isto est de acordo com as equaes de Maxwell. Sendo
assim, os resultados, aps a aplicao do projeto, foram muito satisfatrios.
J a turma da Escola Maximiliano teve tambm um aumento com relao ao
ndice de concordncia a respeito da questo da velocidade da luz ser finita.

A questo oito est direcionada para verificar o nvel de conhecimento a respeito
da impossibilidade de um corpo massivo atingir a velocidade da luz.
Uma das conseqncias da Relatividade Especial a de que um corpo massivo
no pode atingir a velocidade da luz. Isto porque seria necessria uma quantidade infinita
de energia para a atingir tal velocidade. Muitos alunos, mesmo no tendo contato em sala
de aula com os conceitos da Relatividade, esto acostumados a se depararem com tais
conceitos em revistas, jornais ou internet. Sendo assim, vrios j possuam algum
conhecimento a respeito desses conceitos. J era esperado que houvesse um nmero
significativo de respostas discordando da afirmao, mesmo antes da aplicao do projeto.
A questo oito a seguinte:


8) Um corpo de massa muito pequena pode atingir velocidades superiores
da luz.

Os grficos 22, 23 e 24 referem-se questo oito para as trs turmas com os
resultados de antes e aps a aplicao do projeto.

65
Questo 8 - Maximiliano
68%
100%
16%
0%
16%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 22
Questo 8 - Farroupilha Turma 31
41.4%
87.5%
41.4%
12.5%
17.2%
0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 23

Questo 8 - Farroupilha Turma 32
58%
86%
26%
6%
19%
8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 24
66
Conforme j espervamos, mais de 50% de todos os alunos j consideravam que
um corpo massivo no pode atingir a velocidade da luz. Aps a aplicao do projeto,
chegou-se a ter um ndice de 100% de discordncia da afirmao no colgio Carlos
Maximiliano. Na Escola Farroupilha, a mdia ficou em torno de 87% de discordncia da
afirmao, o que j um resultado muito positivo, levando-se em considerao que mesmo
quem no havia ouvido falar que um corpo massivo no pode atingir a velocidade da luz,
pde assimilar de forma satisfatria este conceito aps o desenvolvimento do projeto.

A questo nove trata do conceito de massa relativstica. Uma idia bastante
difundida o conceito de que a massa do corpo aumenta medida que este se aproxima da
velocidade da luz. No so raros os livros de ensino mdio, e at mesmo de nvel superior,
que falam da massa relativstica. Este um conceito do qual discordamos e que muitos
consideram como conseqncia direta da Relatividade Especial. Nessa viso, achamos
fundamental analisar o nvel de conhecimento dos alunos a respeito da questo. Fizemos
uma afirmao que vem ao encontro desta forma de analisar a Relatividade Especial. A
questo nove afirma o seguinte:


9) A massa de um corpo aumenta medida que sua velocidade se aproxima
da velocidade da luz.

Os grficos 25, 26 e 27 apresentam os ndices das respostas dadas pelos alunos
antes e aps aplicao do projeto referente questo nove.

Questo 9 - Maximiliano
53%
61%
16%
11%
32%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 25
67
Questo 9 - Farroupilha Turma 31
31%
38%
31%
62.5%
15.6%
21.9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 26

Questo 9 - Farroupilha Turma 32
35%
58.3%
42%
19% 19.4%
22.2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 27
Ao analisarmos os grficos, verificamos que apenas entre os alunos da Escola
Maximiliano que houve uma maioria que discordava da afirmao antes de se aplicar o
projeto, ou seja, a maioria considerava que a massa no aumentava medida em que um
corpo se aproxima da velocidade da luz. Nas duas turmas do Farroupilha, cerca de 40%
dos alunos desconheciam tal afirmao.
Aps o desenvolvimento do projeto, nas trs turmas, houve um aumento quanto
discordncia da afirmao. Comparando os trs grficos, podemos observar que a turma
que acabou tendo o melhor desempenho aps a aplicao do projeto foi a turma 31.
Gostaramos de obter resultados melhores, mas muitas vezes difcil mudar o que j se
encontra no subsunor do aluno.

68
A questo 10 refere-se contrao do espao. Dentre as conseqncias da
Relatividade Especial, temos a contrao do espao no sentido do deslocamento do corpo.
Isto, em geral, no tratado com os alunos durante o ensino mdio. Ento, achamos
conveniente colocar uma questo que abordasse este tema. A afirmao foi a seguinte:


10) Uma das conseqncias da teoria da Relatividade Especial que os
corpos se contraem no sentido do movimento.

Os grficos 28, 29 e 30 referem-se s respostas dadas pelas trs turmas para a
questo 10, antes e aps a aplicao do projeto.
Questo 10 - Maximiliano
11% 11%
68%
22%
21%
67%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 28
Questo 10 - Farroupilha Turma 31
3.4%
25%
72.4%
44%
24.1%
31%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 29
69

Questo 10 - Farroupilha Turma 32
13%
17%
68%
19%
42% 42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 30
Nas trs turmas, 70% dos alunos, em mdia, desconheciam tal afirmao. Porm,
aps a aplicao do projeto, precisamos analisar as respostas dadas pelos alunos de duas
formas distintas, pois a afirmao poderia ter duas interpretaes. A primeira seria uma
contrao do espao como diminuio do tamanho, conforme a interpretao dada por
FitzGerald. Para quem interpretou desta forma, a resposta deveria ser de discordncia da
afirmao. A segunda interpretao possvel da questo seria a dada pela Relatividade
Especial, onde h uma contrao real mas no material do comprimento. Esta foi a
interpretao dada pela maioria dos alunos. As respostas mais surpreendentes foram as
dadas pelos alunos da Escola Farroupilha, onde um ndice muito elevado respondeu que
desconheciam tal afirmao, talvez pelo fato de haver um conflito entre estas duas
interpretaes.

A dcima primeira afirmao foi referente construo da teoria da Relatividade
Especial, pois, como bem sabemos, Einstein partiu de um paradoxo, das equaes de
Maxwell com as transformaes de Galileu. Nesta afirmao, buscamos verificar o
conhecimento terico a respeito da construo da teoria da Relatividade Especial. A
resposta esperada para a afirmao era de discordncia. A afirmao foi a seguinte:


11) Einstein elaborou toda a teoria da Relatividade individualmente, sem a
necessidade de possuir conhecimentos relacionados a outros ramos da Fsica.

70
Os grficos 31, 32 e 33 referem-se s respostas dadas pela trs turmas para
afirmao 11.
Questo 11 - Maximiliano
79%
94%
16%
6% 5%
0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 31
Questo 11 - Farroupilha Turma 31
45%
81%
41%
6%
14%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 32

Questo 11 - Farroupilha Turma 32
42%
72%
35%
23%
14% 14%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 33
71
De forma geral, as trs turmas responderam discordando da afirmao j antes do
desenvolvimento do projeto. Mas, aps sua aplicao, o ndice de rejeio da afirmao
subiu significativamente. Em nenhuma das turmas ocorreu um ndice inferior a 70%.
Conclumos que os tpicos referentes elaborao da Relatividade Especial de modo geral
ficaram esclarecidos.

Na ltima questo apresentamos o princpio da equivalncia massa-energia,
talvez a mais famosa das equaes da Fsica. Afirmamos que esta equao foi uma das
concluses de Einstein e que significa o princpio da equivalncia massa-energia. A
resposta esperada era a de concordncia. A afirmao a seguinte:


12) A equao E = m.c
2
, desenvolvida por Albert Einstein, expressa o
princpio da equivalncia massa-energia.

Os ltimos trs grficos so referentes questo 12, para as trs turmas, antes e a
aps a aplicao do projeto.

Questo 12 - Maximiliano
16%
5.6%
21%
5.6%
63%
88.9%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
15/10/2004 2/12/2004
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 34
72

Questo 12 - Farroupilha Turma 31
7%
9.4%
62%
9.4%
31%
81.3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
21/10/04 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 35
Questo 12 - Farroupilha Turma 32
13%
3%
45%
42%
8%
89%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20/10/2004 23/11/04
1) Discordo
2) Desconheo
3) Concordo

Grfico 36

O resultado obtido com esta ltima afirmao foi bastante satisfatrio, pois em
todas as turmas mais de 80% dos alunos concordaram com o significado da afirmao.
Podemos, tambm, verificar que a maioria dos alunos da Escola Farroupilha desconheciam
tal afirmao, ou por desconhecer a equao, ou por no saberem bem ao certo o seu
significado, o que mais provvel.






73
5.3. Anlise da prova


Os alunos foram avaliados tanto quanto a sua participao em aula, quanto
resoluo de exerccios. Tambm foi realizada, ao final das atividades, uma avaliao
escrita, atravs de uma prova sem consulta.
Cabe salientar que, devido ao fato do projeto ter sido desenvolvido ao final do
ano, muitos dos alunos j estavam aprovados pela mdia das notas dos bimestres
anteriores, no se preocupando em realizar a prova utilizando todo o seu potencial.
A prova encontra-se no Apndice D e a mdia dos alunos foi bastante satisfatria.
A prova continha 11 questes, todas com igual valor. As mdias das turmas da Escola
Farroupilha foram as seguintes: Turma 31, mdia 62; turma 32, mdia 58. Os alunos do
Colgio Carlos Maximiliano obtiveram mdia 70.
A seguir, apresentamos um breve comentrio sobre o desempenho dos alunos em
cada uma das questes. Os percentuais referem-se ao total de alunos (trs turmas).
A primeira questo da prova versava sobre o conhecimento a respeito do
pensamento filosfico de Aristteles. No foi uma questo que abordou a Relatividade
Especial de forma direta, mas, conforme j citamos, acreditamos que o conhecimento
acerca da influncia da forma de se fazer Cincia de Aristteles muito importante. A
questo buscava verificar se o aluno conhecia o nome deste filsofo e a forma como ele
descrevia a Natureza.
A grande maioria (prximo de 90%) respondeu que o filsofo ao qual a questo
fazia referncia era Aristteles. Porm, quase 75% dos alunos responderam que a forma
como ele descrevia a Natureza era que cada elemento (ar, fogo, gua e terra) possua seu
lugar no Universo. A resposta que espervamos era que Aristteles descrevia a Natureza de
maneira filosfica, sem base experimental, nem matemtica.
A questo dois solicitava aos alunos que fizessem uma comparao entre a
Relatividade galileana e a Relatividade einsteiniana. Consideramos importante esta
distino, pois, para nosso aluno do ensino mdio, comumente apenas apresentada a
Relatividade galileana. O desempenho das trs turmas pode ser considerado satisfatrio,
pois em torno de 71% dos alunos conseguiram acertar toda a questo. O restante dos
alunos acertou parcialmente, comparando apenas alguns itens.
74
A terceira questo abordou o ponto de partida de Einstein para a elaborao da
Relatividade Especial. Consideramos fundamental este conhecimento, pois ao analisarmos
vrios livros de ensino mdio, observamos que eles consideram que Einstein teve como
ponto de partida a dificuldade em se detectar o ter, ou seja, o paradoxo das ondas
eletromagnticas, de no necessitarem de um meio material para se propagar. O que
procuramos fazer foi apresentar aos alunos que o ponto de partida para Einstein elaborar a
Relatividade Especial era o fato de que as Equaes de Maxwell apresentavam resultados
conflitantes, quando se mudava de um referencial inercial para outro.
O desempenho dos alunos foi muito abaixo do esperado, pois cerca de 37% deles
responderam de forma correta questo, em torno de 50% deixaram a questo em branco e
os demais responderam de forma errada. Surpreendentemente, cerca de 5% responderam
que o ponto motivador era o paradoxo dos gmeos. Uma das possveis explicaes para tal
desempenho pode ser o fato de que este tpico foi um dos primeiros a serem tratados.
Na questo quatro o desempenho dos alunos foi timo, com um ndice de acertos
prximo dos 100%. Nesta questo colocamos uma afirmao e pedimos a opinio dos
alunos a respeito da mesma. A afirmao apresentava uma idia muito comum sobre a
forma como se elabora uma nova teoria cientfica, sem a necessidade de se conhecer outras
teorias j existentes. Muitos alunos, para salientar a discordncia desta viso, colocaram
em sua resposta uma expresso utilizada por Isaac Newton, quando ele diz que se enxergou
mais longe era porque estava sobre ombros de gigantes, referindo-se a conhecimentos j
existentes quando elaborou as suas teorias.
Na quinta questo, solicitamos aos alunos que descrevessem quais so os dois
postulados da Relatividade Especial. Tambm foi solicitado que citassem uma
conseqncia que cada um dos postulados acarretou. Responderam questo de forma
totalmente correta cerca de 58% dos alunos, enquanto que o restante dos alunos respondeu
de forma incompleta, descrevendo apenas os dois postulados sem citar alguma
conseqncia.
Na sexta questo, abordamos a interpretao dada por FitzGerald a respeito da
contrao do comprimento, que afirmava que o comprimento de um objeto diminua na
direo do deslocamento. Para Einstein, o que ocorre uma contrao real mas no
material na direo do deslocamento, o que depende do referencial do qual estamos vendo
o movimento. Nesta questo pedimos para que os alunos analisassem a interpretao dada
75
por FitzGerald. A resposta esperada era de que os alunos dissessem que esta interpretao
estava em desacordo com a Relatividade Especial.
Para a sexta questo, apenas 40% dos alunos responderam de forma correta. A
grande maioria, cerca 50%, deixou a questo sem resposta.
A stima questo era a respeito de qual seria a explicao para que um corpo
massivo no possa atingir a velocidade da luz. Achou-se importante salientar, na prpria
questo, que apesar de muitos livros darem a explicao para tal impossibilidade utilizando
o argumento do aumento da massa (massa relativstica), no seria esta a boa resposta de
acordo com os conceitos da Relatividade Especial.
Os alunos responderam de duas maneiras: uma utilizando a relao da energia
total de um corpo livre (equao (21) do material didtico dos alunos), em que se substitui
v por c, com isso o denominador tornando-se nulo, ou seja, seria necessria uma
quantidade de energia infinita; a outra forma, tambm correta, apresentada por muitos
alunos, foi apenas descritiva, que, em resumo, consideravam que seria necessria uma
quantidade infinita de energia para que um corpo atinja a velocidade da luz.
Mais de 65% dos alunos acertaram esta questo. Um nmero significativo,
prximo aos 25% deixou esta questo sem resposta e o restante do grupo deu uma resposta
errada.
As ltimas quatro questes eram de resoluo de problemas utilizando algumas
das equaes trabalhadas em aula.
Na questo oito abordamos a dilatao temporal e pedamos para que o aluno
determinasse qual seria o tempo transcorrido para quem permaneceu em Terra (tempo
dilatado), de uma viagem realizada por outra pessoa, utilizando velocidades relativsticas.
Do total, 75% dos alunos acertaram a questo, realizando o clculo de forma totalmente
correta. Os restantes, 25%, tentaram calcular, mas erraram na matemtica ou utilizaram as
informaes do problema de forma incorreta, confundindo tempo prprio com tempo
dilatado.
A nona questo foi sobre a contrao do espao. Pedamos comprimento medido
para quem estava em movimento, ou seja, o comprimento contrado. Cerca de 63% dos
alunos responderam de forma correta. O restante, assim como na questo oito, errou na
interpretao do problema ou ao realizar o clculo.
76
A dcima questo abordou a adio de velocidades, divida em trs itens. No item
a, pedimos um clculo utilizando a Relatividade galileana. Nesse item, mais de 90% dos
alunos acertaram. No item b pedimos que calculassem uma velocidade relativa, utilizando
a relao de Einstein. Aqui, cerca de 60% calcularam de forma correta. Muitos, apesar de
utilizarem a relao correta, atrapalharam-se no clculo. E o ltimo item indagava por que
no poderamos utilizar como resultado a resposta dada pela Relatividade galileana. Cerca
de 90% dos alunos responderam corretamente esta questo. importante salientar que
muitos que erraram o item b responderam de forma correta ao item c.
No ltimo problema, deu-se uma abordagem mais prtica a respeito da energia
relativstica. Perguntava-se quantas residncias poderiam ser alimentas durante um ms
com a converso em energia de uma massa de 1 kg. A maior dificuldade apresentada pelos
alunos foi a transformao de unidades, ou seja, no conseguiram determinar qual era o
consumo de energia de uma residncia em joules, durante um ms. Apenas 42% dos alunos
conseguiram chegar ao resultado correto. Muitos calcularam de forma correta a
equivalncia em energia de um 1 kg de massa, mas no conseguiram determinar o nmero
de residncias que poderiam ser abastecidas por esta quantidade de energia.



5.4. Consideraes finais


Percebemos, ao final da aplicao da proposta, uma mudana significativa nos
subsunores dos alunos, tanto no que diz respeito a questes de conhecimento geral da
Fsica como, por exemplo, a mudana do paradigma da existncia do mtodo cientfico,
como nos conceitos da Relatividade Especial. Apesar da dificuldade em mudar o
conhecimento que os alunos j possuam, como o de tempo, aps a aplicao do material
conseguimos perceber que para a grande maioria dos alunos ocorreu uma mudana nos
seus subsunores, tornando-se estes mais abrangentes.
Conseguimos perceber a mudana conceitual nos alunos atravs do questionrio
aplicado antes e aps o projeto, aps a avaliao por prova e, principalmente, por meio das
discusses ocorridas em sala de aula.
77
6. DEPOIMENTOS



6.1. Transcrio de depoimentos

Transcrevemos, a seguir, alguns dos relatos escritos oriundos das entrevistas
realizadas com os alunos das turmas nas quais o projeto foi aplicado. Essas entrevistas
foram realizadas aps o trmino dos trabalhos e aplicao da prova. Os alunos foram livres
para fornecer ou no seus depoimentos. Procuramos mant-los na ntegra, sendo que as
manifestaes encontram-se em itlico.
Pedimos para que os alunos, em seus depoimentos, destacassem o que mais lhes
chamou a ateno e suas maiores dificuldades para a compreenso do contedo.

Alunos do Colgio Cenecista Carlos Maximiliano:

Guilherme
Essa matria uma viagem. Foi muito legal a parte histrica, porque gosto de histria e
pretendo fazer histria. O mais difcil entender por que o tempo no passa igual para
todo mundo. Mas acho que entendi.

Tiago 1
J havia lido na internet e na Super Interessante alguma coisa sobre Teoria da
Relatividade e no tinha entendido nada. Mas agora consegui compreender. A maior
dificuldade que tive foi de entender por que no h paradoxo dos gmeos.

Bianca
Tudo nessa matria relativo, ento dizer que entendi tambm relativo dizer que foi
fcil ou difcil relativo.

Gustavo
Muito boa a forma como o professor desenvolveu o contedo utilizando apresentao
com a televiso. Acredito que desta forma mais fcil para o entendimento do contedo.
78
Quanto a matria sempre tive interesse por assuntos como este de relatividade (que uma
viagem), achei mais interessante que muitas matrias que aprendi em fsica.

Felipe
O material que o professor passou para ns bem completo, pois estive comparando
com o da apostila e nesta tem apenas trs pginas e fala de massa relativstica. No
entendi muito bem como que eu vou converter massa em energia.

Barbara
Achei interessante esta matria, mas difcil de entender porque no conseguimos
observar essas coisas.

Joo Paulo
Esse contedo foi um dos que eu mais gostei, porque muito diferente de como estamos
acostumados em nosso dia-a-dia, e as aulas tambm foram bem divertidas e
diversificadas.

Natlia
No inicio nem parecia ser fsica, era histria, mas depois consegui entender o porque
dessa parte histrica, que a fsica sempre evolui e no desenvolvida de forma
independente.

Gabriela
Na minha opinio as aulas de fsica foram muito boas, bem diferente do que estamos
acostumados com todas as disciplinas. A maior dificuldade foi entender quem aumenta e
quem diminui o seu comprimento.

Tiago 2
Achei legal a explicao de por que no h um mtodo cientfico, eu achava que quando
um cientista fosse fazer qualquer coisa, sempre a primeira coisa era a observao. O mais
difcil do contedo foi a prova.

79
Alunos da Escola Tcnica Municipal Farroupilha:

Vinicius
As aulas foram bem elaboradas, bem preparadas, em que conseguimos verificar a
evoluo da cincia. Agora o mais difcil foi aceitar esse negcio de tempo diferente.

Tain
Na minha opinio esse contedo bem complexo, mas o professor buscou demonstrar
que no to difcil. A dificuldade que o tempo no igual, que depende do lugar em
que eu estiver.

Diego
No achei esse contedo chato, bem pelo contrrio, interessante. Outra coisa boa desse
contedo que possui poucas frmulas.

Cristiane
As aulas com a utilizao da televiso para apresentar os slides foram bem mais
dinmicas. Gostei da parte histrica, pois consegui entender como foi o crescimento da
fsica.

Bernardo
Eu acho que da forma com foram trabalhadas as aulas de fsica foi bem melhor, no foi
somente aquele monte de clculos, gostei da parte terica, claro da matemtica nem tanto.
O mais difcil foram os clculos.

Rafael
Sempre aprendi que tinha um mtodo cientfico, mas com os exemplos que o professor
deu em aula vejo que no h uma receita de se fazer cincia. No achei nada difcil.

Gabriel
Achei estranho ter poucas frmulas, pois todos os contedos de fsica sempre um monte
de frmulas, mas bem mais fcil assim, porque aprendi o conceito e no apenas a fazer
contas.
80
Leonardo
Sempre gostei de fsica, mas depois desse contedo cheguei a concluso que vou fazer
fsica na faculdade. Essa matria de Relatividade muito legal. Quero saber mais sobre
isso, como que pode ser as viagens no tempo.

Lase
J li uma reportagem que saiu na Super, mas no consegui entender o significado. Aps
as aulas de fsica sobre relatividade ficou bem mais claro que o tempo relativo porque
depende do referencial que adotarmos. No tive nenhuma dificuldade com os conceitos.

Carla
Gostei do polgrafo que o professor passou, ele muito interessante e auxiliou bastante
na aula, pois com esse material no precisei ficar copiando as aulas e pude prestar mais
ateno nas aulas. um pouco complicado de entender, ou aceitar esse negcio de tempo
relativstico.



6.2. Consideraes finais


Podemos perceber atravs dos depoimentos que no impossvel e nem fora da
realidade do nosso contexto escolar desenvolver o contedo de Relatividade Especial. O
que se depreende dos depoimentos que uma abordagem simples, como a que demos ao
material do aluno, pode trazer significados para a Relatividade Especial.
Verificamos em vrios depoimentos que um dos nossos objetivos, que era o de
demonstrar que no h um mtodo cientfico, foi bem absorvido pelos alunos. O fato de a
parte histrica ter sido citada por vrios alunos demonstra que estes possuem interesse em
conhecer a evoluo do conhecimento cientfico.
E, finalmente, observado atravs de alguns depoimentos que os alunos esto
acostumados com uma Fsica que um amontoado de frmulas sem muito significado para
eles. Da maneira como abordamos o contedo, com nfase nos aspectos conceituais, os
alunos chegam a se surpreender com a simplicidade de alguns conceitos fsicos.
81
7. ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DE FSICA PARA O
ENSINO MDIO



7.1. A anlise realizada


A partir da dcada de 80, comeou-se a buscar a introduo dos contedos de
Fsica Moderna no ensino mdio. Esta preocupao intensificou-se a partir do
estabelecimento dos novos Parmetros Curriculares Nacionais [11], que exigem que o
aluno deve ter conhecimento dos fenmenos naturais do mundo que o rodeia, com ateno
para a Fsica Moderna e Contempornea, essencial para a compreenso dos conceitos
bsicos envolvidos na tecnologia moderna, na cosmologia, etc.
Diante dessa busca de atualizao dos contedos, vrios so os autores que esto
incluindo um captulo, ou apenas uma seo, para o ensino da Relatividade Especial em
seus livros didticos de Fsica.
Realizamos uma anlise da maneira como vm sendo abordados os conceitos da
Relatividade Especial em alguns livros didticos nacionais do ensino mdio. Detivemo-nos
em alguns assuntos que consideramos fundamentais para o ensino da Relatividade, como a
gnese da Relatividade Especial, simultaneidade, dilatao temporal, contrao do espao
e energia relativstica.

A primeira obra analisada foi As faces da Fsica, de Carron e Guimares [14]. O
livro dedica sete pginas para a abordagem de todo o contedo da teoria da Relatividade.
No faz referncia Relatividade galileana, e no h uma abordagem histrica da gnese
da Relatividade Especial, desta forma no deixando claro qual foi o ponto de partida que
Einstein utilizou para a elaborao da Relatividade Especial.
Quanto aos postulados, so apresentados de forma bem clara, seguida por
comentrio das conseqncias que ocasionaram.
A relao matemtica da dilatao temporal obtida atravs da experincia de
pensamento do que muitos chamam de trem de Einstein. Aps, feito o comentrio de que
para velocidades muito pequenas no percebemos a dilatao temporal. A contrao do
82
espao tambm obtida atravs de um exemplo, utilizando a relao obtida anteriormente
para dilatao do tempo.
A idia de massa relativstica apresentada ao leitor, na seo Dinmica
relativstica, apesar dos autores comentarem que alterao na inrcia de um corpo no
significa alterao da quantidade de matria do corpo. Um dos exemplos resolvidos aborda
a idia de massa relativstica. apresentada uma expresso para energia relativstica,
contendo a anteriormente mencionada massa relativstica. No apresentado nenhum
exemplo de energia relativstica e nem um tratamento adequado da equivalncia massa-
energia, sendo apenas apresentada a frmula matemtica.
No mencionada a questo da simultaneidade, da adio de velocidades, nem
tampouco os paradoxos surgidos com a Relatividade Especial.

Outro livro analisado foi o Fsica Cincia e Tecnologia, de Ferraro, Penteado e
Torres [47]. Os autores apresentam um captulo inteiro, com 23 pginas dedicadas
Relatividade Especial.
Consideramos que este livro possui uma boa abordagem histria. Apresenta os
fatos mais relevantes do final do sculo XIX, os conflitos surgidos nesta poca,
principalmente o das equaes de Maxwell. O autor recorda a relatividade galileana e
newtoniana, dentro deste contexto da construo da Relatividade Especial.
Podemos destacar que a obra descreve muito bem as tentativas de Michelson e
Morley em detectar o ter atravs do interfermetro. Mas, o mais importante que a autor
aborda a questo dos resultados conflitantes no uso das equaes de Maxwell, quando da
mudana de um referencial inercial para outro referencial inercial, utilizando as
transformaes de Galileu, o que ensejou o incio da elaborao da teoria Relatividade
Especial. O comentrio apresentado de uma forma bastante precisa e acessvel a alunos
do ensino mdio.
Os dois postulados so apresentados de forma bastante clara, e so citados
exemplos de suas conseqncias.
A dilatao temporal apresentada e obtida a equao correspondente, atravs
de uma deduo bastante simples (semelhante que utilizamos no texto dos alunos). So
apresentados dois exemplos, para ilustrar a dilatao temporal.
83
A contrao do espao muito bem abordada, e se enfatiza que no h um
encurtamento estrutural, mas sim uma contrao real mas no material. O autor, ao
comentar um exemplo resolvido, diz: evidentemente a plataforma no encolheu; essa
aparente contrao no seu comprimento conseqncia do movimento relativo entre o
observador e o objeto medido. Tambm salientado que a contrao ocorre no mesmo
sentido do deslocamento.
Para o conceito de energia relativstica, tambm apresentada uma boa
abordagem, em que se utiliza, de forma correta, os termos de energia de repouso, referindo
energia do corpo quando este est em repouso, e energia relativstica, que associada
energia total do corpo. Porm, achamos que se poderia descrever melhor o princpio da
equivalncia massa-energia.
A adio de velocidades tratada cotejando-se o formalismo de Galileu. A
simultaneidade tambm bem abordada. Os autores tambm abordam o efeito Doppler
relativstico. Ao final, dada uma rpida introduo teoria da Relatividade Geral. Ao
total, so 28 exerccios distribudos pelo captulo.
importante salientar que em momento algum o autor introduz a idia de massa
relativstica, algo raro entre os livros de Fsica do ensino mdio.
um bom livro para se utilizar para o ensino da Relatividade Especial.

A terceira obra analisada foi Fsica de Alberto Gaspar [19]. O contedo de
Relatividade Especial encontra-se no terceiro volume da srie, onde lhe so dedicadas 27
pginas.
O autor apresenta uma boa abordagem histrica, salientando os conflitos do final
do sculo XIX. Utiliza uma pgina inteira para uma curta biografia de Albert Einstein. Faz
referncia s transformaes de Galileu, utilizando exemplos e exerccios, o que
consideramos positivo, para uma futura comparao com a Relatividade Especial.
Tambm, dada toda uma nfase necessidade que se tinha em se determinar a existncia
do ter, descrevendo de forma detalhada o experimento de Michelson e Morley e
salientando a interpretao dada por estes dois para a contrao do comprimento.
Consideramos de grande relevncia a abordagem a respeito da inconsistncia das
equaes de Maxwell com a Mecnica newtoniana, que deu origem teoria da
Relatividade Especial.
84
Os dois postulados so abordados de forma clara, como uma conseqncia natural
dos fatos do final do sculo XIX, sendo que para cada um feita uma descrio das suas
principais conseqncias.
A dilatao temporal abordada como uma conseqncia do segundo postulado.
apresentada uma figura para representar a experincia de pensamento do trem de
Einstein, onde o tempo passa mais devagar para quem est dentro do trem e mais rpido
para quem est fora. A equao da dilatao temporal apresentada sem que seja feita
qualquer deduo. Apenas so explicados os significados de cada termo da equao.
Apesar do livro dar uma boa abrangncia ao assunto de Relatividade Especial,
impressionante a forma como apresentado o conceito de contrao do espao. dedicado
apenas um pargrafo, seguindo-se alguns exemplos, sem maiores explicaes. Para o
leitor, fica ntida a sensao de que h uma diminuio do comprimento material no
sentido do deslocamento. Em nenhum momento ressaltado que esta contrao decorre
diretamente da escolha do referencial em que est sendo realizada a medida. Na pgina
311, faz um comentrio sobre a interpretao de FitzGerald para a contrao, mas frustra o
leitor ao no continuar tratando o tema. O comentrio o seguinte: Embora a
fundamentao terica dessa contrao no tenha sido correta na verdade ela era
apenas um artifcio para justificar o fracasso na deteco do ter-, a expresso vlida e
est incorporada Teoria da Relatividade Restrita. O autor termina o pargrafo sem mais
explicaes.
A obra apresenta a definio de quantidade de movimento relativstica e, a partir
da, obtm a expresso relativstica da massa de um corpo. Na pgina 319 apresentado
um grfico da razo entre a massa relativstica e a de repouso, em funo da velocidade,
onde o autor coloca: Observe que, para velocidade 1,0c, a massa tende para o infinito.
Em um quadro chamado discusso, tambm na pgina 319, o autor comenta que
um dos maiores fsicos do sculo XX, Richard Feynman, faz a seguinte afirmao: isso
tudo o que se precisa saber sobre a Teoria da Relatividade as leis de Newton so
modificadas, introduzindo-se um fator de correo para a massa. Ao final, o autor
comenta que atualmente muitos fsicos desconsideram a existncia do conceito de massa
relativstica, utilizando apenas o conceito de quantidade de movimento relativstico. E cita
que o prprio Einstein teria afirmado que a relatividade da massa no foi uma boa idia.
85
O conceito de energia relativstica inicialmente apresentado, referindo-se aos
conceitos clssicos de energia. Apresenta o conceito relativstico de energia, como uma
conseqncia da massa relativstica. Mas, ao final, o autor faz um comentrio da
equivalncia massa-energia descrevendo, de forma bastante prpria para o ensino mdio,
essa relao.
O autor aborda, utilizando exemplos apropriados, o conceito de simultaneidade,
onde chega a citar uma aplicao da relatividade da simultaneidade em nosso cotidiano na
pgina 313. Apresenta a relatividade das velocidades fazendo uma comparao com a
relatividade galileana e resolve um exemplo sobre adio de velocidades. Na pgina 321 o
autor apresenta uma concluso da Relatividade Especial, voltando a citar a massa
relativstica dos corpos, colocando que a massa dos corpos tende para o infinito quando se
aproxima da velocidade da luz. O autor insiste no conceito de massa relativstica, como
sendo uma conseqncia da Relatividade Especial. Nesta concluso volta a destacar que o
comprimento se reduz na direo do movimento, mas no coloca que esta uma reduo
aparente devida escolha do referencial.
No total, o livro prope 13 exerccios, dentre os quais alguns esto relacionados
com massa relativstica, reafirmando a posio do autor com relao a este assunto.
So dedicadas quatro pginas Relatividade Geral, em que apresentado o
conceito da curvatura espao-tempo.

O outro livro de Gaspar [20], Fsica, possui uma seo relacionada Relatividade
Especial, porm de maneira bem mais resumida que o livro Fsica volume 3, deste mesmo
autor. Nesta obra o autor utiliza o captulo 36 para falar sofre toda a Fsica Moderna. Para a
teoria da Relatividade Especial, so reservadas uma seo com quatro pginas, em que so
abordados os conceitos de simultaneidade, contrao do espao, dilatao temporal, massa
relativstica e energia. Porm, adio de velocidades, e introduo Relatividade Geral no
so abordados nesta obra, diferentemente de sua outra obra [19].
O autor apresenta apenas um comentrio sobre a interpretao dada por
FitzGerald para a contrao do comprimento. No aborda qualquer conflito surgido ao
final do sculo XIX. Enfim, apresenta direto os conceitos da Relatividade Especial sem se
preocupar com a construo deste conhecimento.
86
Os dois postulados so abordados de forma direta apenas com um pequeno
comentrio sobre o ter.
A dilatao temporal abordada como uma conseqncia do segundo postulado e
apresentada uma figura para representar a experincia de pensamento do trem de
Einstein, onde o tempo passa mais devagar dentro do trem e mais rpido para quem est
fora. A equao da dilatao temporal apresentada sem que seja feita qualquer deduo.
Apenas so explicados os significados de cada termo da equao.
A abordagem da contrao do espao feita somente no incio, onde o autor
apresenta a interpretao dada por FitzGerald, e um pequeno comentrio para introduzir o
conceito de massa relativstica, onde coloca: Assim como o comprimento se contrai e o
tempo se dilata, a massa se dilata.... No apresentado qualquer comentrio sobre a
interpretao dada por Einstein sobre a contrao do espao.
Nesta obra Gaspar aborda o conceito de massa relativstica de forma totalmente
direta, diferentemente de sua outra obra que, para justificar tal conceito, utiliza o conceito
de momentum relativstico. D uma nfase toda especial a este conceito, o qual justifica a
impossibilidade de se atingir a velocidade da luz, porque quando um corpo se aproxima de
tal velocidade a sua massa tenderia para o infinito. Esta impossibilidade representada
graficamente pela razo entre a massa relativstica e a massa de repouso em funo da
velocidade, onde tal razo tende para o infinito medida que a velocidade do corpo se
aproxima da velocidade da luz. Assim como em sua outra obra, existe um pequeno quadro
no qual refere que muitos autores no consideram o conceito de massa relativstica, apenas
o conceito de momentum relativstico.
O conceito de energia relativstica abordado da mesma forma como abordado
em sua outra obra [19]. Apresenta-o como uma conseqncia da massa relativstica;
porm, explica o principio da equivalncia massa-energia.
importante salientar que no h nenhuma resoluo de exerccios, para ilustrar a
aplicao dos conceitos da Relatividade Especial.

Outro livro de bastante utilizao, principalmente em escolas pblicas, Fsica,
de Silva (Paran) [43]. O autor dedica seis pginas para a Relatividade especial.
87
A obra comea abordando os conflitos existentes ao final do sculo XIX.
Descreve, de forma resumida, a busca do ter. Tece um rpido comentrio sobre o
problema com as equaes de Maxwell, mas no descreve qual era o conflito existente.
Os dois postulados so apresentados sem grandes comentrios, sem que seja feita
qualquer referncia s suas conseqncias.
Este livro apresenta um tpico sobre simultaneidade, que abordada utilizando
um exemplo do cotidiano: ao assistir jogos ao vivo, vemos as imagens da televiso com
uma diferena de tempo em relao aos torcedores que esto dentro do estdio.
A dilatao temporal abordada inicialmente utilizando como exemplo o filme O
Planeta dos Macacos. Apresenta um desenho ilustrativo, com a representao da
experincia de pensamento de Einstein. Porm, no faz nenhuma deduo para chegar
equao da dilatao temporal, apenas esta apresentada na sua forma final.
Quanto contrao do comprimento, o autor dedica apenas um pargrafo, onde
apresenta a equao da contrao do comprimento, especificando cada termo. No faz
qualquer comentrio sobre a contrao do comprimento no ser uma diminuio material,
mas sim um encurtamento devido s medidas realizadas em diferentes referenciais.
Em um outro tpico o autor inicia apresentando momentum relativstico para
justificar a expresso de massa relativstica. E justifica da seguinte maneira: Comparando
a expresso relativstica da quantidade de movimento com a clssica, obtemos a expresso
da massa relativstica (m).
E segue: Da anlise dessa expresso, chegamos concluso de que corpos com
massa no podem atingir a velocidade da luz, pois sua massa seria infinita, fato que no
possui significado fsico.
Ao final do captulo o autor coloca uma chamada Voc sabia? na qual
comenta que alguns autores no utilizam mais o termo massa relativstica, apenas
quantidade de movimento, isto porque as experincias mostram apenas variao na
quantidade de movimento.
Ao final do captulo acrescentado o conceito de energia relativstica, utilizando o
conceito de massa relativstica. No faz qualquer comentrio sobre a equivalncia entre
massa e energia, o que era de se esperar sobre esta equao. Percebe-se que o autor
apresenta o conceito de energia relativstica como uma conseqncia da massa relativstica.
88
No apresentado qualquer paradoxo surgido com a Relatividade Especial. E so
propostos apenas cinco exerccios, dentre os quais dois so sobre massa relativstica.

A obra Imagens da Fsica, de Amaldi [1], dedica um captulo com seis pginas
teoria da Relatividade Especial.
O autor inicia o captulo destacando a Fsica do final do sculo XIX, enfatizando
o trabalho de Maxwell com o Eletromagnetismo. Citando os conflitos com a Fsica
Clssica, o autor comenta o da constncia da velocidade da luz, independente do
referencial inercial, e chega a citar um exemplo, para confrontar com o que estamos
habituados. Porm, o autor escreve que Einstein partiu da observao experimental de
que a velocidade das ondas eletromagnticas a mesma em todas os sistemas de
referncia, dando a entender que a elaborao da teoria da Relatividade Especial partiu
da.
No so apresentados os postulados de Einstein, porm, so realizados
comentrios sobre as conseqncias da Relatividade Especial, como a relatividade da
simultaneidade e do tempo. Dilatao temporal, contrao do comprimento e adio de
velocidades tambm no so apresentados, apenas um pequeno comentrio em um
exemplo da dilatao do tempo, mas no apresentada nenhuma das equaes (dilatao
do tempo, contrao do espao e adio de velocidades).
O princpio da equivalncia massa-energia, possui uma boa abordagem, onde o
autor chega a citar a massa uma forma de energia, pois ela pode surgir contanto que
desaparea energia, e vice-versa. O conceito de massa relativstica no apresentado de
forma direta, mas podemos verificar que o autor utiliza este conceito, pois em um
pargrafo apresenta a equao E = m.c
2
, e no pargrafo seguinte deparamo-nos com o
conceito de energia de repouso, apresentado na forma E
0
= m
0
.c
2
. No feito nenhum
comentrio a respeito da diferena entre m e m
0
, estando dessa forma implcito o conceito
de massa relativstica.
Tambm no feito comentrio sobre qualquer paradoxo associado Relatividade
Especial.

Outra obra analisada foi Fsica 3, de Cabral e Lago [12] que contm uma seo
com dez pginas dedicadas Relatividade Especial. Faz breve comentrio sobre os
89
conflitos surgidos no final do sculo XIX, principalmente na pgina 512, em que descreve
a busca da identificao do ter por Michelson e Morley. Ao final da pgina comenta o
insucesso na identificao do ter e acrescenta que, devido a isso, As portas do caminho
para a formulao da Teoria da Relatividade Especial estavam abertas, induzindo o
leitor a pensar que Einstein partiu dos resultados negativos de Michelson e Morley para a
elaborao da teoria da Relatividade Especial. Na pgina 511, os autores citam que no final
do sculo XIX havia inconsistncias das leis da Mecnica com as do Eletromagnetismo,
levando os cientistas da poca a uma situao constrangedora, tendo trs alternativas diante
deste conflito. A primeira consistia na existncia de um referencial absoluto, um
referencial privilegiado; a segunda opo deveria considerar as leis do Eletromagnetismo
erradas e a terceira que as transformaes de Galileu estavam erradas. Einstein considerou
correta as equaes de Maxwell, modificando dessa forma os conceitos da Relatividade
galileana, ou seja, utilizou a terceira opo ao apresentar a teoria da Relatividade Especial
em 1905.
Os dois postulados so apresentados de maneira bastante clara, citando-se
exemplos de suas conseqncias para as leis da Fsica, dentre elas as mudanas nos
conceitos de simultaneidade, tempo e comprimento. A questo da simultaneidade
apresentada de forma bastante clara, como uma conseqncia do segundo postulado,
citando exemplo para ilustrar a relatividade da simultaneidade. A dilatao temporal
abordada de maneira direta, tambm como conseqncia do segundo postulado, sem que
seja feita qualquer forma de deduo para a obteno da relao da dilatao temporal.
Quanto contrao espacial, apenas cita a existncia da mesma na pgina 511, como
conseqncia dos postulados, e no faz mais nenhum comentrio a respeito e nem fornece
exemplos.
Na seo matria e energia, na pgina 515, apresentado o conceito de massa
relativstica, onde se chama ateno para o fato de que a massa depende da velocidade do
corpo. Os autores chegam a citar que Einstein props que a massa depende da velocidade:
parte da energia que o objeto recebe utilizada para aumentar a sua velocidade e parte,
para aumentar sua massa. Logo em seguida os autores apresentam a equao da massa
relativstica, e acrescentam: Uma partcula para ter a velocidade da luz ter massa
infinita. Na pgina seguinte, 516, ilustrado um grfico de m/m
0
em funo de v/c. Os
autores definem a equao da energia cintica como sendo E
c
= .m
0
.c
2
e no definem
90
momentum relativstico. Alm disso, o significado da relao massa-energia foi definido
como se massa e energia fossem a mesma grandeza.
No apresentado nenhum dos paradoxos surgidos com a Relatividade Especial e
nem mencionado nada a respeito da Relatividade Geral.

A obra Temas de Fsica de Bonjorno et al [7] apresenta nove pginas dedicadas ao
captulo da teoria da Relatividade Especial. Na introduo do captulo os autores fazem um
breve comentrio em um pargrafo a respeito da crise surgida no final do sculo XIX, onde
a Fsica Clssica no respondia de forma satisfatria. Os autores em nenhum momento
citam quais foram os conflitos existentes no final do sculo XIX, e qual paradoxo levou
Einstein a formular a teoria da Relatividade Especial em 1905.
Os dois postulados so apresentados de forma objetiva, citando-se exemplos bem
claros de sua aplicabilidade. Ao final dessa primeira parte so apresentados dois exerccios
sobre os dois postulados. A dilatao temporal est muito bem abordada, onde utilizam
uma experincia de pensamento para a obteno da relao da dilatao do tempo,
buscando estabelecer sempre a diferena entre tempo prprio e tempo dilatado. Porm, os
autores apresentam como exemplo da dilatao temporal o paradoxo dos gmeos,
equivocando-se em considerar tanto a nave quanto a Terra como referenciais inerciais.
Para a contrao do comprimento no feita nenhuma deduo da relao matemtica,
sendo esta apresentada de maneira direta. Os autores, referindo-se contrao do
comprimento, escrevem: Uma barra se contrai no sentido de seu movimento, tornando-se
cada vez menor medida que aumenta a sua velocidade em relao ao observador. Na
pgina 312 apresentam uma figura que mostra como ficaria a imagem de uma esfera
medida que sua velocidade aumenta. Sem maiores consideraes pelos autores, o leitor
acaba concluindo que a contrao que ocorre conforme a equao uma contrao
material. Ao final da seo os autores apresentam um exemplo da contrao do espao
seguido de quatro exerccios.
A equivalncia massa-energia apresentada sem que seja feito qualquer
comentrio sobre massa relativstica e nem momentum relativstico. Os autores
inicialmente apresentam a relao E = m.c
2
, e logo em seguida E
0
= m
0
.c
2
, sem que seja
feita qualquer distino entre m e m
0
, mas de forma implcita est a o conceito de massa
relativstica. Para os autores, a teoria da relatividade especial mostra que massa nada mais
91
que uma forma de energia. Ao final da seo realizado um exemplo seguido de trs
exerccios.
Em nenhum momento os autores comentam a relatividade da simultaneidade,
adio de velocidades e Relatividade Geral.



7.2. Comentrios finais


Ao analisarmos as obras acima, verificamos que h uma superficialidade destas no
que se refere abordagem da teoria da Relatividade Especial. Estes textos no promovem a
necessria ruptura com o senso comum, que a Relatividade Especial exige, como por
exemplo, a mudana das concepes galileanas que possumos sobre tempo e espao. Em
muitas obras a maneira como os conceitos so apresentados acabam por comprometer o
real significado da teoria da Relatividade Especial.
Dos livros analisados, dois no fazem nenhuma abordagem histrica, enquanto
que os demais preocupam-se principalmente com os conflitos surgidos no final do sculo
XIX, sendo que a maioria deixa a entender que Einstein partiu dos resultados negativos de
Michelson e Morley, para a elaborao da Relatividade Especial.
Os autores buscam abordar principalmente a dilatao temporal e a contrao do
espao, como conseqncias dos postulados da Relatividade Especial, porm no exploram
o assunto de maneira conveniente, principalmente a contrao do espao. Das obras
analisadas, apenas uma aborda a contrao do comprimento como uma contrao visual,
enquanto que as demais a consideram como uma contrao real.
A idia da massa relativstica no consta apenas em uma obra, em outra
colocada de forma indireta e, nas demais, citada como sendo a explicao para que o
corpo no possa atingir a velocidade da luz. Trs obras apresentam um grfico do aumento
da massa em funo da velocidade, para ilustrar o conceito de massa relativstica.
O principio da equivalncia massa-energia tambm abordado de maneira
precria, em geral sendo apenas apresentada uma frmula, sem maiores abordagens do real
significado deste principio.
Trabalho de anlise de livros didticos do ensino mdio de Fsica, quanto
abordagem da teoria da Relatividade Especial, j vem sendo realizado por Ricci e
92
Ostermann conforme pudemos verificar em dois artigos; o primeiro aborda erros
conceituais sobre a contrao de objetos conforme a Relatividade Especial [31], e o
segundo trata do conceito de massa relativstica em livros didticos [30].
Ademais, outros cinco livros analisados no contm nada referente Relatividade
Especial, desprezando totalmente a Fsica do sculo XX. Estas obras so as seguintes:
Fsica Edio Compacta- de Paran [42], Fsica de Ueno [48], Fsica Completa [8] e
Fsica Fundamental [9] de Bonjorno et al.
preocupante a forma como vm sendo abordados, isto quando acontece, os
conceitos da Relatividade Especial em livros didticos. Como verificamos, descuidos
conceituais acerca da Relatividade Especial so muito comuns nesses livros. Ento,
necessrio que os professores estejam alertas quando forem abordar a Relatividade
Especial, buscando textos que contenham um maior rigor na linguagem empregada. Sendo
assim, h uma necessidade muito grande de textos apropriados para alunos de ensino
mdio, quanto aos conceitos da Relatividade Especial.

93
8. RESULTADOS E CONCLUSES


O ensino da Fsica atualmente est passando por um momento de transio, pois
cada vez mais necessria uma anlise de quais contedos ensinarmos e de qual a
transposio didtica que devemos utilizar para termos uma educao cientfica e
tecnolgica conforme sugerido pelos PCNs [11]. Assim, temos que ter um currculo, para o
ensino mdio, que atenda s expectativas e s necessidades para a formao de um cidado
consciente e crtico frente a uma sociedade cientfica e tecnolgica cada vez mais presente
em nosso cotidiano. Podemos citar Khnlein [23]: Para que a educao cientfica possa
subsidiar o aluno no exerccio de uma cidadania consciente e atuante, ela deve ir alm do
simples ensino-aprendizagem de fatos, leis e teorias cientficas. Entre outras coisas,
preciso tambm proporcionar ao aluno uma compreenso crtica da natureza da cincia e
da construo do conhecimento cientfico. Ento, a Fsica que devemos trabalhar no ensino
mdio no pode excluir os conhecimentos adquiridos a partir do incio do sculo XX. At
mesmo porque a maioria dos estudantes ter, como nica oportunidade de adquirir
conhecimento cientfico, apenas o ensino mdio.
Verificamos que a insero no ensino mdio dos contedos da teoria da
Relatividade Especial tem sido proposta por vrios trabalhos, conforme abordamos na
Seo 2.4, mas este processo de insero no ocorre de imediato, um processo lento,
tanto que encontramos apenas trs relatos de aplicao da Relatividade no ensino mdio.
Nos prprios livros didticos de Fsica para o ensino mdio, verificamos que a
teoria da Relatividade Especial ocupa um espao de transio, onde em alguns livros
abordada apenas como um apndice. J em outros, diferentemente, ocupa um captulo.
Mas, em geral, encontramos uma carncia muito grande na abordagem da Teoria da
Relatividade Especial nos livros didticos do ensino mdio, como pode ser verificado no
Captulo 7.
Um dos motivos que dificulta a insero desse tpico o despreparo e a
resistncia ao novo que muitos professores possuem. Arruda [2], em sua tese de doutorado,
ao trabalhar com um grupo de professores, que chamou de Grupo de Fsica Moderna
(GFM), ressalta, a respeito da dificuldade e da insegurana apresentada pelos professores
para a insero dos contedos de Fsica Moderna: em diversas ocasies os professores
manifestaram insegurana quanto sua formao e, especificamente, dvidas quanto
94
sua capacidade de tratar tais assuntos. Apesar de vrias horas-aula sobre diversos temas
de FMC abordados durante os encontros, muitos ainda no se sentiam capazes de
desenvolver uma proposta em sala de aula. Podemos verificar que mesmo quando
possuem um acompanhamento, como foi o caso do GFM, os professores ainda no se
sentem preparados, ou ainda so resistentes ao novo.
Alm disso, sabemos que muitos dos professores que ministram a disciplina de
Fsica nas escolas de ensino mdio no possuem formao nessa Cincia. Ao contrrio, so
pessoas com formao nas mais diversas reas, como Matemtica, Biologia, Engenharia,
Arquitetura e outras, e que acabam atuando na disciplina de Fsica pela escassez de
professores qualificados para este fim. Para esses professores, a dificuldade muito maior
pois, em sua formao, nada ou muito pouco se viu de Fsica Moderna como, por exemplo,
a teoria da Relatividade Especial. Claro que isso depende muito do professor, pois o
profissional que estiver predisposto a mudar e a inserir a Fsica Moderna no ensino mdio,
mesmo que lhe falte base, ir buscar aperfeioamento. Ento, podemos concluir que a falta
de conhecimento por parte dos professores um empecilho para a insero da teoria da
Relatividade Especial no ensino mdio. Isto ilustrado por Arruda [2]: A formao
insuficiente dos professores GFM, de fato, coloca problemas bvios e elementares,
comeando pela dificuldade de diferenciar os contedos da Fsica Moderna e os da Fsica
Clssica.
Mas, para que ocorra a mudana to necessria para o aperfeioamento e
qualificao dos professores, preciso que haja a atualizao dos currculos dos cursos de
licenciatura em Fsica, o que j vem ocorrendo em muitas universidades como, por
exemplo, na UFRGS. J para os professores em exerccio, restam os cursos de
aperfeioamento, leitura de peridicos, a participao em encontros cientficos e os livros.
No entanto, um envolvimento apenas superficial do docente, mesmo que tenha uma viso
adequada dos conceitos da teoria da Relatividade Especial, no garantia de transmisso
desses conhecimentos em sala de aula e muito menos de que ele venha a organizar as suas
atividades de uma forma diferente da tradicional.
O pleno conhecimento do professor sobre a teoria da Relatividade Especial, ou
qualquer outra rea da Cincia, no mais condio suficiente para a atuao no ensino.
necessrio, tambm, ter uma formao em disciplinas como a epistemologia e outras afins.
Podemos citar Arruda [2]: Essa temtica no deve ser encarada como uma perda de
95
tempo pelo professor preocupado com a efetiva aprendizagem do estudante... Em muitos
casos, os professores esto mais preocupados com o contedo do que com a forma com
que estes devem chegar at os alunos. No que isso seja mais importante que o contedo,
mas se no houver uma comunicao adequada, no nvel de conhecimento do aluno, ser
em vo o trabalho do professor e, dificilmente, o aluno ter uma aprendizagem
significativa. Ser professor no ter apenas conhecimento do contedo, necessrio ter
cincia das teorias de aprendizagem e fazer uso delas em sua atuao enquanto docente.
Alm dos professores se preocuparem em como devem ensinar, fundamental
que saibam o que ensinar, privilegiando os conceitos que estiverem mais relacionados com
o cotidiano dos alunos. Conforme Arruda [2]: Os contedos devem ser reduzidos sua
essncia. Ou seja, prefervel tratar dos conceitos fundamentais, do que adicionar
informaes que esto destinadas a serem esquecidas rapidamente. mais importante
tambm privilegiar os conceitos e no a parte formal (matemtica) das teorias.
A teoria da Relatividade Especial possui elementos suficientes para dois tipos de
abordagem, isto , disponibiliza ferramentas matemticas e experimentos suficientes para
uma abordagem formal-experimental, assim como possibilita uma reflexo sobre conceitos
fundamentais e histricos da Fsica, se tratada nos moldes histrico-filosficos.
Na elaborao tanto do texto dos alunos, quanto do material de apoio aos
professores, optamos por uma abordagem mais histrico-filosfica. Dessa forma,
buscamos dar um enfoque que vise principalmente parte conceitual, ao invs da formal,
pois consideramos que o aluno, tendo conhecimento da parte conceitual, ter a
possibilidade de relacionar mais facilmente este conhecimento com alguns fatos de seu dia-
a-dia. Alm disso, conforme apresentado nas sees 4.1 e 4.2, buscamos elaborar os textos
dos alunos e o material de apoio dos professores considerando os principais aspectos das
teorias de aprendizagem de Vygotsky, Ausubel e Novak. Sendo assim, no que diz respeito
aos aspectos mencionados acima, quanto dificuldade da insero da teoria da
Relatividade Especial devido falta de conhecimento e de uma didtica adequada,
consideramos que os dois textos contemplam essas carncias enfrentadas pelos
professores.
Outro ponto a ser levado em considerao o reduzido tempo que os professores
possuem para ministrar os contedos. Este fator importante para a seleo dos contedos
a serem trabalhados. Em nossa seleo, levamos em considerao o ciclo concreto-
96
abstrato-concreto, conforme Rodrigues [38]. Assim, para a elaborao dos textos, partimos
de uma situao historicamente contextualizada (concreto) que foi discutida no plano das
idias (abstrato), possuindo reflexos diretos na vida do aluno (concreto). Desse modo,
buscamos organizar os contedos em vinte aulas, divididas conforme o Apndice B.
A abordagem histrica no texto dos alunos propiciou-lhes a construo de um
conhecimento mais crtico e abrangente da evoluo cientfica. Contribuiu para
desmistificar a figura do cientista como um gnio, que de forma individual descobre toda a
sua teoria, omitindo o papel da comunidade cientfica na construo das teorias.
Sabemos que a Cincia uma tentativa humana de descrever a realidade, sendo,
portanto, um conhecimento provisrio e sujeito a modificaes. Com a abordagem
histrica buscamos ilustrar, nos conflitos do final do sculo XIX, que este conhecimento
transitrio e pode ser modificado por teorias mais abrangentes; que os cientistas e
pesquisadores, alm de trabalhar com os conhecimentos anteriores, tambm se utilizam da
criatividade e da imaginao na elaborao de uma nova teoria.
Durante as aulas e atravs dos depoimentos dos alunos, pde-se verificar a
importncia que a abordagem histrica teve neste projeto. Acreditamos ter aproximado o
aluno da realidade e dos conflitos na transio de uma teoria para outra, e que eles
puderam verificar que a Cincia no algo definitivo e esttico, mas sim que evolui.
Pudemos verificar a importncia dada pelos alunos abordagem histrica em seus
depoimentos como, por exemplo, nestes trs trechos que seguem; Guilherme: Foi muito
legal a parte histrica; Natlia: No incio nem parecia ser Fsica, era histria, mas depois
consegui entender o porqu dessa parte histrica, que a Fsica sempre evolui e no
desenvolvida de forma independente; Cristiane: Gostei da parte histrica, pois consegui
entender como foi o crescimento da Fsica.
A abordagem histrica gerou nos alunos uma certa ansiedade pelo contedo que
viria, e tambm uma melhor aceitao e compreenso da teoria. Muitos acharam estranha
esta forma de abordar um contedo de Fsica, pois estavam mais acostumados a uma
abordagem formal (matemtica) ao invs da abordagem histrico-conceitual.
A angstia pela compreenso do contedo pde ser observada principalmente
naqueles alunos que j tinham tido, de alguma forma, contato com a teoria da Relatividade
Especial em revistas ou sites. Como diversos alunos, ao terem contato com essa teoria,
depararam-se com abordagens diferentes da que adotamos, isto gerou um certo desconforto
97
para os alunos. Conforme j comentamos na introduo, a escola deve prescindir destas
formas de divulgao, para a formao do subsunor do aluno.
Quanto ao trabalho em sala de aula com o texto dos alunos, principalmente no que
tange ao questionrio aplicado antes e aps o projeto, vrios foram os resultados
observados. Apesar de muitos dos conceitos apresentados serem um tanto quanto
inusitados, os alunos demonstraram interesse e isso pde ser muito bem observado nas
participaes efetivas durante as aulas.
Verificamos que, principalmente com os alunos da Escola Farroupilha, fazia parte
de seu subsunor a existncia de um mtodo cientfico estrito. Ao analisarmos o
desempenho dos alunos em aula e, principalmente, pelas respostas dadas ao questionrio
aps o projeto, verificamos que houve uma mudana conceitual significativa, pois os
alunos passaram a perceber que no existe uma receita para se fazer uma nova teoria.
Ainda podemos ressaltar que eles tambm passaram a entender a importncia do
conhecimento de teorias j existentes para a elaborao, construo de uma nova teoria.
Os alunos conseguiram diferenciar a Relatividade de Galileu da Relatividade
Especial, mesmo tendo uma certa resistncia em aceitar os conceitos da Relatividade
Especial devido dificuldade de observar esta teoria em nosso cotidiano, sendo necessria,
dessa forma, uma aprendizagem bastante abstrata. Mas, aps a aplicao do material, a
mudana conceitual ocorrida com os alunos foi bastante expressiva.
Durante a aplicao do material foi possvel constatar que o novo conceito
ancorou-se nos conhecimentos j existente nos alunos, modificando, desta forma, os seus
subsunores. Isto, logicamente, deu-se com os alunos que apresentavam uma predisposio
em aprender. Podemos exemplificar destacando conceitos de espao e tempo. A grande
maioria dos alunos possua, neste aspecto, um conhecimento com enfoque newtoniano,
onde espao e tempo so considerados absolutos, invariantes. Mas, aps o trabalho em
aula, estes conceitos passaram a ser relativos. Os subsunores de espao e tempo no
deixaram de existir, mas o que ocorreu foi uma modificao dos subsunores existentes,
pois houve interao com o novo conceito, dando uma nova dimenso para o subsunor
existente.
Uma dificuldade que pde ser observada foi o entendimento da contrao do
espao. O maior problema relacionado a este tpico era definir corretamente qual era o
comprimento prprio e qual era o comprimento contrado. Quanto compreenso do que
98
ocorre (uma decorrncia de escolha de referencial, e no uma contrao efetiva do
material), isto ficou bem claro e pde ser observado nas consideraes feitas pelos alunos
em sala de aula.
Outra questo que foi absorvida de forma bastante significativa a necessidade de
uma quantidade infinita de energia para que um corpo possa atingir a velocidade da luz.
Alguns alunos j haviam lido ou ouvido reportagens a respeito do assunto, que abordavam
a impossibilidade de um corpo atingir a velocidade da luz devido ao aumento de massa.
Sendo assim, para esses alunos foi necessria uma ateno especial para que ocorresse, de
fato, uma mudana em seus subsunores.
importante salientar que alguns alunos demonstraram em suas falas, durante as
aulas, que acharam um tanto estranho o contedo ter sido apresentado de forma qualitativa,
sem muitas frmulas. Em funo destes comentrios, podemos dizer que nossos alunos tm
uma viso de uma Fsica que, obrigatoriamente, deve ser apresentada mais como um
formulrio, do que de forma integrada, com seus conceitos e teorias apresentados como
parte da histria da civilizao.
Outra observao importante a de que os alunos do Colgio Maximiliano, em
geral, possuam conhecimentos prvios relacionados s questes apresentadas e
evidenciavam estas questes de maneira bem mais expressiva que os alunos da Escola
Farroupilha. Devemos salientar que a primeira escola particular, possui laboratrio de
informtica com acesso internet, uma biblioteca com vrios livros atualizados e utiliza o
mtodo Positivo de ensino, com apostilas individuais e bimestrais. J a Escola Farroupilha
pblica e somente a partir do segundo semestre de 2004 passou a contar com laboratrio
de informtica, ainda assim, sem qualquer ligao com rede externa e a biblioteca est um
tanto quanto defasada. Ainda no h nenhuma adoo de livro texto na Escola Farroupilha,
principalmente devido falta de recursos financeiros por parte dos alunos.
Apesar de ser o mesmo professor a ministrar as aulas de Fsica em ambas as
escolas, as dificuldades que a escola pblica apresenta, aliadas ao desinteresse dos alunos,
muitas vezes acaba por desmotivar o trabalho, no permitindo a adoo de novas tcnicas
ou de incluso de novos contedos, como o caso da Relatividade Especial. No entanto,
devemos procurar superar as dificuldades e oferecer uma escola pblica de qualidade,
principalmente queles alunos que contam com esta escola como sua nica oportunidade
de adquirir algum conhecimento e, ainda, de colocao no mercado de trabalho.
99
Um outro ponto que foi de extrema importncia para o aprendizado dos alunos
foram os debates realizados durante o trabalho dos contedos e das questes. Com relao
a isto, no podemos deixar de citar a teoria de Vygotsky que afirma que no existe
aprendizado sem interao. Aqui, especificamente, a interao entre professor e aluno.
Enfim, podemos considerar que, apesar da dificuldade de se aceitar muito dos
conceitos apresentados, pouco convencionais, a participao dos alunos foi bastante
satisfatria. Por meio de inmeras perguntas, os alunos evidenciaram a sua dificuldade em
aceitar os novos conceitos, tais como dilatao do tempo e contrao do espao.
Demonstraram que, de forma geral, interessaram-se pelo assunto, at mesmo mais do que
em contedos comumente tratados em aula, conforme podemos verificar no comentrio do
aluno Diego: No achei esse contedo chato, bem pelo contrrio, interessante; ou, no
comentrio do aluno Joo Paulo: Esse contedo foi um dos que eu mais gostei, porque
muito diferente de como estamos acostumados em nosso dia-a-dia. Neste ponto, podemos
evidenciar o valor da teoria de Vygotsky, que d importncia ao dilogo entre alunos e
professores. Com certeza, este dilogo foi fundamental para que o aluno absorvesse o
contedo que estava em sua zona de desenvolvimento proximal.
O principal resultado deste projeto foi a verificao da possibilidade de se
trabalhar no ensino mdio a teoria da Relatividade Especial. O texto dos alunos, por ns
desenvolvido, atendeu s necessidades dos estudantes. Claro que para a aplicao deste
material necessrio que o professor conhea os subsunores dos alunos e
imprescindvel que o professor interaja com eles de uma forma no-unilateral.
Mas, este trabalho tambm aponta outras necessidades que devem ser pesquisadas
quanto introduo da teoria da Relatividade Especial no ensino mdio. A seguir,
destacaremos algumas:
1- estudar uma proposta e elaborar material didtico adequado para a
implementao da Relatividade Especial durante os trs anos do ensino
mdio, dividindo o contedo de maneira apropriada, bem como sugerir o
momento de aplicao de cada um dos contedos, no ficando a teoria da
Relatividade para ser trabalhada apenas no final do ensino mdio;

2- fazer um levantamento de quais escolas esto trabalhando os contedos da
Fsica Moderna e Contempornea, para desta forma termos um conhecimento
de onde j h esta implementao e onde h a necessidade de se inserirem
100
estes contedos, bem como incentivar os professores a trabalharem a Fsica
Moderna e Contempornea;

3- elaborar materiais didticos para todos os contedos da Fsica Moderna e
Contempornea, com abordagem histrico-conceitual, tendo um texto para os
alunos e um material de apoio aos professores;

4- anlise em livros didticos de qual a epistemologia adotada, se h o
pensamento indutivista, e qual a estratgia utilizada para abordar este
contedo (histrico, conceitual, formal ou filosfica);

5- utilizao de filmes relacionados com a teoria da Relatividade Especial.
Fazer uma seleo de filmes que possuam relao com os conceitos
trabalhados. Esta seleo poderia ser realizada de forma crtica, ou seja,
utilizar cenas que esto em desacordo com os conceitos trabalhados. A
experincia de utilizao de vdeos para o ensino da Fsica pode ser verificada
de maneira positiva na Dissertao de Clebsch [17].

Enfim, espera-se que este trabalho de pesquisa venha a contribuir com aqueles
professores que desejam tratar os contedos da teoria da Relatividade Especial em sala de
aula, utilizando uma abordagem histrica e envolvendo os alunos nas discusses (neste
caso, luz de uma perspectiva histrica e filosfica). Ao mesmo tempo, cabe destacar que
este estudo abriu novos horizontes para a pesquisa, enquanto professor, na disciplina de
Fsica, estabelecendo a possibilidade concreta de abordar outros contedos sob diferentes
enfoques, principalmente o histrico-filosfico, acreditando que as aulas de Fsica podem e
devem se tornar mais interessantes para o aluno.
101
REFERNCIAS

1. AMALDI, U. Imagens da fsica. So Paulo: Scipione, 1995. 537 p.
2. ARRUDA, S. M. Entre a inrcia e a busca: reflexes sobre a formao em servio de
professores de fsica do ensino mdio. 2001. 230 f. Tese (Doutorado em Educao) -
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
3. ARRUDA, S. M. Sobre as origens da relatividade especial: relao entre quanta e a
relatividade especial em 1905. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
Florianpolis, v. 13, n. 1, p. 32-47, abr. 1996.
4. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980. 625 p.
5. BARNETT, K. O universo e o Dr. Einstein. 3.ed. So Paulo: Melhoramentos, [19_?].
98 p.
6. BASSALO, J. M. F. Aspectos histricos das bases conceituais das relatividades.
Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 19, n. 2, p.180-188, jun. 1997.
7. BONJORNO, J. R.; et al. Temas de fsica. So Paulo: FTD, 1997. v. 3.
8. BONJORNO, J. R.; et al. Fsica completa. So Paulo. FTD, 2001. 551 p.
9. BONJORNO, J. R.; et al. Fsica fundamental. So Paulo: FTD, 1999. 672 p.
10. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, MEC, 1996.
11. BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, MEC/SEMT, 1999.
12. CABRAL, F.; LAGO, A. Fsica. So Paulo: Harbra, 2002. v. 3.
13. CAJORI, F. A history of physics. New York: Dover Publications, 1962. 424 p.
14. CARRON, W.; GUIMARES, O. As faces da fsica. 2. ed. So Paulo: Moderna,
2002. 742 p.
15. CASTILHOS, M. I. Uma introduo conceitual Relatividade Especial no ensino
mdio. 2005. 112 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Fsica) - Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
16. CHESMAN, C.; ANDR, C.; MACDO, A. Fsica moderna: experimental e aplicada.
2.ed. So Paulo: Livraria da Fsica, 2004. 292 p.
17. CLEBSCH, A. B. Realidade ou Fico? A anlise de desenhos animados e filmes
motivando a fsica na sala de Aula. 2004. 128 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Fsica) Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
102
2004.
18. EINSTEIN, A. A teoria da relatividade especial e geral. Rio de Janeiro: Contraponto,
1999. 136 p.
19. GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica, 2002. v. 3.
20. GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica, 2003. 496 p.
21. HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de fsica. Rio de Janeiro:
LTC, 1995. v. 4.
22. HELLMAN, H. Grandes debates da cincia: dez das maiores contendas de todos os
tempos. So Paulo: Editora UNESPE, 1998. 277 p.
23. KHNLEIN, J. F. K. Uma discusso sobre a natureza da cincia no ensino mdio: um
exemplo com a teoria da relatividade restrita. 2003. 151 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2003.
24. LANDAU, L; RUMER, Y. Qu es la teoria de la relatividad. Moscou: MIR, 1969.
64 p.
25. MARTINS, R. de A. contribuio do conhecimento histrico ao ensino do
eletromagnetismo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 5,
p. 49-57, jun. 1988. n. especial.
26. MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: Ed. Pedaggica e
Universitria, 1999. 195 p.
27. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 1999. 130 p.
28. NOVAK, J. D. Uma teoria da educao. So Paulo: Pioneira 1981. 225 p.
29. OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento - um processo histrico. 4.ed.
So Paulo: Scipione, 1997. 111 p.
30. OSTERMANN, F.; RICCI, T. F. Relatividade restrita no ensino mdio: os conceitos de
massa relativstica e de equivalncia massa-energia em livros didticos de fsica.
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 21, n. 1, p. 83-102, abr.
2004.
31. OSTERMANN, F.; RICCI, T. F. Relatividade restrita no ensino mdio: contrao de
Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de objetos relativsticos em livros didticos de
fsica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 19, n. 2, p. 176-190,
ago. 2002.
32. OSTERMANN, F. Tpicos de fsica contempornea em escolas de nvel mdio e na
formao de professores de fsica. 2000. 162 f. Tese (Doutorado em Cincias) -
103
Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
33. PIETROCOLA, M. Ensino de fsica contedo, metodologia e epistemologia numa
concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001. 236 p.
34. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural em educao. Petrpolis:
Vozes, 1999. 138p.
35. RESNICK, R. Introduo relatividade especial. So Paulo: Polgono, 1971. 242 p.
36. RICCI, T. F. Teoria da relatividade especial: fsica para secundaristas. Porto Alegre:
Instituto de Fsica-UFRGS, 2000. 36 p.
37. ROCHA, J. F. M. (Org.). Origens e evoluo das idias da fsica. Salvador: EDUFBA,
2002. 374 p.
38. RODRIGUES, C. D. O. Insero da teoria da relatividade no ensino mdio: uma nova
proposta. 2001. 163 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias da
Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001.
39. SANTOS, C. A. dos. Teoria da relatividade. Disponvel em:
http//:www.if.ufrgs.br/einstein. Acesso em: 23 maio 2005.
40. SAWICKI, Mikolaj. Whats wrong in the nine most popular texts. The Physics
Teacher, College Park, v. 34, n. 3, p. 147-149, Mar. 1996.

41. SCHWAB, J. The practical 3: translation into curriculum. Chicago: School Review,
1973.
42. SILVA, D. N. Fsica. So Paulo: tica, 2003. 312 p.
43. SILVA, D. N. Fsica. So Paulo: tica, 2003. 400 p.
44. SERWAY, R. A; JEWETT JR., J. W.. Princpios de fsica. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005. v. 1.
45. TERRAZAN, E. A. A insero da fsica moderna e contempornea no ensino de fsica.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis, v. 9, n. 3, p. 209-214, dez.
1992.
46. THUILLIER, Pierre. De Arquimedes a Einstein: a face oculta da investigao
cientfica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. 260 p.
47. TORRES, C. M. A.; et al. Fsica: cincia e tecnologia. So Paulo: Moderna, 2001.
665 p.
48. UENO, P. Fsica. So Paulo: tica, 2005. 416 p.
49. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes,
1994. 191 p.
104







Apndice A

105






Relatividade: a passagem do enfoque galileano
para a viso de Einstein

Professor Jeferson Fernando de Souza Wolff

106
Sumrio
1. Introduo ....................................................................................... 107
2. Histrico........................................................................................... 108
2.1. A Relatividade galileana.................................................................... 108
2.1.1. Transformaes galileanas ................................................................ 111
2.2. Isaac Newton e o movimento relativo dos corpos.............................. 114
2.3. O Eletromagnetismo.......................................................................... 116
2.3.1. A Eletricidade ................................................................................... 116
2.3.2. O Magnetismo................................................................................... 118
2.3.3. Eletromagnetismo a unificao....................................................... 118
2.3.4. O Eletromagnetismo e Maxwell ........................................................ 120
2.3.5. Problema do Eletromagnetismo com a Mecnica clssica ................. 121
2.4. Einstein e a origem da Relatividade Especial..................................... 123
3. Relatividade da simultaneidade...................................................... 125
4. Dilatao temporal .......................................................................... 128
5. Contrao do espao ....................................................................... 134
5.1. Contrao de Lorentz - FitzGerald .................................................... 135
6. Adio de velocidades na Relatividade Especial............................ 138
7. Energia relativstica ........................................................................ 141
8. Paradoxo dos gmeos ...................................................................... 144
9. Teoria da Relatividade Geral ......................................................... 146
Referncias ............................................................................................... 147

107
1. INTRODUO


A histria do pensamento humano mostra a constante busca de teorias que possam
descrever, da forma a mais coerente possvel, o nosso cotidiano. Desde a Antigidade, a
humanidade busca respostas para muitas questes, at mesmo para a nossa prpria
existncia.
Durante mais de dois sculos, as teorias desenvolvidas por Isaac Newton no
foram contestadas, pois descreviam de maneira satisfatria os fenmenos da Natureza,
chegando-se a ponto de, no final do sculo XIX, afirmar-se que no havia nada mais de
novo a ser desenvolvido, descoberto.
Concepes simplistas apresentam estudiosos como Galileu, Newton e Einstein,
como gnios que desenvolveram todas as suas teorias de forma independente. Realmente,
estes cientistas elaboraram teorias que contriburam muito para a evoluo da humanidade.
No entanto muitos livros, em apresentaes simplificadas, deixam a idia de que suas
descobertas ocorreram a partir apenas de observaes, ou por pura casualidade, sem
nenhuma conexo com teorias j previamente existentes.
Outra idia errada que nos transmitida a de que a aceitao de cada nova teoria
pela comunidade cientfica ocorreu, em geral, sem grandes polmicas.
Buscamos, atravs do presente texto, comentar a evoluo das idias cientficas,
enfatizando os caminhos que foram percorridos at a elaborao da Teoria da Relatividade.




108
2. HISTRICO


A seguir, faremos uma breve descrio dos principais fatos que levaram Albert
Einstein elaborao da Teoria da Relatividade Especial (ou Relatividade Restrita). Note
que, ao descrevermos esses fatos, existe uma seqncia: a cada desenvolvimento de um
novo conhecimento foi necessrio que se conhecesse o que j havia sido desenvolvido at a
poca.
Temos que considerar que pessoas como Galileu, Newton, Maxwell e Einstein foram
grandes gnios que contriburam muito para o desenvolvimento do conhecimento humano.
Porm, suas teorias no foram formuladas de forma totalmente independente. Nenhuma
descoberta ocorreu de uma hora para outra. Muito pelo contrrio. O conhecimento dos
fenmenos da Natureza passou e ainda passa por uma constante evoluo, onde em cada
nova teoria que surge temos contribuies das teorias anteriores.
Isto o que tentaremos descrever: que a gnese da Teoria da Relatividade
Especial comeou muito tempo antes de Albert Einstein.



2.1. A Relatividade galileana


O homem sempre procurou entender melhor o mundo que o cerca, a Natureza. A
busca para entender o movimento dos corpos j aparece antes de Cristo. A evoluo da
descrio do movimento dos corpos em relao a outros, em movimentos uniformes ou
acelerados, teve seu incio com o filsofo grego Zeno, de Elia (500 451 a.C.),
estendendo-se at os trabalhos de Albert Einstein, em 1905, com a Teoria da Relatividade
Especial.
Zeno considerava que se dois bastes (A e B) se deslocassem com velocidades
iguais em intensidade, porm de sentidos opostos em relao a um terceiro basto C,
mantido fixo, um observador em A (ou B) mediria a velocidade do basto em B (ou A)
como duas vezes maior do que a medida por C. Zeno concluiu que este movimento era
impossvel, passando a cham-lo de paradoxo dos bastes em movimento.
109
C
v
v
B A
Fixo

Figura 2
Um observador em A ir perceber que o basto C se afasta com uma rapidez v e o basto B com
uma rapidez 2v.

Outro filsofo a procurar descrever o movimento dos corpos foi o grego
Aristteles, nascido provavelmente em 384 a.C. Suas idias permaneceram aceitas por
mais de vinte sculos.
Segundo Aristteles, a matria era composta basicamente de quatro elementos
terrestres: fogo, ar, gua e terra. Estes elementos tinham posies determinadas no
Universo, chamadas lugares naturais. O lugar natural do fogo era acima do lugar natural do
ar que estava acima do lugar natural da gua, por sua vez acima do lugar natural da terra.
Deste modo, explicava por que uma pedra e a chuva caem: seus lugares naturais eram terra
e gua. Analogamente, a fumaa e o vapor sobem em busca de seus lugares naturais acima
da terra. Aristteles tambm elaborou vrias outras teorias sobre cincias naturais, que
foram aceitas at a Renascena. Dentre elas, podemos destacar o modelo geocntrico
(Terra como centro do Universo).
Somente nos sculos XVI e XVII que o pensamento aristotlico comeou a ser
contestado mais veementemente, principalmente no que diz respeito idia do
geocentrismo. A descrio dos movimentos passou a ser analisada de maneira mais
matemtica, e no apenas filosfica como era a descrio aristotlica.
Assim, a dificuldade em entender o movimento dos corpos permaneceu at os
sculos XVI e XVII com Giordano Bruno (1548 1600) e Galileu Galilei (1564 - 1642)
que deram respostas ao paradoxo dos corpos em movimentos relativos (Zeno), utilizando
relaes matemticas e no apenas respostas filosficas como as dadas por Aristteles.
Galileu Galilei foi o primeiro grande gnio da Cincia moderna e o primeiro
homem que observou o cu com um telescpio, aderindo entusiasticamente ao sistema
heliocntrico proposto por Coprnico, o que, alis, lhe custou muitos contratempos. Alm
110
da discusso do movimento planetrio, Galileu contribuiu muito para o desenvolvimento
da Mecnica, estabelecendo as leis da queda livre de um corpo e introduzindo o mtodo
experimental em Fsica.
Galileu utilizou o princpio da relatividade dos movimentos, ou princpio da
independncia dos movimentos, para demonstrar a trajetria parablica dos projteis.
Consideremos o seguinte exemplo: um projtil lanado a partir do solo com um certo
ngulo de lanamento pode ter seu movimento decomposto em dois movimentos
independentes: um horizontal e outro vertical. No lanamento de um projtil verticalmente
para cima, sobre uma plataforma em movimento retilneo e uniforme, um observador que
esteja sobre a plataforma em movimento ver a trajetria do projtil como retilnea de ida e
volta. Quanto a um observador que esteja parado no solo, onde a plataforma est em
movimento, visualizar a trajetria do projtil como parablica. Assim, cada observador
ter uma viso diferente do movimento. Com isso, Galileu conseguiu resolver o paradoxo
de Zeno, mostrando que a trajetria e velocidades so dependentes do referencial de onde
se observa o movimento.

Figura 3
Um observador que se encontra em movimento sobre uma plataforma
ver uma trajetria vertical para o projtil.


Figura 4
Um observador que se encontra em um referencial no solo
ver uma trajetria parablica para o projtil.

111
Podemos citar o filsofo John Locke que escreveu h duzentos anos, em seu
grande tratado Sobre o entendimento humano, da importncia do referencial: Se
encontrarmos as pedras do xadrez na mesma posio em que as deixamos, diremos que
elas no foram movidas, ou permanecem imveis, mesmo que o tabuleiro, nesse nterim,
tenha sido transportado para outro cmodo. Da mesma forma diremos que o tabuleiro no
se moveu, se ele permanece no mesmo lugar em que se encontrava na cabina, embora o
navio esteja andando. E diremos tambm que o navio se encontra no mesmo lugar, desde
que se mantenha mesma distncia da terra, embora o globo tenha dado uma volta
completa. Na verdade, as pedras de xadrez, o tabuleiro e o navio, tudo isso mudou de lugar
em relao a corpos situados muito mais longe.
Ento, para descrevermos o movimento dos corpos quantitativamente necessrio
adotarmos um referencial, como por exemplo, as paredes da sala de aula, onde podemos
considerar que existam trs eixos imaginrios que se cruzam ortogonalmente. Alm do
referencial, o observador necessita de um relgio para poder descrever quantitativamente o
movimento. A Relatividade galileana, termo utilizado por Einstein, trata da descrio de
movimentos em relao a um referencial inercial, ou seja, um referencial em repouso ou
em movimento retilneo e uniforme (no acelerado) em relao a outro referencial.



2.1.1. Transformaes galileanas


Consideremos dois referenciais inerciais: um deles S, formado pelos eixos x, y e
z, em repouso em relao Terra e outro, S, formado pelos eixos x, y e z, paralelos a x,
y e z, respectivamente, e com velocidade V

na direo do eixo x em relao ao sistema S,

conforme a figura 4.

112

Figura 5

Consideremos que ocorra um evento em um ponto P que pode ser identificado
pelo conjunto de quatro coordenadas em cada referencial: em S (x, y, z e t) e S (x, y, z e
t), sendo que as trs primeiras coordenadas de cada referencial localizam o ponto no
espao, enquanto a quarta coordenada indica o momento da ocorrncia do evento. Se
considerarmos que inicialmente os referenciais S e S coincidem em t = t= 0, temos que x
0

= x
0
, y
0
= y
0
e z
0
= z
0
, conforme a figura 5.

Figura 6

Agora consideremos um instante posterior t = t > 0. O referencial S ter se
deslocado de uma distncia V.t, em relao ao referencial S, de acordo com a figura 6.

113

Figura 7

Ento, podemos relacionar as coordenadas dos dois referenciais da seguinte forma:
x = x + V.t; (1)
y = y; (2)
z = z; (3)
t = t. (4)

Note que estamos fazendo t = t (relgios esto sincronizados). Isto, porque para
Galileu o tempo absoluto, independente do referencial, o que chamamos de invarincia
do tempo. Isto est de acordo com o nosso senso comum, pois se no fosse assim, teramos
que sincronizar os nossos relgios constantemente.
Uma conseqncia direta da invarincia do tempo, segundo as transformaes
galileanas, a invarincia do comprimento. Explicitando melhor, pelas transformaes de
Galileu, conclumos que o comprimento, assim como o tempo, absoluto,
independentemente do referencial em que for medido.
Ainda com relao ao referencial, Galileu afirmou ser impossvel determinar se
um navio estava parado ou em movimento uniforme, realizando uma experincia mecnica
em um dos seus camarotes. Com esta afirmao, podemos concluir que as leis da Mecnica
so invariantes (no mudam) perante uma transformao de Galileu.
114
Pense e Responda:

1) Considere dois referenciais inerciais, S e S, que coincidam em t = 0, o
referencial S encontrando-se em movimento em relao a S com velocidade constante de
90 km/h, no sentido positivo do eixo x de S. Determine a posio da origem de S em
relao origem de S aps 5 minutos.
2) Quais as principais caractersticas da Relatividade galileana?
3) Qual a diferena entre um referencial inercial e um referencial no inercial?
4) Como voc determinaria se um referencial inercial ou no?



2.2. Isaac Newton e o movimento relativo dos corpos


Isaac Newton nasceu na Inglaterra na noite de Natal do ano de 1642, na cidade de
Lincolnshire. Newton veio ao mundo em uma poca em que a Cincia, o conhecimento
humano, passava por grandes modificaes. O pensamento aristotlico passa a ser
criticado, surgindo uma nova Cincia, com a utilizao da Matemtica para a descrio dos
fenmenos da Natureza. Newton desenvolveu sua obra utilizando conhecimentos deixados
por outros grandes pensadores como Galileu, Kepler, Descartes. O prprio Newton
afirmou que se enxergou mais longe era porque estava sobre ombros de gigantes.
Em 1687, Newton publicou a sua maior obra, Os Princpios Matemticos da
Filosofia Natural (Principia Mathematica Philosophi Naturalis), contendo uma
exposio da Cinemtica de Galileu e do movimento dos planetas descrito por Kepler.
Podemos considerar que a essncia dos Principia est no que hoje denominamos
as trs Leis de Newton: a primeira a Lei da Inrcia, segundo a qual um corpo deixado por
si permanece em repouso ou em movimento retilneo e uniforme; a segunda a que
relaciona a fora resultante sobre uma partcula com sua acelerao, e tambm conhecida
como princpio fundamental da Dinmica; a terceira o conhecido princpio de ao-
reao.
A primeira Lei de Newton, Lei da Inrcia, considerada por muitos autores, de
uma forma equivocada, apenas como um caso especial, particular, da segunda Lei. Mas,
para a formulao da primeira Lei, Newton levou mais de vinte anos, passando por um
115
lento e gradual amadurecimento, at chegar sua forma final. Esta lei estabelece o sistema
de referncia inercial. Para se medir a fora e seus efeitos na mudana do movimento,
necessitamos de um referencial inercial. Ento, a primeira Lei fundamental para a
existncia da segunda, ou seja, uma lei complementa a outra.
O que podemos concluir a respeito das Leis de Newton que a massa e a
acelerao de um corpo independem do sistema referencial inercial escolhido. Com isso, a
fora resultante, descrita pela segunda Lei de Newton, independente do referencial em
que for medida, nenhum sistema referencial inercial sendo preferencial a qualquer outro.
Sendo assim, as Leis de Newton so iguais em qualquer sistema referencial inercial.
Partindo disso, podemos relacionar as velocidades e as aceleraes de um ponto P
em relao a dois referenciais inerciais, S e S, utilizando as transformaes galileanas da
seguinte forma:

v
x
= v
x
V; (5)
v
y
= v
y
; (6)
v
z
= v
z.
(7)

a
x
= a
x;
(8)
a
y
= a
y
; (9)
a
z
= a
z
. (10)

Na equao (5), V expressa a intensidade da velocidade de Sem relao a S,
orientada no sentido positivo do eixo x de S, como indica a figura 4.
Imaginemos um exemplo de uma pessoa A em um avio em movimento com
velocidade constante, e uma outra pessoa B em uma plataforma fixa e em repouso em
relao Terra. Se ambos lanarem um objeto verticalmente para cima com velocidades
iniciais iguais, iro medir a mesma altura mxima atingida pelos objetos, o mesmo tempo
para atingi-la, concordando quanto forma da trajetria descrita pelo objeto. Tambm
concordam com a acelerao e a fora resultante que ser exercida sobre o objeto.
Portanto, podemos concluir que os dois referenciais so equivalentes para a descrio deste
movimento, ou seja, tanto a plataforma quanto o avio em velocidade constante so
referenciais equivalentes, sendo impossvel distinguirmos um do outro.
116
2.3. O Eletromagnetismo


A Eletricidade e o Magnetismo foram desenvolvidos de forma totalmente
independente at o sculo XIX, quando Oersted verificou uma relao entre os efeitos
eltricos e magnticos. Assim como a Mecnica clssica, o Eletromagnetismo foi uma
teoria unificadora, j que Maxwell, em 1873, unificou no apenas a Eletricidade ao
Magnetismo, mas tambm ptica. Quando a Teoria Eletromagntica foi desenvolvida,
existia um predomnio da Mecnica newtoniana, e acreditava-se que esta poderia descrever
todos os fenmenos da Natureza.
A seguir faremos uma breve descrio dos principais fatos da evoluo da
Eletricidade e do Magnetismo, at a sua unificao.



2.3.1. A Eletricidade


O estudo da Eletricidade teve seu incio com os gregos. Eles observavam que
alguns elementos possuam propriedades de atrao e de repulso, mas no diferenciavam
ainda os fenmenos eltricos dos magnticos. Somente no sculo XVI, atravs dos
trabalhos do matemtico italiano G. Cardano, foi que se estabeleceu claramente a diferena
entre as propriedades magnticas e eltricas.
Em 1600, William Gilbert, mdico britnico, publicou o livro De Magnete que,
alm de tambm fazer a distino entre os efeitos eltricos e magnticos, diferenciou os
elementos que se comportavam como o mbar
5
, denominando-os de eltricos e os que no
se portavam como o mbar, os no eltricos. Tambm foi o precursor da idia de campo
eltrico, ao descrever como ocorria a atrao ou repulso dos corpos distncia.
Em 1667, na Accademia Del Cimento, pesquisadores buscaram realizar
experimentos para verificar se o mbar e outros elementos necessitavam do ar como meio
para exercerem suas foras de atrao. No chegaram a faz-lo, devido dificuldade para
se obter o vcuo. No entanto, concluram que a atrao entre os corpos eletrizados era
mtua, ao contrrio do que Gilbert pensava. Robert Boyle (1675) conseguiu aperfeioar

5
Efeito mbar efeito de atrao ou de repulso registrado na Antigidade clssica, por alguns materiais.
117
uma bomba de vcuo e realizar uma experincia, verificando que no havia a necessidade
do ar para que ocorresse a interao eltrica entre os corpos.
O primeiro gerador eletrosttico foi desenvolvido por Guericke, por volta de
1663, no qual a eletrizao era obtida quando a rotao de uma esfera era parada com a
mo. Posteriormente, foi desenvolvido o gerador por induo, dentre os quais podemos
destacar o de James Wimshurst (1882).
Os conceitos de conduo e induo eltrica foram introduzidos em 1729 pelo
ingls Stephen Gray que publicou, em um artigo na revista Philosophical Transactions da
Royal Society (comunidade cientfica da qual Newton foi membro), seus resultados sobre a
induo e a conduo eltrica. Neste mesmo artigo, ele relata a distino entre os materiais
que hoje denominamos de condutores e isolantes.
O cientista francs Charles du Fay (Dufay), em 1734, descobriu a existncia de
duas espcies de eletricidade que hoje denominamos de positiva e negativa. Na poca,
foram denominadas de eletricidade vtrea e eletricidade resinosa. Algum tempo depois,
Dufay verificou que um mesmo material poderia possuir uma ou outra eletricidade, a
depender da forma como era atritado.
Com as contribuies de Dufay, comearam-se a elaborar teorias de fluidos para a
eletricidade, nas quais podemos destacar a de Benjamin Franklin ao postular a existncia
de um fluido nico que um corpo poderia ter em excesso ou em falta. Ou a idia de Robert
Symmer, em 1759, em que a matria teria dois tipos de fluidos e que em seu estado natural
(corpo neutro) possui quantidades iguais desses dois fluidos.
Em 1785, Charles Coulomb, usando uma balana de toro, enunciou a lei bsica
da Eletrosttica, segundo a qual as foras de atrao ou repulso variam proporcionalmente
ao inverso do quadrado da distncia.
Os estudos relacionados aos fenmenos eltricos comearam a ter um grande
avano a partir do sculo XVIII, pois, alm de se verificar a existncia de duas cargas
distintas, tambm comearam os estudos relacionados com as cargas em movimento, o que
hoje conhecemos como corrente eltrica. Como veremos mais adiante, o desenvolvimento
do conhecimento da corrente eltrica foi fundamental para a unificao da Eletricidade
com o Magnetismo. A seguir, faremos uma breve descrio da evoluo do conhecimento
do Magnetismo.

118
2.3.2. O Magnetismo


Assim como a Eletricidade, o Magnetismo tambm teve suas primeiras
observaes na Grcia, mas, conforme j mencionado, no se sabia quais eram as
diferenas entre os efeitos eltricos e magnticos. Contudo, foram os chineses os primeiros
a fazerem uso das propriedades magnticas que alguns materiais possuam, utilizando a
bssola. Mas, os primeiros registros da utilizao da bssola no ocidente foram realizados
somente em 1180, no livro do ingls Alexander Neckan.
O engenheiro militar francs Pierre de Maricourt, em seu trabalho de 1269, foi o
primeiro a evidenciar uma das questes fundamentais do Magnetismo, que a questo dos
monoplos magnticos: no temos como isolar apenas um plo magntico (sul ou norte),
como no caso da Eletricidade, em que podemos ter carga positiva ou negativa.
Como j citado, em 1600, William Gilbert, em seu livro, De Magnete, descreve a
relao entre atrao mtua entre os ms e o ferro. Gilbert adotava a idia de esfera de
influncia para descrever a atrao nas proximidades do m, o que hoje conhecemos como
campo magntico. Tambm nesse trabalho, conforme j mencionado, ele descreve as
diferenas entre o Magnetismo e a Eletricidade. Uma de suas maiores contribuies foi a
observao de que a Terra se comporta como um grande m.
Aps as contribuies de Gilbert, por mais de 200 anos muito pouco se avanou
no estudo do Magnetismo, diferentemente dos estudos envolvidos com a Eletricidade. Os
estudos sobre os efeitos do Magnetismo somente foram retomados fortemente a partir das
observaes de Oersted, conforme veremos a seguir.



2.3.3. Eletromagnetismo a unificao


Anteriormente aos estudos realizados por Oersted, j se dispunha de algumas
evidncias da existncia de uma relao entre o Magnetismo e a Eletricidade. Sabia-se que
as bssolas eram perturbadas durantes as tempestades quando, por ao dos raios, sua
polarizao podia ser invertida. Com a descoberta de Franklin de que a natureza dos raios
de uma tempestade de origem eltrica, comeou-se o estudo da relao entre e
Eletricidade e o Magnetismo.
119
Em 1819, Oersted apresentou uma conferncia sobre os efeitos eltricos e
magnticos a um pblico que j possua conhecimento a respeito dos fenmenos. Entre as
apresentaes realizadas, uma vista como um marco no surgimento do
Eletromagnetismo. A experincia realizada por Oersted consistia em colocar uma bssola
com seu ponteiro perpendicular a um fio por onde passava uma corrente eltrica. Com esta
configurao nada poderia ser observado de anormal. Ao colocar o ponteiro paralelamente
ao fio, Oersted percebeu que, com a passagem de uma corrente, o ponteiro era desviado em
noventa graus. Se o sentido da corrente fosse invertido, o ponteiro girava em sentido
oposto. A partir destas evidncias, comeou-se a busca pela relao entre os fenmenos
eltricos e magnticos. Muitos autores mencionam que esta passagem que acabamos de
descrever foi descoberta por Oersted por acaso. Comentam que o cientista deixou por
esquecimento uma bssola embaixo de um fio condutor e, ao passar a corrente, observou
que o objeto era perturbado. Porm, no podemos considerar uma mera casualidade a sua
descoberta, pois, conforme relatamos, j havia indcios da existncia da relao e o prprio
Oersted estava envolvido com seu estudo.
Logo aps a divulgao de Oersted dos resultados obtidos atravs de seus
experimentos, vrias foram as descobertas que se sucederam. Dentre elas, podemos
destacar as investigaes feitas pelo francs Ampre. A partir de setembro de 1820,
durante os trs meses que se seguiram, Ampre publicou quinze artigos referentes a
fenmenos eletromagnticos, dentre os quais podemos destacar um instrumento para medir
corrente eltrica a partir dos efeitos Eletromagnticos e outro onde dois fios paralelos
percorridos por correntes de sentidos opostos se repeliam. O estudioso tambm percebeu
que, ao passar a corrente eltrica por espiras, estas interagiam como se fossem ms.
Os franceses Jean Biot e Flix Savart, em 30 de outubro de 1820, anunciavam os
resultados das medies de foras exercidas sobre uma agulha imantada prxima a um fio
condutor, percorrido por uma corrente. Esta publicao acabou por culminar no que hoje
chamamos de Lei de Biot-Savart, que d a expresso geral do campo magntico gerado ao
redor de um fio condutor percorrido por uma corrente.
Em 1831, uma outra importante descoberta foi apresentada por Michael Faraday,
que a induo magntica: assim como a corrente eltrica produz campo magntico, um
campo magntico varivel tambm produz corrente eltrica em um condutor. Uma das
conseqncias desta descoberta foi a possibilidade da construo de mquinas eltricas
120
geradoras de corrente eltrica. Nos dias de hoje, a energia eltrica utilizada em nossas
casas gerada a partir deste princpio.
Para completar as descobertas bsicas acerca do Eletromagnetismo, um fsico
russo, Heinrich F. E. Lenz mostrou que os efeitos das correntes eltricas induzidas por
foras eletromagnticas sempre se opem a essas foras. Com outras palavras, a corrente
eltrica induzida gera um campo magntico de sentido contrrio variao do que a gerou.



2.3.4. O Eletromagnetismo e Maxwell


O fsico e matemtico escocs James Clerk Maxwell, no ano de 1873, foi quem
sintetizou as equaes do Eletromagnetismo. Em seu tratado sobre Eletricidade e
Magnetismo, descreveu uma formulao matemtica na qual conseguiu unificar as leis de
Coulomb, Oersted, Ampre, Biot e Savart, Faraday e Lenz, atualmente conhecidas como
Equaes de Mawell. Campos eltricos e magnticos satisfazem uma equao anloga s
de ondas elsticas, a onda eletromagntica tendo a mesma velocidade da luz. Conclui-se,
portanto, que a natureza da luz eletromagntica.
Citando agora Maxwell, a respeito de sua descoberta:

A velocidade das ondulaes transversais no
nosso meio hipottico, calculada a partir das experincias de
Eletromagnetismo efetuadas pelo Srs. Kolhraush e Weber
(311.000 km/s), tem um valor to prximo do valor da
velocidade calculado a partir de experincias de ptica
realizadas pelo Sr Fizeau que difcil de evitar a inferncia
de que a luz consistir em ondulaes transversais do mesmo
meio que a causa dos fenmenos eltricos e magnticos.

A confirmao da hiptese de Maxwell de a luz ser de origem eletromagntica foi
feita em 1887 pelo fsico alemo H. Hertz. Esta confirmao se deu por meio de um
circuito oscilante que produziu ondas que podiam ser refletidas, refratadas, difratadas e
polarizadas da mesma forma que a luz.
Maxwell conseguiu unir trs ramos do conhecimento cientifico da poca em uma
nica teoria: Eletricidade, Magnetismo e ptica. Como conseqncia disso, no final do
sculo XIX, acreditava-se que pouco ou nada restava para ser adicionado ao conhecimento
121
do Eletromagnetismo e da Mecnica newtoniana. Porm, ainda restavam alguns
problemas. Dentre eles podemos destacar o fato de que se a luz uma onda, necessita de
um meio para se propagar, pois, segundo o conhecimento da poca, todas as ondas
(mecnicas) necessitavam de um meio para sua propagao.


Pense e Responda:

5) Faa um comentrio sobre a seguinte afirmao:
Todo o desenvolvimento cientfico sempre feito a partir de uma observao,
para somente em seguida se fazer uma descrio do fenmeno.
6) O conhecimento do Homem sempre evolui de forma contnua, ou seja, sempre
se utilizou teoria j desenvolvida para elaborar uma nova teoria. Cite exemplos que
ilustrem esta afirmao.
7) Qual foi a importncia das Equaes de Maxwell?
8) Cite um conflito surgido com o estabelecimento da natureza ondulatria da luz.



2.3.5. Problema do Eletromagnetismo com a Mecnica clssica


As Equaes de Maxwell descreviam uma onda eletromagntica, cuja propagao
se dava no vcuo, o que causava um srio problema, pois se a luz era uma onda, isto no
poderia ocorrer. O conhecimento que se tinha neste perodo era de ondas mecnicas, como
por exemplo, ondas sonoras que necessitam de um meio para se propagar. Essa viso
mecanicista dominava o pensamento cientfico da poca. Ento, imaginou-se que deveria
existir um meio com algumas propriedades especiais onde as ondas eletromagnticas se
propagassem. Para este meio, chamado de ter luminfero ou simplesmente ter, era
necessrio postular propriedades um tanto incomuns, como densidade zero e transparncia
perfeita. Este meio j havia sido idealizado por Ren Descartes no sculo XVI.
Vrias foram as tentativas de provar a existncia do ter, que deveria permear
todo o universo. Uma das tentativas mais famosas foi a realizada pelos fsicos A. A.
Michelson em 1881, e em 1887 por Michelson e E. W. Morley, utilizando um instrumento
que denominamos de interfermetro.
122
Com o interfermetro seria possvel determinar o movimento da Terra em relao
ao ter. Mas, depois de realizadas as experincias, Michelson e Morley no conseguiram
verificar a existncia desse meio de propagao.
Para salvar todo o conhecimento terico que se possua at o momento,
FitzGerald (em 1892) props uma hiptese que foi aceita e complementada por Lorentz.
Esta hiptese consistia em supor que os corpos so contrados, quando se deslocam, no
sentido do movimento relativo ao ter estacionrio, por um fator de
2
2
c
v
1 (v a
velocidade do sistema, e c a velocidade da luz).
Mas, alm deste problema, existia um outro. Como j mencionado na Relatividade
galileana, as leis da Fsica deveriam ser iguais em qualquer referencial inercial. Isto quer
dizer que deveramos observar as mesmas manifestaes de um fenmeno,
indiferentemente do referencial inercial em que nos encontramos.
Mas foram constatadas inconsistncias com este princpio. Ao passarmos de um
referencial inercial para outro, utilizando as transformaes galileanas, para um mesmo
fenmeno, as Equaes de Maxwell forneciam resultados diferentes, gerando assim um
conflito. Ou as equaes de Maxwell estavam erradas ou teramos que mudar as
transformaes galileanas.
Frente a isto, tinha-se trs alternativas:
1. A Relatividade galileana seria vlida apenas para a Mecnica clssica. As leis
do Eletromagnetismo exigiriam um referencial inercial preferencial chamado ter.
2. A Relatividade galileana seria vlida tanto para a Mecnica clssica quanto para
o Eletromagnetismo, mas as equaes de Maxwell deveriam ser modificadas.
3. As equaes de Maxwell seriam vlidas, mas as leis da Mecnica clssica
teriam que ser modificadas.
As equaes de Maxwell eram bastante fundamentadas para que fossem
modificadas. A leis da Mecnica clssica tambm possuam uma boa fundamentao
terica e experimental. Ento, como alternativa, Einstein escolheu modificar as
transformaes de Galileu (alternativa 3).



123
2.4. Einstein e a origem da Relatividade Especial


Em 1905, Albert Einstein, fsico alemo, publicou cinco grandes artigos, dentre os
quais um deu origem Teoria da Relatividade Especial, sob o ttulo Sobre a
Eletrodinmica dos Corpos em Movimento.
A condio da validade das Equaes de Maxwell em qualquer referencial inercial
levava invarincia da velocidade da luz, o que contradizia a Relatividade galileana.
Einstein considerou que a velocidade da luz a mesma para qualquer referencial inercial, o
que causou srias modificaes nas concepes de tempo e espao aceitas at a poca.
Einstein enunciou dois postulados:

1) As leis da Fsica so iguais em qualquer referencial inercial, ou seja,
no existe referencial inercial preferencial.
2) A luz sempre se propaga no espao vazio com uma velocidade definida,
cujo mdulo independente do estado de movimento do corpo emissor.

O primeiro postulado est associado diretamente s leis da Mecnica,
Termodinmica, ptica e do Eletromagnetismo, ou seja, uma generalizao do princpio
da Relatividade galileana e de Newton, que se aplicava apenas Mecnica. Esta
generalizao de vrias leis somente foi possvel graas modificao dos conceitos de
espao e tempo.
O segundo postulado trouxe, entre algumas conseqncias, a de que nenhuma
partcula pode se deslocar com velocidade superior da luz.
Nos prximos captulos, iremos discutir as conseqncias a que estes dois
postulados levaram, que em muito contrariam o nosso senso comum. Discutiremos os
seguintes aspectos: relatividade da simultaneidade, dilatao temporal, contrao do
espao, adio de velocidades na Relatividade Especial, relao massa-energia, paradoxo
dos gmeos e uma introduo Relatividade Geral.


Pense e Responda:

9) Comente os conflitos existentes na Fsica no final do sculo XIX.
124
10) A Teoria da Relatividade Especial conseguiu unificar quais ramos da
Fsica?
11) Cite os postulados de Einstein, comentando as suas conseqncias.
12) Determine a velocidade de uma partcula que leva dois anos mais que a luz
para percorrer a distncia de 7 anos-luz. Um ano-luz a distncia percorrida pela luz em
um ano.

125

3. RELATIVIDADE DA SIMULTANEIDADE


Na Relatividade galileana, dois eventos so simultneos para qualquer observador
desde que, em qualquer referencial inercial, ocorra a simultaneidade. Isto porque, para a
Relatividade galileana, o tempo absoluto, independe do referencial que estivermos
utilizando.
Para a Relatividade Especial de Einstein, o conceito de tempo deixou de ser
absoluto e passou a ser relativo. Eventos simultneos, em um determinado referencial
inercial, no sero necessariamente simultneos em outro referencial inercial. Assim, a
noo de simultaneidade tambm relativa.
Vejamos um exemplo simples. Consideremos o trem de Einstein (experincia de
pensamento) que se desloca com velocidade relativstica constante V

(velocidade prxima
da luz), com um observador S que se encontra exatamente no meio do trem, e outro
observador S que se encontra no solo, e que esto se cruzando exatamente quando os raios
ocorrem (ver figura 7). Consideremos que dois raios atinjam as posies frontal e traseira
do trem, do ponto de vista do observador S, ao mesmo tempo. Os eventos sero
simultneos para o observador S, pois as duas frentes de onda de luz iro atingi-lo ao
mesmo tempo. J para o observador que est no referencial no interior do trem (referencial
S) os eventos no sero simultneos, ou seja, ele ver primeiro a frente de onda da frente,
pois neste sentido que se desloca o trem, e depois ver a frente de onda de trs. Isto est
de acordo com o princpio da invarincia da velocidade da luz, ou seja, para qualquer que
seja o observador inercial, ambos os pulsos se movem com a mesma rapidez c. logo, S
levado a concluir que o raio produzido na frente do trem foi emitido primeiro do que o
outro, ou seja, para este observador os raios no so simultneos.
Mas quem est com a razo, o observador S ou o observador S? Ambos esto
corretos; embora parea estranho, no existe uma nica resposta para esta questo. A
simultaneidade uma noo relativa e no absoluta.
Analise a figura a seguir.
126

Figura 8

Se a velocidade da luz fosse infinita em qualquer referencial, os dois eventos
seriam simultneos para os dois observadores. Mas, como a rapidez da luz igual em todas
as direes em qualquer referencial inercial, os dois eventos que so simultneos em um
referencial no sero necessariamente simultneos em outro referencial.


Pense e Responda:

13) Nosso senso comum de que se dois acontecimentos so simultneos em
um referencial inercial, em qualquer outro referencial inercial estes mesmos
acontecimentos tambm sero simultneos. Mas isto est em desacordo com a Relatividade
Especial. Por que acontecimentos simultneos em um referencial inercial no sero
necessariamente simultneos em outro referencial inercial? Isto conseqncia de qual
postulado?
127
14) Se um evento A ocorre antes de um evento B em um referencial inercial,
possvel que em outro referencial inercial o evento B ocorra antes do evento A?

128
4. DILATAO TEMPORAL


Uma das conseqncias da luz se propagar em todas as direes com a mesma
rapidez que as medidas de tempo no so mais absolutas, como consideravam Galileu e
Newton, ou seja, as medidas de tempo iro depender do referencial inercial em que o
tempo medido.
Consideremos a seguinte situao: um trem desloca-se com velocidade constante
V

, em relao ao solo, o qual poderemos considerar como um referencial inercial que

chamaremos de S. Dentro do trem, que ser o nosso referencial inercial S, um sinal de luz
emitido verticalmente e refletido por um espelho que se encontra no teto. Sejam D a
distncia do teto at a fonte emissora de luz, e t intervalo de tempo necessrio para que a
luz se desloque at o espelho e retorne, do ponto de vista de S. Assim t = 2.D/c. Veja a
figura 8, que indica esquematicamente a experincia realizada em S.


Figura 9

Agora, se considerarmos um observador que se encontra no solo, onde o trem se
desloca com velocidade V

constante, ele ir medir um intervalo de tempo maior para o

mesmo processo. Como a luz percorre uma distncia AB com a mesma rapidez, teremos
que o intervalo de tempo para a luz atingir o espelho, medido por este observador, ser
igual a AB/c. Logo a experincia (ida e volta do sinal de luz) ter durado o intervalo de
129
tempo t = 2.AB/c. Como a distncia AB maior que a distncia D e sendo a rapidez da
luz constante, teremos como conseqncia que t > t. Analise a figura 9.

Figura 10

Enquanto o sinal de luz sobe da fonte at o espelho, o trem desloca-se, no solo, de
uma distncia d, que pode ser determinada por d = V . t/2. Podemos determinar a relao
entre t e t pelo teorema de Pitgoras, considerando o tringulo retngulo da figura 10.


Figura 11

Temos, portanto:
(AB)
2
= d
2
+ D
2
c
2
. t
2
= V
2
. t
2
+ c
2
. t
2
(c
2
V
2
) . t
2
= c
2
. t
2
.
Dividindo tudo por c
2
, temos:

130
'2
2
2
2
t
c
V
1 t =

2
c
V
1
t'
t

= . (11)
Usualmente utilizamos t = . t, onde denominado de fator de Lorentz:
2
c
V
1
1

= . (12)

Veja que s V < c permite, para , um valor real.
Como o fator sempre maior que um, teremos, como j referido anteriormente,
que t > t. Assim, quem est fora do trem ir medir um intervalo de tempo maior do que
o observador que estiver dentro do trem. Este fenmeno conhecido como dilatao
temporal.
O intervalo de tempo para quem mede no interior do trem chamado de tempo
prprio (t), e o intervalo de tempo para quem est no referencial fora do trem chamado
de tempo dilatado (t).
O movimento, portanto, afeta o tempo.
O tempo prprio o do referencial em que se est medindo a durao entre dois
eventos ocorridos no mesmo local (em nosso exemplo, emisso e absoro do sinal de luz,
pela fonte fixa ao trem).
No percebemos a dilatao do tempo em nosso cotidiano porque as velocidades
que atingimos so muito menores que a velocidade da luz, o fator de Lorentz sendo
praticamente igual a um.

Exemplo 1:
Consideremos que uma pessoa esteja viajando em uma nave com velocidade
constante de 60% da velocidade da luz, em relao Terra, e verifica que um determinado
processo dentro da nave leva, para sua ocorrncia, um intervalo de tempo de 1 minuto.
Para um observador que ficou em um referencial inercial em repouso em relao Terra,
qual ser o intervalo de tempo para a ocorrncia do mesmo processo?
131
Resoluo:
As informaes do problema so:
V = 0,6.c;
t = 1 min = 60 s (tempo prprio, medido pelo prprio viajante);
t= ? (Determinar o tempo medido por um observador que permaneceu em um
referencial em repouso em relao Terra.)

O fator de Lorentz vale:
1,25
c
0,6.c
1
1

c
V
1
1

2 2
=

= .
Logo,
t = . t= 1,25 . t :
t = 75 s .

O observador que ficou na Terra medir um intervalo de tempo de 75 segundos,
ou seja, o processo ter uma durao de 15 segundos a mais do que o intervalo de tempo
medido pelo observador que ficou dentro da nave.

Exemplo 2:
O efeito do movimento sobre o tempo j foi bastante usado em filmes de fico
cientfica, como em O Planeta dos Macacos, em que a tripulao de uma nave espacial
fica em misso durante trs anos, medido no relgio da nave. Quando ela regressa Terra,
verifica que aqui se passaram cinqenta anos!
6

Calcule para essa situao:
a) o fator de Lorentz;
b) a rapidez da nave.
Resoluo:

6
Este exemplo foi retirado de FERRARO, Nicolau Gilberto. Fsica Cincia e Tecnologia. Volume nico;
Ed. Moderna. p. 597.
132
a) Neste caso, temos que o intervalo de tempo prprio (t) igual a trs anos, e o
intervalo de tempo dilatado (t) igual 50 anos. Ento, podemos determinar o fator de
Lorentz:
16,7
3
50

t'
t
.t' t = = = .

b) Como j determinamos o valor do fator de Lorentz, utilizamos este para
determinar com que rapidez a nave deve viajar para que ocorra a dilatao temporal.
2
2
2
2
2
2
2

1
1
c
V

1
c
V
1
c
V
1
1

c
V
1
1
=

=
2
2
16,7
1
1
c
V
=

0,9964
c
V
2
=

0,9964
c
V
=

V
0,998
c
V 0,998.c .

=


=


A rapidez que a nave teve durante os trs anos foi de 99,8% da rapidez da luz,
muito acima dos valores que estamos acostumados a ver. Apesar do filme ser de fico, a
base est fisicamente correta.

Pense e Responda:
15) Jos encontra-se em um referencial inercial S em movimento em relao a
outro referencial inercial S, onde est Carlos. Jos realiza uma experincia, em S, e mede
sua durao t
Jos
(tempo prprio). Carlos, de S, v a experincia durar t
Carlos
(tempo
dilatado). Foi constatado que t
Carlos
= 2t
Jos.
Com este resultado possvel estimar que a
rapidez relativa entre os referencias aproximadamente:
133
16) Uma espaonave viaja com rapidez V = 0,80.c. Supondo que se possa
desprezar os tempos de acelerao e desacelerao da nave durante uma jornada de ida e
volta que leva 12 anos, medidos por um astronauta a bordo, pode-se afirmar que um
observador que permaneceu na Terra ter envelhecido, em anos:
17) Desejamos fazer uma viagem, de ida e volta, viajando em uma espaonave
com velocidade constante em linha reta, durante seis meses e, ento, retornar com a mesma
rapidez. Desejamos, alm disso, ao retornar, encontrar a Terra como ela ser 1000 anos
depois, contados do incio da viagem. Determine:
a) Com que rapidez devemos viajar?
b) Importa, ou no, que a viagem se faa em linha reta ou em crculo?


134
5. CONTRAO DO ESPAO


Uma outra conseqncia dos postulados da Relatividade Restrita a relatividade
do comprimento. Assim como o tempo, o comprimento ter valores diferentes para
observadores que se encontram em movimento relativo um em relao ao outro. A
contrao do comprimento sempre ocorre na mesma direo do movimento.
Vamos considerar novamente, como exemplo, um trem que se desloca com
velocidade constante em relao plataforma da estao, e dois observadores: um no
interior do trem (S) e outro na plataforma (S). Suponhamos que um observador em S mea
o comprimento da plataforma, encontrando o valor L. Este o chamado comprimento
prprio da plataforma, aquele que foi medido no referencial em que ela est em repouso.
Este observador v a frente do trem passar pela plataforma no intervalo de tempo t.
Note que o trem viaja na direo do comprimento medido. So medidas na
direo do movimento do referencial mvel que sofrem efeitos relativsticos. O observador
em S pode, ento, concluir que L = V. t. Para um observador em S, a plataforma que se
move. Para ele, o comprimento medido vale L= V. t, onde t o tempo prprio, a
durao entre dois eventos ocorridos no mesmo local, em seu referencial: a passagem de
um extremo da plataforma pela frente do trem, e a passagem do outro extremo da
plataforma pela mesma frente do trem.
Ento,
L
V e
t
L'
V .
t'
=
=

Logo,
L t
.
L' t'
=
(13)

Mas, das equaes (11) e (12),
t = . t . (14)
As equaes (13) e (14), portanto, levam a:
L = . L ,
ou seja,
135

L
L' = . (15)

Aqui, o comprimento prprio L. Como > 1, L < L, ou seja, o comprimento da
plataforma, conforme medido em um referencial em relao ao qual ela est em
movimento, sempre menor que seu comprimento prprio.

Exemplo 3:
Uma nave desloca-se com velocidade de 85% da velocidade da luz (0,85.c), e um
astronauta em seu interior mede seu comprimento e encontra um valor de 12 m. Para um
observador que se encontra na Terra, qual o tamanho da nave?
Resoluo:
Temos que a velocidade da Terra em relao nave tambm de 0,85.c, e que o
comprimento prprio igual a 12 m. Ento,
2 2
2
2
L V 0,85.c
L' L L'. 1 L L'. 1 L L' 1 (0,85)
c c
V
1
c
L 0,53.L'
L 6,32 m .

= = = =

=
=


Podemos observar que houve uma reduo bastante significativa da medida, onde
o valor medido pelo observador em repouso quase a metade do valor medido pelo
observador em movimento.



5.1. Contrao de Lorentz - FitzGerald


Vimos que as medidas de comprimento so afetadas pelo movimento relativo dos
corpos, sendo isto uma conseqncia do segundo postulado. Ento, fica o questionamento:
o que acontece com um objeto que se encontra em movimento relativo a um referencial
inercial? H uma contrao no material, onde as molculas so afetadas pelo movimento,
136
ficando umas mais prximas das outras, ou seja, h uma alterao na estrutura do material?
Ou ser que apenas a aparncia visual do objeto em movimento relativo?
Antes de Albert Einstein publicar a Teoria da Relatividade Especial em 1905, os
fsicos George Francis FitzGerald (Irlanda, 1851 - 1901) e Hendrik Antoon Lorentz
(Holanda, 1853 - 1928), propuseram a mesma relao da contrao do comprimento na
direo do deslocamento, porm com significado diferente. Para Lorentz e FitzGerald a
contrao era resultado da modificao da estrutura da matria: o ter (meio hipottico
onde a luz se propagava) afetava as foras moleculares, o que explicaria a contrao do
comprimento. Este argumento foi utilizado e aceito na poca, pois assim explicava os
resultados negativos obtidos por Michelson e Morley, na identificao do ter atravs do
interfermetro, conforme j mencionado na seo 2.3.5.
No artigo de FitzGerald (1889), ele descreve a influncia do ter na estrutura dos
materiais: ...parece ser uma suposio no improvvel que as foras moleculares sejam
afetadas pelo movimento [relativo ao ter] e que, em conseqncia, o tamanho do corpo se
altere.
A partir da Teoria da Relatividade Especial de Einstein, a contrao do
comprimento passou a ter um outro significado, deixando de ser uma contrao que
afetaria a estrutura da matria, e passou a ser uma contrao devido aparncia visual dos
objetos em movimento relativo.
Comparando a interpretao dada por FitzGerald com a de Einstein, verificamos
que a primeira estava relacionada com a mudana estrutural da matria enquanto que a
segunda (Einstein) est relacionada com o ato de medir, ou seja, no ocorre uma mudana
na estrutura da matria dos corpos, mas sim uma alterao nas medidas de comprimento,
pelo fato da luz possuir a mesma rapidez em todas as direes.

Pense e Responda:
18) Uma barra mantm-se paralela ao eixo x de um referencial S, movendo-se
ao longo deste eixo com velocidade de 0,70.c. O seu comprimento de repouso de 2,0 m.
Qual ser seu comprimento em S?
19) Uma nave espacial com um comprimento de repouso de 150 m, passa por
uma estao de observao com velocidade de 0,85.c. Determine:
a) Qual o comprimento da nave medido por um observador na estao?
137
b) Qual o intervalo de tempo registrado pelo monitor da estao entre as
passagens, por um mesmo ponto, da parte da frente e da parte traseira da nave?
20) Um avio, cujo comprimento de repouso de 50 m, est se movendo, em
relao Terra, com uma velocidade constante de 630 m/s. Em que frao do seu
comprimento de repouso parecer encurtado para um observador na Terra?


138
6. ADIO DE VELOCIDADES NA RELATIVIDADE
ESPECIAL


Na Relatividade Especial, como j discutimos nas sees 4 e 5, as medidas de
tempo e espao foram modificas totalmente, e fomos obrigados a abandonar a Relatividade
galileana. Como conseqncia, a adio de velocidades tambm foi alterada, at mesmo
porque nenhum corpo pode possuir velocidade maior que a da luz em relao a um
referencial inercial.
Vamos recordar um pouco a soma galileana de velocidades: considere um trem
que se desloca com velocidade V

constante, conforme a figura 11, e uma pessoa dentro do

trem deslocando-se no mesmo sentido do trem (referencial inercial S). Um observador
est em repouso em um referencial inercial S, preso ao solo.
O mdulo da velocidade da pessoa que caminha no interior de trem, para quem
est em repouso no solo, ser:
v = V + v , (16)
onde
V o mdulo da velocidade de S em relao a S;
v o mdulo da velocidade da pessoa em relao a S, caminhando no mesmo
sentido do movimento do trem;
v o mdulo da velocidade da pessoa, como vista pelo observador em S.


Figura 12
139
Em uma outra situao, onde a pessoa no interior do trem (referencial S) desloca-
se em sentido contrrio ao do trem (figura 12), teremos:
v = V - v , (17a)
onde v refere-se ao mdulo da velocidade com que a pessoa caminha, em relao
ao trem para trs, e supomos V > v. Se o trem viaja to lentamente de tal forma que V <
v, ento o observador em S ver a pessoa deslocar-se para a esquerda com uma velocidade
de mdulo
v = v V . (17b)

Figura 13
Para velocidades relativsticas (prximas da velocidade da luz) no podemos
utilizar a adio de velocidades descrita por Galileu, pois, de acordo com o segundo
postulado da Relatividade Especial, a luz desloca-se em todas as direes com a mesma
rapidez c. Por exemplo, uma fonte que se desloca com rapidez 0,8.c em relao ao solo
emite um pulso de luz com rapidez c; ento, utilizando a equao (16) calcularemos que o
pulso de luz se deslocaria com rapidez 1,8.c, em relao ao solo, ou seja, com uma
velocidade maior que a velocidade da luz.
Ento, para velocidades relativsticas, utilizaremos uma outra relao, a qual
chamaremos de adio relativstica de velocidades:
2
c
V.v'
1
v' V
v
+
+
= . (18)

140
Ou, para a determinao de v:
2
c
V.v
1
v V
v'

= . (19)
No exemplo citado acima, a relao (18) fornece, para V = 0,8.c e v = c:
v = c ,
consistente com o segundo postulado.
A equao (18) estabelece a forma de combinar velocidades compatvel com os
postulados da Relatividade Especial.

Exemplo 4:
Considere duas naves, A e B, que viajam com velocidades respectivas de 0,6.c e
0,8.c, em relao Terra, em sentidos opostos. Determine a velocidade relativa de uma
nave em relao outra.
Resoluo:
Seja S o referencial Terra, S o referencial preso nave A, e considere a nave B
como o objeto observado. Ento, em (19), V = 0,6.c e v= -0,8.c, j que as naves viajam, em
relao Terra, em sentidos opostos.
2
0,6.c 0,8.c 1,4.c
v' v' v' 0,95.c
0,6.c.0,8.c
1,48
1
c
+
= = =
+


Pense e Responda:
21) Uma partcula se move ao longo do eixo x do referencial Scom a velocidade
de 0,50.c. O referencial S se move em relao ao referencial S com a velocidade de 0,60.c.
no sentido do eixo x. Os eixos x, y e z, de S, possuem as mesmas orientaes do eixos x,
y e z, de S, respectivamente. Qual a velocidade da partcula, conforme medida em S?
22) Duas espaonaves movem-se em sentidos opostos com velocidades de 0,8.c,
relativas Terra. Qual a velocidade de uma das naves relativamente outra:
Pela Relatividade de Galileu?
Pela Relatividade de Einstein?

141
7. ENERGIA RELATIVSTICA


A Teoria da Relatividade Restrita modificou tambm as noes de energia. Com
certeza voc j viu em algum lugar o que poderamos definir como a equao mais pop da
Fsica:
E
0
= m.c
2
. (20)
Mas, qual o significado desta equao?
Einstein conseguiu demonstrar que a massa de um corpo pode ser considerada
uma forma de energia, ou seja, massa pode ser convertida em energia e energia pode ser
convertida em massa. Este princpio denominado de princpio da equivalncia massa-
energia.
Na equao (20) temos o que chamamos de energia de repouso, ou seja, a energia
que um corpo possui apenas devido sua massa, desconsiderando outras formas de energia
como a energia cintica.
Agora, quando um corpo est em movimento, alm da energia de repouso, devida
sua massa, ter tambm energia cintica, e a energia total ser a soma da energia cintica
com a energia de repouso. Neste caso, temos a seguinte relao:
2
2
2
E .m.c
m.c
E .
v
1
c
=
=

(21)
A equao (21) a equao (20) multiplicada pelo fator de Lorentz; ento, para
uma velocidade igual a zero, temos que a equao (21) se reduz equao (20).
A energia cintica de um corpo para velocidades relativsticas dada pela
diferena entre a energia total (equao (21)) e a energia de repouso (equao (20)):
2 2
c
0 c
m.c .m.c E
E E E
=
=

2
c
E m.c .( 1) . = (22)
Nas reaes nucleares, por exemplo, a equao de equivalncia massa-energia de
Einstein facilmente verificada, pois os ncleos e partculas subnucleares interagem,
ocorrendo converso de massa em energia, e vice-versa.

142
Exemplo 5:
Consideremos uma reao nuclear, onde a massa final aps a reao seja menor
em um grama do que a massa inicial. Determine a equivalncia em energia para esta
variao de massa.
Resoluo:
Temos:
m = 1 g = 10
-3
kg;
c = 3.10
8
m/s.
( )
2
2 3 8 3 16
0 0 0
13
0
E m.c E 10 . 3.10 J E 10 .9.10 J
E 9.10 J .

= = =
=

Para termos idia, com esta quantidade de energia liberada poderamos abastecer,
com energia eltrica, 100.000 residncias de porte mdio durante um ms.

Exemplo 6:
Considere uma ma de massa igual a 150 g, que seja transformada integralmente
em energia utilizada para acender uma lmpada de 100 W. Por quanto tempo permanecer
acesa esta lmpada? (Teoricamente isto possvel, mas no h perspectiva prxima para
sua realizao.)
Resoluo:
Inicialmente, determinaremos a energia de repouso da ma.
Temos:
m = 150 g = 1,5.10
-1
kg;
c = 3.10
8
m/s .
( )
2
2 1 8 1 16
0 0 0
16
0
E m.c E 1,510 . 3.10 J E 1,5.10 .9.10 J
E 1,35.10 J .

= = =
=


Temos que lembrar que potncia obtida pela razo:
t
E
P
0
= .
Logo,
P
E
t
0
= .
143
Ento:
s 1,35.10 t s
100
13,5.10
t
14
15
= = .

t = 1,35.10
14
s so mais de 4 milhes de anos!


Pense e Responda:

23) A energia consumida por uma casa comum, por ms, da ordem de 300 kWh
(quilowatt hora). Deste modo, lembrando que 1kWh=3,6
6
10 joules, esta energia equivale,
em quilogramas, a aproximadamente:
24) Qual o erro percentual que se comete quando se calcula a energia cintica por
.m.v
2
em vez de ( - 1).m.c
2
, para uma partcula com velocidade:
a) 0,1.c?
b) 2/3.c?
25) Qual a velocidade de um prton que possui energia total igual a 1.800 Mev?
Considere 1 ev = 1,60.10
-19
J, e a massa do prton igual a 1,67.10
-27
kg.
26) A partir da relao da energia relativstica, prove que um corpo jamais poder
chegar velocidade da luz. Por que no possvel atingir a velocidade da luz?


144
8. PARADOXO DOS GMEOS


O paradoxo consiste no seguinte: dois irmos gmeos, Jos e Carlos, crescem
juntos at a idade de 25 anos, quando Carlos escolhido para realizar uma viagem a uma
estrela que fica distante 15 anos-luz da Terra. Para realizar a viagem ser utilizado um
foguete que atinge a velocidade de 99% da velocidade da luz (0,99.c). Para Jos, na Terra,
o tempo de viagem de Carlos ser de 30,30 anos (tempo dilatado) (verifique a validade
desta afirmao). Para Carlos, que viajou, o tempo transcorrido (tempo prprio) ser
menor.
Pela equao (11), temos:
2
c
V
1
t'
t

= , onde t o tempo dilatado e t o tempo prprio.

2
2
V
t' t. 1
c
0,99.c
t' t. 1
c

=



=



t = 0,14. t
t = 4,24 anos .
Para Carlos, que viajou, tero sido transcorridos apenas 4,24 anos, ou seja, sua
idade aps a viagem ser de 29,24 anos, enquanto que Jos, que permaneceu na Terra, ter
55,30 anos, ou seja, Jos ser mais velho que Carlos aproximadamente 26 anos.
Agora, considere uma situao contrria. Vamos colocar o nosso referencial S em
Carlos, que est dentro do foguete. Desta forma, Carlos ver seu irmo Jos se afastando.
Nesta situao consideramos o foguete em repouso, e o tempo prprio passa a ser o tempo
medido por Jos, que est em movimento em relao a Carlos, que medir o tempo
dilatado.
Ento, eis o paradoxo: dependendo do referencial que escolhermos, Jos ou
Carlos estar mais velho ao final da viagem. Como resolver este paradoxo? simples: Jos
est na Terra, e podemos considerar que este um referencial inercial. J Carlos, que est
no foguete, no pode ser considerado como um referencial inercial, pois, para atingir a
velocidade de 0,99.c, e para mudar de sentido de movimento, o foguete tem de ser
145
acelerado. No temos paradoxo, j que no estamos comparando observaes a partir de
dois referenciais inerciais.
O problema no , pois, simtrico. Assim, quando se reencontram, Jos e Carlos
no tero que ter a mesma idade, j que Jos permaneceu em um referencial inercial,
enquanto Carlos sofreu aceleraes.
146
9. TEORIA DA RELATIVIDADE GERAL


O estudo da Teoria da Relatividade Especial restringe-se apenas a referenciais
inerciais, ou seja, referenciais no acelerados. Mas, como se comportam sistemas
acelerados? Em 1907, Einstein props o que denominou de princpio da equivalncia, o
qual se tornou ponto de partida para uma nova teoria da Gravitao. Em 1916, ele publicou
a Teoria da Relatividade Geral, que passou a considerar sistemas acelerados.
O princpio da equivalncia consiste no seguinte: um referencial acelerado
uniformemente em linha reta equivale a um campo gravitacional uniforme, ou seja, um
foguete acelerado com a = g reproduz o campo gravitacional terrestre. O princpio da
equivalncia fortemente confirmado pelas experincias.
Podemos concluir o seguinte: para um observador que esteja no interior de um
recinto fechado, no existe nenhuma experincia fsica que permita distinguir se o local
est sob a ao de um campo gravitacional uniforme ou se um referencial acelerado.
Uma das conseqncias da Relatividade Geral o que se denomina de curvatura
da trajetria da luz, a qual foi comprovada em um eclipse total do Sol em 1919.
A Teoria da Relatividade Geral fundamental para muitos campos de pesquisa,
tanto tericos como prticos, dentre os quais podemos destacar a Cosmologia, a Astrofsica
e a procura da teoria do Campo Unificado. Muito j se descobriu, e muito ainda h para ser
descoberto com os fundamentos das teorias da Relatividade (Especial e Geral).
Como concluso, podemos destacar que o impacto filosfico da Teoria da
Relatividade sobre o nosso pensamento tem sido profundo desde sua criao at nossos
dias, mudando radicalmente nossa viso de mundo e do Universo.
147
REFERNCIAS

1. ARRUDA, S. M. Sobre as origens da relatividade especial: relao entre quanta e a
relatividade especial em 1905. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
Florianpolis, v. 13, n. 1: p. 32-47, abril 1996.

2. BARNETT, K. O universo e o Dr. Einstein. 3.ed. So Paulo: Melhoramentos, [19_?].
98 p.

3. GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica, 2002. v.3: Eletromagnetismo e fsica moderna.

4. HELLMAN, H. Grandes debates da cincia: dez das maiores contendas de todos os
tempos. So Paulo: UNESPE, 1998. 277p.

5. LANDAU, L.; RUMER, Y. Qu es la teoria de la relatividad. Moscou, MIR, 1969.
63 p.

6. MARTINS, R. de A. Contribuio do conhecimento histrico ao ensino do
Eletromagnetismo. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. Florianpolis,v. 5, p. 49-
57, jun. 1988. n. especial.

7. OSTERMANN, F. ; RICCI, T. F. Relatividade restrita no ensino mdio: os conceitos
de massa relativstica e de equivalncia massa-energia em livros didticos de Fsica.
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 21, n. 1: p. 83-102, abr.2004.

8. OSTERMANN, F. ; RICCI, T. F. Relatividade Restrita no ensino mdio: contrao de
Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de objetos relativsticos em livros didticos de
Fsica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 19, n. 2: p. 176-190,
ago. de 2002.

9. RICCI, T. F. Teoria da relatividade especial: fsica para secundaristas. Porto Alegre,
Instituto de Fsica UFRGS, 2000. 36 p.

10. THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: a face oculta da investigao cientfica.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. 260 p.

11. TORRES, C. M. A.; et al. Fsica: cincia e tecnologia. So Paulo: Moderna, 2001.
665 p.

148








Apndice B
149




Relatividade: a passagem do enfoque galileano
para a viso de Einstein

Texto para professores

Professor Jeferson Fernando de Souza Wolff
150
SUMRIO
1. Relatividade: a passagem do enfoque galileano para a viso de Einstein -
Material de apoio para aplicao do material didtico. ............................... 151
2. Tpico: pensamento aristotlico e Relatividade galileana...................... 153
3. Tpico: Isaac Newton e o movimento relativo dos corpos..................... 154
4. Tpico: Histrico da Eletricidade e Magnetismo at a unificao ......... 155
5. Tpico: O Problema do eletromagnetismo com a Mecnica Clssica e a
origem da Relatividade Especial ................................................................ 157
6. Tpico: Relatividade da simultaneidade................................................ 159
7. Tpico: Dilatao temporal e contrao do espao................................ 161
8. Tpico: Adio de velocidades.............................................................. 164
9. Tpico: Energia relativstica.................................................................. 164
10. Tpico: Paradoxo dos gmeos............................................................... 165
11. Tpico: Relatividade Geral.................................................................... 166
12. Tpico: Exerccios ................................................................................ 167
13. Consideraes finais.............................................................................. 167

151
1. RELATIVIDADE: A PASSAGEM DO ENFOQUE
GALILEANO PARA A VISO DE EINSTEIN -
MATERIAL DE APOIO PARA APLICAO DO
MATERIAL DIDTICO.

Professor(a)!

Se voc pretende contemplar o ensino da Teoria da Relatividade Especial em suas
aulas de Fsica no ensino mdio, este material poder auxili-lo no desenvolvimento desse
tpico. Temos aqui um material de apoio que dever ser utilizado juntamente com o texto
Relatividade: a passagem do enfoque galileano para a viso de Einstein, que foi elaborado
para alunos de ensino mdio e faz parte da dissertao de Mestrado de Jeferson Wolff
(Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica, UFRGS, 2005).
Mas por que ensinarmos Teoria da Relatividade Especial a alunos do ensino
mdio?
A Fsica que comumente se ensina em nossas escolas de ensino mdio uma Fsica
defasada em pelo menos 150 anos. Ensinamos aos nossos alunos: Mecnica, Hidrosttica,
ptica, Eletricidade e Magnetismo e, quando muito, Eletromagnetismo. Quanto Fsica
Moderna, que foi desenvolvida no ltimo sculo, na maioria das vezes sequer comentada
em sala de aula.
Porm, nossos alunos, devido facilidade de obteno de informao (jornais,
revistas e principalmente internet) possuem muita curiosidade relacionada a assuntos de
Fsica Moderna, como a possibilidade da viagem no tempo e o surgimento do Universo.
Ento, como formadores de opinio, temos a obrigao de trabalhar o ensino da Fsica
Moderna ainda no ensino mdio.
Muitos professores argumentam que no se ensina Fsica Moderna para o nvel
mdio devido falta de conhecimento matemtico. Mas isto no problema, pois depende
da abordagem escolhida. Se o principal enfoque for mais conceitual, o professor
surpreender-se- com a simplicidade de tais conceitos. A maior dificuldade (e tambm
onde os alunos acabam apresentando maior interesse) a forma inusitada de muitos
conceitos, ou melhor, a mudana conceitual que deve ocorrer e que em muitas situaes
contraria o nosso senso comum.
152
Optamos por abordar o ensino da Teoria da Relatividade Especial por consider-la
um marco fundamental da Fsica Moderna. A abordagem dada no texto dos alunos possui
como introduo a gnese da Teoria da Relatividade Especial, na qual comeamos com o
pensamento aristotlico, passando por grandes pensadores como Galileu, Newton e
Maxwell, chegando at as concluses de Einstein. O principal enfoque apresentar aos
alunos que a Fsica uma contnua construo do pensamento humano, onde uma teoria
est diretamente associada a outras teorias j existentes. Tivemos o cuidado de apresentar a
histria da evoluo do conhecimento da Fsica da forma mais clara possvel, para com
isso deixar claro que cientistas como Newton e Einstein foram excepcionais, mas no
descobriram suas teorias por exclusiva genealidade.
Aconselhamos que este contedo seja desenvolvido com alunos da etapa final do
ensino mdio, pois j tero conhecimento de vrios assuntos que abordaremos na gnese da
Relatividade. Com isso, voc ter apenas a preocupao de mostrar a parte histrica da
evoluo do conhecimento. Tambm consideramos que os alunos desta fase j esto mais
maduros, com capacidade para compreender muitos dos conceitos abordados que
contrariam o senso comum.
So necessrias aproximadamente vinte horas-aula para o desenvolvimento do
presente material. A seguir, segue sugesto do nmero de aulas por tpico.

Assunto Nmero de aulas
Pensamento aristotlico e Relatividade galileana 3 aulas
Isaac Newton e movimento relativo dos corpos 1 aula
Histrico da Eletricidade e Magnetismo at a unificao 2 aulas
Problema do Eletromagnetismo com a mecnica clssica e
origem da Relatividade Especial
2 aulas
Relatividade da simultaneidade 1 aula
Dilatao temporal e Contrao do espao 3 aulas
Adio de velocidades 1 aula
Energia relativstica 2 aulas
Paradoxo dos gmeos 1 aula
Introduo Relatividade Geral 1 aula
Aulas para resoluo de exerccios 3 aulas
153
2. TPICO: PENSAMENTO ARISTOTLICO E
RELATIVIDADE GALILEANA

Este tpico tratado nos captulos 2.1 A Relatividade galileana e 2.1.1.
Transformaes galileanas. Comeamos ilustrando o paradoxo de Zeno, que trata da
velocidade relativa dos corpos. O paradoxo respondido quando conseguimos verificar
que a relatividade dos movimentos questo fortemente ligada ao referencial adotado.
Achamos importante descrever o pensamento aristotlico, pois pode-se verificar
que muitos alunos ainda possuem esta forma de pensar. O principal enfoque que se deve
dar que a forma como Aristteles concebia a Natureza era puramente filosfica, como
por exemplo, o fato de a matria ser composta basicamente por quatro elementos: fogo, ar,
gua e terra. Estes elementos tinham posies determinadas no Universo, chamadas
lugares naturais. Este pensamento permaneceu sem ser contestado mais veementemente at
o sculo XVI.
O pensamento filosfico aristotlico comeou a ser deixado de lado principalmente
a partir de Galileu, quando a forma de se fazer cincia passou a ser mais matemtica e com
a valorizao da experincia. importante salientar neste ponto que no existe um mtodo
cientfico, pois muitos alunos acreditam em sua existncia e que este deve ser seguido
fielmente, tendo como primeiro passo a observao para somente em seguida se fazer uma
lei que descreva tal observao. Para ilustrar que nem sempre primeiro se faz a observao
para somente em seguida fazer uma lei que descreva tal fenmeno, cite o exemplo do Big
Bang, pois existe uma teoria para o surgimento do Universo, mas nenhum dos que
elaboraram tal teoria observou o Big Bang.
Outro ponto importantssimo de ser frisado o de se saber definir um referencial
inercial, que essencial para que se trabalhe a Relatividade de Einstein.
Quanto Relatividade galileana (denominao dada por Einstein), os principais
enfoques que devem ser trabalhados so os que se referem a tempo e espao como
absolutos, ou seja, um independe do outro, tendo como conseqncia a simultaneidade de
eventos. Alm disso, importante trabalhar com os alunos a adio de velocidades da
Relatividade galileana.
Sugerimos que para ilustrar este tpico sejam resolvidos os exerccios 1, 2 e 3 em
aula.
154
Respostas dos exerccios deste tpico:
1) R: 7,5 km, em relao origem de S.
2) R: As trs principais caractersticas existentes na Relatividade galileana so
de que tempo, espao e simultaneidade de eventos so absolutos, ou seja, independem
do referencial em que forem medidos.
3) R: Para que tenhamos um referencial inercial, a resultante das foras
exercidas sobre este referencial deve ser nula, ou seja, o referencial no acelerado,
podendo estar em repouso ou em movimento uniforme em relao a outro referencial
inercial. J um referencial no inercial acelerado.
4) R: Utilizaria, por exemplo, uma esfera. Colocaria em uma determinada
posio e verificaria se a resultante das foras exercidas sobre a esfera nula. Assim,
seria verificado se a esfera permaneceu na mesma posio ou no. Se permaneceu,
significa que temos um referencial inercial; se houve mudana na sua posio, um
referencial no inercial.


3. TPICO: ISAAC NEWTON E O MOVIMENTO
RELATIVO DOS CORPOS

Este tpico inicia descrevendo um pouco a vida de Isaac Newton, um dos maiores
cientistas de todos os tempos.
Os principais objetivos deste tpico so a descrio de que massa e acelerao
independem do referencial em que estejam sendo medidos. Outro ponto importante que
as Leis de Newton so iguais em qualquer sistema de referencial inercial que servir de
base para a elaborao da Teoria da Relatividade Especial, sendo ento importante
salientar que as leis de Newton, assim como qualquer lei da Fsica, devero ser iguais em
qualquer referencial inercial.
Deve-se destacar que Newton elaborou suas leis a partir do conhecimento existente
na poca e o prprio Newton chegou a falar que, se enxergou mais longe, era porque estava
sobre ombros de gigantes.
Finalmente, observar as transformaes de velocidades de um referencial para
outro, conforme apresentado na seo 2.2, principalmente as equaes (5), (6) e (7).

155
4. Tpico: Histrico da Eletricidade e Magnetismo at a
unificao

Para o desenvolvimento deste tpico deve-se abordar as sees 2.3. O
Eletromagnetismo, 2.3.1. A Eletricidade, 2.3.2. O Magnetismo, 2.3.3. O Eletromagnetismo
- a unificao e 2.3.4. O Eletromagnetismo e Maxwell.
Este tpico deve ser desenvolvido, tendo-se como principal objetivo a construo
e evoluo do pensamento sobre estes dois ramos da cincia, at a sua unificao, que
trouxe consigo alguns paradoxos, entre os quais um resultou na teoria da Relatividade
Especial.
Mas por que estudar a evoluo do eletromagnetismo para a construo do
conhecimento da Relatividade Especial?
Como bem sabemos, a luz uma onda eletromagntica, mas isto somente foi
concludo aps a obteno das equaes de Maxwell. O segundo postulado refere-se
diretamente constncia da velocidade da luz no vcuo, sendo assim uma concluso direta
das equaes de Maxwell.
Tanto a parte histrica da eletricidade, quanto a do magnetismo tm seu incio na
Grcia, onde ainda no se conhecia bem a diferena entre os fenmenos eltricos e
magnticos. William Gilbert, em 1600, foi quem conseguiu fazer a separao entre estes
dois ramos da Fsica, diferenciando os fenmenos eltricos dos fenmenos magnticos.
Mas, as fortes evidncias levaram Oesterd observao de que estes dois
fenmenos esto intimamente ligados. Aqui cabe ressaltar que Oesterd no descobriu por
acaso a relao entre a Eletricidade e o Magnetismo, pois j conhecia indcios da relao
entre estes dois fenmenos. Neste ponto importante salientar ao aluno que esta
descoberta, assim como outras, no so obras da mera casualidade, mas sim que j existia
um conhecimento prvio que favoreceu a formao da nova teoria.
Com relao s equaes de Maxwell, necessrio destacar que ele conseguiu
unificar de forma matemtica a Eletricidade e o Magnetismo com relaes que j haviam
sido desenvolvidas por outros cientistas. Maxwell tambm unificou a Eletricidade com o
Magnetismo e a ptica. importante salientar esta questo, pois hoje estamos procura de
uma lei que consiga unificar todos os ramos da Fsica, algo que Maxwell conseguiu
realizar, com trs ramos diferentes da cincia.
156
Com o estabelecimento ondulatrio da natureza da luz, surge um conflito para a
poca, pois, at ento, apenas se conheciam ondas mecnicas que necessitam de um meio
para se propagar. Mas as ondas eletromagnticas, de acordo com as equaes de Maxwell,
no necessitavam de meio para sua propagao.
importante reforar que este conflito surgiu em uma poca em que se achava que
no havia mais nada a ser desenvolvido e o que conhecimento cientfico havia chegado ao
fim.
Ento, eis que surgiu um conflito: o de que uma onda eletromagntica no necessita
de um meio para se propagar. Aqui o professor deve enfatizar bem a origem deste conflito
e a procura para salvar o conhecimento da poca (a Mecnica e as equaes de Maxwell,
que estavam muito bem consolidados). Apesar de ser apresentado por muitos livros, no
este o conflito que d origem mudana conceitual que fez surgir a Teoria da Relatividade
Especial.
Sugere-se que se resolva as questes 5, 6 e 7 em aula, gerando um debate junto aos
alunos.
Respostas dos exerccios deste tpico:
5) R: O desenvolvimento de uma nova teoria no obedece a nenhum mtodo
cientfico, ou seja, no h uma receita para se fazer cincia. Afirmar que todo o
conhecimento cientfico sempre parte de uma observao um grande equvoco, pois
temos vrios exemplos que ilustram que primeiro foi desenvolvida a teoria para
somente depois se fazer a observao, isto quando possvel. Um exemplo a teoria
do Big Bang.
6) R: Exemplo: A teoria do Eletromagnetismo desenvolveu-se a partir dos
conhecimentos j existentes da Eletricidade e do Magnetismo. J a teoria da
Relatividade foi desenvolvida a partir das equaes de Maxwell e de conflitos com a
Relatividade galileana.
7) R: Maxwell conseguiu unificar com suas equaes a Eletricidade, o
Magnetismo e a ptica, no Eletromagnetismo.
8) R: O conflito que surgiu com o estabelecimento da natureza ondulatria da luz
era que as equaes de Maxwell descreviam uma onda que podia se propagar no
vcuo. Ento, eis o conflito da poca: como uma onda ir se propagar mesmo no
157
vcuo, se apenas se tinha conhecimento de ondas mecnicas que necessitam de um
meio material para se propagar?


5. TPICO: O PROBLEMA DO ELETROMAGNETISMO
COM A MECNICA CLSSICA E A ORIGEM DA
RELATIVIDADE ESPECIAL

Para o desenvolvimento deste tpico deve-se abordar os captulos 2.3.5. Problema
do Eletromagnetismo com a Mecnica Clssica e 2.4. Einstein e a origem da Relatividade
Especial.
Ao chegar a este tpico, normal que o aluno comece a questionar: Mas afinal o
que esta tal de teoria da Relatividade Especial? Pois at o momento j foram trabalhadas
oito aulas e nada ainda foi abordado sobre a Relatividade Especial em especfico.
Desse modo, este tpico torna-se essencial, pois os assuntos desenvolvidos at o
momento sero fundamentais para o entendimento de onde e por que surgiu esta teoria.
O professor deve comear abordando a dificuldade em se detectar o tal do ter, o
qual seria um meio hipottico onde a luz se propagaria. Comentar das tentativas de
Michelson e Morley em detectar o ter atravs de um instrumento denominado
interfermetro. Mas, pode-se observar que no texto dos alunos no nos preocupamos em
descrever como era o funcionamento deste instrumento e as possveis explicaes dadas
por Michelson e Morley para a no deteco do ter. Isto porque no foi a partir dos
resultados negativos destes experimentos que Einstein elaborou a sua teoria da
Relatividade.
Existia um outro paradoxo que consistia no seguinte: as equaes de Maxwell
descreviam perfeitamente os fenmenos eltricos e magnticos num determinado
referencial inercial como manifestao de um nico fenmeno. Porm, quando passamos
para um outro referencial inercial, utilizando as transformadas de Galileu, as equaes de
Maxwell forneciam resultados conflitantes. Explicaes mais detalhadas deste paradoxo
podem ser obtidas em RICCI, Trieste F. Fsica para secundaristas: Teoria da
Relatividade Especial. Porto Alegre, Instituto de Fsica UFRGS, 2000. p. 6-8.
Quando for tratada a seo 2.4., dever ser dada uma grande nfase nos dois
postulados da Relatividade, descrevendo quais foram algumas das conseqncias que sero
158
abordadas nos prximos captulos, como por exemplo, que tempo e espao deixam de ser
absolutos e passam a depender do referencial em que forem medidos.
Alm desse material, indicamos para incrementar essa aula uma pesquisa no site
www.if.ufrgs.br/einstein, do Prof. Dr. Carlos Alberto dos Santos do Instituto de Fsica da
UFRGS. A voc encontrar uma biografia de Einstein, assim como uma abordagem
interessante da teoria da Relatividade Especial. Este site pode ser tambm uma tima fonte
de pesquisa para os alunos.
Ao final desse tpico sugerimos que sejam resolvidos os exerccios 9, 10 e 11 em
aula.
Respostas dos exerccios deste tpico:
9) R: Alm do conflito existente referente ao comportamento ondulatrio das
ondas eletromagnticas, tambm surgiu um outro conflito que consistia no fato das
equaes de Maxwell no apresentarem o mesmo resultado para dois referenciais
inerciais distintos, o que levava concluso de que existia um referencial inercial
privilegiado: ou as equaes de Maxwell deveriam ser modificadas ou a Relatividade
galileana deveria ser reescrita.
10) R: Alm dos j unificados pelo Eletromagnetismo (Eletricidade, Magnetismo e
ptica), conseguiu relacionar a Mecnica com o Eletromagnetismo.
11) R:
1) As leis da Fsica so iguais em qualquer referencial inercial, ou seja, no existe
referencial inercial preferencial.
2) A luz sempre se propaga no espao vazio com uma rapidez definida, que
independente do estado de movimento do corpo emissor.

O primeiro postulado est associado diretamente s leis da Mecnica,
Termodinmica, ptica e do Eletromagnetismo, ou seja, uma generalizao do
princpio da Relatividade galileana e de Newton que se aplicava apenas Mecnica.
Esta generalizao de vrias leis somente foi possvel graas modificao dos
conceitos de espao e tempo.
O segundo postulado trouxe, entre algumas conseqncias, a de que nenhuma
partcula pode se deslocar com velocidade superior da luz.
12) R: 0,7777.c
159
6. Tpico: Relatividade da simultaneidade

Este tpico deve ser abordado utilizando-se o capitulo 3. Relatividade da
Simultaneidade. Tem-se como principal objetivo que o aluno, ao final deste tpico, seja
capaz de compreender que dois eventos que so simultneos em um determinado
referencial inercial no sero necessariamente simultneos em outro referencial inercial.
Como sugesto didtica, reproduza a figura 7 do texto dos alunos, para ilustrar a
relatividade da simultaneidade.
Aconselha-se resolver em aula os exerccios 13 e 14.
Respostas dos exerccios deste tpico:
13. R: Devido invarincia da rapidez da luz, ou seja, a luz propaga-se em todas as
direes com a mesma rapidez em qualquer referencial inercial. Se a luz tivesse
velocidade infinita, a teriamos simultaneidade de eventos em qualquer referencial
inercial.
14. R: Sim, desde que esses eventos no ocorram no mesmo lugar do espao. Caso
dois eventos ocorram em um mesmo lugar no possvel uma inverso de sua ordem
cronolgica, ou seja, no possvel que o evento B ocorra antes que o evento A em
qualquer outro referencial.
Se os eventos no ocorrerem no mesmo local do espao, poderemos ter uma
inverso de observao desses eventos.
Na a Figura 1, o observador S
1,
que se encontra no interior do trem que se
desloca com uma velocidade
1
V

para a direita, ir observar primeiro a ocorrncia do

evento B e, aps, a do evento A.
160

Figura 14


J na Figura 2 o observador S
2
, que se encontra no interior do trem que se
desloca com uma velocidade
2
V

para a esquerda, ir observar primeiro a ocorrncia

do evento A e, aps, a do evento B.
161

Figura 15
Assim, podemos concluir que o observador S
0,
nas duas situaes, v os dois
eventos simultaneamente, e os observadores S
1
e S
2
vero os eventos em ordem
cronolgica inversa. Para as duas situaes, consideramos V
1
e V
2
iguais: V
1
= V
2
= V.


7. TPICO: DILATAO TEMPORAL E CONTRAO DO
ESPAO

Este tpico deve ser abordado utilizando o capitulo 4. Dilatao temporal, 5.
Contrao do Espao e 5.1. Contrao de Lorentz FitzGerald. O principal objetivo deste
162
tpico que os alunos consigam compreender que tempo e espao deixam de ser absolutos
e passam a ser relativos, ou seja, dependero do referencial em que forem medidos.
Sugerimos que se faa a deduo da equao (11), conforme est apresentada no
captulo 4. Voc pode verificar que a deduo bem simples, exigindo-se apenas o
conhecimento do teorema de Pitgoras. Consideramos que necessrio realizar esta
deduo com os alunos, pois fica muito mais claro o porqu da importncia dos
referenciais inerciais para a dilatao temporal.
Para o aluno deve ficar bem claro que o tempo passa mais lentamente para quem
est em movimento retilneo e uniforme em relao a um referencial inercial (tempo
prprio). Refaa os exemplos 1 e 2 e recomendamos que os exerccios 15 e 17 sejam feitos
em aula com os alunos.
Ao final da apresentao desta primeira parte do tpico, muitos alunos comearo a
questionar a validade da Relatividade Especial, pois para o nosso cotidiano, no
verificamos tal mudana temporal de um referencial inercial para outro. Pode-se dar uma
resposta bem simples, pois para ns as velocidades so insignificantes em comparao
velocidade da luz.
Quanto contrao do comprimento, uma conseqncia direta do segundo
postulado. Assim como a dilatao temporal faa tambm a deduo da equao (15) com
os alunos. importante salientar que o comprimento prprio o comprimento medido para
quem est em repouso em relao ao objeto medido, e o comprimento contrado o
comprimento medido para quem est em movimento relativo.
Existem duas interpretaes dadas para a contrao do comprimento: a primeira,
dada por Lorentz e FitzGerald, onde a contrao era resultado da modificao da estrutura
da matria: o ter (meio hipottico onde a luz se propagava) afetava as foras moleculares;
e a segunda, dada por Einstein, onde a contrao do comprimento passou a ter um outro
significado, deixando de ser uma contrao que afetaria a estrutura da matria e passou a
ser uma contrao devido aparncia visual dos objetos em movimento relativo. Muitos
livros de ensino mdio ainda do uma abordagem onde o comprimento dos corpos
afetado pelo movimento, ou seja, que h uma diminuio do comprimento no sentido do
movimento. Mas importante deixar claro que no ocorre uma mudana na estrutura, uma
diminuio do comprimento, mas sim uma contrao que no passa de uma aparncia
visual, que ir depender do referencial em que medirmos.
163
importante que se refaa o exemplo 3 e os exerccios 18 e 19 em aula,
relacionados com a contrao do comprimento.
Gostaramos de ressaltar que as dedues apresentadas no texto dos alunos no
foram as mesma utilizadas por Einstein para a dilatao temporal, nem para a contrao do
comprimento. Utilizamos estas duas dedues por considerarmos serem mais didticas
para o entendimento de nosso aluno. Caso esteja interessado, sugerimos que observe a
deduo utilizada por Einstein, que foi elaborada por Lorentz, em RESNICK, Robert.
Introduo Relatividade Especial; So Paulo, Polgono, 1971. Capitulo 2.2 Deduo
das equaes de Transformao de Lorentz. Pginas 60-66.
Como exemplo de aplicao da Teoria da Relatividade Especial, utilize o da
deteco dos mons, partculas originadas pelos raios csmicos que se deslocam com
velocidade aproximadamente igual da luz com um tempo de vida muito pequeno, da
ordem de 2,0.10
-6
s, o tempo prprio do mon. Sendo assim, antes que a partcula se
desintegre por completo, percorrer uma distncia de aproximadamente 600 m,
comprimento prprio do mon, uma distncia muito menor que a altura da atmosfera
terrestre. Porm, uma quantidade de mons muito maior que a esperada consegue atingir a
superfcie da Terra e a explicao para este paradoxo a Relatividade Especial, pois ocorre
uma dilatao temporal (tempo dilatado) para quem est na Terra, ou seja, na verdade, o
mon percorre uma distncia maior para que possa atingir a superfcie da Terra, isto sendo
uma conseqncia da dilatao temporal.
Respostas dos exerccios deste tpico:
15. R: 0,87.c
16. R: 20 anos.
17. a) R: 0,999999875.c
b) Se a viagem for realizada em crculos, a espaonave deixar de ser um
referencial inercial e passar a ser um referencial no inercial, mesmo que permanea se
deslocando com rapidez constante. Ento esse fenomeno no pode ser descrito pela
Relatividade Especial.
18. R: 1,43 m
19. R: a) 78,95 m
b) 3,1.10
-7
s.
20. R: 1,05.10
-5
%.
164
8. TPICO: ADIO DE VELOCIDADES

Para este tpico, deve-se abordar o capitulo 6. Adio de velocidades na
Relatividade Especial e deve-se comear relembrando a adio de velocidades de Galileu.
Deve-se ainda refazer o exemplo que apresentado neste captulo, onde teremos um
resultado para a velocidade relativa superior velocidade da luz, o que est em desacordo
com as conseqncias da Relatividade Especial.
Para a adio de velocidades, devemos utilizar as equaes (18) e (19). No
realizamos a deduo destas equaes por considerarmos um tanto complexa para alunos
de ensino mdio. Mas importante que se refaa o exerccio anterior que contradizia o
segundo postulado e verificar que utilizando a equao (18) o valor do resultado da
velocidade relativa igual velocidade da luz.
Neste tpico importante salientar, para que no gere confuso junto aos alunos,
que:
V a intensidade da velocidade de S em relao a S;
v a intensidade da velocidade da pessoa em relao a S, deslocando-se no
mesmo sentido do movimento;
v a intensidade da velocidade da pessoa, como vista pelo observador em S.
Aconselhamos que se refaa o exemplo 4 e o exerccio 22 em aula.
Respostas dos exerccios deste tpico:
21. R: 0,85.c
22. R: a) 1,6.c
b) 0,98.c


9. TPICO: ENERGIA RELATIVSTICA

Este tpico contempla o captulo 7 do texto dos alunos. Temos como principal
objetivo que o aluno seja capaz de compreender a relao entre massa e energia
apresentada pela Relatividade Especial.
165
Assim como no captulo 6, onde no fizemos a deduo das equaes, aqui tambm
optamos em no realizar a deduo da equao que relaciona energia total de um corpo.
Estamos mais preocupados com a interpretao desta relao, com seu significado terico.
essencial destacar que a equao (21) tem o significado de que medida que um
corpo aumenta a sua velocidade, aumenta o seu contedo energtico. A explicao para
que um corpo no possa atingir velocidades superiores da luz devido ao fato de que
seria necessria uma quantidade infinita de energia. Utilizando a equao (21), faa junto
com os alunos um exemplo utilizando v = c e verifique que o denominador se anula. Se o
denominador de uma funo tende para zero, isto implica que o resultado desta equao
tende para o infinito.
Uma interpretao dada por muitos autores a de que existe uma massa
relativstica. Mas o que consideramos mais coerente identificarmos a energia de repouso
(equao (20)) e verificarmos que medida que um corpo aumenta a sua velocidade, temos
um aumento na energia cintica desse corpo e, no caso de objeto de massa no nula, sua
energia tende a um valor infinito enquanto a velocidade se aproxima de c. O prprio
Einstein, inicialmente, adotou a interpretao de Lorentz de massa relativstica, para logo
em seguida abandon-lo como inconveniente.
Resolva em aula o exemplo 6 e os exerccios 23, 25 e 26.

Respostas dos exerccios deste tpico:
23. R: 1,2. 10
-5
g.
24. R: a) 0,8%
b) 53,7%
25. R: 0,85.c
26. R: Ser necessria uma quantidade infinita de energia para qualquer corpo que
possua massa.


10. TPICO: PARADOXO DOS GMEOS

Este tpico contempla o captulo 9. Paradoxo dos Gmeos. Optou-se por escolher o
paradoxo dos gmeos por este ser um clssico dentro da Relatividade Especial.
166
O paradoxo consiste no seguinte: Dois gmeos: um far uma viagem e o outro
permanecer em Terra. O que vai viajar, desloca-se com velocidade relativstica. Quando
retorna para a Terra, encontra seu irmo gmeo mais envelhecido que ele. Muitos textos
consideram que este o paradoxo: como que seu irmo gmeo ter envelhecido mais que
ele? Mas, quanto a isso, se fizermos os clculos conforme encontra-se no captulo 9 do
texto dos alunos, no h nenhum problema, ou seja, est de acordo com a Relatividade
Especial. Claro que para nosso senso comum isto quase um absurdo. Mas, na realidade,
se escolhermos como referencial em repouso a Terra, quem estar em movimento a nave
e quem permaneceu em Terra ir envelhecer mais rapidamente. Porm, se escolhermos a
nave como referencial inercial em repouso, verificaremos que, nesta situao, quem est
em movimento ser o irmo que permaneceu na Terra e, agora, quem ir envelhecer mais
rapidamente ser quem permaneceu na nave. Ento, eis o paradoxo: dependendo do
referencial que escolher, um ou outro irmo ir envelhecer mais rapidamente. Quem de
fato envelheceu mais ser o irmo que permaneceu na Terra, pois o problema no
simtrico, ou seja, a nave no pode ser considerada um referencial inercial, pois ter
momentos de acelerao, para alterar a velocidade, inclusive porque, retornando Terra
no ter sempre uma trajetria retilnea.
Para este tpico, achamos importante reservar uma aula inteira, pois importante
esclarecer qual o paradoxo e como resolv-lo.


11. TPICO: RELATIVIDADE GERAL

O ltimo tpico est relacionado ao captulo 10. Relatividade Geral. Neste captulo,
apenas fazemos um comentrio rpido do que a teoria da Relatividade Geral, onde temos
como principal objetivo o de que o aluno saiba que para referenciais no-inerciais devemos
utilizar os conceitos da Relatividade Geral. importante salientar que esta teoria hoje a
base do conhecimento da cosmologia, com ampla aplicao em questes como o
surgimento do Universo.
Assim como no tpico do paradoxo dos gmeos, achamos importante deixar uma
aula inteira reservada para discusses desse tpico, pois em geral os alunos apresentam
grande interesse por este assunto.

167
12. TPICO: EXERCCIOS

Ao final do desenvolvimento do material com os alunos, algumas aulas devem ser
direcionadas para a resoluo de exerccios e discusses em geral. Tambm, se o professor
tiver interesse em aplicar uma prova, como uma das formas de avaliao, esta poder ser
includa nessa etapa.


13. CONSIDERAES FINAIS

O ensino mdio vem passando por algumas mudanas. Porm, estas mudanas
esto sendo um tanto quanto lentas. inaceitvel que ainda no estejamos ensinando a
Fsica do sculo XX. Espero, senhor (a) professor (a), que este material lhe seja de grande
utilidade no desenvolvimento do ensino de uma Fsica mais atualizada.
Temos como funo formar alunos que possuam ou que tenham condies de dar
opinies sobre os mais diversos assuntos. Citando Pietrocola
7
, Hoje, ser Alfabetizado
Cientfica e Tecnologicamente
8
(ACT) uma necessidade do cidado moderno.
Assim, inexplicvel que no sejam mais explorados, ou mesmo introduzidos no
ensino mdio, contedos de Fsica Moderna. Podemos citar Terrazzan
9
(1992), que afirma:
A influncia crescente dos contedos de Fsica Moderna e Contempornea para o
entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem como a insero consciente,
participativa e modificadora do cidado neste mundo, define, por si s, a necessidade de
debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais contedos na escola de 2
o
grau
10
.

7
PIETROCOLA, Maurcio. Ensino de Fsica Contedo, Metodologia e Epistemologia numa Concepo
Integradora. Ed. da UFSC, 2001. 236p.

8
Pietrocola utiliza, ao invs da expresso Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, a expresso Alfabetizao
Cientfica e Tcnica.

9
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A insero da Fsica Moderna e Contempornea no Ensino de Fsica na
Escola de 2
o
Grau. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis v. 9, n. 3: p. 209-214,
dezembro de 1992.

10
O artigo referido foi publicado em 1992, quando ainda se utilizava a terminologia segundo grau, ao invs
de ensino mdio.
168
Cientes da preocupao dos professores em atualizarem-se e procurarem ensinar
uma Fsica mais atual, esperamos que este material seja de grande valia para seu trabalho
com nossos alunos do ensino mdio.

Obrigado.

169







Apndice C
170
Avaliao: conhecimento histrico e conceitual da Fsica relativstica

Escola:________________________________

Aluno:____________________________________________ N
0
_____ Data:___/___/___

Analise cada uma das afirmaes abaixo e marque apenas uma opo, considerando que
[1] significa discordo, [2] significa desconheo e [3] significa concordo.

1) Toda teoria cientfica segue rigidamente um mtodo cientfico, onde o
primeiro passo a observao.

[1] [2] [3]
2) O pensamento aristotlico comeou a ser contestado mais
veementemente apenas nos sculos XVI e XVII, e uma de suas
caractersticas era a de uma Fsica marcadamente filosfica.

[1] [2] [3]
3) A ordem de sucesso de alguns grandes pensadores da Fsica foi:
primeiro Galileu, em seguida Aristteles, depois Einstein, depois Newton.

[1] [2] [3]
4) Um cientista desenvolve suas teorias a partir de conhecimentos j
existentes. Como exemplo, podemos citar o desenvolvimento da teoria da
Relatividade Especial com base, entre outros conceitos, nas equaes de
Maxwell.

[1] [2] [3]
5) A Fsica uma cincia completa, acabada, no havendo mais nada a ser
desenvolvido.

[1] [2] [3]
6) Um referencial inercial um referencial no acelerado.

[1] [2] [3]
7) A velocidade da luz finita.

[1] [2] [3]
8) Um corpo de massa muito pequena pode atingir velocidades superiores
da luz.

[1] [2] [3]
9) A massa de um corpo aumenta medida que sua velocidade se aproxima
da velocidade da luz.

[1] [2] [3]
10) Uma das conseqncias da teoria da Relatividade Especial que os
corpos se contraem no sentido do movimento.

[1] [2] [3]
11) Einstein elaborou toda a teoria da Relatividade individualmente, sem a
necessidade de possuir conhecimentos relacionados a outros ramos da
Fsica.

[1] [2] [3]
12) A equao E = m.c
2
, desenvolvida por Albert Einstein, expressa o
princpio da equivalncia massa-energia.

[1] [2] [3]
171







Apndice D
172
Prova de Fsica
Prof. Jeferson Wolff

Nome:__________________________________________ N: _______ Data: ______

1) O conhecimento cientfico permaneceu praticamente at o sc. XVI sem ser
contestado, prevalecendo principalmente a idia de um filsofo. Como voc
caracterizaria essa forma de descrever a Natureza e quem foi esse filsofo?





2) Galileu foi quem comeou uma nova forma para descrever os fenmenos da
Natureza. Dentre as formas de descrio, temos o que chamamos de Relatividade
galileana. Quais so as diferenas fundamentais entre a Relatividade galileana e a
Relatividade de Einstein?





3) Einstein descreveu sua teoria, principalmente para resolver um paradoxo. Em que
consistia basicamente este paradoxo?





4) Analise a seguinte afirmao: Einstein, assim como outros cientistas,
desenvolveram toda as suas teorias de forma totalmente independente, sem a
necessidade de se ter conhecimento de outras teorias j existentes. D sua opinio
quanto a esta afirmao.



173
5) Quais so os postulados da Teoria da Relatividade Especial? Quais foram as suas
conseqncias?







6) Uma das conseqncias diretas da Teoria da Relatividade Especial a contrao do
comprimento, na mesma direo do deslocamento. Uma das explicaes dadas foi a
de FitzGerald, que caracterizava que de fato h uma diminuio do comprimento
(material). Mas isto est de acordo com a Teoria da Relatividade Especial? Por
qu?





7) Muitos livros argumentam que um corpo no pode atingir a velocidade da luz
porque sua massa tenderia para o infinito ao se aproximar desta velocidade, ou seja,
h um aumento da massa do corpo. Mas, conforme foi visto em aula, a massa
algo caracterstico de um corpo, no muda. Ento, como voc argumentaria que um
corpo no pode atingir a velocidade da luz?





Uma espaonave viaja com velocidade de 0,85.c. Supondo que se possa desprezar
os tempos de acelerao e desacelerao da nave durante uma jornada de ida e volta
que leva 18 anos, medidos por um astronauta a bordo, pode-se afirmar que um
observador que permaneceu na Terra ter envelhecido, em anos:





174
9) Uma barra mantm-se paralela ao eixo x de um referencial S, movendo-se ao longo
deste eixo com velocidade de 0,80.c. O seu comprimento de repouso de 5,0 m.
Qual ser seu comprimento em S?






10) Duas espaonaves movem-se em sentidos opostos com velocidades de 0,6.c, relativas
Terra. Qual a velocidade de uma das naves relativamente outra:
a. Pela Relatividade de Galileu?
b. Pela Relatividade de Einstein?
c. Por que no podemos utilizar o resultado dado pela Relatividade de Galileu?





11) Considere uma massa de 1 kg, que seja totalmente convertida em energia, Quantas
residncias poderiam ser abastecidas durante um ms, considerando o consumo
mdio de 300 kWh (quilowatt hora), lembrando que 1kWh=3,6
6
10 joules?