AnaRodrigues-A Literatura Crianças..aprendizagens Matemática

Universidade Aberta
Ana Paula Alves Rodrigues

A literatura para crianas, meio de potenciar
aprendizagens em Matemtica

Dissertao de Mestrado em Ensino das Cincias:
Especializao em Ensino da Matemtica

Orientadora: Professora Doutora Raquel Reis

Lisboa, 2008

i
RESUMO
Com este estudo pretendemos reunir informao investigando a eficcia da
utilizao de uma histria para crianas assim como de um conjunto de tarefas,
construdas para as aulas experimentais no cenrio de uma histria, num ambiente de
trabalho em comum, na compreenso e capacidade de aplicar os Nmeros Racionais na
resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano do Ensino Bsico. Como consequncia dos
resultados obtidos elaboramos tambm um conjunto de recomendaes que possam
contribuir para que os professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico melhorem as suas
prticas profissionais promovendo a estreita relao entre o acto de ensinar os Nmeros
Racionais e o de realizar aprendizagens significativas por parte dos alunos.
Para tal recolha optou-se por uma Metodologia de Investigao Quasi-
Experimental, com design do grupo de controlo no equivalente. Estudmos duas
turmas intactas do 5 ano de escolaridade de um colgio do distrito de Coimbra, do ano
lectivo 2006/2007, com a mesma professora de Matemtica.
As sesses da turma de controlo foram dinamizadas pela professora das turmas,
seguindo o mtodo tradicional de ensino. Os contedos estudados foram expostos por
essa professora em cada sesso e os alunos trabalharam individualmente realizando
exerccios no seu lugar da sala de aula, com recurso ao manual adoptado e corrigidos no
quadro pela professora ou pelos alunos.
As sesses da turma experimental, foram construdas e dinamizadas pela
investigadora. Partiu-se da leitura da histria Ainda no esto contentes? de Antnio
Torrado, como meio para motivar e contextualizar o estudo dos Nmeros Racionais.
Construram-se vrias tarefas no contexto da histria, que incluam problemas. Estas
tarefas foram fundamentadas, sobretudo, no trabalho desenvolvido pelo Rational
Number Project (1973-2007). Os problemas serviram de ponto de partida para ensinar e
aprender os temas tratados. O ambiente de trabalho em comum, implementado na turma
experimental, promoveu a interaco entre alunos e entre estes e a investigadora,
mediada pelos contedos em estudo. Promoveu tambm a negociao de significados, a
resoluo de tarefas com recurso a diferentes materiais manipulveis (como crculos
fraccionados, tiras de papel para dobragens, tampas de plstico), a comunicao,
apresentao e discusso de resultados, visando a compreenso e construo do conceito

ii
em estudo. As tarefas iniciadas por pares ou ternos de alunos terminaram sempre com a
apresentao e respectiva discusso no grande grupo. Assim, a discusso com toda a
turma conduziu ao refinamento das ideias, terminando numa sntese do tema tratado.
Foram dinamizadas quinze sesses na turma de controlo e catorze na turma
experimental, tendo cada sesso a durao de noventa minutos.
Os temas trabalhados nas duas turmas foram os que constam no programa de
Matemtica para o 5 ano do Ensino Bsico, na unidade dos Nmeros Racionais (Dec.
Lei n 286/89), a saber: Nmeros Racionais, as fraces, comparao e ordenao de
nmeros, fraces equivalentes e adio e subtraco de nmeros racionais, este ltimo
foi trabalhado na turma experimental sem recurso ao algoritmo, valorizando o sentido
de nmero atravs da estimativa.
Para avaliar a eficcia dos mtodos de ensino utilizados realizaram-se e
aplicaram-se dois testes de avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais. O
primeiro teste, Pr - Teste, foi aplicado s duas turmas imediatamente antes do incio do
estudo, o segundo, Ps Teste, foi aplicado, igualmente s duas turmas, imediatamente
aps o fim das sesses experimentais.
Prosseguindo os objectivos do estudo formularam-se as seguintes questes de
investigao: 1) Haver diferena significativa na compreenso dos Nmeros Racionais
entre a turma que foi ensinada com recurso a tarefas desenvolvidas no cenrio de uma
histria para crianas num ambiente de trabalho em comum e a turma que foi ensinada
segundo o mtodo tradicional? 2) Haver diferena significativa na capacidade de
aplicao dos Nmeros Racionais na resoluo de problemas entre a turma que foi
ensinada com recurso a tarefas desenvolvidas no cenrio de uma histria para crianas
num ambiente de trabalho em comum e a turma que foi ensinada segundo o mtodo
tradicional? 3) Que diferenas e semelhanas podero ser detectadas nos resultados
obtidos nas duas turmas, no que diz respeito consecuo, por parte destes alunos, dos
objectivos considerados essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao na
resoluo de problemas dos Nmeros racionais?
Para dar resposta s duas primeiras questes de investigao, foram testadas ao
nvel de significncia 0,05 as Hipteses 1 e 2 na forma nula, utilizando o teste T para
amostras no correlacionadas.

iii
Para dar resposta terceira questo de investigao foi feita a anlise das
frequncias referentes ao nmero de alunos que, em cada um dos grupos atingiu cada
um dos objectivos previamente seleccionados e considerados essenciais para a
compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais na resoluo de
problemas.
A anlise dos dados obtidos nos testes de avaliao de conhecimentos sobre
Nmeros Racionais permite-nos concluir no existirem diferenas significativas ao
nvel da compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais para resolver
problemas, nas duas turmas envolvidas neste estudo.
No que diz respeito consecuo dos objectivos previamente seleccionados e
considerados essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao na resoluo de
problemas dos Nmeros Racionais, verificou-se que os alunos da turma experimental
revelaram superioridade em relao aos da turma de controlo em doze objectivos,
enquanto os alunos da turma de controlo foram superiores em sete objectivos.
Neste trabalho ficou claro que a histria utilizada nas aulas da turma
experimental foi do agrado dos alunos, tendo mesmo dado origem tomada de
posies, formulao de conjecturas e criao de diferentes solues para o
problema apresentado na histria. Ficou igualmente claro que os alunos da turma
experimental, confrontados com a necessidade de resolverem tarefas num ambiente de
trabalho em comum evidenciaram muitas dificuldades ao nvel da autonomia,
cooperao e da utilizao das competncias sociais bsicas. Pensamos que este facto
significa que estes alunos no esto habituados a ter um papel activo no processo de
aprendizagem em sala de aula. Tambm o facto de ter sido a investigadora a dinamizar
as sesses na turma experimental, poder ter contribudo para que as diferenas entre as
turmas no fossem to expressivas. No entanto, foi visvel o entusiasmo e a boa adeso
aos trabalhos propostos, nomeadamente pelos alunos com piores classificaes
disciplina. Neste sentido, e atendendo franca melhoria das classificaes obtidas no
teste final de avaliao de conhecimentos sobre nmeros racionais, consideramos que a
utilizao da histria e das tarefas criadas no seu cenrio, realizadas num ambiente de
trabalho em comum revelaram-se ferramentas poderosas para auxiliar os alunos a

iv
compreender o conceito de Nmero Racional e tambm a aplicar os seus conhecimentos
sobre este tema na resoluo de problemas.
Os resultados deste estudo podero contribuir para a compreenso da
importncia da utilizao no estudo dos Nmeros Racionais de ferramentas que
auxiliam o desenvolvimento da imaginao, da criatividade e da construo de imagens
mentais e fornecem um contexto de trabalho comum a todos os alunos, como as
histrias para crianas. Podero igualmente contribuir para motivar os docentes a
implementar este tipo de ferramentas, abrindo assim o caminho para um ensino que
possibilite ao aluno um papel activo e construtor do seu saber e onde a reciprocidade de
saberes e competncias assume um papel fundamental na aprendizagem.
Os resultados deste trabalho levantam novas questes susceptveis de outras
pesquisas. Interessa perceber, num estudo mais alargado, de que modo que o mtodo
de ensino utilizado e o papel do professor enquanto agente facilitador de aprendizagens,
influencia a construo dos aspectos especficos ligados ao conceito de Nmero
Racional e tambm aos aspectos ligados s expectativas sobre a aprendizagem dos
contedos da disciplina de Matemtica.

Palavras Chave: Aprendizagem; Histrias para Crianas; Interaco; Nmero
Racional; Problema.

v
SUMMARY
With this study we want to gather information and obtain data that would assess
the effectiveness of the use of a childrens story and the effectiveness of a set of tasks,
built for the experimental classes within the stories context, in a working together
environment, in the understanding and applying capabilities of Rational Numbers in
problem solving, at the 5 th year of Basic Education. As a result of the results obtained
we also developed a set of recommendations that can contribute for teachers of the 2 nd
cycle of Basic Education to improve their professional practices promoting a close
relationship between the act of teaching Rational Numbers and the realization of
significant learning by the students.
We have chosen a methodology of research Quasi-Experimental, with design of
the control group not equivalent. We studied two intact classes of the 5 th year from a
college of the district of Coimbra, during the school year 2006/2007, with the same
Mathematics teacher.
The sessions of the control class were conducted by the class teacher, following
the traditional method of teaching. The contents studied were exposed by the teacher at
each session, students worked individually doing exercises in there place, using the
adopted manual and corrected at the blackboard by the teacher or the students.
The classroom sessions of the experimental class, were built and taught by the
researcher. We started by reading the story "Are you still not happy?" written by
Antnio Torrado, as a way to motivate and create a scenario in which to study Rational
Numbers. Various tasks where built in the scenario of the story, which included
problems. These tasks were based mainly on the work of the Rational Number Project
(1973-2007). The problems served as a starting point for teaching and learning the
subjects treated. The working together environment, implemented in the experimental
class, encouraged interaction between students and between them and the researcher,
mediated by the content under study. It promoted negotiation of meanings, the
resolution of tasks using different manipulative materials (such as circles fractions,
strips of paper for folding, plastic caps), communication, presentation and discussion of
results, leading too the understanding and construction of each concept under study. The
tasks performed in small groups always ended with the presentation and the discussion

vi
within the large group. This discussion with the entire class led to the refinement of
ideas, ending in a summary of the subject treated.
Fifteen sessions were held in the control class and fourteen in the experimental
class, with each session lasting ninety minutes.
The subjects worked in the two classes are those that belong to the program of
mathematics for the 5 th year of Basic Education, in the Rational Numbers unit (Dec.
Lei n 286/89), namely: Rational Numbers, fractions, number comparison and sorting,
equivalent fractions and addition and subtraction of rational numbers, the latter being
worked in the experimental class without the use of the algorithm, enhancing the sense
of numbers through estimation.
To evaluate the effectiveness of teaching methods, two tests where applied for
the evaluation of knowledge about Rational Numbers. The first test, Pre Test, was
applied to the two classes immediately before the start of the study, the second, Post
Test, was applied equally to the two classes, immediately after the end of the
experimental sessions.
Pursuing the objectives of the study, the following research questions where
made: 1 st) Is there a significant difference in the understanding of Rational Numbers
between the group of students who were taught using tasks within the context of the
childrens story, in a working together environment and the group that was taught by the
traditional method? 2 nd) Is there a significant difference in the ability for the
application of Rational Numbers in problem solving between the group of students who
were taught using tasks within the context of the childrens stories in a working together
environment and the group that was taught by the traditional method? 3 rd) What
differences and similarities can be detected in the results obtained in the two groups,
with regard to the students achievement, of the objectives considered essential for the
understanding and applying capabilities for Rational Number problem solving?
To respond to the first two questions of the research, testes where held at the
significance level of 0.05 for the Assumptions 1 and 2 in the null form, using the T test
for unrelated samples.

vii
To answer the third question of research, analysis where made of the frequency
considering the number of pupils, in each of the groups, who met each of the objectives
previously selected and considered essential for the understanding and ability to
implement Rational Number problem solving.
The analysis of data obtained in the evaluation tests of Rational Numbers allows
us to conclude that there are no significant differences at the level of understanding and
applying capabilities of Rational Numbers problem solving, in the two classes involved
in this study.
Regarding achievement of the objectives previously selected and considered
essential for the understanding and application capability of Rational Number problem
solving, it was found that the students in the experimental class showed superiority in
relation to the control class in twelve goals, while students of the control class were
higher in seven goals.
In this work it seems to be clear that the story used in the experimental class,
was very much appreciated by the students, and has even given rise to the taking of
positions, the formulation of conjecture and the creation of different solutions to the
problem presented in story. It was equally clear that the students, of the experimental
class, faced with the need to solve tasks in a working together environment emphasized
many difficulties considering autonomy, cooperation and use of basic social skills. We
think that this means that these students are not used to play an active role in the process
of learning in the classroom. Also the fact that it was a researcher that conducted the
sessions in the experimental class, may have contributed to the inexpressive differences
between classes. However, the enthusiasm was evident and there was a good accession
to the proposed work, especially by students with the worst discipline standings.
Accordingly, and given the frankly improved scores in the final evaluation test, we
believe that the use of the story and the tasks set in its scenario, held in an atmosphere
of working together proved to be powerful tools in helping students understand the
concept of Rational Number and also to apply their knowledge on this issue for problem
solving.
The results of this study may contribute for the understanding of the importance
in using, for the study of Rational Numbers, tools which assist the development of

viii
imagination, creativity and the construction of mental images and provide a context of a
working together environment to all students, as the children stories. It may also help to
motivate teachers to implement this type of tools, thus opening the way for an education
that allows the student an active role and builder of his knowledge and where the
reciprocity of knowledge and skills assumes a fundamental role in learning.
The results of this study raise new issues which could lead to further
investigations. Its important to understand, in a broader study, in what way the
instruction method used, and the role of the teacher as an agent that facilitates learning,
influences the construction of specific aspects related to the concept of Rational Number
and also aspects related to the expectations on learning the content of the discipline of
Mathematics.

Keywords: Learning; Stories for Children; Interaction; Rational Number;
Problem.

ix
AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Raquel Reis, pela disponibilidade, estmulo e sabedoria
com que me orientou neste estudo.
Ao Director do Colgio onde decorreram as sesses experimentais, Sr. Prof.
Doutor Padre Jos Lopes, pela receptividade e interesse que desde logo manifestou por
este trabalho e pela amabilidade e simpatia que me dispensou.
professora Isabel Pires e aos seus alunos pela colaborao e disponibilidade,
que em muito facilitou a realizao deste trabalho.
Num plano mais ntimo e pessoal, quero agradecer aos meus pais, no apenas
pelas infinitas ajudas, mas sobretudo pelo amor que me deram e do e que, certamente,
fez de mim uma pessoa capaz de levar a cabo desafios como este.
Ao Professor Eduardo S por tudo que me permitiu aprender, pelo incentivo, e
acima de tudo pelo bem precioso que me concedeu que considero inigualvel, a sua
amizade.
Francisca minha amiga de sempre, pelos conselhos amigos que ao longo deste
trabalho me ajudaram a superar dificuldades e que tanto me ensinaram.
minha amiga Paula pelo ombro amigo sempre disponvel.
Ao Emanuel pela pacincia, tolerncia, compreenso e ajuda que me dedicou ao
longo das diferentes fases de realizao deste trabalho...
Leonor e ao Martim, os meus filhos queridos, pela alegria e fora de viver que
me do a cada dia e que tanto me motivam para aprender, e a quem eu dedico este
trabalho.

x
NDICE
Captulo I. Introduo........................................................................................ 1
I-1 Justificao da escolha do tema ............................................................. 1
I-2 Objectivos do estudo ........................................................................... 21
I-3 Desenvolvimento do estudo................................................................. 22
I-4 Importncia do Estudo......................................................................... 24
Captulo II. Reviso de Literatura .................................................................... 25
II-1 O tratamento do Tema no Currculo Oficial........................................ 25
1.1 Algumas citaes ........................................................................ 26
1.2 Anlise do Currculo Oficial........................................................ 33
II-2. As Normas (NCAME e NPEM) ........................................................ 35
II-3. Introduo ao conceito de Nmero Racional ..................................... 40
3.1 Definies e Notaes.................................................................. 40
3.2 Compreender o conceito............................................................... 45
II-4. Usando as Histrias para Crianas..................................................... 52
4.1 A literatura infanto-juvenil. .......................................................... 52
4.2 Formas de usar a literatura para ensinar matemtica ..................... 54
4.3 A importncia do contexto ........................................................... 56
II-5. Aprender trabalhando em comum...................................................... 59
5.1 Aprender ...................................................................................... 59
5.1.1 Algumas perspectivas............................................................... 60
5.1.2 Consequncias para o ensino .................................................... 63
5.2 Uma abordagem atravs de problemas.......................................... 65
5.3 Aulas com literatura infanto-juvenil ............................................. 71

xi
5.3.1 A histria ................................................................................. 71
5.3.2 O Nmero Racional.................................................................. 74
5.3.3 Dinmica de sala de aula .......................................................... 77
Captulo III. Metodologia ................................................................................ 83
III-1. Sujeitos do estudo............................................................................ 83
III-2. Design do Estudo............................................................................. 87
III-3. Recursos e procedimentos utilizados................................................ 88
3.1 Turma de controlo........................................................................ 88
3.2 Turma experimental ..................................................................... 89
3.3 Os materiais manipulveis da turma experimental. ....................... 91
3.4 Testes de avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais.. 93
Captulo IV. Anlise e interpretao de resultados ........................................... 95
IV-1. Anlise dos dados............................................................................ 95
IV-2. Resultados do Estudo....................................................................... 96
2.1 Comparao das classificaes mdias obtidas pelas duas turmas no
Pr-Teste..................................................................................... 96
2.2 Comparao das classificaes mdias obtidas pelas duas turmas no
Ps-Teste. ................................................................................... 99
2.2.1 Comparao das classificaes mdias obtidas no Ps-Teste pelas
duas turmas relativamente aos objectivos de compreenso. ...... 103
2.2.2 Comparao das classificaes mdias obtidas no Ps-Teste pelas
duas turmas relativamente aos objectivos de aplicao. ............ 106
2.3 Comparao das classificaes obtidas no Pr-Teste e no Ps-Teste
para a mesma turma................................................................... 110
2.3.1 Turma Experimental (TE)....................................................... 110
2.3.2 Turma de Controlo (TC)......................................................... 111

xii
2.4 Efeitos na consecuo dos objectivos considerados essenciais .... 113
2.5 Sntese dos dados obtidos........................................................... 120
Captulo V. Discusso: Concluses, Limitaes e Recomendaes ................ 122
V-1. Concluses...................................................................................... 122
V-2. Limitaes ...................................................................................... 126
V-3. Recomendaes .............................................................................. 128
Bibliografia ................................................................................................... 131

Apndice I ........................................................................................................139
Plano dirio das aulas de Nmeros Racionais
Turma experimental.....................................................................................140
Fichas de trabalho...............................................................................154
Fichas de trabalho para casa...............................................................183
Mini-Fichas de avaliao....................................................................193
Turma de controlo.......................................................................................204
Apndice II ......................................................................................................222
Matrizes de objectivos dos Pr e Ps testes.......................................................223
Pr Teste de Avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais...............225
Ps Teste de Avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais..............236
Apndice III .....................................................................................................247
Histria: Ainda no esto contestes?, de Antnio Torrado
Apndice IV .....................................................................................................251
Ficha Biogrfica do Aluno

xiii
Apndice V .....................................................................................................257
Tabela com histrias para crianas e os respectivos contedos matemticos que
com elas possvel explorar.

NDICE DE FIGURAS

Figura 2. Um Lanche Maluco, ilustrao de Alice no Pas das Maravilhas............. 13
Figura 3. Humpty Dumpty, ilustrao de Alice do Outro Lado do Espelho. ............. 19
Figura 4. Segmento de recta 01, dividido em doze segmentos. .................................. 42
Figura 5. Referencial cartesiano XY. ....................................................................... 43
Figura 6. Esquema conceptual para o ensino dos Nmeros Racionais, adaptado de
Behr et al (1983) ................................................................................................. 50
Figura 8. Dinmica de abordagem aos Nmeros Racionais na turma experimental. .... 81
Figura 9. Alguns crculos fraccionados utilizados nas aulas da TE. ............................ 91
Figura 10. Tampas de plstico para manipular e colocar no quadro de flanela. ........... 92
Figura 11. Quadro de flanela para servir de suporte aos materiais............................... 92
Figura 12. Pasta com os crculos fraccionados disponibilizada aos alunos da TE. ....... 93
Figura 13. Diagrama de extremos e quartis das classificaes obtidas por cada
turma (TC e TE) nos objectivos de aplicao do Ps-Teste................................ 109

xiv
NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 Distribuio dos alunos por sexos .84
Grfico 2 Distribuio dos alunos por idades 84
Grfico 3 Distribuio das classificaes obtidas na disciplina de Matemtica no 1
perodo ...85
Grfico 4 Distribuio das classificaes obtidas na disciplina de Matemtica no 2
perodo ...85
Grfico 5 Habilitaes acadmicas dos pais ..86
Grfico 6 Nmero de alunos que atingiu cada um dos objectivos por turma ..116
Grfico 7 Nmero de alunos em cada grupo que obteve menos de 100% e tanto ou mais
do que 50% da cotao das perguntas relativas a cada objectivo ...117
Grfico 8 Nmero de alunos em cada grupo que obteve menos de 50% da cotao das
perguntas relativas a cada objectivo .....118
Grfico 9 Percentagem de alunos que em cada grupo obteve cotao negativa e positiva
na totalidade dos objectivos ....119

NDICE DE TABELAS

Tabelas 1, 2, 3, 4, 5, 6. Comparao das classificaes mdias obtidas pelas duas
turmas no Pr-Teste 97
Tabelas 7, 8, 9, 10, 11, 12. Comparao das classificaes mdias obtidas pelas duas
turmas no Ps-Teste ......100
Tabelas 13, 14, 15, 16, 17, 18. Comparao das classificaes mdias obtidas pelas
duas turmas relativamente aos objectivos de compreenso no Ps-Teste ....103

xv
Tabelas 19, 20, 21, 22, 23, 24. Comparao das classificaes mdias obtidas pelas
duas turmas relativamente aos objectivos de aplicao no Ps-Teste ..106
Tabelas 25, 26, 27. Comparao das classificaes obtidas no Pr-Teste e no Ps-Teste
para a mesma turma TE .110
Tabelas 28, 29, 30. Comparao das classificaes obtidas no Pr-Teste e no Ps-Teste
para a mesma turma TC .111
Tabelas 31. Objectivos considerados relevantes para a consecuo da aprendizagem
deste tema .114
Tabelas 32. Nmero de alunos que atingiu cada um dos objectivos em cada um dos
grupos ...115
A literatura para crianas, meio de potenciar aprendizagens em Matemtica

1
C a p t u l o I . I n t r o d u o
I - 1 J u s t i f i c a o d a e s c o l h a d o t e m a
O conceito de nmero racional e fraco, esto entre os conceitos mais
complexos, multifacetados e matematicamente significativos que os alunos encontram
no Ensino Bsico (Berh, Lest, Post & Silve, 1983). O conhecimento sobre fraces no
uma simples extenso do conhecimento sobre nmeros inteiros (Mamede, Nunes e
Bryant, 2005). Actualmente, apesar de no dia a dia os alunos realizarem vrias
experincias informais que se poderiam inserir no contexto das fraces (basta
considerar a diviso equitativa de um bolo por dois irmos), mesmo antes de entrarem
para o Ensino Bsico, as dificuldades na compreenso deste conceito persistem. Bezuk
& Cramer, (1989) referem que estas dificuldades constituem, provavelmente, uma das
maiores barreiras ao amadurecimento matemtico dos alunos.
Investigaes desenvolvidas por Nunes, Bryant et al (2004) ilustram o modo
como o significado de fraco difere atravs de diferentes situaes propostas e como
essas diferenas podem afectar as estratgias e os argumentos que as crianas utilizam
para avaliar a equivalncia de duas fraces.
Alguns investigadores (Berh, Lesh, Post & Silver, 1983) vo mais longe,
referindo que muitas das dificuldades sentidas em lgebra resultam de um entendimento
deficiente das ideias bsicas de fraco e ainda que a importncia do estudo dos
nmeros racionais pode ser vista segundo vrias perspectivas: a) numa perspectiva
prtica porque a capacidade de lidar com este conceito melhora a capacidade para
compreender e tratar com situaes do mundo real; b) numa perspectiva psicolgica
porque providenciam um campo no qual as crianas podem desenvolver e expandir as
estruturas mentais necessrias ao desenvolvimento intelectual, c) numa perspectiva
matemtica, porque a compreenso deste conceito constitui a base na qual assentam
mais tarde as operaes algbricas sobre os nmeros racionais.
Stewart (2005, citando Wi (2001)) refere que, a introduo precoce do
pensamento algbrico ou a qualidade do trabalho desenvolvido em lgebra no so

2
relevantes enquanto o ensino das fraces e dos nmeros decimais no for radicalmente
revisto ( p. 1).
Berh, Lesh, Post & Silver, (1983), referem que, encontrar maneiras eficazes de
ensinar este tema, continua a ser, pois, de extrema importncia. Por um lado porque o
dia a dia contempla vrias situaes onde os nmeros racionais esto presentes, como as
medies, estabelecimento de propores, transformaes geomtricas, partilhas
equitativas, entre outras, e por outro, porque os alunos evidenciam muitas dificuldades
na aprendizagem deste tema. Bezuk & Cramer (1989), referem que as fraces so um
dos temas mais difceis de aprender no Ensino Bsico, referindo mesmo que o
desempenho dos alunos no clculo com fraces baixo e aparentemente efectuado
com pouca compreenso. Estas autoras enumeram alguns aspectos que evidenciam a
complexidade do conceito de nmero racional dos quais salientamos trs:
a) necessrio compreenderem que, por exemplo, se uma tarte dividida em
trs partes iguais cada uma destas partes mais pequena do que quando dividimos uma
tarte do mesmo tamanho em apenas duas partes iguais, isto , com fraces quanto
maior o nmero de partes iguais, menor o tamanho de cada parte;
b) para ordenar fraces com o mesmo numerador, os alunos aprendem que
3
1

menor do que
2
1
, em contraste com os nmeros inteiros em que 3 maior do que 2;
c) as regras para ordenar fraces com o mesmo numerador no se aplicam s
fraces com o mesmo denominador, nas quais os alunos podem aplicar os seus
conhecimentos sobre contagens e afirmar que a fraco
7
5
maior do que a fraco
7
2

pois 5 maior do que 2.
De acordo com a perspectiva de Mamede, Nunes e Bryant (2005), a relao
enunciada na alnea c mais simples do que a enunciada na alnea b, porque na b as
crianas tm de pensar numa relao inversa entre o denominador e a quantidade
representada pela fraco (p.282).
Behr & Post, 1992-B, afirmam que, para compreender os nmeros racionais os
alunos devem ter uma compreenso slida das operaes com nmeros inteiros e a sua

3
ordenao, assim como um bom entendimento do conceito de medida. De facto, os
nmeros racionais so o primeiro conjunto de nmeros que os alunos aprendem que no
se baseiam em algoritmos de contagem experienciados por eles (no h o sucessor do
nmero racional ao contrrio do que acontece com os nmeros inteiros em que cada
nmero inteiro 1 n sucessor de um outro nmero 1 n ).
Estudos provenientes do The National Assessement of Educational Progress
(NAEP) (Carpenter, Coburn, Reys, & Wilson, 1976; Carpenter et al. , 1980, citados por
Behr & Post, 1992-B) indicam que muitos alunos com treze e dezassete anos, tm
dificuldades nos conceitos mais elementares sobre nmeros racionais, como por
exemplo estimar a soma de
13
12
com
8
7
seleccionando a resposta correcta de entre 1, 2,
19 e 21. Os resultados indicam que 19 e 21 obtiveram vinte e oito por cento e vinte e
sete por cento, respectivamente, das respostas dadas pelos alunos de treze anos
intervenientes no estudo. Um dos aspectos apontados para justificar estas dificuldades
o facto dos alunos no entenderem as fraces como um nmero, representando um
nico valor, mas antes como dois nmeros cada um com um valor e significados
diferentes.
De facto, o ensino dos nmeros racionais deveria conduzir os alunos a pensar
que, como
13
12
quase 1 e
8
7
quase 1, e que, consequentemente, a soma de
13
12
com
8
7
dever ser aproximadamente 2. Pensar qualitativamente sobre fraces passa por
fornecer aos alunos ferramentas que lhes permitam compreender o valor relativo das
fraces. Para isso Bezuk & Cramer (1989) referem que estes devem ser capazes de
a) ordenar fraces com o mesmo denominador ou com o mesmo numerador e
avaliar se uma dada fraco maior ou menor do que
2
1
,
b) ordenar fraces familiares como
3
1
;
4
1
;
4
3
e conhecer as fraces
equivalentes a
2
1
. Ainda segundo estas autoras, para adquirirem estas competncias os
alunos devem ter oportunidade de trabalhar com modelos fsicos (materiais

4
manipulveis como crculos fraccionados, cuiseneire, tiras de papel para dobragens,
conjuntos de objectos), atravs de situaes que envolvam as suas prprias experincias,
valorizando sempre a compreenso em detrimento dos procedimentos, que por vezes
so mecanizados sem qualquer significado para o aluno. Bezuk & Cramer (1989)
sugerem que as operaes formais com fraces sejam ensinadas apenas no 6 ano de
escolaridade, depois dos alunos terem desenvolvido os conceitos de ordem e
equivalncia, nos dois anos anteriores.
Mais recentemente, os resultados do The National Assessement of Educational
Progress (NAEP) de 2003, indicam que 51% dos alunos do quarto ano testados
obtiveram pontuao abaixo do nvel Satisfatrio numa pergunta de desenvolvimento
sobre fraces equivalentes e apenas 35% dos alunos testados do oitavo ano foram
capazes de ordenar correctamente trs fraces irredutveis (National Center for
Education Statistics (NCES), 2004, citado por Stewart, 2005).
Estes resultados em pases industrializados como os E.U.A. mostram que h um
longo caminho a percorrer no sentido de promover a compreenso dos conceitos
envolvidos no estudo dos nmeros racionais.
Em Portugal, a escola que hoje temos deriva de um modelo curricular e
organizativo pensado para um conjunto muito homogneo de alunos: todos como se
fossem um, provenientes de um nico sector da populao com objectivos muito bem
definidos: aceder s funes sociais mais elevadas (Roldo, 1999, p. 27). No entanto,
com a massificao do ensino e a tomada de conscincia de que era necessrio
escolarizar a populao, reduzir o analfabetismo e preparar para qualquer que fosse a
actividade profissional a desempenhar, alterou a coerncia deste modelo organizativo.
No obstante, o modelo de escola no seu essencial no tem sido posto em causa pois
persistimos em aplicar um tipo de escola idntico no que diz respeito aos planos
organizativo e curricular, a uma situao completamente diferente o que, segundo
Roldo (1999, p. 31) justifica a crise da escola, hoje em dia to debatida e to pouco
solucionada!
A face visvel desta crise o insucesso escolar entendido, quase sempre, como
insucesso no aproveitamento escolar computorizado dos alunos. No entanto, ser que
este insucesso no leva a por em causa a escola como organizao, o currculo como

5
contedo da aprendizagem, os mtodos de ensino e organizao do trabalho escolar?
(Roldo, 2003, p. 28). E os professores, como lidam eles com o facto dos seus alunos
no aprenderem aquilo que, supostamente, eles lhes ensinaram? Quantos se apoiam na
convico de ausncia de conhecimentos dos seus alunos quando pretendem ensinar-
lhes algo? E quantos ainda pensam que o insucesso escolar pode ser evitado se os
alunos trabalharem mais persistindo em no mudar de prticas? (Csar, 2001).
Parece ser consensual que, para ensinar matemtica no basta saber matemtica.
Sem dvida que o saber matemtico do professor influencia o que os alunos aprendem,
mas fundamental relacionar esse saber com a pedagogia e reflectir, analisar,
reformular (se assim se verificar necessrio), sobre o resultado do ensino que se
ministra. Ser professor exige um vasto conjunto de conhecimentos especficos e
organizados sobre a rea cientifica que se lecciona mas tambm, e no menos
importante, sobre pedagogia e didctica, como afloraremos no ponto II do nosso
trabalho.
Na realidade escolar portuguesa o clculo algortmico, as regras e os
procedimentos impostos, assumem grande relevo, ficando os processos impulsionadores
da compreenso e a resoluo de problemas concretos relegados para terceiro plano. De
facto no 2 ciclo, exerccios como a reduo ao mesmo denominador para poder
ordenar, comparar, adicionar e subtrair fraces, so tarefas que ocupam a maior parte
do tempo destinado ao ensino dos nmeros racionais. Mas aprender um processo
bastante mais complexo e certamente no se espera que ocorra sem compreenso, sem
envolvimento, sem interpretao e relacionamento das vivncias e dos aspectos pessoais
que tm significado para cada um. De facto tal como refere Jacquard (1985) citado por
Csar (2001) compreender to importante para cada um de ns como amar. uma
actividade que no se delega. No deixamos ao Casanova a misso de amar. No
deixamos aos cientistas [a misso] de compreender em vez de ns (p. 255).
Consubstanciando-me no que foi dito enfatizaremos uma consequncia que
comum todos os anos em todas as escolas, institutos e at universidades e que estamos
convictos se baseia da deficincia de conhecimento do conceito de nmero racional: o
tratamento das denominadas indeterminaes
0
0
e
. Raquel Reis chama a ateno


6
para este facto no artigo Vrus on Mathematics The indetermination
0
0
and the
impossibility ) 0 (
0
k
k
; Boletim Ltudies on Higher Education, CEPES, Publications
UNESCO, 2001. Neste artigo, a autora foca o facto de grande nmero de estudantes
chegarem universidade sem saberem distinguir uma indeterminao (
0
0
;
) duma
impossibilidade ( ) 0 (
0
k
k
) e seus respectivos significados. Segundo a sua exposio
no artigo acima citado, toda a dificuldade (e confuso confessada dos alunos) se baseia
no facto destes no pensarem que o raciocnio a fazer para a anlise de tais smbolos
(de representao anloga a uma fraco ou nmero racional propositadamente
escolhida pelos matemticos) se deve basear no algoritmo da diviso semelhana do
que se faz habitualmente para a determinao de qualquer nmero racional:
4
8
,
3
12
,
2
1
,
5
1
, etc. Defende ainda que tal se deve no interiorizao do conceito de nmero
racional e deficiente compreenso do algoritmo da diviso.
Raquel Reis insere o artigo num campo mais vasto Virs on Mathematics
tratado ao nvel mundial por Kosa Andros (Virusok A Matematikaban; Kiado;
Budapest, 1994) e que foi objecto de seminrios ocorridos na Universidade Aberta em
2001.
A justificao da escolha do tema no ficaria completa se no dissssemos algo
sobre a razo porque ligmos o estudo dos nmeros racionais leitura e respectiva
interpretao da literatura dita infanto juvenil. Na verdade, esta ligao no recente
apesar de pouco explorada e ainda menos utilizada nas aulas de Matemtica do 2 ciclo
do ensino bsico, em Portugal.
No entanto, cada vez mais se tem vindo a acentuar a anlise matemtica feita
conhecida obra Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Carroll, o reverendo e
matemtico Charles Lutwidge Dodgson, (1832 1898), chamando mais uma vez a
ateno para o raciocnio formalmente representado pelas lgebras de Boole e as
estruturas algbricas mais pobres que formalizam o raciocnio de quem (como as

7
crianas) no raciocinam utilizando todas as operaes lgicas inerentes quelas
lgebras.

Figura 1. Auto-retrato de Lewis Carrol.
Lewis Carroll com Alice no Pas das Maravilhas, um dos mais famosos
romances para todas as idades, e tambm com Alice do outro lado do espelho, que d
continuidade s aventuras da pequena Alice, tornou-se um escritor consagrado. De
acordo com a perspectiva de vrios autores (Pombo, 2007, Lima, 2007, Mendes et al,
2007) o sucesso destas obras deve-se (entre outros factores) no s maneira peculiar
como Carrol penetra no mundo da imaginao e explora as suas potencialidades e
segredos, mas tambm ao papel desempenhado pela matemtica na forma de jogos
lgicos, charadas sem resposta e jogos de linguagem, que constantemente irrompem nas
aventuras descritas.
Charles Lutwidge Dodgson, professor em Oxford
1
tinha uma enorme
preocupao com a aprendizagem dos seus alunos e chegou mesmo a indispor-se com o
sistema de ensino vigorante. O poema que a seguir transcrevemos, critica o sistema
ineficaz de ensino daquela poca e segundo Mendes e tal (2007), ter sido enviado por
carta a uma das suas irms.
O ponto mais importante, como vocs sabem, que o tutor mantenha uma
postura digna e uma certa distncia do aluno, que por sua vez deve ser rebaixado ao

1
Oxford, a mais antiga universidade da Inglaterra, verificou um grande desenvolvimento a partir
de 1167.


8
mximo seno, vocs sabem, ele no ter a humildade necessria. Assim, eu sento
numa extremidade da sala; do lado de fora da porta (que permanece fechada) fica o
servente; do lado de fora da porta do salo principal (tambm fechada) fica o
subservente; na escada que leva para o andar trreo fica o subsubservente; e l no ptio
fica o aluno. Cada um grita as perguntas para o outro, e as respostas voltam da mesma
forma... A aula procede mais ou menos assim:
Tutor: Quanto duas vezes trs?
Servente: Quantas gruas tem o xadrez?
Subservente: Qual o dia do ms?
Subsubservente: Quanto ganha um marqus?
Aluno (timidamente): Muitas moedas de ouro!
Subsubservente: Msica para o mouro!
Subservente: Morte ao touro!
Servente: No seja tolo!
Tutor (parece ofendido, mas tenta outra questo): Cem divididos por vinte!
Servente: Sempre o sabido tinge!
Subservente: Somente o perdido finge!
Subsubservente: A mente do bicho range!
Aluno (surpreso): Como assim?
Subsubservente: Onde o festim?
Subservente: E o espadachim?
Servente: Viva arlequim!
E assim prossegue a aula.
(Cohen, 1995, p. 74, citado por Mendes et al, 2007).
Esta preocupao com o ensino da matemtica e com a incompreenso das
matrias leccionadas evidenciada pelos alunos ainda expressa por Carroll no captulo
12 do seu livro Sylvia and Bruno Conclued de 1890, reproduzido por Cohen (1995, p.

9
112) e citado por Mendes et al (2007), do qual citamos a seguinte passagem: Nosso
professor preferido tornava-se mais obscuro a cada ano que passava... Bem, seus alunos
no conseguiam entender absolutamente nada de... [filosofia moral], mas sabiam tudo
de cor e, quando chegava a hora dos exames, eles colocavam tudo aquilo no papel, e os
examinadores diziam Lindo! Que profundidade! Mas o que os alunos faziam com
aquilo depois? [pergunta o interlocutor.] Ora, voc no v? respondeu Mein Herr.
Depois chegava a vez de eles serem os professores, e eles repetiam todas aquelas coisas,
e os alunos deles escreviam tudo aquilo de novo, e os examinadores aceitavam, e
ningum tinha a menor ideia do que queria dizer!. (http :// www . fae . ufmg . br : 8080
/ ebrapem / completos / 11-20 . pdf).
Esta viso aguada e inquieta de Carroll, ocorre num perodo socialmente
conturbado da sociedade Inglesa, que tem incio nas primeiras dcadas do sec. XIX.
Walter Pater (1866), um ensasta ingls, descreveu este perodo nos seguintes termos:
o pensamento moderno distingue-se do antigo pelo cultivo do esprito relativo ao invs
do absoluto. A filosofia antiga procurou envolver todos os objectos num contorno
eterno, fixar o pensamento numa frmula necessria e as variedades de vida em tipos ou
gneros eternos. Para o esprito moderno nada ou pode ser correctamente conhecido, a
no ser relativamente e sob determinadas condies (http : // www . geocities . com /
Athens / Atrium /2466 / nonsense.html).
No que se refere concretamente matemtica, por volta de 1869, em Inglaterra,
comearam a ser divulgadas e discutidas as Geometrias No Euclideanas, surgidas
quatro a cinco dcadas antes. Ao mesmo tempo, a nova concepo de Lgica, proposta
por Boole, no fim de 1840, desenvolvia e superava os postulados vigentes. Tal como
refere Lima (2007), todas estas novas propostas e descobertas se inseriam num novo
esprito que buscava uma tica, uma nova teoria do conhecimento.
(http://www.geocities.com/Athens/Atrium/2466/nonsense.html). Neste cenrio vivia-se
uma atitude de descrdito no s nos meios cientficos como tambm pelo pblico

10
letrado em geral, face matemtica como cincia absolutamente verdadeira. Parecia
possvel descobrir o non-sense
2
que ameaava os seus fundamentos.
este o contexto social, filosfico e matemtico em que Lewis Carroll
desenvolve as suas obras.
Para melhor compreender a presena da matemtica nas obras Alice no Pas
das Maravilhas e Alice do Outro Lado do Espelho, faremos de seguida uma breve
anlise seguindo o caminho proposto por alguns autores como Pombo (2007), Lima
(2007) e Mendes et al (2007).
Alice no Pas das Maravilhas comea quando Alice adormece e sonha que
entrou num outro pas, o Pas das Maravilhas, onde tudo muito estranho, incluindo os
prprios habitantes. Ao longo da aventura, Alice encontra um Coelho Branco sempre
atrasado, um Chapeleiro que toma um ch interminvel com a Lebre de Maro, ouve os
conselhos de uma Lagarta Azul, conhece o Rei e a Rainha de Copas com o seu exrcito
de cartas e as aventuras sucedem-se.
No captulo V, desta obra, - Conselhos de uma Lagarta Alice, aps conversar
com a Lagarta Azul, come um pedao de cogumelo que faz com que o seu pescoo
cresa demasiado. Uma Pomba que ia a passar no cu assusta-se e grita:
-Uma serpente!
Desenrola-se ento o seguinte dilogo:
- Eu... Eu sou uma menina! Disse Alice, no muito segura, ao lembrar-se do
nmero de mudanas que sofrera, s naquele dia.
- Uma bela histria, na verdade! - respondeu a Pomba com profundo desprezo.
- Tenho visto muitas meninas na minha vida, mas nunca vi nenhuma com um
pescoo assim! No, no! Tu s uma serpente, e no vale a pena neg-lo. Creio que me
vais dizer a seguir que nunca provaste um ovo!
- Claro que j comi muitos ovos! - respondeu Alice, que dizia sempre a verdade.

2
Non-sense, termo francs utilizado para designar algo sem sentido, irreal, fora dos
parmetros comuns, desprovido de razo.

11
- Mas as meninas comem ovos, tal como as serpentes, percebes? Continuou
Alice.
- No acredito! Respondeu a Pomba. - Mas se assim , nesse caso elas so uma
espcie de serpentes, tudo o que posso dizer. (Carroll, 1990, pp. 53 54).
Do ponto de vista formal, a Pomba tinha razo:
S= As serpentes tm pescoo comprido;
A= Alice tambm tinha o pescoo comprido;
Portanto, Alice era uma serpente (concluso).
No entanto,
R= Alice uma rapariga;
O= as raparigas comem ovos, tal como as serpentes;
Portanto, por subordinao, Alice no uma serpente (S>R>A).
Neste pequeno episdio podemos ver como o professor de lgica Lewis Carroll
contaminou, com questes lgicas, a literatura infantil que escreveu.
de notar que, tal como refere Ruivo et al (1976), para que uma afirmao seja
considerada uma proposio no sentido utilizado em lgica ter que lhe ser associado
um (e um s) dos dois valores lgicos V ou F. Esse valor lgico poder ser determinado
pelo significado absoluto da prpria afirmao como ainda lhe poder ser atribudo
convencionalmente. Assim, nada nos impede de considerar como proposies
verdadeiras, como faz Lewis Carroll no seu livro Lgique sans peine, afirmaes do
gnero:
Todos os gatos falam francs
ou
Alguns frangos so gatos. (p. 11).

Continuando a nossa anlise, no captulo VI - O Porco e a Pimenta podemos
assistir a um dilogo na casa da Duquesa, entre o Criado-Peixe e o Criado-R que

12
recria as situaes de jogos de palavras que Carroll tanto apreciava (Pombo, 2007).
Passamos a citar:
O Criado-Peixe comeou por tirar debaixo do brao uma grande carta, quase do
seu tamanho, que estendeu ao outro num tom solene:
- para a Duquesa. Um convite da Rainha para jogar croquet.
No mesmo tom solene, e trocando apenas a ordem das palavras, o Criado-R
disse:
- Da Rainha. Um convite para a Duquesa jogar croquet. (Carroll, 1990, p. 57).
No captulo seguinte, Captulo VII Um Lanche Maluco, os exemplos da
utilizao da lgica Booleana sucedem-se. Passamos a transcrever:

Ao ouvir isto, o Chapeleiro abriu muito os olhos, mas tudo o que disse foi:
- Em que se parece um corvo com uma secretria?
"Finalmente vamos divertir-nos!", pensou Alice. "Ainda bem que eles
comearam a dizer adivinhas."
- Acho que sei essa - acrescentou em voz alta.
- Queres dizer que sabes qual a resposta? - perguntou a Lebre de Maro.
- Exactamente isso! - disse Alice. (...)
- J sabes a resposta da adivinha? - perguntou o Chapeleiro voltando-se de novo
para Alice.
- No. Desisto - respondeu Alice - Qual a resposta?
- No fao a menor ideia! - disse o Chapeleiro.
- Nem eu! - acrescentou a Lebre de Maro. (Carroll, 1990, pp. 70 72).


13

Figura 2. Um Lanche Maluco, ilustrao de Alice no Pas das Maravilhas.
Lewis Carroll no apresentou a resposta a esta adivinha no livro, no entanto
Pombo (2007) expe a soluo que transcrevemos a seguir:
- Em que se parece um corvo (raven) com uma secretria?
Resposta: Ambos podem produzir algumas notas. Numa secretria podemos
produzir (escrever) algumas notas. O corvo, enquanto ave, tambm pode produzir
(palrar) algumas notas. Na secretria nunca se escreve de trs para a frente e no corvo a
palavra nunca (nevar) escreve-se de trs para a frente (raven).
(http:/www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminrio/Alice/influencias.html).
Ainda no Lanche Maluco, podemos encontrar um enigma designado por
Mendes et al (2007) por o enigma dos relgios. Passamos a transcrever:
O Chapeleiro foi o primeiro a quebrar o silncio.
- Em que dia do ms estamos? perguntou, voltando-se para Alice.
Tirara o relgio e olhava-o, inquieto, abanando-o de vez em quando e levando-o
ao ouvido.
Alice pensou e depois respondeu: - A quatro.
- Dois dias atrasado! disse o Chapeleiro com um suspiro. Bem te disse que a
manteiga no lhe faria bem! acrescentou, lanando Lebre de Maro um olhar
furibundo. ()

14
Alice estivera a observar o relgio por cima do seu ombro, com alguma
curiosidade.
- Que relgio engraado! comentou. Indica o dia do ms mas no indica as
horas! - Porque haveria de o fazer? disse o Chapeleiro entre dentes. O teu indica o
ano em que estamos? - Claro que no respondeu Alice muito depressa - , mas isso
porque um ano dura muito tempo.
- O que exactamente o caso do meu disse o Chapeleiro.
Alice sentiu-se terrivelmente confusa. O comentrio do Chapeleiro parecia no
ter qualquer significado e, contudo, ele no dissera nenhuma palavra errada. (Carroll,
1990, pp. 71 72).
Quanto resposta a este enigma, apresentada por Mendes et al (2007),
comecemos por observar o quadro seguinte que sintetiza, para vrios dias, os minutos
que o relgio que se atrasa um minuto por dia, atrasa:

Dias Minutos atrasados
1 1
2 2
30 (um ms) 30 (meia hora)
60 (dois meses) 60 (uma hora)
90 (trs meses) 90 (uma hora e meia)
120 (quatro meses) 120 (duas horas)

Em cada dois meses o relgio atrasa uma hora. Como o relgio pode, marcando
qualquer hora, representar duas horas diferentes do mesmo dia (seis horas e dezoito
horas, por exemplo), suficiente que ele atrase 12 horas para representar uma hora
exacta. Assim, 12 horas 2 meses/cada = 24 meses. Isto , o relgio que atrasa um

15
minuto por dia s dar a hora certa novamente depois de dois anos. Em compensao
qualquer relgio parado est certo duas vezes por dia. (http : // www . fae . ufmg . br :
8080 / ebrapem / completos / 11-20.pdf).
Em nosso entender, este excerto constitui, tambm, um poderoso recurso
didctico para ensinar as unidades de tempo, a alunos do 1 ciclo, sendo natural e
necessria a discusso sobre as relaes entre anos, meses, dias, horas, minutos,
podendo ser estes conceitos tomados como fraco de um mesmo todo.
Ainda em Alice no Pas das Maravilhas, no captulo IX - A Histria da Falsa
Tartaruga -, podemos ler um dilogo entre Alice, o Grifo e a Falsa Tartaruga que
passamos a transcrever: Passamos a transcrever esse dilogo:
A Falsa Tartaruga prosseguiu:
- Fomos educados da melhor maneira... De facto, amos escola todos os dias...
- Eu tambm vou escola todos os dias. Disse Alice.
- No preciso envaideceres-te tanto com isso. Continuou ela.
- E tinhas disciplinas suplementares? Perguntou a Falsa Tartaruga ansiosamente.
- Tinha. Aprendamos Francs e Msica. Respondeu Alice, indignada.
- E lavagem de roupa? perguntou a Falsa Tartaruga.
- Claro que no! respondeu Alice, indignada.
-Ah! Ento a tua escola no era l muito boa! - disse a Falsa Tartaruga, muito
aliviada. (...)
- Segui apenas o curso normal. Prosseguiu a Falsa Tartaruga.
- Em que consistia? Inquiriu Alice.
- Reler e Escrevinhar, claro, para comear respondeu a Falsa Tartaruga - e
depois os diferentes ramos da Aritmtica: Ambio, Distraco, Desfeamento e
Escrnio. Respondeu a Falsa Tartaruga.
- Nunca ouvi falar de Desfeamento! Atreveu-se Alice. ()
- E quantas horas de aulas tinham por dia? perguntou Alice, desejosa de mudar
de assunto.

16
- Dez horas, no primeiro dia, nove no segundo, e assim sucessivamente
respondeu a Falsa Tartaruga. ()
- Nesse caso, ao dcimo primeiro dia era feriado, no verdade?
- Claro que era disse a Falsa Tartaruga.
- E o que faziam no dcimo segundo? perguntou Alice com ansiedade.
- J chega de aulas por agora interrompeu o Grifo num tom decidido.
(Carroll, 1977, pp. 99 100).
Este excerto alm de constituir um excelente recurso didctico para ensinar os
nmeros negativos, evidencia mais uma vez, a importncia que a escola tinha para
Carroll e a sua insatisfao perante a escola da poca. Tal como refere Pombo (2007)
apesar de ironizar com a Aritmtica, Lewis Carroll mostra-nos quo importante saber
matemtica. At no fundo do mar ela faz parte de um curso que a Falsa Tartaruga e o
Grifo frequentaram. (http : / www . educ . fc . ul . pt / docentes / opombo / seminrio /
Alice / influencias.html).
Tal como foi dito anteriormente, Alice do Outro Lado do Espelho d
continuidade s aventuras de Alice e outra obra de Carroll onde a matemtica marca
presena.
A histria comea num dia de Inverno, em que Alice adormece, aborrecida por
estar a chover e por ter de ficar em casa. Desta vez, atravessa o espelho e encontra um
mundo diferente: O Outro Lado do Espelho. Neste novo mundo de fantasia, Alice
conhece novos amigos e companheiros de aventuras: fala com ovos, com as peas de
Xadrez, com os animais e conhece os gmeos Tweedledee e Tweedledum. Uma
aventura que no termina sem que Alice seja coroada Rainha.
Para alm dos j habituais jogos de linguagem carrollianos, podemos encontrar
aqui outros elementos matemticos, tais como: a reflexo do espelho, o jogo de xadrez e
as suas regras.
Tal como refere Pombo (2007), se traarmos uma recta vertical no tabuleiro de
xadrez (a unir os dois jogadores), dividindo-o em duas partes iguais, teremos uma
relao de simetria entre as figuras, como se estivessem reflectidas num espelho. A
duplicidade das peas brancas ou das peas vermelhas, excepto o Rei e a Rainha, a

17
mesma que ordena as aces de Tweedledee e Tweedledum e a imagem espelhada do
poema JABBERWOCKY, que podemos encontrar nesta obra (http : / www . educ . fc .
ul . pt / docentes / opombo / seminrio / Alice / influencias.html).
No podamos terminar esta breve anlise no que concerne matemtica
presente nas duas obras referidas de Lewis Carroll sem apresentar o seguinte dilogo
entre Alice e Humpty Dumpty::
- Quantos dias tem um ano?
- Trezentos e sessenta e cinco - disse Alice.
- E quantos dias de anos tens tu?
- Um.
- E, se tirares um de trezentos e sessenta e cinco quantos ficam?
- Trezentos e sessenta e quatro, claro.
Humpty Dumpty parecia duvidar.
- Gostava de ver essa conta feita num papel - disse ele.
Alice no pode deixar de sorrir, quando tirou a sua agenda do bolso e lhe fez a
conta:

365
-1
364

Humpty Dumpty pegou na agenda e ps-se a olhar com toda a ateno.
- Parece estar certa... - comeou ele.
- Ests a v-la de pernas para o ar! - interrompeu Alice.
- Pois claro que estava! disse Humpty Dumpty, alegremente, quando ela lha
endireitou. - Estava-me a parecer um pouco estranho. Como ia dizendo, parece estar
certa, apesar de eu no ter agora tempo para conferir, e isto prova que h trezentos e

18
sessenta e quatro dias em que podes receber presentes por no fazer anos... (Carroll,
1996, p. 84).
Humpty Dumpty, apesar de saber muito de semntica, de acordo com a
perspectiva de Pombo (2007), representa todos aqueles que tm dificuldades em
matemtica, nomeadamente no clculo e na abstraco. S consegue verificar as contas
quando as v no papel e, mesmo assim, ainda duvida. (http : / www . educ . fc . ul . pt /
docentes / opombo / seminrio / Alice / influencias.html). Trata-se de uma personagem
que certamente representa muitos alunos que continuamos a encontrar nas nossas
escolas mas tambm representar alguns adultos que, por vrias razes, no tiveram
oportunidade de estreitar a sua relao com a matemtica.
Lewis Carroll conseguiu juntar, em Alice no Pas das Maravilhas e em Alice
do Outro Lado do Espelho, dois ingredientes que, aliados, fizeram o sucesso destas
obras: o non-sense e a matemtica. (http : / www . educ . fc . ul . pt / docentes / opombo
/ seminrio / Alice / influencias.html). De acordo com a perspectiva defendida por
Pombo (2007), aspectos como as constantes mudanas de tamanho de Alice, as suas
incertezas transformadas em dvidas, as imagens invertidas e reflectidas, a assimetria
figurada no Tweedledum e no Tweedledee so alguns dos aspectos desenvolvidos em
Alice e que contribuem fortemente para revelar um clima de incerteza que decorre da
crise dos fundamentos da matemtica ento em curso e que certamente influenciou as
obras de Carroll.

19

Figura 3. Humpty Dumpty, ilustrao de Alice do Outro Lado do Espelho.

Ponbo (2007), considera tambm que Humpty Dumpty, o ovo, um bom
exemplo do questionamento proposto por Carroll das regras lgicas pelo non-sense e
pelo paradoxo. De facto, Humpty Dumpty, sendo um ovo, tenta manter o equilbrio em
cima de um muro. O seu formato oval acaba por se constituir como smbolo da
instabilidade e da vertigem e tambm o questionamento da concepo axiomatista.
Face queda dos absolutos matemticos, o axiomatismo vem defender a lgica dos
significantes, a arbitrariedade dos signos, a apropriao da linguagem pelo poder da
conveno. (http : / www . educ . fc . ul . pt / docentes / opombo / seminrio / Alice /
influencias.html). Deste modo fica claro o papel de Humpty Dumpty quando argumenta
com Alice que as palavras significam exactamente aquilo que ele quer que
signifiquem, por isso importa saber quem manda para que se decida qual o significado
que as palavras iro ter. que, se da indeciso todos somos sbditos, na conveno
quem mais pode, quem mais manda, que submete todos os outros. (Pombo, 2007, http :
/ www . educ . fc . ul .pt / docentes / opombo / seminrio / Alice / influencias.html).
Sendo as obras atrs abordadas um exemplo, por excelncia, onde a literatura e a
matemtica se suportam mutuamente, outros exemplos h que aludem de uma ou outra

20
forma a contedos matemticos. O homem que sabia contar, histria repleta de
problemas, de Malba Tahan tambm um bom exemplo de uma obra onde a
matemtica assume um papel primordial. Malba Tahan, pseudnimo de Jlio Csar de
Mello e Sousa, um professor brasileiro do sculo XX (1895- 1974), dotado de um
invulgar talento para contar histrias e de uma imaginao prodigiosa, era semelhana
de Carroll, um professor particularmente preocupado com o ensino da matemtica,
tendo sido bastante inovador nesta rea, nomeadamente com a utilizao das suas
prprias histrias.
No entanto, para se promover aprendizagens de contedos matemticos, em sala
de aula, com recurso a uma histria, no absolutamente necessrio que esta contenha
algum contedo da disciplina de matemtica. Textos que apresentem um problema,
possvel de ser modelado matematicamente, ou uma situao suficientemente aberta
onde se possam formular problemas, com um contexto que desperte interesse a quem o
l e a quem ouve ler, sem dvida o bastante para que constituam um recurso valioso
para ensinar matemtica (no captulo II 4, abordado este tema). No apndice V,
podemos encontrar uma tabela, por ns construda, com algumas histrias com as quais
possvel trabalhar vrios contedos matemticos. de notar que o estudo das lgebras
de Boole veio aconselhar o estadio etrio ao qual as histrias se destinam.
Na verdade, a escolha deste tema, que relaciona a matemtica com a literatura
infantil tem vindo a ser tratado por mim h j alguns anos. Permanentemente
confrontada com as dificuldades de compreenso dos alunos que fui conhecendo em
contexto de trabalho e tambm informalmente, na maior parte das vezes com uma auto-
estima muito baixa em relao s suas capacidades para aprender os temas tratados nas
aulas de Matemtica, com consequncias muito graves em relao s suas opes de
estudo para o futuro, resolvi encetar uma pesquisa de meios, tcnicas, metodologias de
ensino, na esperana de encontrar algo que pudesse dar resposta s minhas inquietaes
e necessidades. Assim, e como resultado das pesquisas efectuadas, surgiram as histrias
para crianas e a sua utilizao nas aulas de matemtica dos diferentes nveis de ensino.
Da reflexo sobre os resultados das pesquisas e da conexo efectuada com as minhas
expectativas, saberes, dvidas e motivaes, dei incio, em 2003, dinamizao de
oficinas de formao, destinadas a professores do ensino Pr-Escolar, 1 e 2 Ciclos do
Ensino Bsico, que constituram o trampolim para a realizao desta dissertao de

21
Mestrado que, longe de terminar este trabalho, pretende fornecer uma prova cientfica
daquilo que tenho vindo a assistir nestes anos, com muito sucesso, realizado
essencialmente ao nvel do ensino Pr-Escolar e 1 ciclo do ensino bsico, pelos
formandos das minhas oficinas de formao. Por isso, foi com satisfao que vi a
Sociedade Portuguesa de Matemtica promover, no Pavilho do Conhecimento, em
colaborao com o Plano Nacional de Leitura, uma palestra sobre este mesmo tema,
dinamizada pela escritora Isabel Alada e o matemtico Pedro Freitas, intitulada A
Matemtica das Histrias Infantis. Este evento traz mais um parmetro de incentivo
minha pesquisa.

I - 2 O b j e c t i v o s d o e s t u d o
Com este estudo pretendemos reunir informao e obter dados que permitissem:
a) Avaliar a eficcia de uma histria para crianas, num ambiente de
trabalho em comum, na compreenso e capacidade de aplicao dos
Nmeros Racionais na resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano do
Ensino Bsico.
b) Avaliar a eficcia de um conjunto de tarefas, previamente construdas
para as aulas experimentais no cenrio de uma histria para crianas,
na compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais na
resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano do Ensino Bsico.
c) Elaborar um conjunto de sugestes que possam contribuir para que os
professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico melhorem as suas prticas
profissionais promovendo a estreita relao entre o acto de ensinar os
Nmeros Racionais e o de realizar aprendizagens significativas por
parte dos alunos.


22
I - 3 D e s e n v o l v i m e n t o d o e s t u d o
Prosseguindo os objectivos do estudo procurmos dar resposta s seguintes
questes:
Primeira Questo
Haver diferena significativa na compreenso dos Nmeros Racionais entre o
grupo de alunos que foi ensinado com recurso a tarefas desenvolvidas no cenrio de
uma histria para crianas num ambiente de trabalho em comum e o grupo que foi
ensinado segundo o mtodo tradicional?

Segunda Questo
Haver diferena significativa na capacidade de aplicao dos Nmeros
Racionais na resoluo de problemas entre o grupo de alunos que foi ensinado com
recurso a tarefas desenvolvidas no cenrio de uma histria para crianas num ambiente
de trabalho em comum e o grupo que foi ensinado segundo o mtodo tradicional?

Terceira Questo
Que diferenas e semelhanas podero ser detectadas nos resultados obtidos nos
dois grupos, no que diz respeito consecuo, por parte destes alunos, dos objectivos
considerados essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao na resoluo de
problemas dos Nmeros racionais?

Elaboraram-se testes de avaliao de conhecimentos, Pr e Ps testes de
Avaliao de Conhecimentos sobre Nmeros Racionais, respectivamente, (Apndice II)
que foram passados aos alunos que colaboraram neste estudo. Os resultados obtidos
nestes testes foram posteriormente analisados estatisticamente, para dar resposta s
questes de investigao atrs enunciadas.

23
Para responder primeira e segunda questes de investigao, foram testadas ao
nvel de significncia 0,05 as Hipteses de Investigao (consideradas na anlise
estatstica as hipteses nulas, respectivamente) a seguir definidas,

Primeira Hiptese de Investigao
No h diferena significativa na compreenso dos Nmeros Racionais entre o
grupo de alunos que foi ensinado com tarefas criadas no cenrio de uma histria para
crianas e num ambiente de trabalho em comum e o grupo de alunos que foi ensinado
por recurso ao mtodo tradicional.

Segunda Hiptese de Investigao
No h diferena significativa na capacidade de aplicao dos Nmeros
Racionais para resolver problemas entre o grupo de alunos que foi ensinado com tarefas
criadas no cenrio de uma histria para crianas e num ambiente de trabalho em comum
e o grupo de alunos que foi ensinado por recurso ao mtodo tradicional.

Para dar resposta terceira questo de investigao foi feita a anlise das
frequncias referentes ao nmero de alunos que, em cada um dos grupos atingiu, no Ps
Teste de Avaliao de Conhecimentos, cada um dos objectivos previamente
seleccionados e considerados essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao
na resoluo de problemas dos Nmeros Racionais.


24
I - 4 I m p o r t n c i a d o E s t u d o
O mercado de trabalho exige cada vez mais profissionais qualificados, versteis,
capazes de lidar com mltiplas informaes e mudanas rpidas, capazes de trabalhar
em equipa e de enfrentar incertezas, possuidores de um largo espectro de competncias
genricas em disciplinas variadas. Estas novas exigncias fazem emergir a discusso
sobre a eficcia dos actuais processos de ensino, centrados em tcnicas convencionais
de transmisso de conhecimentos e na figura do professor expositor desses mesmos
conhecimentos. Proporcionar aos alunos um papel mais activo, atravs de tarefas que
vo ao encontro dos seus interesses, que despertem a sua curiosidade, que lhes
permitam manipular materiais para resolver problemas e tambm discutir os seus
raciocnios com os colegas e professor, parece ser absolutamente necessrio. Nesta
perspectiva cabe ao professor assumir um papel muito mais de planificador de tarefas,
facilitador e guia de aprendizagens do que simplesmente transmissor de conhecimentos.
Assim, os objectivos definidos neste estudo so considerados relevantes para a
elaborao dos instrumentos do estudo e para a planificao das sesses experimentais.
Apesar da pequena dimenso da amostra considerada, pode considerar-se
representativa dos alunos do 5 ano do Ensino Bsico que frequentam o Colgio onde o
trabalho experimental foi realizado.
Os materiais e mtodos adoptados so os que constam da maioria das
investigaes presentes na literatura da especialidade.
uma expectativa que os resultados obtidos atravs de estudos deste gnero
possam contribuir para melhorar o processo de ensino dos Nmeros racionais.


25
C a p t u l o I I . R e v i s o d e L i t e r a t u r a
I I - 1 O t r a t a m e n t o d o T e m a n o
C u r r c u l o O f i c i a l
O Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias essenciais (CNEB-CE)
(ME, 2001) enquadra os programas escolares do Ensino Bsico em vigor em Portugal,
explicitando o conjunto de competncias gerais e especficas de cada rea disciplinar,
consideradas essenciais em cada um dos ciclos de ensino e sada do Ensino Bsico.
Apresenta tambm os tipos de experincias de aprendizagem que devem ser
proporcionadas a todos os alunos.
Neste documento, competncia entendida como saber em aco ou em uso que
integra conhecimentos, capacidades e atitudes. Para os seus autores a competncia no
est ligada ao treino, para num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas
previamente determinadas. Diz respeito ao processo de activar conhecimentos,
capacidades, estratgias, nomeadamente em situaes problemticas, estando, por isso
associada ao desenvolvimento de algum grau de autonomia em relao ao uso do
saber (p. 9).
Um dos aspectos que consideramos mais relevantes para o presente estudo, a
nfase dada ao desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a
utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais ou menos familiares aos
alunos (p. 9). De facto, o que se preconiza no apenas adicionar a um conjunto de
conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes. Interessa integrar, num
conjunto mais amplo de aprendizagens, os conhecimentos que vo sendo adquiridos de
forma progressiva colocando em primeiro lugar o desenvolvimento de capacidades de
pensamento e de atitudes favorveis aprendizagem.


26
1 . 1 A l g u ma s c i t a e s
Neste pargrafo, transcreveremos algumas partes, deste documento, que
consideramos relevantes, atendendo aos objectivos que pretendemos alcanar no nosso
estudo.
Como foi referido anteriormente, so especificadas as competncias gerais
sada da educao bsica e clarificada a sua operacionalizao. Para cada competncia
geral encontramos um conjunto de aces relativas prtica docente que se
reconhecem essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competncia nas
diferentes reas e dimenses do currculo da educao bsica (p. 16).
Assim, salientamos de entre as competncias gerais assinaladas no CNEB CE
as seguintes, juntamente com as respectivas aces relativas prtica docente:
( I ) A capacidade de:
(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a
realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano (...)
Para tal, algumas das aces relativas prtica docente que se reconhecem
essenciais para o adequado desenvolvimento dessa competncia, a desenvolver por cada
professor so:
Abordar os contedos da rea do saber com base em situaes e problemas
Rentabilizar as questes emergentes do quotidiano e da vida do aluno
Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados (...)
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a
integrao e troca de saberes
(...)
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural,
cientfico e tecnolgico para se expressar; (...)
professor so:

27
Organizar o ensino prevendo a utilizao de linguagens de comunicao
diversificadas
Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que so utilizadas
linguagens especficas
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades
diferenciadas de comunicao e de expresso
(...)
Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adequem aos
objectivos visados, em articulao com os seus interesses
(...)
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem,
adequadas a objectivos visados; (...)
professor so:
Organizar o ensino prevendo a experimentao de tcnicas, instrumentos e
formas de trabalho diversificados
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem
Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, adequados
s diferentes formas de aprendizagem
(...)
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em
conhecimento mobilizvel; (...)
professor so:
Organizar o ensino prevendo a pesquisa, seleco e tratamento de informao

28
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas a
pesquisa, seleco, organizao e interpretao de informao
Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a
realizao de projectos
(7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de
decises; (...)
professor so:
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que
permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades de
simulao e jogos de papeis que permitam a percepo de diferentes pontos de vista
Promover a realizao de projectos que envolvam a resoluo de problemas e a
tomada de decises
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns; (...)
professor so:
Organizar o ensino prevendo e orientando a execuo de actividades
individuais, a pares, em grupos e colectivas
Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas
para o trabalho cooperativo, desde a sua concepo sua avaliao e comunicao aos
outros
Propiciar situaes de aprendizagem conducentes promoo da auto-estima e
da autoconfiana
Fomentar actividades cooperativas de aprendizagem com explicitao de
papeis e responsabilidades

29
Organizar o ensino com base em materiais e recursos adequados a formas de
trabalho cooperativo
Apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organizao da sua
aprendizagem em interaco com outros (pp. 18-25).
( II ) No que diz respeito s competncias especficas para a disciplina de
Matemtica a desenvolver ao longo dos ciclos, podemos igualmente ler no CNEB CE:
Todas as crianas e jovens devem ter possibilidade de:
(...)
Desenvolver a capacidade de usar a matemtica para analisar e resolver
situaes problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como a auto-confiana
necessria para faz-lo. (p. 57)
De acordo com este documento, a competncia matemtica que todos devem
desenvolver, ao longo da educao bsica, inclui:
A predisposio para raciocinar matematicamente, isto , para explorar
situaes problemticas, procurar regularidades, fazer e testar conjecturas, formular
generalizaes, pensar de maneira lgica;
O gosto e a confiana pessoal em realizar actividades intelectuais que
envolvem raciocnio matemtico e a concepo de que a validade de uma afirmao est
relacionada com a conscincia da argumentao lgica, e no com alguma autoridade
exterior;
A aptido para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias
matemticas atravs do uso de uma linguagem, escrita e oral, no ambgua e adequada
situao;
(...)
A predisposio para procurar entender a estrutura de um problema e a aptido
para desenvolver processos de resoluo, assim como para analisar os erros cometidos e
ensaiar estratgias alternativas;

30
A aptido para decidir sobre a razoabilidade de um resultado e de usar,
consoante os casos, o clculo mental, os algoritmos de papel e lpis ou os instrumentos
tecnolgicos;
(...)
A tendncia para usar a matemtica, em combinao com outros saberes, na
compreenso de situaes da realidade, bem como o sentido crtico relativamente
utilizao de procedimentos e resultados matemticos. (p. 57)
Outro aspecto evidenciado neste texto refere-se nfase a colocar na matemtica
escolar:
A nfase da matemtica escolar no est na aquisio de conhecimentos
isolados e no domnio de regras e tcnicas, mas sim na utilizao da matemtica para
resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiana e a
motivao pessoal para faz-lo (p. 58).
E refora-se a ideia de que competncia matemtica a predisposio (para
procurar regularidades ou para fazer e testar conjecturas), a aptido (para comunicar
as ideias matemticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratgias
alternativas) ou a tendncia (para procurar ver a estrutura abstracta subjacente a uma
situao) so componentes nucleares de uma cultura matemtica bsica que todos
devem desenvolver, como resultado da sua experincia de aprendizagem escolar da
Matemtica, e no elementos que, supostamente, cresceriam de modo espontneo ou
que apenas seriam acessveis a alguns.
( III ) No domnio temtico que diz directamente respeito presente
investigao, Nmeros e Clculo, encontramos a competncia matemtica que todos
devem desenvolver ao longo de todos os ciclos:
A compreenso global dos nmeros e das operaes e a sua utilizao de
maneira flexvel para fazer julgamentos matemticos e desenvolver estratgias teis de
manipulao dos nmeros e das operaes;
O reconhecimento e a utilizao de diferentes formas de representao dos
elementos dos conjuntos numricos, assim como das propriedades das operaes desses
conjuntos;

31
Aptido para efectuar clculos mentalmente, com os algoritmos de papel e
lpis ou usando a calculadora, bem como para decidir qual dos mtodos apropriado
situao;
A sensibilidade para a ordem de grandeza dos nmeros, assim com a aptido
para estimar valores aproximados de resultados de operaes e decidir da razoabilidade
de resultados obtidos por qualquer processo de clculo ou por estimao;
A predisposio para procurar e explorar padres numricos em situaes
matemticas e no matemticas e o gosto por investigar relaes numricas,
nomeadamente em problemas envolvendo divisores e mltiplos de nmeros ou
implicando processos organizados de contagem;
A aptido para dar sentido a problemas numricos e para reconhecer as
operaes que so necessrias sua resoluo, assim como para explicar os mtodos e o
raciocnio que foram usados. (p.60).
( IV ) No que se refere concretamente ao 2 ciclo, so considerados os seguintes
aspectos especficos,
O reconhecimento dos conjuntos dos nmeros inteiros e racionais positivos,
das diferentes formas de representao dos elementos desses conjuntos, e das relaes
entre eles, bem como a compreenso das propriedades das operaes em cada um deles
e a aptido para us-las em situaes concretas;
A aptido para trabalhar com valores aproximados de nmeros racionais de
maneira adequada ao contexto do problema ou da situao em estudo;
O reconhecimento de situaes de proporcionalidade directa e a aptido para
usar o raciocnio proporcional em problemas diversos;
A aptido para trabalhar com percentagens e para compreender e utilizar as
suas diferentes representaes. (p. 61).
( V ) Para permitir aos alunos o desenvolvimento da competncia matemtica,
tal como definida neste documento, so apresentados diversos tipos de experincias de
aprendizagem, que todos os alunos devem ter oportunidade de viver:

32
Resoluo de problemas (...) constitui, em matemtica, um contexto universal
de aprendizagem e deve, por isso, estar sempre presente, associada ao raciocnio e
comunicao e integrada naturalmente nas diversas actividades. Os problemas so
situaes no rotineiras que constituem desafios para os alunos e em que,
frequentemente, podem ser utilizadas vrias estratgias e mtodos de resoluo e no
exerccios, geralmente de resoluo mecnica e repetitiva, em que apenas se aplica um
algoritmo que conduz directamente soluo. A formulao de problemas deve
igualmente integrar a experincia matemtica dos alunos.
Actividades de investigao (...), Realizao de projectos (...), Jogos (...) Os
jogos de equipa podem favorecer o trabalho cooperativo. A prtica de jogos em
particular dos jogos de estratgia, de observao e de memorizao, contribui de forma
articulada para o desenvolvimento de capacidades matemticas e para o
desenvolvimento pessoal e social. (...). (pp. 68-69).
( VI ) Alm dos diversos tipos de experincias de aprendizagem que se
preconiza que os alunos tenham acesso, devem ser considerados aspectos transversais
da aprendizagem da matemtica, nomeadamente:
(1) Comunicao matemtica
A comunicao matemtica inclui a leitura, a interpretao e a escrita de
pequenos textos de matemtica, sobre matemtica ou em que haja informao
matemtica. Na comunicao oral, so importantes as experincias de argumentao e
de discusso em grande e pequeno grupo, assim como a compreenso de pequenas
exposies do professor. O rigor da linguagem, assim como o formalismo, devem
responder a uma necessidade sentida e no a uma imposio arbitrria.
(2) Prtica compreensiva de procedimentos
A prtica de procedimentos no deve constituir uma actividade preparatria,
repetitiva, isolada e sem significado; porm, uma prtica compreensiva pode promover
a aquisio de destrezas utilizveis com segurana e autonomia. O clculo mental, o
domnio de um algoritmo, (...) a manipulao de um instrumento, entre muitos outros
procedimentos, so destrezas teis que se adquirem com prtica desde que no seja
descurada a sua compreenso e a sua integrao em experincias matemticas
significativas.

33
(3) Explorao de conexes
(...) a compreenso de relaes entre ideias matemticas, tanto entre diferentes
temas de matemtica como no interior de cada tema, e ainda de relaes entre ideias
matemticas e outras reas de aprendizagem (...). Actividades que permitam evidenciar
e explorar estas conexes devem ser proporcionadas a todos os alunos. (...). (p. 70).
(4) ainda referido que os alunos devem ter oportunidades de utilizar recursos
de natureza diversa, como:
Utilizao das tecnologias na aprendizagem da Matemtica (...).
Utilizao da materiais manipulveis
Materiais manipulveis de diversos tipos so, ao longo de toda a escolaridade,
um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte de muitas tarefas escolares,
em particular das que visam promover actividades de investigao e a comunicao
matemtica entre alunos. Naturalmente, o essencial a natureza da actividade
intelectual dos alunos, constituindo a utilizao de materiais um meio e no um fim.
(pp. 70-71).

1 . 2 A n l i s e d o C u r r c u l o O f i c i a l
No CNEB - CE, sai reforada a ideia de que aprender matemtica no apenas
adquirir um conjunto de conhecimentos isolados e dominar regras e tcnicas. Utilizar a
matemtica para resolver problemas, raciocinar e comunicar, com confiana e
motivao de modo a que esta possa constituir um modo de pensar e de aceder ao
conhecimento (p. 58), so aspectos que se adicionam perspectiva da matemtica
como a cincia das regularidades e da linguagem dos nmeros, das formas e das
relaes (p. 58).
Uma anlise atenta das competncias a alcanar pelos alunos ao longo do ensino
bsico, conduz-nos evidncia de que impossvel dissociar as competncias sociais
das competncias cognitivas (no sentido de Piaget), dando relevo s competncias
scio-cognitivas (no sentido de Vigotsky). Por outro lado, estas competncias so

34
sempre acompanhadas por aces a desenvolver pelo professor. Aces precisas e
abertas que permitem aos professores imprimir o seu cunho pessoal, mas que fornecem
um ptimo guia para proporcionar aos alunos experincias de aprendizagem
diversificadas e significativas. Esta perspectiva rompe com as prticas de ensino
assentes unicamente na transmisso de conhecimentos, de procedimentos e de regras
num s sentido: professor aluno e abre a necessidade, cada vez mais evidente nos
alunos que hoje frequentam as Escolas, de integrar no ensino dos conhecimentos, das
regras, dos procedimentos, fundamentais ao desenvolvimento matemtico dos
indivduos, a dinamizao de tcnicas e de meios que permitam o desenvolvimento das
competncias sociais e afectivas dos alunos, que acreditamos serem essenciais para a
validao, significao e capacidade de aplicao de todos os saberes que
tradicionalmente a Escola transmite e em particular a disciplina de Matemtica. Tal
como refere Fernandes (2005) as competncias metacognitivas e socioafectivas
desempenham um papel relevante no desenvolvimento das aprendizagens. () Ter ou
desenvolver conhecimentos uma condio necessria, mas no suficiente para que
algum se torne bom na resoluo de problemas. preciso integrar, relacionar e
mobilizar conhecimentos e estratgias, preciso saber gerir afectos, emoes e atitudes
e saber quando e como utilizar esses saberes. (p. 26).
A competncia matemtica aproxima-se do conceito de literacia (a cultura geral
que todos devem desenvolver) e pressupe a aquisio de um certo nmero de
conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos fundamentais mas no se
identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos,
desprovido de elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas. (p.
58), desenvolvendo-se atravs de uma experincia matemtica rica e diversificada e
atravs da reflexo sobre essa experincia, de acordo com a maturidade dos alunos.
Estamos convictos de que alguma falta de maturidade e sobretudo a falta de
hbitos de trabalho que implicam exercitar e desenvolver competncias sociais, impede
muitos alunos de realizar certas tarefas mais ricas e profcuas em termos de
aprendizagem. Mas, esta falta de maturidade no pode justificar a no implementao
do tipo de tarefas, recursos e dinmicas preconizadas no documento em anlise. O
desenvolvimento cognitivo e social dos indivduos no linear e s ocorre atravs de
boas e diversificadas oportunidades de aprendizagem. Tal como refere Cochito, um

35
aluno que hoje considerado de baixo rendimento numa disciplina pode rapidamente
tornar-se proficiente se o ambiente educativo lhe proporcionar o salto(...) (2004, p.
44).
Como sabido a matemtica unanimemente reconhecida como uma rea do
saber com vastas potencialidades que, possui mtodos prprios de estudar, de pesquisar,
de organizar informao e de resolver problemas. A combinao adequada desta
especificidade com outras reas do saber, divulgada no CNEB - CE, traduzir-se-,
certamente, num crescimento dos alunos tanto do ponto de vista da autonomia,
responsabilidade e criatividade, como na perspectiva da cooperao e solidariedade,
aspectos fundamentais para o desenvolvimento das competncias cognitivas dos
indivduos.

I I - 2 . A s N o r m a s ( N C A M E e N P E M )
As Normas para o Currculo e para a Avaliao em Matemtica Escolar
(NCAME) (1994), so a verso portuguesa do livro Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics (1989), publicado pelo National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM). Visando fornecer orientaes a todas as pessoas empenhadas
na transformao do ensino da matemtica surgem As Normas Profissionais para o
Ensino da Matemtica (NPEM), documento elaborado, tambm, pelo NCTM, com o
intuito de acompanhar a obra atrs referida. Estes dois documentos, vulgarmente
designados por Normas, apresentam um conjunto de recomendaes, de orientaes
para uma mudana no sentido da excelncia no ensino da matemtica (NCTM, 1994,
p. 8) que, por isso, devero estar na base da implementao do currculo e da
dinamizao do processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
Nas Normas para o Currculo e para a Avaliao em Matemtica Escolar
(NCAME) a questo central o desenvolvimento do poder matemtico em todos os
alunos para dar resposta aos novos objectivos sociais da educao (p.3). Estes novos
objectivos requerem, segundo este documento, trabalhadores matematicamente

36
alfabetizados, informados, capazes de aprender ao longo da vida, e ainda que a todos
sejam proporcionadas oportunidades. O poder matemtico inclui a capacidade para
explorar, conjecturar e raciocinar logicamente; para resolver problemas no rotineiros;
para comunicar sobre a matemtica e atravs dela; e para estabelecer conexes dentro
da matemtica e entre a matemtica e outros campos. Tambm envolve o
desenvolvimento da auto-confiana e a predisposio para procurar, avaliar e usar
informao quantitativa e espacial na resoluo de problemas e na tomada de decises
(p. 6).
Assim, as orientaes aparecem sintetizadas em cinco pontos principais:
1. Os alunos devem aprender a dar valor matemtica. Devem contactar com
muitas e variadas experincias (...) de modo a poderem compreender o papel que a
matemtica desempenhou no desenvolvimento da nossa sociedade e explorar as relaes
entre a matemtica e as disciplinas que ela serve;
2. Os alunos devem confiar nas suas prprias capacidades matemticas. Em
resultado de uma matemtica escolar rica em experincias diversificadas, os alunos tm
necessidade de utilizar o seu poder matemtico crescente na tarefa de dar sentido a
novas situaes problemticas que surgem no mundo que as rodeia e que os faz
acreditar no seu prprio pensamento matemtico;
3. Os alunos devem tornar-se capazes de resolver problemas de matemtica no
sentido de se tornarem cidados produtivos. Para desenvolver tal capacidade devem
trabalhar em problemas (...) que podem ser tarefas relativamente simples, para serem
resolvidas individualmente, outros devem envolver o trabalho em pequenos grupos ou
mesmo em toda a classe a trabalhar em colaborao. A resoluo de problemas deve
ser o foco da matemtica escolar (NCTM, 1980, p.2);
4. Os alunos devem tornar-se aptos a aprender a comunicar matematicamente.
Utilizar situaes problemticas de modo que os alunos tenham oportunidade de ler,
escrever, discutir e comunicar ideias, onde o uso de sinais, smbolos e termos
matemticos se torne natural, permita aos alunos clarificar, refinar e consolidar o seu
pensamento matemtico.
5. Os alunos devem aprender a raciocinar matematicamente. Formular
conjecturas, procurar justificaes, argumentar, so actividades fundamentais para fazer

37
matemtica. A explicitao de um bom raciocnio deveria ser mais valorizada do que a
capacidade para encontrar respostas correctas.
No que concerne ao outro documento em anlise, as Normas Profissionais para o
Ensino da Matemtica (NPEM) (NCTM, 1994), podemos afirmar que assentam em dois
pressupostos de base. O primeiro refere-se aos professores como os principais
protagonistas na mudana dos processos pelos quais a matemtica ensinada e
aprendida nas escolas. O segundo alerta para a necessidade de acompanhar os
professores em tais mudanas, atravs de apoio contnuo e recursos adequados.
Encontramos neste documento, imagens de ensino e aprendizagem necessrias
para implementar o tipo de prtica de ensino consonante com os objectivos de
aprendizagem das NCAME. Orientando o desenvolvimento profissional no ensino da
matemtica, esto seis normas agrupadas sob quatro temas. So eles: Actividades
(proporcionam os contextos intelectuais para o desenvolvimento matemtico dos
alunos); Discurso (formas de representar, pensar, falar, concordar ou discordar que
professores e alunos usam para se envolverem nestas actividades); Ambiente ( a
interaco entre os aspectos intelectuais, sociais e fsicos que moldam os modos de
conhecer e trabalhar que so encorajados e esperados na aula. Representa o contexto de
aprendizagem.); Anlise (Implica a observao contnua da vida da aula de modo a
examinar a relao entre o que professor e alunos vo fazendo e o que os alunos vo
aprendendo. Trata-se da reflexo sistemtica em que os professores se envolvem)
(NCTM, 1994, pp. 21-23).
De acordo com estes documentos o que os alunos aprendem est
fundamentalmente relacionado com o modo como o aprendem, alm de que, o
objectivo do ensino da matemtica ajudar todos os alunos a desenvolver poder
matemtico, pois todos os alunos podem aprender a pensar matematicamente. E no
entanto preciso ter sempre presente que ensinar uma prtica complexa e,
consequentemente, no redutvel a receitas ou prescries (NCTM; 1994, p.24).
O bom ensino exige que os professores raciocinem acerca da pedagogia de
forma profissionalmente defensvel, pois ensinar matemtica assenta no conhecimento
de diversos domnios como o conhecimento da matemtica, de como os alunos tm

38
diferentes ritmos de aprendizagem, de como aprendem matemtica, dos contextos de
sala de aula, escola e sociedade (NCTM; 1994, p.24).
Com estes pressupostos apresentados surgem as normas para o ensino da
matemtica - NPEM - sintetizadas em seis pontos:
1. Actividades matemticas vlidas. Projectos, problemas, construes,
aplicaes, exerccios baseados no conhecimento das aptides, interesses e experincias
dos alunos e desenvolvidos com diferentes recursos, como materiais manipulveis,
calculadoras, livros de texto, colectneas de problemas. Boas propostas de actividades,
seleccionadas tendo em conta o contedo matemtico, os alunos e as suas formas de
aprendizagem, podem ajudar a desenvolver a compreenso e aptides matemticas,
podem estimular os alunos a estabelecer conexes e a desenvolver um enquadramento
coerente para as ideias matemticas. Actividades que exigem dos alunos que raciocinem
e comuniquem matematicamente tm tendncia a promover a capacidade de resoluo
de problemas.
2. O papel do professor no discurso. A maneira de representar, pensar, falar,
concordar e discordar fundamental para aquilo que os alunos aprendem sobre
matemtica. O discurso implica aspectos fundamentais do conhecimento e deve estar
baseado na evidencia matemtica. O professor deve dirigir o discurso colocando
questes que desafiem o pensamento, ouvindo com ateno as ideias dos alunos,
pedindo-lhes que clarifiquem e justifiquem as suas ideias, oralmente e por escrito,
decidindo como e quando deve introduzir notaes matemticas e linguagem
matemtica a propsito das ideias dos alunos.
3. O papel do aluno no discurso. Promover o discurso na aula de modo que os
alunos oiam, respondam e faam perguntas ao professor e aos colegas, usem vrias
ferramentas para raciocinar, estabeleam conexes, resolvam problemas e se
convenam a si prprios e aos outros da validade de determinadas representaes,
solues, conjecturas e respostas e ainda utilizem argumentos matemticos para
determinar a validade de afirmaes, so alguns dos aspectos importantes que o
professor deve promover.
4. Instrumentos para aperfeioar o discurso. Neste ponto a diversidade grande
e o professor pode socorrer-se de materiais manipulveis, figuras, diagramas, tabelas,

39
grficos, histrias, explicaes ou argumentos escritos e apresentaes orais ou
dramatizaes. Os computadores e as calculadoras so tambm instrumentos valiosos de
que o professor deve dispor para encorajar o aperfeioamento do discurso.
5. Ambiente de aprendizagem. Mais do que um contexto fsico, o ambiente da
sala de aula constitui um currculo escondido com mensagens sobre o que realmente
conta na aprendizagem e no fazer matemtica. Cabe ao professor criar um ambiente
intelectual que tenha como regra um compromisso srio com o pensamento matemtico
que encoraje constantemente os alunos a trabalhar independentemente ou em
colaborao de modo a dar sentido matemtica, dado que o meio ambiente da sala de
aula constitui a base em que assenta a aprendizagem do aluno.
6. Anlise do ensino e da aprendizagem. Tentar compreender, tanto quanto
possvel, os efeitos em cada aluno da aula de matemtica essencial para um bom
ensino. Assim, torna-se imprescindvel que o professor analise o ensino e a
aprendizagem, observando, ouvindo e examinando os efeitos que as actividades, o
discurso e o ambiente de aprendizagem determinam no conhecimento, aptides e
predisposio matemticos dos alunos.
A necessidade de orientaes precisas, mas ao mesmo tempo abertas, que
permitam a cada professor imprimir o seu modo de ensinar sem nunca perder de vista os
objectivos relevantes para a disciplina a que todos os jovens devem ter acesso, sem
dvida uma mais valia para o desenvolvimento profissional dos docentes. Assim,
conscientes da difcil tarefa de ensinar, subscrevemos esta viso do NCTM, quando
refere que,
Os professores eficazes so aqueles que conseguem estimular os seus alunos a
aprender matemtica. A pesquisa em educao oferece forte evidencia de que os alunos
apenas aprendem bem matemtica quando constrem a sua prpria compreenso da
matemtica. Para compreender o que aprendem, devem representar para si mesmos os
verbos de que est impregnado o currculo de matemtica: examinar, representar,
transformar, resolver, aplicar, demonstrar, comunicar. Isto acontece muito
rapidamente quando os alunos trabalham em grupo, quando se envolvem em
discusses, fazem apresentaes e se encarregam por outras formas da sua prpria
aprendizagem.
(Everybody Counts, National Research Council 1989, pp. 58-59, citado nas Normas
Profissionais para o Ensino da Matemtica, 1994, p. 2)

40

Aps a anlise destes dois documentos que regem o processo de ensino e
aprendizagem da matemtica escolar, pensamos que as opes assumidas nesta nossa
investigao para abordar os Nmeros Racionais esto completamente contextualizadas.
De facto, a importncia dada resoluo de problemas, diversificao de experincias
de aprendizagem, utilizao de diferentes recursos como os materiais manipulveis, as
histrias para crianas, promovendo a autonomia e o desenvolvimento das competncias
sociais dos alunos, aspectos sempre presentes nos objectivos a alcanar com o estudo da
disciplina, e a forma como abordmos o estudo dos Nmeros Racionais parece-nos estar
plenamente justificada.

I I - 3 . I n t r o d u o a o c o n c e i t o d e
N m e r o R a c i o n a l
Neste captulo abordaremos a definio de nmero racional bem como as suas
diferentes interpretaes (ou subconstructos) de acordo com a pesquiza desenvolvida
pelo grupo de investigadores que integra o Rathional Number Project (RNP, 1979-
2007).
So as noes aqui enunciadas que procuraremos transmitir aos alunos,
motivando-os pela utilizao da leitura de uma histria e pelos vrios problemas e
tarefas formulados no cenrio da mesma.
3 . 1 D e f i n i e s e N o t a e s
Considerando que trs alunos resolvem comprar um chocolate que custa oitenta
e cinco cntimos e cada um deve contribuir com o mesmo valor para obter exactamente
a mesma quantidade de chocolate, estes alunos, ao efectuarem a diviso, rapidamente
concluem que esta no exacta, pois o valor obtido 28,3333... . Concluindo que a

41
diviso de dois nmeros inteiros pode por vezes no ser exacta o que conduz ao
aparecimento de outros nmeros que no os inteiros.
Como representar ento o valor exacto que cada aluno tem que pagar pelo
chocolate?
Como representar cada uma das partes em que o chocolate ter de ser dividido?
Para dar resposta a questes como esta, surgem novos nmeros que se
denominam Nmeros Racionais e possuem uma notao prpria.
Segundo Reis e Fonseca, na sua obra Nmeros e Operaes de 2000, temos
Definio 1: Denomina-se Nmero Racional todo o nmero da forma
b
a
em
que a e b representam nmeros inteiros, sendo b diferente de zero. O conjunto destes
nmeros designa-se por Conjunto dos Racionais, que denotaremos por Q. Tem-se,
pois,
Q= { 0 , : b Z b a
b
a
}.
Tal como referem as mesmas autoras,
Observao 1: A par da notao indicada acima usa-se, tambm, por vezes, a
notao ) , ( b a em substituio de
b
a
, que tambm se denomina fraco, sempre que
no haja perigo de confuso, tendo-se, Q= { 0 , : ) , ( b Z b a b a }.
Observao 2: Tomaremos
b
a
b
a
b
a
b
a
de acordo com os clculos a

efectuar.
As fraces so usadas para representar diferentes situaes concretas. Vejamos
alguns exemplos,
1. Seis bombons que sero oferecidos a um menino,
1
6
, isto , 6 .
Temos Q
1
6
6 . Mais geralmente: Q Z (todo o nmero inteiro
um nmero racional).

42
2. Uma parte de um bolo que foi dividido em 5 partes iguais
representamos por
5
1
. Tem-se Q 2 , 0
5
1
. Mais geralmente
podemos escrever Q z
z

2
1
, 0
1
, Z z z
2 1
, .
3. Duas partes de um percurso, tomado como unidade, que foi dividido
em seis partes iguais,
6
2
. Ora, . ... 333 , 0
6
2
Q Nota-se por 0,(3).
Mais geralmente escreve-se Z z Q z z
1
, ... , 0
1 1
. Nota-se por
) ( , 0
1
z .
4. A razo entre o saldo e o dbito de uma conta bancria,
6
13
. Tem-se
que Q
... 166 , 2
6
13
. Nota-se por -2,1(6). Mais geralmente:
Z z z z Q z z z z ,... , , , ... ,
3 2 1 3 3 2 1
. Nota-se por ) ( ,
3 2 1
z z z .

Os nmeros racionais podem tambm ser representados graficamente por um
dos dois modos seguintes:
Considerando o segmento de recta 01 como unidade e dividindo-o
em doze fraces (por exemplo), cada uma dessas fraces associada a
um nmero racional representada por
12
1
.

Figura 4. Segmento de recta 01, dividido em doze segmentos.


43
Num referencial cartesiano XOY , tomando para unidade em cada
um dos eixos OX e OY um segmento de recta arbitrrio 01, podemos
associar a cada par ordenado (a,b) o nmero racional
b
a
.

Figura 5. Referencial cartesiano XY.

Na sua forma mais geral, e ainda segundo Reis e Fonseca (2000),
Definio 2: Denomina-se dzima toda a expresso da forma ... ... ,
2 1 0 n
a a a a , com
Z a
0
, parte inteira da dzima, e ,...) ,..., 1 (
0
n i N a
i
= constituindo respectivamente o
ante-perodo (que pode ou no existir) e o perodo (parte que se repete) podendo
formalizar-se, pondo ...
10
...
10 10
... ... ,
2
2 1
0 2 1 0
+ + + + + =
n
n
n
a a a
a a a a a
Se n um nmero finito a dzima denomina-se Dzima Finita (Exemplo
2);
Se a dzima infinita e no possui ante-perodo denomina-se dzima
infinita peridica simples (Exemplo 3, ou ainda outro exemplo: 0,(24)).

44
Se a dzima infinita e possui ante-perodo e perodo, denomina-se
dzima infinita peridica com ante-perodo ou peridica mista
(Exemplo 4, ou ainda outro exemplo: 31,4(3)).

Observao 3: As notaes 0,(3) e 2,1(6), respectivamente dos exemplos 3 e
4 devem ser sempre entendidas como a. Assim, 0,(3) - 2,1(6) deve sempre
calcular-se pondo ). 3 ( 8 , 1
6
11
6
13
6
2
= =
Observe-se que ) 3 ( 8 , 1 86 , 1 16 , 2 3 , 0 = e que,
6
13
6
2
16 , 2 3 , 0 , o
que exemplifica o cuidado a ter com o tratamento das notaes usadas.

No exemplo 2, temos um caso particular de dzimas finitas, muito utilizadas
em situaes do dia a dia, como por exemplo, nas medidas de comprimento,
que os alunos conhecem, pelo menos, desde o terceiro ano de escolaridade
de Ensino Bsico.
Reis e Fonseca (2000) definem,
Definio 3: Os nmeros racionais representados por dzimas da forma
k
k k
a a a a a a a a

= 10 ... ... ,
2 1 0 2 1 0
(k finito) so vulgarmente designados por
nmeros decimais.
Deste modo podemos escrever,
Exemplos:
5.
1
10 15 5 , 1

=
6.
2
10 154 54 , 1

=
7.
3
10 1547 547 , 1

=


45
Um problema interessante solicitar a um aluno que escolha para si a parte
maior de um chocolate, sendo as opes
4
1
ou
8
2
do mesmo chocolate. Para responder
a noo de fraco equivalente facilitar a opo a tomar.
Teremos ento,
Definio 4: Se para um determinado nmero racional q se tem
b
a
q = e
) 0 , , , , , (
1 1 1
1
1
= b b Z b a b a
b
a
q as fraces
b
a
e
1
1
b
a
denominam-se Fraces
Equivalentes (Reis e Fonseca, 2000).
Um aluno em posse da noo de fraco equivalente, rapidamente compreende
que indiferente escolher
4
1
ou
8
2
do mesmo chocolate, pois 25 , 0
8
2
4
1
= = . Ou seja,
4
1

e
8
2
so fraces equivalentes.

3 . 2 C o mp r e e n d e r o c o n c e i t o
So vrios os investigadores que se tm debruado sobre a importncia da
compreenso do conceito de Nmero Racional (Kieren, (1976); Novillis, (1976);
Rappaport, (1962); Riess, (1964); Usaskin, (1976), Behr, Lesh, Post & Silver , (1983),
Mack (1990, 1993, 2001), Nunes, Bryant, Pretzlik, Evans, Wade & Bell (2004), Nunes
e Bryant (2005)).
Obter indicaes sobre o modo como os conceitos se desenvolvem ao longo do
tempo, quando os alunos so expostos a um plano de ensino bem estruturado, crucial
para promover a aprendizagem efectiva da matemtica a todas as crianas. Este
caminho tem vindo a ser trilhado pelo Rational Number Project desde 1979.
Pela sua importncia, atestada nos numerosos trabalhos e sua repercusso na
construo de um currculo para o ensino dos Nmeros Racionais, abordaremos a
anlise conceptual do Nmero Racional desenvolvida no mbito do projecto Rational

46
Number Project (projecto de cooperao inter-universidades, com maior longevidade da
histria da Educao Matemtica).
Os fundamentos tericos deste projecto assentam em quatro teorias separadas
mas que se suportam mutuamente. A primeira devida a Kieren (1976) e trata da
anlise dos Nmeros Racionais em subconstructos, ou interpretaes. A segunda
reflecte a interpretao de Post e Reyss (1979) do trabalho de Dienes (1967) sobre os
princpios de percepo e variabilidade matemtica. O terceiro, refere-se anlise
desenvolvida por Leshs (1979) sobre a relao entre os modos de representao, a
aquisio e o uso do conceito de Nmero Racional. Por ltimo, a anlise das estruturas
de memorizao desenvolvidas pelos alunos quando inseridos no ensino organizado de
acordo com esta proposta.
Pelo exposto atrs, impe-se uma abordagem ao trabalho desenvolvido por
Kieren (1981).
Este autor identificou quatro subconstructos matemticos de Nmero Racional:
medida, quociente, razo e operador. Cada um providencia uma experincia quantitativa
e relacional sobre os Nmeros racionais. Estes subconstructos representam padres de
pensamento, matemtica e psicologicamente dependentes. A equivalncia e a partio
so, segundo Kierem, mecanismos construtivos na construo do conhecimento dos
Nmeros Racionais que operam ao longo dos quatro subconstructos, alargando imagens
e construindo as ideias matemticas.
Analisemos os quatro subconstructos de Nmero Racional propostos por Kieren
(1981).
1. - As interpretaes parte-todo e medida de Nmero Racional.
A interpretao parte-todo depende da capacidade de fazer a partio de uma
quantidade contnua ou um conjunto de objectos discretos, em partes iguais ou
subconjuntos iguais. Kieren (1981) considera este sub-constructo um importante
gerador de linguagem e fundamental para o desenvolvimento do conceito de Nmero
Racional.

47
Para representar fraces os modelos mais usados so o rectngulo, o crculo, as
folhas de papel para dobragens, que envolve a compreenso da noo de rea, conjuntos
de objectos discretos e a recta numrica.
Notemos que Behr et al (1983) referem estudos realizados por Novillis-Larson
(1980), com crianas do 7 ano de escolaridade, onde foi usado o modelo da recta
numrica. Estes estudos mostram a dificuldade dos alunos em compreender a unidade
de referencia, sobretudo quando o comprimento da recta tem duas unidades. Os
resultados mostram tambm que as crianas no associam um tero ao ponto da recta
em relao ao qual a diviso faz corresponder dois sextos.
2. - O Nmero Racional como Ratio, (razo), refere-se a uma relao que diz
respeito a uma grandeza relativa. No entanto mais correcto considera-lo como um
ndice comparativo ao invs de um nmero. Quando duas razes so iguais diz-se que
esto na proporo de uma para outra. Nesta interpretao, o smbolo x/y refere uma
relao entre duas quantidades, traduz quanto h de uma quantidade (x) em relao a
outra quantidade (y), como por exemplo a razo entre a quantidade de areia e a
quantidade de cimento num balde cheio, onde o valor da razo a expresso numrica
da comparao.
3. - O Nmero racional como quociente (indicando diviso e tambm elemento
de um campo quociente), corresponde a outra interpretao. O smbolo x/y que de
acordo com a interpretao parte-todo representa uma parte de uma quantidade inteira
de uma unidade, quando consideramos o subconstructo ratio, x/y representa a relao
entre duas quantidades, mas, x/y pode ser usado para indicar uma operao. De facto
x/y pode tambm ser usado como modo de escrever x y, que indica diviso, ou o
quociente e corresponde a outra interpretao dos Nmeros Racionais. Kieren (1976),
considera que esta interpretao de nmero racional envolve, pelo menos, dois nveis de
sofisticao. Um diz respeito capacidade para estabelecer a equivalncia entre, por
exemplo, 4/2 e 2 e entre 1/3 e 0,(3). O outro, refere-se ao facto dos Nmeros Racionais
tambm se poderem considerar como elementos de um campo quociente e por isso
poderem usar-se para definir equivalncia, adio, multiplicao e outras propriedades
numa perspectiva puramente dedutiva. Ento, todos os algoritmos derivam de equaes
por via das propriedades do campo quociente.

48
4. - Por ltimo, surge o Nmero Racional interpretado como operador, que
impe uma interpretao algbrica. Aqui x/y entendido como uma funo que
transforma figuras geomtricas noutras semelhantes mas x/y vezes maiores, ou ainda,
que transforma um conjunto com n elementos, noutro com nx/y elementos. Quando se
aplica o operador x/y a um segmento de recta de comprimento uma unidade, o operador
aumenta o tamanho do segmento x vezes e diminui-o por um factor y.
A interpretao operador particularmente til no estudo da equivalncia de
fraces e na operao multiplicao.
Behr et al (1983), fazem uma analogia entre este sub-constructo de Nmero
Racional e uma mquina: mquina funo. Assim 3/4 entendido como uma mquina
de 3 para 4: um input de comprimento ou de cardinalidade 4 produz um autput de
comprimento ou cardinalidade 3.
A anlise desenvolvida por Behr et al (1983) dos subconstructos de Nmero
Racional desenvolvidos por Kieren (1981), resultou numa redefinio de alguns e em
algumas subdivises de outros. Assim, estes investigadores consideram sete
subconstructos que auxiliam os alunos a desenvolver os conceitos bsicos sobre
fraces. Passamos a descreve-los:
Fraco (fractional measure) representa a reconceptualizao da noo parte-
todo. Esta interpretao remete para a questo: quanto que existe de uma quantidade
relativamente a uma dada unidade dessa quantidade? Considerando 3 partes de uma
unidade (bolo ou tarte, por exemplo) dividida em 4 partes iguais, ou quando se
consideram 3 objectos de um conjunto de 4 objectos iguais, pode dizer-se 3/4 (trs
quartos) de uma unidade sendo 3 a quantidade a ter em conta e 4 a unidade considerada
dessa quantidade.
Razo (Ratio) expressa a relao entre duas quantidades. Assim 3/4 l-se 3 para
4 e indica, por exemplo a relao entre o nmero de ovos e o peso da farinha numa
determinada receita culinria.
Taxa (Rate) define uma nova quantidade como resultado da relao entre duas
outras quantidades. Os autores exemplificam com a velocidade, definida como a relao
entre a distncia e o tempo, por exemplo, 3/4 km por hora.

49
Embora se adicionem rates, os ratios raramente se adicionam.
Quociente. Este subconstructo interpreta o nmero racional como um quociente.
Isto , x/y interpretado como x dividir por y. Assim, considerando 3 bolos a dividir
igualmente por 4 amigos cabe 3/4 a cada um e l-se 3 a dividir por 4.
Coordenada linear um subconstructo semelhante ao descrito por Kieren como
medida. Os Nmeros Racionais so interpretados como pontos numa recta, enfatizando-
se o facto de serem um subconjunto dos Nmeros Reais. No sistema de coordenadas
cartesiano 3/4 pode ser visto como uma linha que contm todos os pares ordenados (x,y)
em que (x,y)=3/4.
Decimal. Este subconstructo enfatiza as propriedades associadas ao sistema de
numerao decimal. Os nmeros racionais reproduzem decimais quando representados
na base 10.
Operador. Nesta interpretao o Nmero Racional entendido como um
transformador (ampliador ou redutor de uma figura geomtrica, por exemplo),
corresponde ao conceito de funo.
Os subconstructos parte-todo e partio, baseados em quantidades contnuas e
discretas, representam constructos fundamentais para o desenvolvimento do conceito de
Nmero Racional. Constituem o ponto de partida para o ensino dos outros sub-
constructos. A interpretao Ratio entendida como a mais natural para promover a
compreenso do conceito de equivalncia e os subconstructos operador e medida so
muito teis para desenvolver a compreenso da multiplicao e da adio. Na figura
seguinte esto sintetizadas estas perspectivas.


50

Figura 6. Esquema conceptual para o ensino dos Nmeros Racionais, adaptado de
Behr et al (1983)

Procurando descrever o papel que vrios sistemas de representao dos Nmeros
Racionais (como os materiais manipulveis, os smbolos escritos, a linguagem, as
figuras) desempenham na aquisio e utilizao dos conceitos de Nmero Racional,
Lesh, Landan & Hamilton (1979) mostraram que os materiais manipulveis so apenas
uma componente no desenvolvimento dos sistemas de representao e que outros
modos de representao, tambm, representam um papel importante na aquisio e uso
dos conceitos. Uma vez que no existe um material manipulvel que se considere o
melhor para todos os alunos nem para todas as situaes que envolvem o estudo dos
Nmeros Racionais, o grande propsito do ensino, segundo estes autores, identificar
actividades que envolvam manipulao, utilizando materiais cuja estrutura sirva a
estrutura do conceito de Nmero Racional que est a ser ensinado. Lesh (1979) elaborou
um modelo que sugere que as aprendizagens aumentam quando os alunos tm
oportunidade de explorar ideias matemticas atravs de mltiplas perspectivas, como os
materiais manipulveis, as figuras, os smbolos escritos e orais e os contextos da vida
real. Este modelo tambm sugere que a translao dentro e entre representaes que
possibilita aos alunos a aquisio das ideias com significado.
Surge assim um modelo interactivo para usar diferentes sistemas de
representao de Nmero Racional, esquematizado na figura seguinte:

51

Figura 7. Modelo interactivo para usar sistemas de representao, adaptado de
Behr el al. (1983).

Este modelo sugere que os alunos no trabalham apenas com uma representao
para alcanar a soluo de um problema. Sugere que os problemas da realidade so
frequentemente resolvidos por traduo da situao real para algum sistema de
representao, operando com esse sistema de representao de forma a produzir
resultados ou previses e traduzindo os resultados de volta situao real. Tambm se
conclui que muitos problemas so resolvidos utilizando sequncias parciais de sistemas
de representao como intermedirios. Por exemplo, entre situaes reais e as figuras
ou, entre as figuras e os smbolos escritos.
Conceitos como: partio, equivalncia, ordem e unidade (reconhecimento da
unidade) so ferramentas de pensamento essenciais para compreender os Nmeros
Racionais (Behr et al, 1983). Tal como referem Behr & Post (1992), actividades
desenvolvidas com recurso interpretao parte-todo favorecem o trabalho com os
conceitos de equivalncia, ordem e operao com nmeros racionais.

52
I I - 4 . U s a n d o a s H i s t r i a s p a r a
C r i a n a s
Uma histria de dividir

Um divisor dividia
Muitssimo devagar.
A diviso bem podia,
Dizia ele, esperar.

O dividendo, mais lesto,
no podendo perder tempo,
dia a dia ia perdendo
a pacincia e o resto.

E, encarando o amigo,
falava-lhe duramente:
No posso contar contigo,
s um inquociente!
Pina, M. A. (2001, p. 17).
Neste nmero abordaremos a utilizao das histrias para crianas como meio
para aumentar a motivao, estimular a curiosidade e estabelecer um cenrio comum a
todos, onde cada aluno possa contribuir com a sua especificidade, com as suas
experincias pessoais, e construir significados para os diferentes conceitos matemticos,
trabalhados atravs de situaes problemticas criadas no cenrio de uma histria.

4 . 1 A l i t e r a t u r a i n f a n t o - j u v e n i l .
A literatura infanto-juvenil, mais vulgarmente designada por histrias para
crianas tem, hoje, uma visibilidade significativa. Assiste-se a um crescente interesse
pela importncia do livro enquanto factor eminentemente ldico e educativo (Bastos,
1999).

53
As designaes literatura para crianas ou livros para crianas ou ainda
literatura infantil e literatura infanto-juvenil, so, segundo Bastos (1999), expresses
utilizadas para denominar o mesmo domnio. No sentido de clarificar o conceito, esta
autora, apresenta a seguinte perspectiva de vrios autores:
Bicchhonnier (1991) refere que, o termo genrico literatura para crianas
recobre duas realidades contraditrias: o mundo da literatura e o das crianas. Por
literatura, entende-se geralmente escrita livre inspirada, uma estratgia pessoal de autor,
no tendo a preocupao de agradar a ningum em particular. o mundo da literatura.
suposto um autor seguir o seu propsito sem se deixar desviar por um qualquer
compromisso. Quando escrevemos para crianas, a estratgia forosamente muito
diferente, uma vez que nos dirigimos a um pblico preciso (...). (Bastos, 1999, p. 23).
Cervera (1991), explicita que uma definio de literatura infantil deve ser
simultaneamente integradora e selectiva. Assim, prope que na literatura infantil se
integre toda a produo que tenha como veculo a palavra com um toque artstico ou
criativo e como destinatrio a criana. (p. 23).
O contedo e a qualidade so dois componentes considerados essenciais por
Judith Hillman (1995), para definir literatura para crianas. Esta autora destingue alguns
aspectos relevantes para o contedo, como: as experincias tpicas da infncia escritas
na perspectiva da criana; caracteres infantis ou similares; intrigas simples e directas e
centradas na aco; um sentimento de optimismo e inocncia; uma tendncia para
combinar a realidade com a fantasia (Bastos, 1999, p.25). No que diz respeito
qualidade, Hilmann, tal como refere Bastos (1999), apresenta como caractersticas do
literrio o seu poder para satisfazer (o prazer do texto), explicar, convidar, concluindo
que a literatura oferece palavras para descrever e explorar os nossos pensamentos,
sonhos e histrias (p. 25).
Ramos (2005) assume que literatura infantil compreende uma produo
literria com um destinatrio preferencial, definido sobretudo, por uma determinada
faixa etria (...) que pode ser concebida como uma produo em tudo semelhante (do
ponto de vista da qualidade, do rigor e do sentido esttico e artstico) que produzida
para adultos (...). (p. 118).

54
Analisando as diferentes definies apresentadas, emergem dois aspectos. Um
diz respeito palavra como elemento chave de criao. Criao que se quer rigorosa,
criativa, com grande sentido esttico e artstico e que carece da inspirao de cada autor.
O outro, indissocivel, diz respeito ao destinatrio, a criana. A fuso destes dois
aspectos est na base das produes onde a palavra une sonhos, histrias, fornece
cenrios para imaginar, problematizar, reflectir, recriar e sobretudo d prazer, abrindo
caminho ao desenvolvimento da curiosidade e vontade de conhecer mais palavras e
realidades.
Assim, aquilo a que neste trabalho designamos por histrias para crianas
incorpora este domnio que envolve alguma complexidade e pode abarcar realidades
distintas, consoante o posicionamento que se tenha face s diferentes produes
(Bastos, 1999, p. 25).

4 . 2 F o r ma s d e u s a r a l i t e r a t u r a p a r a e n s i n a r
ma t e m t i c a
Nos ltimos anos tem-se assistido a um crescimento do uso da ligao entre a
matemtica e as histrias para crianas. As razes para o aumento desta parceria so
vrias. Destacamos, a motivao (Usnick & McCarthy, 1998, citado por Haury, 2001),
o aumento de interesse (Welch-man-Tischler, 1992, citado por Haury, 2001), a ajuda
que fornece ao aluno a estabelecer conexes entre as ideias matemticas, os conceitos e
as suas experincias pessoais, alm de promover o pensamento crtico (Murphy, 2000,
citado por Haury, 2001), ou ainda, pelo facto de providenciar o contexto para usar a
matemtica para resolver problemas (Jacobs & Rak, 1997; Melser & Leitze, 1999,
citado por Haury, 2001). Outro contributo apresentado por Hebert and Furner (1997) ,
citados por Haury (2001) ao introduzirem a ideia de biblioterapia no sentido da
literatura ajudar os alunos a ver a matemtica como uma ferramenta para tornar a vida
mais fcil.
Vrios investigadores exploraram esta ligao com resultados animadores.
Whitin and Whitin (2000), exploraram o modo como os alunos do quarto ano de

55
escolaridade, usaram as histrias e a linguagem para desenvolver as competncias do
pensamento matemtico. Estes autores apresentam na sua obra um conjunto de ideias
para ensinar conceitos matemticos e inspirar investigaes com recurso literatura
para crianas. Tambm Smolle (2000) apresenta na sua obra A Matemtica na
Educao Infantil, um conjunto de experincias de explorao de histrias para
promover aprendizagens em matemtica ao nvel do ensino Pr Escolar e do 1 ciclo
do ensino bsico, muito profcuas em termos de desenvolvimento das competncias
matemticas dos alunos.
A natureza interactiva de que se reveste a leitura de uma histria um factor de
extrema importncia para que a criana se integre no contexto da histria, imagine, crie
ou recrie o contexto onde esta decorre. De facto, a leitura de uma histria, proporciona
oportunidades de discusso livre e espontnea, encorajando as crianas a participar
activamente nas sua aprendizagens (NAYEC, 1998; Smolkin & Donovan, 2000, citado
por Cadima & Silva, 2005), alm de fornecer o contexto comunicativo, possibilitador de
aprendizagens significativas (Castro & Gomes, 2000, citado por Cadima & Silva, 2005).
Ligar a literatura para crianas matemtica pode permitir o contexto favorvel
para abordar noes matemticas especficas, resolver problemas, envolver os leitores
na matemtica que a histria contem ou que se percepciona, e facilitar aos leitores o
uso, a generalizao e a aplicao dos contedos matemticos que contm. Welchman-
Tischler (1992) do a seguinte classificao dos modos de usar as histrias na
aprendizagem da matemtica:
1. Para fornecer o contexto ou modelo para uma actividade com
contedos matemticos.
2. Para introduzir materiais manipulveis que sero usados de diversas
formas (no necessariamente como na histria).
3. Para inspirar experincias criativas com matemtica.
4. Para propor um problema interessante.
5. Para preparar um conceito ou competncia matemtica.
6. Para explicar um conceito ou competncia matemtica.
7. Para rever um conceito ou competncia matemtica.

56
Smolle (2000), evidencia que a ligao matemtica literatura para crianas
pode implicar,
- relacionar ideias matemticas realidade, de forma a deixar clara e explcita a
sua participao, presena e utilizao nos vrios campos da actuao humana,
valorizando, assim, o uso social e cultural da matemtica;
- reconhecer a relao entre diferentes tpicos da matemtica relacionando
vrias representaes de conceitos ou procedimentos umas com as outras;
- explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representaes
grficas, numricas, fsicas e verbais. (p. 68).

4 . 3 A i mp o r t n c i a d o c o n t e x t o
Austin (1998), citado por Haury (2001), debruou-se sobre os critrios para
avaliar os livros com relaes com a matemtica. Esta autora afirma que os livros
usados devem oferecer uma prazerosa e autntica experincia literria bem como a
oportunidade de usar a matemtica com um propsito real. Para aquele autor (1998) o
contexto a chave.
A relao que os assuntos tratados, ou abordados, no livro tm com os interesses
da criana, a existncia de uma ou mais situaes problemticas ou problematizaveis
que ofeream diferentes possibilidades e nveis de soluo e o nvel de realidade que o
contexto da histria, pode trazer para a sala de aula, parecem-nos ser de extrema
importncia para o sucesso desta relao.
Yunes e Pond (1989) citado por Smolle (2000) referem que enquanto o ensino
alimenta uma proposta distante, desarticulada e fragmentada da realidade do aluno, a
literatura pode oferecer elementos dessa mesma realidade como auxlio para a
compreender. (p. 68).
Se tradicionalmente se concebe e utilizam histrias para promover
aprendizagens ao nvel da Lngua Portuguesa, nomeadamente no crescimento de
vocabulrio e da linguagem oral, no conhecimento das convenes do impresso e no

57
gosto e motivao para a leitura (Dickinsin & Smith, 1994; Sipe, 2000; Smolking &
Donavan, 2000, citados por Cadima & Silva 2005), a utilizao de uma histria para
crianas, para potenciar aprendizagens em matemtica ao nvel do 2 ciclo do ensino
bsico no uma prtica comum, em Portugal. Mas, tal como afirma Vygotsky (1998),
a imaginao e a fantasia constituem a base de toda a actividade criadora e manifestam-
se por igual em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica,
cientfica e tcnica. Deste modo, a fantasia, como fonte de interpretao da realidade,
podem marcar presena nas aulas de Matemtica atravs da explorao matemtica das
histrias para crianas. Neste contexto, a escolha da histria para trabalhar os Nmeros
Racionais, revelou-se complexa. No por escassez de oferta de literatura para crianas,
mas porque procurvamos satisfazer os vrios requisitos atrs explanados. A escolha
recaiu sobre a interessante obra Ainda no esto contentes?, de Antnio Torrado.
Nesta histria inegvel o sentido esttico e artstico impresso pelo autor. Por outro
lado, o contexto oferece-nos uma situao potencialmente real, pois passa-se num
Jardim Zoolgico, onde certamente, quase todas as crianas com pelo menos nove anos
de idade j estiveram e do qual guardam boas recordaes. Neste contexto, os caminhos
a explorar e a problematizar so vrios, pois a aco decorre, concretamente, numa
aldeia de macacos de um qualquer Jardim Zoolgico e centra-se na insatisfao
manifestada pelos seus habitantes, os macacos. Esta obra centra-se num problema, tal
como podemos ler: Mas os macacos, a certa altura e aqui que comea
propriamente, a nossa histria puseram-se a protestar que dez bananas no chegavam
para vencer a fome. (Torrado, A. 1994, p. 25). Com alguma ironia, o autor vai
apresentando, atravs da personagem do tratador, algumas solues que continuam a
no satisfazer os macacos, - Ai no chegam? resmungou o tratador. Esperem que j
vos arranjo! Pois, a partir de amanh, vo passar a ter duas refeies. (Torrado, A.
1994, p. 25).
De um ponto de vista matemtico, podemos dizer que Antnio Torrado centra a
aco da histria num problema e adopta a estratgia tentativa erro, devidamente
adaptada (pois trata-se de um problema da vida real) para o resolver. O processo que
escolhe para o efeito a diviso da rao de bananas de cada macaco em partes (que
vo aumentando a cada nova tentativa de resoluo do problema), constituindo cada
parte mais uma refeio para os macacos ao longo do dia. A estratgia adoptada pelo

58
tratador no se revelou eficaz na resoluo do problema, at porque as sucessivas
interpretaes feitas pelo tratador da soluo obtida, era sempre algo satricas. A histria
termina em aberto, Entretanto, o tratador continua a fazer contas. Ele tem mais uma
soluo de reserva. At segundo parece, j foi comprar uma faca de cortar bananas,
prevendo novas possibilidades. (Torrado, A. 1994, p. 25). Este fim traz consigo a
necessidade de encontrar solues para o problema da histria, permitindo um
recomeo. Neste contexto, tirmos partido da perseverana do tratador, invertemos,
de algum modo, o tom irnico que se percebe ao longo do texto na tomada de decises
do tratador e formulamos diferentes problemas e tarefas que serviram de ponto de
partida para trabalhar os diferentes subconstructos do Nmero Racional e relacionar as
ideias matemticas (necessrias resoluo dos problemas formulados) com o uso
social da matemtica, facilitando a compreenso dos conceitos em estudo e a sua
aplicao para resolver outros problemas propostos.
O primeiro problema formulado, que abriu caminho a todos os outros, foi o
seguinte:
O tratador, preocupado com a insatisfao dos seus macacos, resolveu convidar
trs amigos para lanchar e discutir com eles o seu problema.
Estes 4 amigos pediram uma tarte de ma para cada um. Mas, azar dos azares,
s havia 3! Resolveram ento mandar vir as 3 tartes e dividi-las igualmente.
1.1 Que parte de tarte comeu cada amigo?
Descreve o processo que utilizaste para responder pergunta. Para isso podes
utilizar palavras, desenhos, esquemas, clculos ou o material disponvel na tua mesa de
trabalho.
1.2 Cada amigo comeu mais ou menos do que uma tarte? Explica como
pensaste.
( Apndice I, Fichas de trabalho).


59
I I - 5 . A p r e n d e r t r a b a l h a n d o e m
c o m u m
A inteno promover uma abordagem do ensino e da aprendizagem da matemtica
que atribua uma nfase especial aos processos associados resoluo de problemas em
contextos reais, tornando-os flexveis ao tratamento matemtico, usando conhecimento
matemtico relevante para os resolver e avaliando as solues obtidas no seu contexto
original. Se os alunos aprenderem a fazer estas coisas, ficaro mais preparados para
darem uso aos seus conhecimentos e destrezas matemticos ao longo da vida. Tornar-
se-o matematicamente literatos.(OCDE 2004, p. 10. 2005).

Neste captulo abordaremos as opes que regeram o nosso trabalho de campo,
quer ao nvel da dinmica desenvolvida em sala de aula, quer ainda ao nvel das opes
assumidas na abordagem aos nmeros racionais.
F-lo-emos anteceder de algumas das vises de maior peso sobre a
aprendizagem.
5 . 1 A p r e n d e r
Como sabido, em Portugal a matemtica uma disciplina com uma taxa de
insucesso bastante elevada, sendo rejeitada e temida por muitos alunos. Esta rejeio
conduz muitos deles excluso, quer ao nvel da sala de aula, quer ao nvel do acesso a
muitos planos vocacionais, que condicionam a sua vida futura. No entanto, estes alunos
quando integram um projecto de inovao pedaggica (Bastos, 1999, Guimares,
Canavarro e Silva, 1993; Ponte, Oliveira, Cunha, e Segurado, 1998) que altera as regras
tradicionais do contracto didctico e que implementa prticas de sala de aula diferentes
das habituais, descobrem capacidades que nem sonhavam possuir e os professores que
leccionavam as turmas em que se inserem ficam admirados com a qualidade dos
raciocnios que eles conseguem efectuar (Csar 2000b, p. 6 ).
Se certo que todo o indivduo desenvolve um repertrio considervel de
conhecimento de modo espontneo, no caso da matemtica este conhecimento envolve
no s conceitos como tambm processos intuitivos que dotam o indivduo da

60
capacidade de resolver vrios tipos de problemas. A Escola, muitas vezes, no consegue
tirar partido desse conhecimento, procurando que o aluno adquira um conhecimento
predominantemente formal, completamente alheado do seu conhecimento espontneo.
Como resultado, os alunos no s revelam grande dificuldade em aprender os contedos
que a Escola tem para lhe ensinar, como tendem a desvalorizar o seu conhecimento
pessoal e intuitivo.
Mas, aprender um processo reconhecidamente complexo, idiossincrtico, que
se reveste de um conjunto de exigncias relacionadas com o prprio aprendente, com os
diferentes ritmos de aprendizagem, as expectativas relativamente Escola e s
aprendizagens em geral, as motivaes, e tambm, com factores psico-sociais como a
natureza das tarefas propostas, o estatuto de quem as prope, as instrues de trabalho
fornecidas aos alunos, o modo como estes as interpretam, a situao em que se
encontram, o tipo de interaces sociais que se estabelecem na sala de aula e o conjunto
de regras que rege a relao didctica estabelecida entre os diversos actores que
interagem numa sala de aula. Assim se percebe a importncia do ensino na
aprendizagem. Sousa (2007), refere que na actividade de ensino que se convida o
estudante a fazer relaes mais gerais com a vida e com o contedo, onde a relao
afectiva com o objecto estudado vem tona. (p. 117).
5 . 1 . 1 A l g u ma s p e r s p e c t i v a s
Piaget (1990), considera que as estruturas mentais do indivduo no so
geometricamente determinadas, so construdas atravs do poder da aco. Segundo
este autor, os novos conhecimentos vo sendo integrados em esquemas j existentes ou
em novos esquemas, entretanto construdos, transformando-se os primeiros em
esquemas cada vez mais significativos e complexos.
A aprendizagem entendida, por este autor, como um processo organizado e
cumulativo, de integrao (e no sobreposio) de informao que se passa no interior
da mente do indivduo que aprende. No entanto, Piaget (1983) refere que o aluno no
conseguir fazer essa integrao de informao enquanto no atingir um certo
desenvolvimento intelectual, ou seja, a aprendizagem est dependente do

61
desenvolvimento cognitivo do indivduo em questo. Aprender, de acordo com esta
perspectiva um empreendimento individualista.
Para Piaget a sequncia da apresentao do conhecimento dever ser organizada
de modo a adaptar-se ao desenvolvimento do aluno. Na sua perspectiva, os alunos
aprendem gradualmente medida que se vo desenvolvendo intelectualmente, sendo o
crescimento do conhecimento resultado das suas construes individuais. Deste modo a
aprendizagem surge como uma tarefa de descoberta dando ao aluno um certo grau de
autonomia e onde o conhecimento adquirido atravs de uma gradual aquisio de
saberes, a qual pode incluir o uso de manipulveis, tarefas onde os alunos desafiam
conceitos existentes e processos pensados, e tcnicas interrogativas que sondam as
concepes dos alunos e os encorajam (Abdal-Haqq, 2001, p. 2).
Para este autor o sujeito necessita de construir o seu prprio conhecimento e f-
lo a partir das estruturas de compreenso que j possui, ou seja, do seu desenvolvimento
cognitivo. Se os conhecimentos matemticos que o aluno deve aprender so
susceptveis de ser por ele assimilados e acomodados, o aluno ser capaz de os utilizar
posteriormente. Porm, se o aluno se limitar a repetir procedimentos que no
compreende, ento Piaget afirma que no se pode considerar ter havido aprendizagem.
Assim a memorizao de um conjunto de algoritmos, de frmulas, de designaes
matemticas no constituem para este autor uma aprendizagem, pois no resistem a trs
aspectos essenciais: o aluno ser capaz de explicar o que fez; de resistir a contra-
sugestes que pretendam por em causa as suas argumentaes e de resolver situaes
problemticas novas (Csar, 2001).
Ao contrrio de Piaget, Vygotsky (1998) d nfase ao contexto social. Para ele
o que se aprende depende das ferramentas disponveis e estas dependem da cultura na
qual vivemos esclarecendo que se o meio intercultural no fizer novas exigncias e
no estimular o intelecto (...) o pensamento no conseguir atingir os estdios de
desenvolvimento mais elevados, ou atingi-los- apenas com grande atraso (p.82). Este
autor defende que os seres humanos no s so produtos da biologia mas tambm das
suas culturas.
Vygotsky considera que os alunos aprendem conceitos devido a um atrito entre
as suas noes quotidianas e os conceitos dos adultos. Tal como refere Abdal-Haqq,

62
Vygotsky enfatiza a educao para transformao social e reflecte uma teoria de
desenvolvimento humano que situa o indivduo dentro de um contexto sociocultural (p.
3). Isto , os alunos fazem generalizaes e constrem significados das suas prprias
experincias, conhecimento e estratgias. Este conhecimento refere-se ao que aprendeu
no meio em que vive e ao que adquiriu na escola, sendo ambos valiosos.
Vygotsky atribui grande importncia interaco social e s relaes
interpessoais que complementada pela sua nfase na utilizao de ferramentas
culturais tais como smbolos matemticos. Esta abordagem defende que o
desenvolvimento cognitivo dos alunos deve ser entendido, no s como um
acontecimento com suporte social em interaco com outros alunos, mas tambm como
um envolvimento no desenvolvimento de capacidades com ferramentas desenvolvidas
de uma forma scio-histrica que medeia a actividade intelectual.
Noutra linha de pensamento, Bruner defende que a aprendizagem humana
participativa, proactiva, comunitria, colaborativa e mais votada construo de
significados do que sua recepo. Esta perspectiva contraria a ideia de aprendizagem
defendida por Piaget que, alm de se tratar de um processo individualista, consiste na
integrao organizada e cumulativa de informao, dependente do desenvolvimento
intelectual de cada indivduo.
De facto, Bruner (2000) citado por Cochito (2004), defende quatro ideias de
base sobre o modo como os alunos aprendem. A primeira a ideia de aco ou a mente
orientada para os problemas, centrada e selectiva que se desenvolve atravs de decises
e de processos heursticos, de descoberta, aliada ao exerccio de um maior controlo
sobre a actividade mental, orientada para um produto. A segunda a reflexo, fazer
sentido, e ir alm do que se aprendeu por meio de pensar sobre o seu prprio
pensamento. A terceira a colaborao, porque a mente agenciadora no apenas
activa mas busca o dilogo e o discurso com outras mentes activas e atravs dos
processos dialgico e discursivo que se consegue conhecer o outro e os seus pontos de
vista (p. 21). A quarta a cultura, o estilo de vida, o pensamento que construmos,
negociamos e a que acabamos por chamar realidade, o nosso sistema de
representaes.

63
Tanto Vigotsky como Piaget consideram que os smbolos so produzidos em
interaco com o ambiente. Para Piaget, esse ambiente unicamente composto de
objectos, alguns dos quais so objectos sociais enquanto que para Vygotsky, este
composto de objectos e de pessoas que medeiam a interaco do aluno com os objectos.
Para ele o indivduo no emita nem constri os significados como refere Piaget, mas
reconstri-os. Assim, Vygotsky desenvolve uma teoria integradora onde no h
reestruturao sem acumulao associativa, nem associao sem estruturas bsicas, os
dois processos so interdependentes.
Tal como referido por Csar (2001), esta abordagem teve o mrito de ver cada
indivduo ou sociedade como um ser com um percurso prprio, que era necessrio
compreender, o que levou procura da diversificao dos mtodos e estratgias de
ensino, bem como implementao de um papel cada vez mais activo para o sujeito.

5 . 1 . 2 C o n s e q u n c i a s p a r a o e n s i n o
A estrutura competitivo-individualista, que encontramos, ainda hoje, em muitas
das nossas salas de aula, tende a acentuar as diferenas entre os alunos, pr-existentes
sua frequncia. Alm de ser potencialmente provocadora de conflitualidade e de
indisciplina, estabelece as condies ptimas para que um pequeno grupo de alunos
protagonize a maior parte das interaces enquanto que os outros dificilmente
conseguem xito e reconhecimento acadmico (Cochito, 2004). Tal como refere Santos
afectos e cognio so inseparveis (1997, p. 46) e assim se percebe que os alunos
que em situao de sala de aula no se sentem apreciados e valorizados tenham mais
dificuldades de aprendizagem.
medida que a influncia da teoria de Vygotsky foi crescendo, as interaces
sociais ocuparam um lugar de maior relevo na investigao. Tomou-se conscincia de
que o desempenho dos indivduos depende muito dos contextos sociais em que esto
inseridos. Tornou-se inegvel o papel primordial do aprendente no processo de
aprendizagem bem como o papel do contexto, realado pelos trabalhos deste autor.
Assim, revelam-se pouco eficazes os mtodos de ensino baseados na transmisso de

64
conhecimentos, isto , baseados na crena de que se o professor conseguir um
encadeamento dos temas coerente e explicar bem as matrias, ento os alunos (ou tal
como refere Csar (2001) pelo menos o aluno mdio, que ningum sabe bem o que e
que podemos nunca encontrar), dispem-se a aprender ou so capazes de repetir? -
aquilo que lhes pretendemos ensinar.
Nesta linha de pensamento que conjuga os contributos que as teorias de Piaget e
Vygotsky podem dar para a compreenso dos mecanismos de apreenso de
conhecimentos e aquisio de competncias matemticas e que vai ao encontro da
concepo de aprendizagem defendida por Bruner, conceder aos alunos um papel activo
na aprendizagem, na construo de conhecimento, proporcionando-lhes um conjunto de
tarefas variadas e significativas, fomentando o conflito socio-cognitivo, por forma a que
estes sejam capazes de gerir as posies de centrao existentes entre eles, conduz a
uma maior progresso nas aprendizagens, muito superior ao que se verifica nas
situaes de trabalho individual (Csar 2000b). O confronto com pontos de vista
diferentes dos seus, ter de ser capaz de argumentar para defender o seu ponto de vista e
saber gerir, do ponto de vista social, a interaco estabelecida (quem lidera, quando o
faz, quando se chega a um consenso, quando no abdicamos da nossa opinio) promove
o desenvolvimento socio-cognitivo e facilita a apreenso dos conhecimentos e aquisio
de competncias (Csar, 2000a, p. 9). Por seu lado, Carvalho (2001), afirma que o
aluno antes de se debruar sobre a tarefa que deve realizar, comea primeiro por
interpret-la em funo das suas experincias passadas e da sua posio social. Se
estiver a trabalhar na mesma tarefa com outro, pode acontecer que a situao esteja a ser
vivida pelo seu parceiro de um modo diferente, o que os obriga a construir uma
intersubjectividade.
Assim, os desempenhos dos alunos progridem quando se estabelecem
interconexes fecundas entre as actividades mentais do sujeito e o meio (fsico, social)
envolvente, pois no podemos esquecer que atravs das interaces sociais que se
estabelecem, dentro e fora da escola, que o aluno d significado ao que aprende (Csar,
2000a, p. 9). Isto corresponde a dizer que s se aprende quando se sabe interpretar, no
seio do seu prprio sistema de pensamento, o conhecimento que pretendemos apropriar,
ou seja, se no h aprendizagem sem a interveno social, tambm ela no existe sem a
contribuio do que pessoal ou caracterstico de cada indivduo (potencialidades do

65
sistema nervoso, um determinado desenvolvimento socio-cognitivo, uma histria
pessoal composta por diversas vivncias e valores).
Tal como refere Csar (2000a), a origem social da inteligncia a par do
funcionamento e desenvolvimento dos processos scio-cognitivos tem-se revelado to
frutuosa que os seus contributos no podem ser ignorados nem sequer por aqueles que
optaram por um quadro de referncia terico diferente. Neste quadro, impe-se
organizar o trabalho em sala de aula de modo que os alunos possam trabalhar a par ou
em pequenos grupos utilizando as suas estratgias naturais de resoluo e
desenvolvendo as suas competncias sociais, pois estas no podem ser desenvolvidas
individualmente ou trabalhando num ambiente competitivo.
Wood et al. (1996), citado por Sousa (2005) referem que O nosso papel como
professores, ao estabelecer com os alunos um ambiente na aula que os encoraja a
exprimir o seu pensamento e ao mesmo tempo permite que coloquem questes uns aos
outros, cria, tambm para ns, um ambiente de aprendizagem. No se trata apenas de
um ambiente que encoraja pensamentos de ordem superior e actividades reflexivas aos
nossos alunos, mas tambm a ns prprios.

5 . 2 U ma a b o r d a g e m a t r a v s d e p r o b l e ma s

A aprendizagem da Matemtica deve estimular a curiosidade e desenvolver a
capacidade do aluno para formular e resolver problemas que contribuam para a
compreenso, apreciao e poder de interveno no mundo que nos rodeia; e, nesse
processo, deve proporcionar-lhe a experincia e o prazer de enfrentar um desafio e o
desenvolvimento da autoconfiana intelectual.
(Associao de Professores de Matemtica, 1995, p. 39)

Os problemas podem ser utilizados em contexto educativo com diferentes
objectivos: quando se pretende dotar os alunos com estratgias de resoluo tornando-os
solucionadores de problemas cada vez mais aptos, ou, quando se pretende atender a

66
aspectos matemticos como explorar, questionar, descobrir e usar raciocnios plausveis.
ainda possvel utilizar os problemas como mtodo de ensino para introduzir conceitos,
envolvendo explorao e descoberta, de acordo com as finalidades do ensino da
matemtica, bem como factos e procedimentos matemticos (Palhares et al, 2004).
Para melhor clarificao deste nmero daremos algumas das vrias definies de
problema que encontramos na literatura.
Kantowski, (1974) citado por Palhares (2004), refere que um indivduo est
perante um problema quando se confronta com uma questo a que no pode dar resposta
ou uma situao que no sabe resolver usando o conhecimento imediatamente
disponvel. Para Plya (1980) ter um problema significa procurar conscienciosamente
alguma aco apropriada para atingir um objectivo claramente definido, mas no
imediatamente atingvel. Segundo Mayer (1985) um problema ocorre quando se
confrontado com uma situao inicial e se pretende chegar a outra situao final, sem se
conhecer um caminho obvio para a atingir. Ou ainda, um problema uma situao para
a qual um indivduo ou grupo chamado a executar uma tarefa para a qual no tem
acesso a um algoritmo que determine completamente o mtodo de resoluo (...) A
situao no pode ser considerada um problema se a realizao da tarefa no for
desejada pelo indivduo ou grupo (Lester, 1983 citado por Palhares, 2004).
Das diferentes definies de problema emergem algumas reflexes:
Se uma questo pode ser resolvida, sem suscitar qualquer tipo de dvidas,
utilizando procedimentos rotineiros e familiares, no interessando a complexidade dos
procedimentos, ento podemos considerar que se trata de um exerccio. Por outro lado
se a actividade tem questes abertas, menos elaboradas, onde o aluno pode participar na
sua formulao (para construir um caminho de resoluo a explorar, reformular e
explorar outro, se for necessrio) e utiliza estratgias difceis de sistematizar, ento
estamos perante uma actividade de investigao. Neste tipo de actividades a nfase
colocada no caminho e no no destino (Palhares et al, 2004).
Consideremos os seguintes exemplos.
Exemplo 1: Um tratador, preocupado com a insatisfao dos seus macacos,
resolveu convidar trs amigos para lanchar e discutir com eles o seu problema.

67
Estes 4 amigos pediram uma tarte de ma para cada um. Mas, azar dos azares,
s havia 3! Resolveram ento mandar vir as 3 tartes e dividi-las igualmente.
- Que parte da tarte comeu cada amigo?
Este exemplo consiste numa tarefa estruturada, com uma questo bem definida,
cuja resposta implica descobrir o caminho ou caminhos para a soluo.

Exemplo2: O Rectngulo das Fraces
2
1

3
1

4
1

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1

6
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1

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1

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3
5

4
5

5
5

6
5

7
5

8
5

9
5

10
5

A Ana disse Neste rectngulo de fraces encontrei 35 fraces que representam
nmeros menores do que 1.
Concordas com a Ana? Explica o teu raciocnio.
Descobre relaes ou regularidades nas fraces do Rectngulo. Explica as tuas
descobertas.
Este exemplo no se enquadra nas definies de problema apresentadas. Trata-se
de uma tarefa muito aberta, cujas estratgias de resoluo so difceis de sistematizar,
sem uma pergunta bem definida e onde se revela necessrio formular algumas questes
para construir um caminho/resoluo, como por exemplo: Onde se localizam as fraces
menores que
2
1
? E as fraces que representam nmeros decimais? Quais as fraces
que representam a unidade? Quais as caractersticas das fraces que representam

68
nmeros maiores do que 1? Podemos escrev-las na forma de numeral misto
fraccionrio?, etc.

De um modo geral, resolver problemas envolve levantar questes, analisar
situaes, realizar esquemas, formular conjecturas e tomar decises.
Palhares et al, (2004) referem que na matemtica, resolver um problema passa
por combinar vrios elementos, tais como:
A organizao da informao;
O conhecimento de estratgias;
As diferentes formas de representao;
A traduo de linguagens;
A aplicao de vrios conhecimentos;
A tomada de decises;
A interpretao da soluo;
Uma gesto e controlo de todos esses elementos.
Mas, existem outros factores que tm grande influncia no processo de resoluo
de problemas, a saber: os aspectos cognitivos, os aspectos afectivos e as capacidades
cognitivas de ordem superior. Os aspectos cognitivos interferem neste processo pois
envolvem o recurso a procedimentos previamente adquiridos, bem como a sua escolha
adequada, algo que se prende tambm com a autoconfiana do indivduo. Os aspectos
afectivos, inerentes ao aluno tm tambm um grande peso no processo de resoluo de
problemas, pois esto em jogo concepes como: os problemas tm sempre uma
soluo e nica, ou, os problemas tm que ser rapidamente resolvidos, ou ainda,
existe um s caminho para chegar soluo do problema, que se prendem com as
experincias anteriores do aluno, que condicionam a sua auto estima e o conhecimento
das prprias capacidades. Tambm o interesse pelo problema (e neste ponto os
contextos onde os problemas esto inseridos tm grande influncia), constitui um
aspecto afectivo que tem grande influncia no processo de resoluo de problemas.

69
Quanto s capacidades cognitivas (ou capacidades de pensamento) de ordem
superior, evidenciamos as capacidades de comunicao, de raciocnio e a utilizao de
estratgias de natureza metacognitiva (planear, auto-avaliar).
importante que um problema faa sentido para o aluno, que tenha um
enunciado compreensvel. igualmente importante que exija do aluno alguma
criatividade e lhe permita relacionar o conhecimento que ele j tem exercitando-o e
adaptando-o. Um problema pode servir para consolidar ideias ou conceitos
matemticos, mas tambm para introduzir, de forma desafiante e interessante
importantes ideias, conceitos matemticos (Palhares et al, 2004). Foi com este intuito
que optamos por uma abordagem aos Nmeros Racionais atravs de problemas.
Parece consensual a ideia de que as dificuldades sentidas pela maioria dos
alunos na resoluo de problemas, derivam da dificuldade que tm em mobilizar e
aplicar os seus conhecimentos e capacidades na resoluo de novas situaes (Palhares
et al, 2004). Fora do contexto escolar, os problemas e situaes da vida real, para os
quais os conhecimentos matemticos podem ser teis, no se apresentam de uma forma
familiar. A maior parte das vezes necessrio traduzir essas situaes ou problemas
para que a pertinncia e a utilidade da matemtica se tornem evidentes. Neste sentido o
conhecimento de modelos de resoluo e de estratgias de resoluo poder constituir
uma ajuda vlida na organizao do pensamento individual e, consequentemente, na
procura de caminhos possveis de resoluo e explorao das situaes.
Para isto, alm dos problemas de aplicao de conhecimentos, deve dar-se
ateno a problemas de cunho exploratrio de modo a incentivar o aluno a colocar
hipteses, a testar conjecturas que no fim sejam discutidas por todos na aula.
Podemos encontrar, na literatura, vrias tipologias de problemas. Na tipologia
construda pelo Grupo de Investigao em Resoluo de Problemas
3
, encontramos
quatro tipos de problemas e no pressupe a incluso de cada problema num e num s
dos tipos.

3
Este grupo de trabalho constitudo por Domingos Fernandes, Antnio Borralho, Ana Leito,
Helena Fernandes, Isabel Cabrita, Isabel Vale, Lina Fonseca e Pedro Palhares.

70
Os Problemas de Contedo, so, de acordo com estes autores, os que requerem o
conhecimento de contedos matemticos, procedimentos, definies e conceitos. Os
Problemas de Aparato Experimental, requerem a utilizao de material, de modo a que
o aluno possa exercer as suas aces. Sem concretizao com os materiais necessrios,
dificilmente se resolvem este tipo de problemas. Interpretar e organizar dados,
planificar, experimentar, analisar, tirar concluses, so algumas das capacidades em
jogo, na resoluo deste tipo de propostas.
Os Problemas de Aplicao utilizam dados da vida real que so apresentados ao
solucionador, ou por ele recolhidos. Para os resolver imprescindvel analisar os dados,
tomar decises e utilizar vrias estratgias. Estes problemas podem admitir mais do que
uma soluo e necessitam bastante tempo para serem resolvidos.
Finalmente os Problemas de Processo que se resolvem, geralmente, pela
aplicao directa de um algoritmo. Envolvem a utilizao de diferentes estratgias,
como: descobrir um padro, fazer tentativas, trabalhar do fim para o princpio, usar
deduo lgica, reduzir a um problema mais simples, fazer uma simulao, um desenho,
um diagrama, grfico ou esquema, ou ainda fazer uma lista organizada, ou uma tabela.
Outro aspecto de grande interesse na abordagem de um tema atravs de
problemas a formulao de problemas. Solicitar aos alunos que formulem problemas
permite, partida, o seu envolvimento em situaes do seu contexto social. Este tipo de
proposta permite que os alunos inventem problemas usando a sua prpria linguagem
dentro das suas prprias vivncias e contextos. Adicionando a esta proposta uma outra
de explorao dos problemas formulados, que passe pela apresentao e explicao dos
mesmos e das diferentes estratgias que foram usadas para os resolver, colocando a
nfase nas referidas estratgias e solicitando esclarecimentos e registos (proporcionando
assim, a utilizao da linguagem matemtica dotada de sentido), , uma alternativa
muito interessante ao ensino tradicional dos problemas.
A formulao de problemas pode ainda ser consequncia da reformulao de um
dado problema.
Formular problemas uma actividade fundamental que contribui
consideravelmente para a compreenso dos conceitos matemticos pois proporciona
uma reviso do processo necessrio para resolver determinado problema e tambm dos

71
contedos envolvidos. Tal como refere Ernest (1991) citado por Palhares et al (2004), a
formulao de problemas encoraja a criao de conhecimento pelos alunos.
Este recurso, para alm de encorajar a criao de conhecimento pelos alunos,
permite a construo de uma elevada auto-estima e por parte do professor uma melhor
compreenso do nvel de desenvolvimento cognitivo dos alunos e consequente
aproveitamento pedaggico.
Tal como podemos ler nas NPEM
O ensino da Matemtica perspectivado para a resoluo de problemas requer mais do
que a resoluo isolada de problemas no rotineiros ou de problemas tpicos dos
manuais escolares. Implica a ideia de que a verdadeira essncia do estudo da
matemtica precisamente uma actividade de explorao, de formulao de
conjecturas, de observao e de experimentao, isto , todos os aspectos da resoluo
de problemas. (p. 97)

5 . 3 A u l a s c o m l i t e r a t u r a i n f a n t o - j u v e n i l
5 . 3 . 1 A h i s t r i a
Para que uma histria possa prender verdadeiramente a ateno de uma criana,
preciso que ela a distraia e desperte a sua curiosidade. Mas, para enriquecer a sua vida,
ela tem de estimular a sua imaginao (...). Bettelheim (2002, p.11).

volta de uma histria para crianas, os professores podem desenvolver uma
diversidade de actividades e efectuar uma multiplicidade de opes, de acordo com as
competncias que se pretendem desenvolver nas crianas. As histrias fornecem
contextos poderosos para fazer do imaginrio das crianas uma fonte inesgotvel e, de
facto, a matemtica uma disciplina na qual o imaginrio intervm fortemente.

72
As aulas sobre Nmeros Racionais, da turma experimental, que analisaremos no
nosso trabalho tiveram como ponto de partida a leitura da histria Ainda no esto
contentes? do conceituado autor Antnio Torrado (Apndice III).
Alguns estudos desenvolvidos por Lonigan, Anthony, Dyer, & Samwel (1999)
citados por Viana et al (2005), apontam para a vantagem da leitura continuada, que
parece contribuir mais directamente para o desenvolvimento da compreenso oral.
Ouvir atentamente para acompanhar a leitura suscita na criana desenvolvimento a nvel
da ateno e da concentrao. Por outro lado, a leitura mais interactiva traz outros
benefcios s crianas, nomeadamente a nvel da expresso oral, por envolver uma
participao mais activa por parte delas (Lonigan, Anthony, Dyer, & Samwel, 1999,
citado por Viana et al, 2005).
Efectivamente, a criao de oportunidades para dialogar e o tipo de discusso
volta do livro, antes, durante ou depois da leitura, parecem ser mais preponderantes para
o desenvolvimento da compreenso das crianas do que a forma como os professores
lem (Dickinson & Smith, 1994, citados por Viana et al, 2005).
Assim, optmos por ler a histria aos alunos de uma s vez, sem interrupes,
promovendo de seguida a discusso e a conversa sobre o enredo. Ficou claro para a
investigadora que os alunos compreenderam o enredo e que gostaram da histria.
Como j foi referido atrs, para dar sentido s diferentes interpretaes de
Nmero Racional formularam-se vrios problemas no contexto da histria atrs
referida, que constam das fichas de trabalho da turma experimental (Apndice I, Fichas
de trabalho). Como a histria termina sem soluo para o problema volta do qual se
desenrola, crimos uma possvel soluo. Os problemas formulados foram integrados
nesta perspectiva. Transcrevemos a seguir dois deles, que serviram de ponto de partida
para trabalhar os subconstructos parte-todo e razo, respectivamente (Apndice I,
Fichas de trabalho):
Depois de feitas as contas o tratador percebeu que
podia dividir igualmente uma barra de Alimento para
Macacos por 10 macacos.
4.1 Ajuda o tratador a descobrir que parte da barra
dar a cada macaco.

Alimento para Macacos

73
Descreve o processo que utilizaste para responder
pergunta. Para isso podes utilizar palavras, desenhos, ou
clculos.
4.2 Cada macaco recebeu mais ou menos de meia barra de
alimento para macacos? Explica como pensaste. (Tarefa 4
da Ficha de trabalho n 1).

Na Tarefa 2 da Ficha de trabalho n 3, podemos ler:

Estes problemas, alm de abordarem as diferentes interpretaes
(subconstructos) dos Nmeros Racionais, exigiram que os alunos conjecturassem,
mobilizassem saberes, justificassem raciocnios, oralmente e por escrito, pois serviram
de ponto de partida para ensinar e aprender os temas tratados.

Na festa, os visitantes podiam beber sumo de laranja
fresquinho!
Para obter um sumo saboroso bastava juntar uma parte de
concentrado de sumo de laranja para 3 partes de gua.
Como os visitantes eram muitos, resolveram fazer uma
grande quantidade de sumo, mas mantendo o sabor!
2.1 Sabendo que colocaram 4 medidas de concentrado de
sumo de laranja, indica quantas medidas de gua tero
que juntar para obter o mesmo sabor.
2.2 Escreve a razo entre o concentrado de sumo de laranja e
a gua.


74
5 . 3 . 2 O N me r o R a c i o n a l
A abordagem ao Nmero Racional baseou-se no currculo do Rational Number
Project, mais concretamente no artigo Teaching abaut Fractions: What, When, and
Haw? (1989) de Nadine Bezzuk e Kathleen Cramer. Este currculo reflecte as seguintes
convices: as crianas aprendem melhor atravs de um envolvimento activo com
vrios modelos concretos; os materiais manipulveis so apenas uma componente na
aquisio dos conceitos, as representaes verbal, pictrica, simblica e realista tambm
so importantes; os alunos devem ter oportunidade de conversar entre eles e com o
professor sobre ideias matemticas; o currculo deve centrar-se no desenvolvimento do
conhecimento conceptual em vez do trabalho com smbolos e algoritmos (Cramer &
Post, 1995).
Esta perspectiva enfatiza o desenvolvimento do sentido quantitativo de fraco
em vez dos tradicionais procedimentos de papel e lpis para ordenar fraces, encontrar
fraces equivalentes e operar fraces utilizando algoritmos.
Segundo Cramer & Post (1995) trabalhar os nmeros racionais com
compreenso explorando mltiplas perspectivas com recurso a diferentes materiais
manipulveis (como crculos fraccionados, barras cuiseneire, papel para dobragens
conjuntos de objectos discretos), imagens, linguagem simblica, verbalizao da
linguagem simblica e problemas da vida real contextualizados, um bom modelo para
potenciar aprendizagens sobre este tema. Este modelo refere ainda que as transferncias
dentro e entre modos de representar fraces que permitem aos alunos dar significado
s ideias trabalhadas e aprender com compreenso.
Para Bezuk & Cramer (1989) o ensino dos Nmeros Racionais deve basear-se na
interpretao parte-todo do conceito de nmero racional utilizando primeiro modelos
contnuos como os crculos fraccionados ou as barras cuiseneire e s depois o modelo
discreto, relacionando-o com o modelo contnuo. As tarefas com estes materiais devem
incluir solicitaes para nomear fraces com denominadores inferiores ou iguais a oito,
modelar ou desenhar fraces dadas por linguagem matemtica, ou por extenso; usar as
designaes trs quartos, e s posteriormente introduzir a linguagem matemtica
simblica
4
3
; introduzir actividades que envolvam o conceito de unidade, isto ,

75
actividades onde os alunos tenham que nomear os crculos fraccionados sendo a unidade
diferente. Por exemplo, podemos estabelecer que um semicrculo a unidade, em vez de
tomar para ela o crculo. Assim, um quarto de crculo ser agora designado por um
meio, e assim por diante.
Um outro grande objectivo passa por fazer com que os alunos alarguem o
conceito de nmero racional estabelecendo intuitivamente estratgias de ordenao de
fraces e desenvolvendo a noo de fraces equivalentes. Bezuk & Cramer (1989)
estabelecem um conjunto de sugestes, para trabalhar o nmero racional que passamos
a descrever:
O trabalho com o conceito de nmero racional deve contemplar tarefas de
resoluo de problemas considerando diferentes unidades mas sempre com fraces
com denominador inferior ou igual a doze, possibilitando deste modo a extenso do
conceito de unidade. Por exemplo se uma fraco do crculo se designa por um tero, os
alunos devem ser solicitados a encontrar a designao de outras fraces do crculo; o
conceito de nmero racional pode ser estendido a outros modelos fsicos (barras
cuiseneire, as linhas numricas) e tambm s outras interpretaes. As tarefas para
produzir fraces equivalentes devem ser introduzidas com materiais manipulveis, e
depois com diagramas. Em particular, fraces equivalentes a estas:
2
1
,
3
1
,
4
1
e
4
3
,
devem ser muito trabalhadas com particular nfase na fraco
2
1
. A comparao de
fraces com o mesmo denominador,
7
2
e
7
3
por exemplo, e com o mesmo numerador,
por exemplo
5
2
e
9
2
, devem ser trabalhadas com materiais manipulveis de modo a que
os alunos possam verbalizar regras para ordenar fraces com o mesmo numerador e
com o mesmo denominador que no a regra de passar fraco equivalente com o
mesmo denominador. Ordenar pares de fraces comparando-as com
2
1
ou com 1 deve
ser outra meta a alcanar. De seguida providenciar-se- que os alunos sejam capazes de
explicar que
10
3
menor do que
3
2
porque
10
3
menor do que
2
1
e
3
2
maior do que

76
2
1
(note-se que neste caso, apesar das fraces no terem nem o mesmo numerador nem
o mesmo denominador, a sua ordenao no foi feita atravs da substituio por
fraces equivalentes com o mesmo denominador).
O ensino da adio e subtraco de fraces deve ser feito atravs dos materiais
manipulveis e diagramas, devendo enfatizar-se a anlise dos raciocnios atravs das
respostas.
No Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem da Matemtica, Volume II,
Ensino Bsico 2 ciclo (ME, 1991), para o 5 ano de escolaridade, na seco 6: Nmeros
Racionais, Adio e Subtraco, podemos ler como observaes/sugestes
metodolgicas, o que a seguir se transcreve:
O estudo das fraces deve incluir diferentes tipos de representaes grficas.
Sugere-se ainda a utilizao de materiais manipulveis: sectores circulares em papel,
geoplano,. material cuisenaire, calculadores multibsicos... (...)
Os clculos com nmeros na forma de fraco devem ser suficientemente simples para
que os alunos possam efectu-los apoiando-se, enquanto disso sentirem necessidade,
em material concreto. (p. 24).
No que se refere aos temas a abordar e aos objectivos a alcanar podemos ler:

Especificao dos
temas
Objectivos
1-Nmeros Racionais.
2-Fraces.
3-Comparao e
ordenao de nmeros.
4-Fraces equivalentes.
5-Adio e subtraco
de nmeros racionais
1- Distinguir nmero inteiro de nmero fraccionrio.
2- Comparar e ordenar nmeros racionais representados de diversas formas.
3- Escrever fraces equivalentes a uma fraco dada.
4- Escrever, se possvel, uma fraco decimal equivalente a uma fraco
dada.
5- Converter uma fraco decimal em numeral com vrgula e vice-versa.
6- Adicionar e subtrair:
dois nmeros representados por fraces com o mesmo
denominador;
dois nmeros representados por fraces com denominadores
diferentes, sendo um deles mltiplo do outro;
dois nmeros sendo um inteiro e outro fraccionrio.
7- Resolver problemas simples em que intervm nmeros racionais.

77
Os temas referidos de Bezuk & Cramer (1989) vo ao encontro dos temas que
encontramos no Programa de Matemtica e no Plano de Organizao do Ensino-
Aprendizagem da Matemtica, em vigor em Portugal e atrs citado. No entanto,
consideramos que a viso defendida por estas autoras enfatiza o ensino para a
compreenso e o desenvolvimento do sentido de nmero, algo que apesar de implcito,
no fica claro nos objectivos e sugestes metodolgicas que encontramos no Plano de
Organizao do Ensino-Aprendizagem da Matemtica.
Assinalamos que, tal como referem Behr, Lehs, Post, and Silver (1983), o ensino
dos nmeros racionais baseado na compreenso do conceito de fraco, ordenao de
fraces e fraces equivalentes o pr-requisito para o sucesso no clculo com
fraces.

5 . 3 . 3 D i n mi c a d e s a l a d e a u l a
Durante as ltimas dcadas vrios investigadores estudaram o papel das
interaces sociais na construo do conhecimento, sendo dada especial ateno ao
papel que elas desempenham na sala de aula de Matemtica (Csar, 1994, 1995, 1997,
1998; Csar e Torres, 1997, 1998; Fuchs, Hamelett e Karns, 1988, 1998; Perret-
Clermont, 1985; Sternberg e Wagner, 1994, citados por Csar 2000a).
Nenhum destes trabalhos demonstrou ser mais eficaz trabalhar individualmente
do que em grupo, antes pelo contrrio. Estudos referidos por Carvalho (2001) revelam
que o trabalho em dade favorece a manuteno de boas escolhas iniciais e as evolues
positivas, ao passo que, o trabalho individual, beneficia o abandono das primeiras
escolhas correctas.
Se aparentemente os alunos que revelam mais dificuldades tm mais
oportunidade de melhorar os seus desempenhos, neste tipo de dinmicas de sala de aula,
tambm para os alunos que apresentam desempenhos muito conseguidos pode ser til
ajudar os colegas, pois permite-lhes observar outros processos e reflectir sobre eles a um
nvel superior. Para isso, segundo Fernandes & Matos (2004), preciso que a ajuda no

78
se limite a dar informaes mas envolva explicao. A ajuda pode tambm beneficiar os
alunos com dificuldades desde que estes reconheam a sua necessidade e tenham
oportunidade de usar, de facto, as explicaes recebidas.
As interaces sociais, nomeadamente as interaces entre pares, revelaram ser
um elemento facilitador da apreenso de conhecimentos e na aquisio de competncias
matemticas (Csar et al, 2000b). No entanto, preciso ter presente que para que elas
possam desempenhar um papel facilitador e no inibidor, necessrio criar um clima de
sala de aula que propicie o estabelecimento de interaces ricas. Neste aspecto o
contracto didctico que segundo Schubauer-Leoni (1986), citado por Carvalho (2001)
um conjunto de regras que rege a relao didctica estabelecida entre os diversos
actores que interagem numa sala de aula (p. 166) assume um papel fundamental. Ainda
segundo Carvalho (2001), ele que legitima aquilo que cada um deles espera do outro e
que explica muitos dos comportamentos e desempenhos que alunos e professores tm
em contexto de sala de aula. (p.166).
Baseando-nos neste enquadramento terico, estabelecemos nesta nossa pesquisa
um contracto didctico oral com os alunos. Nele ficou assente que o trabalho na sala de
aula seria realizado em grupos que se formaram espontaneamente na primeira aula sobre
Nmeros Racionais aquando da leitura da histria, promovendo a discusso em grande
grupo das tarefas realizadas; a avaliao passaria a contar com mini-fichas de avaliao
a realizar em interaco com os colegas de grupo, todas as semanas, e a respectiva
defesa oral por um dos elementos do grupo, alm dos habituais testes individuais; e
haveria trabalhos para realizar em casa que a investigadora corrigiria individualmente e
posteriormente devolveria.
O trabalho em pequenos grupos (de dois ou trs elementos) motivado pelo
envolvimento dos alunos no enredo da histria, exigiu a atribuio de papeis especficos
aos elementos do grupo, desempenhados alternadamente, a saber: Secretrio/Porta-voz:
quem regista a sntese do trabalho e quem comunica turma o resultado desse mesmo
trabalho; Gestor de Recursos e de Tempo: responsvel por manter actualizados, em bom
estado de conservao e de fcil acesso os materiais necessrios para o trabalho.
Garantindo que a tarefa realizada no tempo previsto; Facilitador/Mediador: quem
assegura que cada elemento do grupo contribui para a produo do trabalho do grupo,

79
procura resolver os conflitos que possam surgir, no deixa passar os mal entendidos,
encoraja comportamentos positivos e no permite comentrios depreciativos nem
ironias maliciosas (Cochito, 2004).
Nesta dinmica os alunos trabalharam o conceito de nmero racional partindo de
problemas, contextualizados na histria Ainda no esto contentes? do autor Antnio
Torrado, tal como foi referido anteriormente, e, com recurso a materiais manipulveis
como os crculos fraccionados, as tiras de papel para dobragens, as tampas de plstico, e
as imagens de fraces (produzidas num quadro de flanela, construdo para as aulas), e
tambm a smbolos, escritos e falados que surgiam pela necessidade de explicar
raciocnios, opes de resoluo dos problemas ou das tarefas propostas. Sempre
interagindo entre eles e tambm com a investigadora.
As tarefas em pequeno grupo terminaram sempre com a apresentao e
respectiva discusso em grande grupo. Esta discusso com toda a turma conduzia ao
refinamento das ideias, terminando numa sntese do tema tratado.
Tendo por base as ideias atrs apresentadas procurmos sintetizar a dinmica de
abordagem aos nmeros racionais na turma experimental no esquema que a seguir
apresentamos. Este esquema pretende ser um resumo sinttico do que foi a dinmica de
abordagem aos nmeros racionais na turma experimental, as suas principais
caractersticas e componentes. Inspirado nos Mapas Conceptuais, que segundo Novac e
Godwin (1996) tm por objectivo apresentar relaes significativas entre conceitos na
forma de proposies (p. 31) e servem para tornar claro, tanto a professores como a
alunos, o pequeno nmero de ideias em que eles se devem focar para uma tarefa de
aprendizagem (), tambm podem funcionar como um mapa rodovirio visual,
mostrando alguns trajectos que se podem seguir para ligar os significados de conceitos
de forma a que resultem proposies. (p. 31). neste ltimo sentido de mapa
rodovirio visual de conceitos, ferramentas utilizadas e principais caractersticas de
abordagem ao conceito de Nmero Racional na turma experimental, que elabormos
este esquema, naturalmente pretendendo tornar claro as ideias subjacentes a estas aulas.
Partindo do conceito mais geral, mais abrangente, situado no topo do esquema
(Nmeros Racionais), fomos especificando, quer ao nvel dos conceitos, sucessivamente
menos inclusivos, que foram colocados sob o primeiro, quer tambm ao nvel das

80
ferramentas utilizadas para trabalhar os referidos conceitos (ou subconstructos), como
os materiais manipulveis ou os smbolos escritos e falados, por exemplo.

81

Figura 8. Dinmica de abordagem aos Nmeros Racionais na turma experimental.

82
A figura sugere a utilizao dos subconstructos considerados relevantes para
desenvolver a compreenso do conceito de Nmero Racional (com especial nfase no
subconstructo parte-todo) trabalhados partindo de problemas formulados no contexto da
histria Ainda no esto contentes? de Antnio Torrado, para dar sentido, para
potenciar a construo de um cenrio de referncia, significativo para os alunos. Foram
tambm usadas vrias ferramentas pedaggicas, no sentido de auxiliar a compreenso
do conceito em estudo, como os materiais manipulveis, os sistemas de representao
dos Nmeros Racionais (smbolos falados e escritos, imagens) e os de comunicao
(explicaes, justificaes de raciocnios). Deste modo foram trabalhados os diferentes
temas, sempre em interrelao com os anteriores e promovida a aplicao de
conhecimentos, nomeadamente, atravs de problemas inseridos em diferentes contextos.
Ensinar de modo que os alunos aprendam, de modo a que conheam os
contedos programticos, os saibam usar em novas situaes e saibam pensar
matematicamente o grande desafio que se coloca a quem ensina.
De acordo com Wenger (1998), citado por Fernandes & Matos (2004) a
competncia criada e definida na aco. Estes autores, referem que os participantes
numa comunidade de prtica devem ter oportunidades para desenvolver as suas
competncias, ou seja, devem ter ocasies para aplicar habilidades, criar e partilhar
solues para problemas surgidos ou propostos e tomar decises quer em pequeno
grupo quer em grande grupo; ocasies para apresentar o seu trabalho a outros e sujeitar-
se a avaliao crtica; reconhecer diferentes estilos de fazer as coisas e confront-los
com os seus prprios tirando da implicaes; criar espao e disponibilidade que
encorajem a expresso da diferena integrando estilos e formas de trabalho diferentes
(p. 147).


83
C a p t u l o I I I . M e t o d o l o g i a
I I I - 1 . S u j e i t o s d o e s t u d o
A nossa investigao decorreu em duas turmas do 5 ano de escolaridade do
Colgio da Imaculada Conceio, situado em Cernache, no distrito de Coimbra, do ano
lectivo 2006/2007.
Atendendo impossibilidade de seleco aleatria dos grupos, uma vez que as
turmas so construdas de acordo com os critrios seleccionados pela instituio, o
critrio que presidiu sua escolha foi o facto destes terem a mesma professora de
Matemtica. Estas turmas foram atribudas aleatoriamente mesma professora de
Matemtica (nica professora da instituio que leccionava, no presente ano lectivo,
duas ou mais turmas do 5 ano de escolaridade). Assim, foram usados dois grupos
intactos, no-equivalentes.
Seguimos o critrio de Tuckman (1994): face a duas turmas intactas, para
proceder comparao entre as diferentes abordagens de ensino, o investigador deve
comparar primeiro os grupos em termos de resultados no domnio cientfico, no incio
da experincia, e comparar as idades e o sexo, para garantir a equivalncia dos grupos.
A anlise dos resultados recolhidos pelo Pr-Teste da avaliao de
conhecimentos sobre Nmeros Racionais apresentada no ponto 2.1 do Captulo IV.
Esta anlise revelou no existirem diferenas estatisticamente significativas (com um
nvel de significncia de 0.05), entre as duas turmas.
O nmero de alunos da Turma de Controlo (TC) era exactamente igual ao da
Turma Experimental (TE), a saber, vinte e sete alunos.
Para comparar as idades e o sexo dos alunos que constituem os dois grupos
analisamos as Fichas Biogrficas dos alunos, disponibilizadas pelos respectivos
Directores de Turma (cujo modelo se encontra no Apndice IV). Apurmos que h
exactamente o mesmo nmero de raparigas e rapazes nas duas turmas, como se pode
observar no grfico 1.

84
Grfico 1
Distribuio dos Alunos Por Sexos
0
5
10
15
20
Feminino Masculino
Sexo
N
m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
TC
TE

Quanto s idades dos alunos, verificamos que a maior parte dos alunos tem 10
anos, como se pode ver pelo grfico 2. Regista-se apenas uma diferena de idades entre
as turmas em dois elementos, o que nos leva a querer que no existem diferenas
significativas, no que diz respeito idade cronolgica, entre os alunos da amostra em
estudo.
Grfico 2
Distribuio dos Alunos por Idades
0
5
10
15
20
9 10 11 12
Idade
N
m
e
r
o

d
e

A
l
i
n
o
s
TC
TE

Da anlise do grfico 3 consideramos no haver motivos que nos levassem a
considerar a existncia de diferenas significativas no que se refere s classificaes
obtidas pelos dois grupos no fim do 1 perodo.

85
Grfico 3
Distribuio das Classificaes obtidas na
disciplina de Matemtica no 1 Perodo
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5
Classificao
N
m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
TC
TE

Relativamente s classificaes obtidas no perodo anterior ao da realizao
deste estudo, que podemos observar no grfico 4, verificaram-se algumas diferenas
entre as duas turmas, nomeadamente ao nvel das classificaes de nvel 2 e 4. No
entanto considermos que estas diferenas poderiam no ser significativas, uma vez que
poderiam querer dizer apenas que os alunos da turma experimental revelaram mais
dificuldade em compreender os contedos leccionados no 2 perodo.

Grfico 4
Distribuio das Classificaes obtidas na disciplina
de Matemtica no 2 Perodo
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5
Nveis
N
m
e
r
o

d
e

A
l
u
n
o
s
TC
TE


86
Para melhor compararmos as duas turmas analismos as habilitaes acadmicas
dos pais e procurmos inferir sobre a estabilidade familiar dos sujeitos analisando o
nmero de separaes dos pais e eventuais situaes de famlias destruturadas
existentes, pois segundo um estudo realizado por Pessoa (2004) a estabilidade familiar,
as habilitaes acadmicas e a disponibilidade dos pais, so as variveis que mais
interferem no sucesso escolar em Matemtica.
Analisando o grfico 5, relativo s habilitaes acadmicas dos pais dos alunos
verificamos que na turma de controlo 28,7% dos pais tem habilitaes acadmicas
superiores ou iguais ao ensino secundrio, ao passo que apenas 21,3% dos pais da turma
experimental o tm.

Grfico 5
Habilitaes Acadmicas dos Pais dos alunos
0
5
10
15
20
25
Inferior ou
igual ao 4
ano
2 Ciclo 3 Ciclo 10, 11 e
12 anos
Superior
Habilitaes Acadmicas
N
m
e
r
o

d
e

P
a
i
s

e

M
e
s
TC
TE

Constatamos ainda com base nos dados recolhidos da mesma ficha, que o
nmero de retenes do grupo experimental era mais do dobro do nmero verificado no
grupo de controlo, a saber seis e dois, respectivamente.
Pensamos que os alunos do grupo de controlo tinham um nvel scio cultural
mais elevado e maior estabilidade familiar o que se repercutia na importncia que
davam s tarefas escolares e no modo como cumpriam as suas obrigaes. Pensamos
tambm que era um grupo mais equilibrado em termos de objectivos e princpios.


87
I I I - 2 . D e s i g n d o E s t u d o
Para compreender a eficcia da utilizao de uma histria para crianas num
ambiente de trabalho em comum e de um conjunto de tarefas previamente construdas
no cenrio dessa histria, na compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros
Racionais na resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano do Ensino Bsico, optamos por
um design quasi-experimental com grupo de controlo no-equivalente. Pois tal como
acontece muitas vezes na investigao em educao foi impossvel seleccionar
aleatoriamente os grupos para os tratamentos e impossvel um total controlo
experimental (Tuckman, 1994).
Os procedimentos inerentes a este design diferem dos de um design
verdadeiramente experimental apenas na utilizao de grupos intactos, em vez de
grupos seleccionados aleatoriamente (Tuckman, 1994). Esta diferena cria um problema
de controlo do enviesamento dos resultados. Torna-se, por isso, necessrio demostrar a
equivalncia dos grupos intactos, relativamente varivel dependente o que implica a
utilizao de um pr-teste, que foi feito pelos grupos antes da administrao dos
tratamentos.
A professora das turmas que colaborou no estudo efectiva no Colgio, fez a
sua profissionalizao em servio e possui vinte anos de experincia de ensino.
Atendendo a que os grupos se consideraram equivalentes, o mtodo de ensino
experimental foi atribudo ao grupo escolhido pela instituio.
A referida professora leccionou na turma de controlo (TC), de acordo com o
mtodo de ensino que utiliza nas suas aulas, o Mtodo Tradicional de Ensino e a
investigadora leccionou na turma experimental (TE), por vontade da investigadora e
preferncia manifestada pela professora das turmas, de acordo com o mtodo de ensino
construdo para o efeito: trabalho em comum. A dinmica implementada nas sesses
experimentais, bem como a abordagem feita aos contedos programticos leccionados,
foi explicada professora das turmas. Na turma de controlo, o ensino do tema foi feito
seguindo o manual escolar adoptado, de acordo com as opes da professora. Na turma
experimental, as planificaes, materiais e dinmica das sesses foram elaboradas pela
investigadora (Apndice I).

88
O nmero de sesses experimentais foi ditado pelo nmero de sesses
planificadas para leccionar os temas relativos unidade dos Nmeros Racionais. Assim,
de acordo com as planificaes foram leccionadas catorze aulas na TE e quinze na TC.
Cada sesso teve a durao de 90 minutos.
A investigadora acompanhou todas as aulas de ambas as turmas desde o incio
do 2, perodo de modo a tornar-se familiar para os alunos. Na turma de controlo foi
esclarecendo dvidas no lugar ou na secretria e colaborando sempre que solicitada.
Deste modo, os grupos no tiveram conhecimento de que estavam a ser alvo de
tratamento diferente.
Os Ps-Testes de avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais foram
passados s duas turmas no mesmo dia, primeiro turma de controlo e imediatamente a
seguir turma experimental.

I I I - 3 . R e c u r s o s e p r o c e d i m e n t o s
u t i l i z a d o s
Neste ponto descreveremos os recursos e procedimentos utilizados para a
realizao deste estudo.
3 . 1 T u r ma d e c o n t r o l o
O estudo dos nmeros racionais levado a cabo ao longo de 15 sesses foi
pautado pelas exposies dadas pela professora, que recorreu ao quadro e ao manual
escolar adoptado. Os alunos trabalharam individualmente, resolvendo exerccios do
manual escolar adoptado depois da professora expor e explicar cada contedo a
aprender. A correco dos exerccios propostos foi feita no quadro pelos alunos e
pontualmente pela professora. Estas sesses obedeceram ao formato: Correco do
trabalho de casa, exposio por parte da professora do novo tema a trabalhar e resoluo
das tarefas do manual escolar e/ou do caderno de actividades do respectivo manual,

89
sobre o tema leccionado. As sesses terminavam com a marcao dos exerccios do
manual adoptado para realizar em casa.
3 . 2 T u r ma e x p e r i me n t a l
Na turma experimental, ficou claro o entusiasmo evidenciado pelos alunos com
a histria Ainda no esto contentes? do autor Antnio Torrado. De facto, perante a
aco da histria, do desfecho em aberto e em particular perante as vrias atitudes do
tratador dos macacos, os alunos divertidos e entusiasmados, comearam a trocar
opinies sobre a inteligncia do tratador e a conjecturar outros desfechos para a histria,
dizendo frases do tipo:
1. Afinal o tratador foi buscar mais trabalho para ele pois tem de andar para trs
e para a frente vrias vezes!
2. O tratador era muito esperto pois conseguia ir calando as reclamaes dos
macacos com o mesmo nmero de bananas.
3. Ele era muito brincalho () qualquer pessoa percebe que a soluo tem que
ser outra
4. Se eu fosse o tratador duplicava a rao de bananas a cada macaco! Outro
retorquiu: Talvez o Jardim Zoolgico no tivesse dinheiro para comprar tantas
bananas.
Assim, surgiram espontaneamente grupos de alunos que dialogavam e
conjecturavam diferentes solues para o problema dos macacos tendo cada grupo um
entendimento diferente sobre a postura do tratador face ao problema dos macacos e
diferentes propostas para o resolver. Perante esta situao, a investigadora resolveu
alimentar a existncia dos grupos criados espontaneamente e a partir da a turma
passou a funcionar numa dinmica de pequenos grupos de trabalho. A interaco entre
alunos, que se estabeleceu na fase inicial do estudo dos Nmeros Racionais, criada pelo
envolvimento destes no enredo da histria, prolongou-se por todo o estudo
desenvolvido. Estabeleceu-se com os alunos um contracto didctico oral, especificado

90
no ponto 5.3.3 deste trabalho. A esta dinmica de trabalho em sala de aula chammos
trabalho em comum.
Nesta turma os problemas inseridos no cenrio da histria de Antnio Torrado
foram sempre o ponto de partida para trabalhar os diferentes contedos. Estes
problemas conduziram os alunos a conjecturar, discutir estratgias, ideias, a levantar
questes e tambm a mobilizar saberes com o objectivo de os resolver. Estas tarefas
motivaram os alunos a construir conhecimentos e tambm constituram uma ponte para
dar significado aos diferentes contedos tratados. O uso da histria possibilitou aos
alunos a imerso num contexto, facilitando a sua capacidade de recriao, de
imaginao e por consequncia a contribuio com as suas experincias pessoais.
A manipulao de materiais revelou-se uma poderosa ferramenta para auxiliar os
alunos a construir o seu prprio conhecimento em interaco com os colegas,
verificando conjecturas, levantadas muitas vezes pela resoluo das tarefas inseridas na
histria, e suscitando outras. A par com os materiais manipulveis, as explicaes,
justificaes orais e escritas, os smbolos falados e escritos, as imagens e tambm os
jogos, permitiram desenvolver um conjunto de imagens mentais e experincias que
certamente fortaleceram o papel dos problemas na construo de significado e
compreenso do conceito de nmero racional.
Todo este processo dinmico de aprendizagem que aproveitou as estratgias
informais dos alunos, que passaram pela construo de desenhos, esquemas e smbolos,
e os conduziu formalizao foi francamente prejudicado pela dificuldade evidenciada
pelos alunos em dar uso s competncias sociais bsicas. Competncias bsicas de
formao, como no se levantar desnecessariamente, falar em voz baixa, ouvir com
ateno, esperar pela sua vez para falar, encorajar o colega de grupo a participar, entre
outras, revelaram-se extremamente complicadas de conseguir para alguns alunos, e em
muitas aulas no foram alcanadas.
Sob a orientao da investigadora e com a presena da professora da turma, os
alunos trabalharam com os diferentes recursos, relacionaram saberes, comunicaram
raciocnios oralmente e por escrito, reinventaram estratgias em interaco com os
colegas, dando de si, imprimindo o seu dinamismo e criatividade e sobretudo assumindo
o papel principal na construo do seu prprio conhecimento.

91
3 . 3 Os ma t e r i a i s ma n i p u l v e i s d a t u r ma
e x p e r i me n t a l .
Na turma experimental utilizaram-se trs tipos de materiais manipulveis,
construdos ou adaptados pela investigadora, a saber: os crculos fraccionados, as tiras
de papel para dobragens e as tampas de plstico.
Os crculos fraccionados so constitudos por doze crculos com o mesmo raio,
de diferentes cores, onde o de cor preta ficou inteiro e os restantes foram divididos em
duas, trs, quatro e assim sucessivamente at 12 partes iguais. Na figura 6 esto alguns
desses crculos.
Com este material foram trabalhados vrios conceitos e feitas vrias
experincias, como por exemplo, provar que um tero maior que um quarto, pois
ocupa uma rea maior da unidade, ou ainda a equivalncia entre um meio, dois quartos
e cinco dcimos, como se pode ver na figura 6 atravs das peas de cor amarela, verde
escuro e lils.

Figura 9. Alguns crculos fraccionados utilizados nas aulas da TE.

As tiras de papel, obtidas pelo corte longitudinal de folhas de papel A4,
possuam todas o mesmo comprimento e largura constituindo cada tira a unidade.
Foram utilizadas para efectuar dobragens, representando cada parte obtida uma fraco
da unidade e correspondendo, respectivamente, a diferentes nmeros racionais. Sendo a

92
unidade igual os grupos puderam comparar os resultados e justificar, explicar e
argumentar sempre que se verificaram diferenas.
As tampas de plstico, que podemos observar na figura 7, constituram os
conjuntos discretos manipulveis. Com este material foi possvel trabalhar conceitos
como reconstituio e partio de unidades discretas.

Figura 10. Tampas de plstico para manipular e colocar no quadro de flanela.
Estes materiais eram tambm afixados, observados e manuseados num quadro de
flanela, construdo para as aulas da turma experimental, colocado na sala de aula ao lado
do quadro preto. Na figura 8 podemos observar as duas faces do referido quadro.

Figura 11. Quadro de flanela para servir de suporte aos materiais.


93
Cada grupo possua uma pasta com os doze crculos fraccionados, como se pode
ver na figura 12. As tiras de papel e as tampas de plstico foram disponibilizadas nas
aulas em que as tarefas a realizar exigiam o seu manuseamento.

Figura 12. Pasta com os crculos fraccionados disponibilizada aos alunos da TE.

3 . 4 T e s t e s d e a v a l i a o d e c o n h e c i me n t o s
s o b r e N me r o s R a c i o n a i s .
Tendo em conta os objectivos considerados essenciais para a compreenso e
capacidade de aplicao na resoluo de problemas dos Nmeros Racionais (Apndice
II ) elaboraram-se os Pr e Ps testes de avaliao de conhecimentos sobre Nmeros
Racionais. Para a sua realizao retiraram-se informaes fundamentais de algumas
obras (Fernandes, D. 2005; Reis, R. 2004a; Reis, R. 200b) e consideraram-se, tambm,
as seguintes fontes:
Bezuk, N., & Cramer, K. (1989). Teaching About Fractions: What,
When, and How? In P. Trafton (Ed.), National Council of Teachers of
Mathematics 1989 Yearbook: New Directions For Elementary School
Mathematics (pp. 156-167). Reston, VA: National Council of Teachers
of Mathematics;

94
Ministrio da Educao (1991). Programa de matemtica: plano de
organizao do ensino-aprendizagem 2 ciclo do ensino bsico (2
vol.). Lisboa: Imprensa Nacional;
Monteiro, C. & Pinto, H. (2007) Desenvolvendo o sentido de Nmero
Racional. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
Leedy L. (1996). Fraction Action. New York: Holiday House.
Machado, N. J. (2004). O Pirulito do Pato. So Paulo: Editora Scipione.
Cramer, K., Behr, M., Post, T., & Lesh, R. (1997a). The Rational
Number Project: Fraction lessons for the middle grades, Level 1.
Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing Co.
Cramer, K., Behr, M., Post, T., & Lesh, R. (1997b). The Rational
Number Project: Fraction lessons for the middle grades, Level 2.
Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing Co.
Elaboraram-se os Pr e Ps Testes de avaliao de conhecimentos sobre
Nmeros Racionais, equivalentes na forma, no contedo e, tanto quanto possvel, no
nvel de dificuldade.
Depois de redigidos, os testes foram submetidos apreciao da professora
orientadora deste estudo e experimentados com duas turmas de 21 alunos do 5 ano de
escolaridade de uma escola de outra cidade, no 2 perodo do ano lectivo em que
decorreu a experincia, 2006/2007. Pretendia-se averiguar a clareza da redaco, o
tamanho do teste e o seu nvel de dificuldade.
Pelos resultados obtidos consideramos que o teste correspondia ao que se
pretendia e por isso no foi necessrio efectuar alteraes.
Relativamente cotao, os testes foram cotados numa escala de zero a cem,
sendo a cotao distribuda de acordo com a importncia que lhe iria ser atribuda na
leccionao do tema.


95
C a p t u l o I V . A n l i s e e i n t e r p r e t a o
d e r e s u l t a d o s
I V - 1 . A n l i s e d o s d a d o s
Para este estudo, basemo-nos nos dados obtidos por aplicao dos Pr e Ps
testes de avaliao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais.
A anlise estatstica foi efectuada com o software SPSS (v. 15, SPSS inc.
Chicago, IL).
Foram testadas, ao nvel de significncia 0.05, trs hipteses, na forma nula,
usando o teste T para amostras no correlacionadas, para dar resposta s Questes de
Investigao nmero 1 e 2 a saber:
1 Questo de investigao: Haver diferena significativa na compreenso dos
Nmeros Racionais entre o grupo de alunos que foi ensinado com recurso a tarefas
desenvolvidas no cenrio de uma histria para crianas num ambiente de trabalho em
comum e o grupo que foi ensinado segundo o mtodo tradicional?
2 Questo de investigao: Haver diferena significativa na capacidade de
aplicao dos Nmeros Racionais na resoluo de problemas entre o grupo de alunos
que foi ensinado com recurso a tarefas desenvolvidas no cenrio de uma histria para
crianas num ambiente de trabalho em comum e o grupo que foi ensinado segundo o
mtodo tradicional?
Para responder Questo 3 foram analisadas as frequncias relativas ao nmero
de alunos que em cada uma das turmas atingiu cada um dos objectivos seleccionados e
considerados essenciais para a consecuo na aprendizagem dos Nmeros Racionais.


96
I V - 2 . R e s u l t a d o s d o E s t u d o
Os resultados obtidos neste estudo referem-se aos objectivos previamente
delineados de avaliar a eficcia da utilizao de uma histria para crianas num
ambiente de trabalho em comum e de um conjunto de tarefas desenvolvidas no cenrio
dessa histria na compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais na
resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano de ensino bsico e ainda de avaliar a eficcia
desta proposta de ensino dos Nmeros Racionais para a consecuo dos objectivos de
ensino seleccionados (constantes da matriz de objectivos dos Testes de avaliao de
conhecimentos sobre Nmeros Racionais Apndice II).
Prosseguindo o primeiro objectivo, procuramos dar resposta s Questes 1 e 2
deste estudo, testando trs hipteses, na forma nula ao nvel de significncia 0.05,
usando o teste T para amostras no correlacionadas.
Para alcanar o segundo objectivo do estudo procurmos dar resposta Questo
3 do mesmo, analisando as frequncias referentes ao nmero de alunos que, em cada um
dos grupos, alcanou cada um dos objectivos previamente seleccionados e considerados
essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais na
resoluo de problemas (constantes da matriz dos Testes de Avaliao de
Conhecimentos sobre Nmeros Racionais Apndice II).

2 . 1 C o mp a r a o d a s c l a s s i f i c a e s m d i a s
o b t i d a s p e l a s d u a s t u r ma s n o P r - T e s t e .
O Pr-teste foi utilizado para averiguar a homogeneidade dos conhecimentos
sobre o conceito de Nmero Racional das duas turmas envolvidas no estudo antes do
incio do mesmo e ainda para poder avaliar a eficcia do tratamento.
Vejamos a anlise estatstica do Pr-Teste:


97
Tabela1
Case Processing Summary

Cases
Valid Missing Total
TC; TE
N Percent N Percent N Percent
TC
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%
Pr-teste
TE
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%

Tabela 2
Descriptives

TC; TE Statistic Std. Error
Mean
28,074 2,2511
Lower Bound
23,447
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
32,701
5% Trimmed Mean
28,233
Median
28,500
Variance
136,821
Std. Deviation
11,6971
Minimum
4,0
Maximum
51,5
Range
47,5
Interquartile Range
11,5
Skewness
-,481 ,448
TC
Kurtosis
,145 ,872
Mean
27,500 2,6272
Lower Bound
22,100
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
32,900
5% Trimmed Mean
27,159
Median
27,500
Variance
186,365
Std. Deviation
13,6516
Minimum
,0
Maximum
64,5
Range
64,5
Interquartile Range
16,0
Skewness
,308 ,448
Pr-teste
TE
Kurtosis
1,046 ,872


98
Tabela 3
Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
TC; TE
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
TC
,158 27 ,083 ,956 27 ,303
Pr-teste
TE
,106 27 ,200(*) ,974 27 ,709
* This is a lower bound of the true significance.
a Lilliefors Significance Correction

Tabela 4
Test of Homogeneity of Variance

Levene
Statistic df1 df2 Sig.
Based on Mean
,439 1 52 ,510
Based on Median
,447 1 52 ,507
Based on Median and with
adjusted df
,447 1 50,914 ,507
Pr-teste
Based on trimmed mean
,450 1 52 ,505

Tabela 5
Group Statistics

TC; TE N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
TC
27 28,074 11,6971 2,2511
Pr-teste
TE
27 27,500 13,6516 2,6272

Tabela 6
Independent Samples Test

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Upper Lower
Pr-
teste
Equal
variances
assumed
,439 ,510 ,166 52 ,869 ,5741 3,4598 -6,3684 7,5166
Equal
variances
not
assumed
,166 50,806 ,869 ,5741 3,4598 -6,3723 7,5205


99
As tabelas 1 e 2 apresentam o resumo da estatstica descritiva da varivel em
estudo, isto , da classificao mdia obtida no Pr-Teste de avaliao de
conhecimentos sobre Nmeros Racionais, respectivamente na TC e na TE. Por anlise
da tabela 3 podemos afirmar que a distribuio das duas amostras provm de uma
populao normal, pois quer para a TC, quer para a TE o valor-p correspondente
estatstica de teste superior ao nvel de significncia do teste (0,05). Pela anlise da
tabela 4, somos conduzidos a no rejeitar a hiptese nula, a saber: As varincias
populacionais estimadas a partir das duas amostras so homogneas; pois estatstica
de teste D=0,439, corresponde o valor-p=0,510, superior ao nvel de significncia do
teste (0,05). A tabela 5 apresenta as medidas descritivas da varivel. A tabela 6
apresenta o resultado do teste T para amostras no correlacionadas, onde se testou a
hiptese nula: No existem diferenas entre as classificaes mdias obtidas no Pr-
Teste pelas duas turmas, contra a hiptese alternativa: Existem diferenas entre as
classificaes mdias obtidas no Pr-Teste pelas duas turmas. A sua anlise permite
afirmar que no existe evidncia estatstica que nos possibilite rejeitar a hiptese nula,
pois estatstica de teste T=0,166 corresponde um valor-p=0,869, muito superior ao
nvel de significncia do teste. Assumimos assim, a hiptese nula verdadeira, ou seja,
no existem diferenas significativas entre as classificaes mdias obtidas pelas duas
turmas no Pr-Teste, ao nvel de significncia 0,05.

2 . 2 C o mp a r a o d a s c l a s s i f i c a e s m d i a s
o b t i d a s p e l a s d u a s t u r ma s n o P s - T e s t e .
Prosseguindo o objectivo de averiguar a eficcia da utilizao de uma histria
para crianas num ambiente de trabalho em comum e de um conjunto de tarefas
desenvolvidas no cenrio da histria na compreenso e capacidade de aplicao dos
Nmeros Racionais na resoluo de problemas, ao nvel do 5 ano do ensino bsico,
analisaram-se os resultados do Ps-Teste de avaliao de conhecimentos.
Nas tabelas 7, 8 e 9 que se seguem, podemos observar o resumo da estatstica
descritiva da varivel.

100
Tabela 7

Cases
Valid Missing Total
TC; TE
TC
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%
Ps-teste
TE
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%

Tabela 8
Descriptives

Mean
55,41 3,631
Lower Bound
47,94
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
62,87
5% Trimmed Mean
55,05
Median
54,00
Variance
355,962
Std. Deviation
18,867
Minimum
23
Maximum
98
Range
76
Interquartile Range
25
Skewness
,209 ,448
TC
Kurtosis
-,246 ,872
Mean
59,44 4,476
Lower Bound
50,24
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
68,65
5% Trimmed Mean
59,52
Median
53,50
Variance
541,045
Std. Deviation
23,260
Minimum
21
Maximum
97
Range
76
Interquartile Range
43
Skewness
,117 ,448
Ps-teste
TE
Kurtosis
-1,391 ,872


101
Tabela 9 Group Statistics

Turma N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
A
27 55,41 18,867 3,631
Ps-teste
B
27 59,44 23,260 4,476
Tabela 10 Tests of Normality

TC; TE
TC
,091 27 ,200(*) ,984 27 ,945
Ps-teste
TE
,189 27 ,015 ,920 27 ,039

Aplicaram-se os testes de ajustamento de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk
(este ltimo utilizado para amostras mais pequenas) para testar, ao nvel de significncia
0,05, a hiptese nula: Os dados obtidos no Ps-Teste provm de uma populao com
distribuio normal, contra a hiptese alternativa: Os dados obtidos no Ps-Teste no
provm de uma populao com populao normal.
Pela anlise da tabela 10, podemos afirmar que no h evidncia estatstica que
nos leve a concluir que os dados da TC no provm de uma populao com distribuio
normal. No que refere aos dados da TE, somos conduzidos a rejeitar a hiptese nula,
pois o valor-p=0,039, correspondente estatstica de teste S=0,920, inferior ao nvel
de significncia do teste =0,05. Assim podemos afirmar que os dados da TE no
provm de uma populao com distribuio normal, no que se refere classificao
mdia obtida no Ps-Teste. Segundo Maroco (2007) diversos estudos de simulao
demosntram que a potncia do teste no consideravelmente afectada quando a
violao da normalidade devida unicamente ao envisamento da distribuio (p.
138). Deste modo, quando um determinado grupo no apresenta distribuio normal,
deve dar-se preferncia ao teste de Levene para testar a homogeneidade das varincias,
em particular formula que recorre mediana (Maroco & Bispo, p. 207. 2003).


102
Tabela 11

Levene
Based on Mean
4,515 1 52 ,038
Based on Median
2,951 1 52 ,092
adjusted df
2,951 1 51,810 ,092
Ps-teste
4,542 1 52 ,038

Atendendo aos clculos do output do SPSS, apresentado na tabela 11 para a
mediana, podemos afirmar que no h evidncia estatstica que nos permita afirmar que
as varincias populacionais no so homogneas ( estatstica de teste L=2,951,
corresponde o valor-p=0,092>0,05). Assumimos a hiptese nula como verdadeira, com
um nvel de significncia 0,05.

Tabela 12

Levene's Test for
Equality of
F Sig. t df
Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Upper Lower
Ps-teste Equal
variances
assumed
4,515 ,038
-
,700
52 ,487 -4,037 5,764 -15,603 7,529
Equal
variances
not
assumed

-
,700
49,877 ,487 -4,037 5,764 -15,615 7,541

Pela anlise da tabela 12 podemos ver o resultado do Teste T, ao nvel de
significncia 0,05, para testar a hiptese nula que afirma: No h diferenas entre as
classificaes mdias obtidas pelas duas turmas no Ps-Teste, contra a hiptese
alternativa que afirma: Existem diferenas entre as classificaes mdias obtidas pelas
duas turmas no Ps-Teste. Assumimos a hiptese nula como verdadeira (pois
estatstica T=0,700, corresponde o valor-p=0,487>0,05) ou seja, ao nvel de

103
significncia 0.05, no h evidncia estatstica que nos permita afirmar que h
diferenas significativas nas classificaes mdias obtidas pelos dois grupos no Ps-
Testes.

2 . 2 . 1 C o mp a r a o d a s c l a s s i f i c a e s m d i a s
o b t i d a s n o P s - T e s t e p e l a s d u a s t u r ma s
r e l a t i v a me n t e a o s o b j e c t i v o s d e c o mp r e e n s o .
Prosseguindo os objectivos previamente delineados, testmos ao nvel de
significncia 0.05 a hiptese nula: No h diferenas entre as classificaes mdias
obtidas em cada turma nos objectivos de compreenso no Ps-Teste, contra a hiptese
alternativa: Existem diferenas entre as classificaes mdias obtidas em cada turma
nos objectivos de compreenso no Ps-Teste.

Tabela 13

Cases
Valid Missing Total
TC; TE
TC
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%
Comp.PS
TE
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%


104
Tabela 14
Descriptives

Mean
24,02 2,211
Lower Bound
19,47
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
28,56
5% Trimmed Mean
23,62
Median
22,50
Variance
131,932
Std. Deviation
11,486
Minimum
6
Maximum
51
Range
45
Interquartile Range
14
Skewness
,433 ,448
TC
Kurtosis
-,128 ,872
Mean
27,37 2,663
Lower Bound
21,90
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
32,84
5% Trimmed Mean
27,15
Median
25,00
Variance
191,511
Std. Deviation
13,839
Minimum
7
Maximum
51
Range
44
Interquartile Range
22
Skewness
,212 ,448
Comp.PS
TE
Kurtosis
-1,335 ,872

Tabela 15
Tests of Normality

TC; TE
TC
,113 27 ,200(*) ,971 27 ,621
Comp.PS
TE
,160 27 ,075 ,929 27 ,064


105
Tabela 16

Levene
Based on Mean
3,191 1 52 ,080
Based on Median
2,658 1 52 ,109
adjusted df
2,658 1 51,848 ,109
Comp.PS
3,171 1 52 ,081

Tabela 17
Group Statistics

TC; TE N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
TC
27 24,02 11,486 2,211
Comp.PS
TE
27 27,37 13,839 2,663

Tabela 18

Levene's Test for
Equality of
F Sig. t df
Sig. (2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Upper Lower
Comp.
PS
Equal
variances
assumed
3,191 ,080 -,968 52 ,337 -3,352 3,461 -10,297 3,593
Equal
variances
not
assumed
-,968
50,29
4
,337 -3,352 3,461 -10,303 3,599

Nas tabelas 13 e 14 podemos ver o resumo da anlise descritiva da varivel em
estudo. A tabela 17 apresenta as medidas descritivas da varivel. Analisando as tabelas
15, 16 e 18 podemos afirmar com uma probabilidade de erro de 0.05 que a distribuio
populacional das duas amostras uma distribuio normal (tabela 15), que as varincias
populacionais estimadas a partir das duas amostras so homogneas (tabela 16) e que
no h evidncia estatstica que nos permita rejeitar a hiptese de igualdade entre as
classificaes mdias obtidas pelas duas turmas no que se refere aos objectivos de

106
compreenso no Ps-Teste (tabela 18), pois estatstica de teste T=-0,968 corresponde
um valor-p=0,337>0,05. Assume-se a hiptese nula como verdadeira, ou seja, no h
diferenas significativas na classificao mdia obtida nas perguntas relativas aos
objectivos de compreenso.
2 . 2 . 2 C o mp a r a o d a s c l a s s i f i c a e s m d i a s
o b t i d a s n o P s - T e s t e p e l a s d u a s t u r ma s
r e l a t i v a me n t e a o s o b j e c t i v o s d e a p l i c a o .
Para averiguar se existem diferenas entre as classificaes mdias obtidas pelas
duas turmas relativamente aos objectivos de aplicao no Ps-Teste, testamos ao nvel
de significncia 0.05 a hiptese nula: No h diferenas entre as classificaes mdias
obtidas em cada turma nos objectivos de compreenso, contra a hiptese alternativa:
Existem diferenas entre as classificaes mdias obtidas em cada turma nos objectivos
de compreenso.

Tabela 19

Cases
Valid Missing Total
TC; TE
TC
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%
Aplic.PS
TE
27 100,0% 0 ,0% 27 100,0%


107
Tabela 20
Descriptives

Mean
31,39 1,542
Lower Bound
28,22
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
34,56
5% Trimmed Mean
31,43
Median
31,00
Variance
64,160
Std. Deviation
8,010
Minimum
16
Maximum
47
Range
31
Interquartile Range
12
Skewness
-,168 ,448
TC
Kurtosis
-,372 ,872
Mean
32,07 1,989
Lower Bound
27,99
95% Confidence
Interval for Mean
Upper Bound
36,16
5% Trimmed Mean
32,43
Median
28,50
Variance
106,821
Std. Deviation
10,335
Minimum
9
Maximum
47
Range
38
Interquartile Range
17
Skewness
-,218 ,448
Aplic.PS
TE
Kurtosis
-,751 ,872

Tabela 21
Tests of Normality

TC; TE
TC
,110 27 ,200(*) ,974 27 ,697
Aplic.PS
TE
,154 27 ,101 ,939 27 ,117


108
Tabela 22

Levene
Based on Mean
4,232 1 52 ,045
Based on Median
2,884 1 52 ,095
adjusted df
2,884 1 49,139 ,096
Aplic.PS
4,281 1 52 ,044

As tabelas 19 e 20 fornecem um resumo da estatstica descritiva da varivel em
estudo. Analisando a tabela 21 podemos afirmar, com um nvel de significncia 0.05,
que a distribuio populacional das duas amostras normal. Pela anlise da tabela 22
verificamos que as varincias populacionais estimadas a partir das amostras no so
homogneas ( estatstica L=4,232, corresponde o valor-p=0,045<0,05, logo rejeita-se a
hiptese nula).
Assim, procedeu-se realizao do teste Wicoxon-Mann-Whiteney ou
simplesmente, teste de Mann-Whitney. Este teste o teste no paramtrico adequado
para comparar as funes de distribuio de uma varivel, pelo menos, ordinal medida
em duas amostras independentes. Alm disso pode ser utilizado como alternativa ao
teste t-Student para amostras independentes, nomeadamente quando no possvel, ou
desejvel, evocar a robustez do teste devido violao dos seus pressupostos (o que
acontece quando as amostras so de pequena dimenso ou muito diferentes, as
distribuies so muito enviesadas ou platicrticas e/ou as varincias so muito
heterogneas (Maroco, 2007, p. 219). Na presente situao as distribuies das
amostras em estudo apresentam varincias heterogneas o que justifica a utilizao do
teste de Mann-Whitney, como alternativa ao teste t-Student para amostras
independentes, uma vez que no se verifica uma das condies necessrias para a sua
aplicao.
Tabela 23 Mann-Whitney Test

Ranks

0-TC; 1-TE N Mean Rank Sum of Ranks
0
27 26,65 719,50
1
27 28,35 765,50
Aplic.PS
Total
54

109
Tabela 24 Test Statistics(a)
Aplic.PS
Mann-Whitney U
341,500
Wilcoxon W
719,500
Z
-,398
Asymp. Sig. (2-tailed)
,690
a Grouping Variable: 0-TC; 1-TE

Analisando as tabelas 23 e 24 que apresentam os resultados obtidos pela
aplicao do teste de Mann-Whitney, podemos afirmar que as diferenas das
classificaes mdias registadas entre as duas turmas nos objectivos de aplicao no
Ps-Teste no so estatisticamente significativas (U=341,5; W=719,5; valor-
p=0,690>0.05) Assim, no rejeitamos a hiptese nula.
A figura 13, ilustra a distribuio das classificaes obtidas pelos dois grupos no
que diz respeito aos objectivos de aplicao do Ps-teste. Pela sua anlise, podemos ver
que na TC as classificaes esto mais concentradas em torno da mediana do que na TE.
Tambm se observa que o menor valor registado na TE bastante inferior ao verificado
na TC, sendo igualmente de notar que, os valores observados na TE no terceiro quartil
esto significativamente mais dispersos do que os observados na TC. De um modo geral
podemos afirmar que a distribuio em estudo mais assimtrica na TE do que na TC.
TC; TE
TE TC
A
p
l
i
c
.
P
S
50
40
30
20
10
0

Figura 13. Diagrama de extremos e quartis das classificaes obtidas por cada
turma (TC e TE) nos objectivos de aplicao do Ps-Teste.

110
2 . 3 C o mp a r a o d a s c l a s s i f i c a e s o b t i d a s n o
P r - T e s t e e n o P s - T e s t e p a r a a me s ma t u r ma .

Para averiguar a eficcia do tratamento testou-se, utilizando o teste T para
amostras correlacionadas, ao nvel de significncia 0.05, a hiptese nula: No existem
diferenas entre a mdia obtida no Pr-Teste e no Ps-Teste, para cada uma das turmas,
contra a hiptese alternativa: Existem diferenas entre a mdia obtida no Pr-Teste e no
Ps-Teste, para cada uma das turmas.

2 . 3 . 1 T u r ma E x p e r i me n t a l ( T E ) .

Tabela 25
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Pr-teste 27.500 27 13.6516 2.6272
Ps-teste 59.444 27 23.2604 4.4765

Tabela 26
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 Pr-teste & Ps-teste 27 .681 .000


111
Tabela 27
Paired Samples Test
Paired Differences

95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean Lower Upper t f
Sig. (2-
tailed)
Pair 1
Pr-
teste -
Ps-
teste
-31.9444 17.1668 3.3038 -38.7354 -25.1535 9.669 6 .000

As tabelas 25, 26 apresentam as medidas descritivas da varivel em estudo. A
tabela 27 apresenta o resultado do teste T para amostras correlacionadas. Pela sua
anlise, podemos rejeitar a hiptese nula, a um nvel de significncia 0.05, pois
estatstica T=9,669, corresponde um valor-p= 0<0,05. Assim, podemos afirmar que
existem diferenas significativas entre as classificaes obtidas no Pr-Teste e no Ps-
Teste na TE. Podemos tambm afirmar que o valor mdio das classificaes obtidas no
Ps-Teste significativamente superior ao obtido no Ps-Teste.

2 . 3 . 2 T u r ma d e C o n t r o l o ( T C )

Tabela 28 Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation
Std. Error
Mean
Pr-teste 28.074 27 11.6971 2.2511 Pair 1
Ps-teste 55.41 27 18.867 3.631


112
Tabela 29 Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 Pr-teste & Ps-teste 27 .733 .000

Tabela 30 Paired Samples Test
Paired Differences

95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean Lower Upper t f
Sig. (2-
tailed)
Pair 1
Pr-
teste -
Ps-
teste
-27.3333 13.0104 2.5038 -32.4801 -22.1866 -10.917 6 .000

As tabelas 28, 29 apresentam as medidas descritivas da varivel em estudo. Por
anlise da tabela 30 que apresenta os resultados do teste T para amostras
correlacionadas, podemos rejeitar a hiptese nula ao nvel de significncia 0.05, pois
estatstica de teste T=-10,917 corresponde o valor-p=0<0,05. Podemos afirmar que as
classificaes mdias obtidas no Pr-Teste e no Ps-Teste na TC, so significativamente
diferentes. O valor mdio das classificaes obtidas no Ps-teste significativamente
superior ao obtido no Pr-Teste.


113
2 . 4 E f e i t o s n a c o n s e c u o d o s o b j e c t i v o s
c o n s i d e r a d o s e s s e n c i a i s

Para dar resposta ultima questo de investigao, que perguntava, que
diferenas e semelhanas podero ser detectadas nos resultados obtidos nos dois grupos,
no que diz respeito consecuo, por parte destes alunos, dos objectivos considerados
essenciais para a compreenso e capacidade de aplicao na resoluo de problemas dos
Nmeros racionais (Cap. I, p. 6), analisaram-se as frequncias referentes ao nmero de
alunos que, em cada grupo, atingiram cada um dos objectivos definidos.
Considerou-se que o aluno atingiu um objectivo quando respondeu
correctamente s questes de compreenso e aplicao relativas ao referido objectivo,
no Ps-Teste.
Apresentam-se, na tabela seguinte, os objectivos considerados relevantes para a
consecuo da aprendizagem deste tema, que so os que constam da matriz de
objectivos dos testes de Nmeros Racionais (Apndice II).

114

Tabela 31
N Objectivos considerados relevantes para a consecuo da
aprendizagem deste tema
1 Identificar fraco como quociente de dois nmeros inteiros a e b com b
0.
2 Comparar fraces com a unidade e com a metade no cenrio de um
problema e identificar fraces que representam a unidade e as que
representam um nmero maior ou menor que o numeral decimal 0,5
3 Identificar fraco como relao parte todo.
4 Identificar diferentes formas de representar fraces e suas designaes.
5 Reconhecer fraces equivalentes no cenrio de um problema e
Identificar fraces equivalentes.
6 Identificar fraco como razo entre dois nmeros inteiros.
7 Comparar nmeros racionais escritos nas diferentes formas (fraces
prprias, fraces imprprias, numerais mistos fraccionrios, numerais
decimais)
8 Usar fraco como operador partitivo multiplicativo.
9 Reconstruir a unidade particionada.
10 Estimar a ordem de grandeza de fraco imprpria.
11 Representar nmeros racionais na recta numrica.
12 Identificar fraco como medida, tomando uma medida de
massa/comprimento como unidade.
13 Estimar o resultado de adies e subtraces de fraces.
14 Calcular a soma de duas fraces prprias com denominadores mltiplos
15 Identificar fraces que representam nmeros inteiros.
16 Identificar fraces que representam nmeros fraccionrios no
decimais.
17 Identificar fraces que representam nmeros fraccionrios decimais.
18 Identificar fraces imprprias e conhecer a sua representao escrita na
forma de numeral misto fraccionrio.
19 Reconhecer nmero racional como sendo todo o nmero que se pode
representar por uma fraco.
20 Identificar fraces irredutveis


115
Na tabela seguinte podemos ver o nmero de alunos que atingiu cada um dos
objectivos em cada um dos grupos.
Tabela 32
Nmero de alunos
Objectivos TC TE
1 14 17
2 11 10
3 20 20
4 25 22
5 12 11
6 2 8
7 8 5
8 4 8
9 11 13
10 12 14
11 1 6
12 10 7
13 7 10
14 8 11
15 18 13
16 2 4
17 4 6
18 2 5
19 14 17
20 12 8
Total=27 Total=27


116
Grfico 6
Nmero de alunos que atingiu cada um dos
objectivos por turma
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Objectivos
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s
TC
TE

Pela anlise da tabela 32, atravs da qual elaboramos o grfico 6 podemos
concluir que os objectivos 3 (Identificar fraco como relao parte todo) e 4
(Identificar diferentes formas de representar fraces e suas designaes) foram
atingidos por um maior nmero de alunos de ambas as turmas. Os objectivos 6
(Identificar fraco como razo entre dois nmeros inteiros), 11 (Representar nmeros
racionais na recta numrica), 16 (Identificar fraces que representam nmeros
fraccionrios no decimais), 18 (Identificar fraces imprprias e conhecer a sua
representao escrita na forma de numeral misto fraccionrio), revelaram-se
particularmente difceis de alcanar, sobretudo para a turma de controlo. Salienta-se a
grande diferena entre o nmero de alunos da TE e da TC que atingiram o objectivo 6
(Identificar fraco como razo entre dois nmeros inteiros). Verifica-se que os alunos
da TC apresentam maior facilidade na consecuo dos objectivos 2 (Comparar fraces
com a unidade e com a metade no cenrio de um problema e identificar fraces que
representam a unidade e as que representam um nmero maior ou menor que o numeral
decimal 0,5), 4 (Identificar diferentes formas de representar fraces e suas
designaes), 5 (Reconhecer fraces equivalentes no cenrio de um problema e
Identificar fraces equivalentes), 7 (Comparar nmeros racionais escritos nas
diferentes formas (fraces prprias, fraces imprprias, numerais mistos

117
fraccionrios, numerais decimais)), 12 (Identificar fraco como medida, tomando uma
medida de massa como unidade) 15 (Identificar fraces que representam nmeros
inteiros, 20 (Identificar fraces irredutveis) do que os alunos da TE, registando-se a
maior diferena no objectivo 15, com 5 alunos. O objectivo 3 revelou-se com igual
nvel de facilidade para os dois grupos. Para os restantes doze objectivos considerados
relevantes para a consecuo, verifica-se que os alunos da TE apresentaram maior
facilidade que os da TC, sendo a maior diferena registada no objectivo 6, com 6 alunos
a mais da TE a alcanar o referido objectivo.

Grfico 7
Nmero de alunos em cada grupo que obteve
menos de 100% e tanto ou mais do que 50% da
cotao das perguntas relativas a cada objectivo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Objectivos
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s
TC
TE

Pela anlise do grfico 7 podemos fazer algumas observaes sobre a quantidade
de alunos que em cada turma atingiu classificao positiva a cada um dos objectivos,
mas inferior a 100%. Verifica-se que o objectivo 12 (Identificar fraco como medida,
tomando uma medida de massa como unidade) foi o que apresentou maior nmero de
alunos com classificao positiva inferior a 100% para as duas turmas, embora com
superioridade para a TE (mais trs alunos). Verificou-se uma grande discrepncia no
objectivo 16 (Identificar fraces que representam nmeros fraccionrios no decimais)
e 20 (Identificar fraces irredutveis) onde mais do dobro dos alunos da TE em relao

118
aos da TC, conseguem classificao positiva e inferior a 100%. Relativamente aos
objectivos 10 (Estimar a ordem de grandeza de fraco imprpria e 11 (Representar
nmeros racionais na recta numrica) verificou-se que h uma diferena de mais do
dobro dos alunos da TC relativamente aos da TE que obtiveram classificao positiva
inferior a 100%.

Grfico 8
Nmero de alunos em cada grupo que obteve
menos de 50% da cotao das perguntas relativas a
cada objectivo
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Objectivos
N
m
e
r
o

d
e

a
l
u
n
o
s
TC
TE

Pela anlise do grfico 8, que nos d informao sobre o nmero de alunos, em
cada turma, que obteve classificao negativa a cada um dos objectivos, verifica-se que
a maioria dos alunos apresentou dificuldades na consecuo dos objectivos 6
(Identificar fraco como razo entre dois nmeros inteiros) e 11 (Representar nmeros
racionais na recta numrica). Verifica-se que relativamente aos objectivos 1 (Identificar
fraco como quociente de dois nmeros inteiros a e b com b 0), 6 (Identificar
fraco como razo entre dois nmeros inteiros), 8 (Usar fraco como operador
partitivo multiplicativo), 9 (Reconstruir a unidade particionada), 13 (Estimar o resultado
de adies e subtraces de fraces), 14 (Calcular a soma de duas fraces prprias
com denominadores mltiplos), 16 (Identificar fraces que representam nmeros
fraccionrios no decimais), 17 (Identificar fraces que representam nmeros

119
fraccionrios decimais), 18 (Identificar fraces imprprias e conhecer a sua
representao escrita na forma de numeral misto fraccionrio), 19 (Reconhecer nmero
racional como sendo todo o nmero que se pode representar por uma fraco) e 20
(Identificar fraces irredutveis) h um maior nmero de alunos com classificao
negativa na TC do que na TE. O objectivo 4 (Identificar diferentes formas de
representar fraces e suas designaes ) foi o que apresentou maior facilidade, com
apenas um aluno a obter classificao negativa.
Grfico 9
Percentagem de alunos que em cada grupo obteve
cotao negativa e positiva na totalidade dos objectivos
39,4
34,6
24,1
25,6
36,5
39,8
0% 20% 40% 60% 80% 100%
TC
TE
Objectivos
Inferior a 50% Superior ou igual a 50% e inferior a 100% Igual a 100%

Pela anlise do grfico 9 verifica-se que para a totalidade dos objectivos
considerados relevantes para a consecuo 39,44% dos alunos da TC e 34,63% da TE
obtiveram classificaes inferiores a cinquenta por cento. Relativamente s
classificaes positivas mas diferentes de cem por cento, verificou-se apenas uma
diferena de 1,48% sendo a TE a que apresenta superioridade. Relativamente
percentagem de alunos que alcanou a totalidade da cotao em alguns dos objectivos
considerados relevantes para a consecuo, verificou-se uma superioridade da TE com
39,81%, relativamente TC com 36,48%. Podemos afirmar que se verificou
superioridade da TE em relao TC, na aquisio dos objectivos considerados
relevantes para a consecuo da aprendizagem deste tema.

120
2 . 5 S n t e s e d o s d a d o s o b t i d o s
Em sntese, podemos afirmar com base na anlise dos dados obtidos neste estudo
que:
1. Os resultados obtidos no Pr-Teste mostraram no haver diferenas
estatisticamente significativas a um nvel de significncia 0.05, entre as
duas turmas.
2. Os resultados obtidos no Ps-Teste mostraram no haver diferenas
estatisticamente significativas entre os dois mtodos de ensino utilizados,
a um nvel de significncia 0.05.
3. No que se refere aos resultados obtidos no Ps-Teste relativamente aos
objectivos de compreenso e de aplicao a anlise estatstica indica no
haver diferenas significativas, ao nvel de significncia 0.05, entre as
duas turmas.
4. As diferenas entre as classificaes do Pr e Ps testes em cada uma das
turmas mostraram que os alunos realizaram grandes progressos ao nvel
da compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais para
resolver problemas, verificando-se do Pr-Teste para o Ps-Teste uma
subida na mdia das classificaes de 31,94% na TE e 27,34% na TC.
5. Relativamente consecuo dos objectivos considerados relevantes para
a aprendizagem dos Nmeros Racionais concluiu-se que a maioria dos
alunos revelou grande dificuldade em atingir os objectivos 11, 16 e 18 (a
saber, respectivamente: representar nmeros racionais na recta numrica;
Identificar fraces que representam nmeros fraccionrios no decimais
e identificar fraces imprprias e conhecer a sua representao escrita
na forma de numeral misto fraccionrio). Mostrou tambm que os alunos
revelaram muita facilidade em alcanar os objectivos 3 e 4 (identificar
fraco como relao parte todo; identificar diferentes formas de
representar fraces e suas designaes). Verificou-se que
aproximadamente 50% dos alunos alcanaram os objectivos 1, 9, 10, 15,
e 19 (a saber, respectivamente: identificar fraco como quociente de

121
dois nmeros inteiros a e b com b 0; reconstruir a unidade
particionada; estimar a ordem de grandeza de fraco imprpria;
identificar fraces que representam nmeros inteiros; reconhecer
nmero racional como sendo todo o nmero que se pode representar por
uma fraco). Os alunos da TE revelaram maior sucesso que os da TC
em doze dos objectivos, verificando-se que os alunos da TC foram
superiores em sete objectivos considerados relevantes para a consecuo.
Mais de metade dos alunos obteve classificao positiva a quinze dos
objectivos, registando-se apenas em cinco objectivos menos de metade
dos alunos com classificao positiva. Verificou-se que 39,81% dos
alunos da TE e 36,48% na TC obtiveram a classificao mxima a alguns
dos objectivos, verificando-se superioridade na TE em relao TC.


122

C a p t u l o V . D i s c u s s o : C o n c l u s e s ,
L i m i t a e s e R e c o m e n d a e s
Neste captulo apresentam-se as concluses do estudo, limitaes e
recomendaes.

V - 1 . C o n c l u s e s
Com base na anlise dos dados obtidos neste estudo e tendo em conta os
objectivos que motivaram a realizao do mesmo, concluiu-se que:
Os resultados obtidos no Pr-Teste mostraram no haver diferenas
significativas a um nvel de significncia 0.05, entre as duas turmas. No entanto a
anlise qualitativa feita a partir do conhecimento das caractersticas de cada uma das
turmas indica a existncia de algumas diferenas entre elas. As classificaes obtidas no
perodo anterior ao da experincia, o ambiente familiar e as ajudas e acompanhamento
extra-escolares so factores que podero influenciar os resultados. De acordo com
Pessoa (2004), as variveis que mais interferem no sucesso escolar em matemtica so
as variveis estruturais que se referem estabilidade e disponibilidade familiar e
tambm s habilitaes acadmicas dos pais.
As diferenas entre as classificaes do Pr e Ps testes em cada um dos
grupos mostraram que os alunos realizaram grandes progressos ao nvel da
compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais para resolver
problemas, permitindo concluir que o ensino foi eficaz nas duas turmas.
Neste estudo, a utilizao da histria Ainda no esto contentes? do autor
Antnio Torrado, nas sesses da turma experimental atravs duma dinmica de trabalho
em comum, permitiu o apelo a experincias anteriores, imaginao e integrao
destas com a realidade. Este facto contraria a ideia descrita por Smole (2000) como uma

123
limitao das aulas de matemtica, em geral, quando refere que as aces pedaggicas
ligadas matemtica escolar traam uma fronteira que no permite que fantasia e
realidade se articulem como seria desejvel (p. 70). Na verdade, a aco pedaggica
que utilizmos iniciando o estudo de um conceito matemtico contando uma histria
simples mas cativante, eliminou a barreira que se forma geralmente quando se introduz
o conceito de Nmero Racional. Por outro lado, Cramer et al (1997) referem que os
alunos beneficiam das oportunidades para conversar com outros e com o professor sobre
fraces para construrem o seu prprio entendimento sobre o conceito. Referem
tambm que os materiais de ensino devem centrar-se no desenvolvimento do
conhecimento conceptual antes do conhecimento formal com smbolos e algoritmos.
Estas perspectivas vo ao encontro do que Micotti (1999) afirma quando escreve Cabe
ao trabalho didctico integrar as relaes entre o saber cientfico e o contexto
pedaggico. O ensino, como parte do processo educacional, envolve interveno
coerente o compromisso de considerar a perspectiva dos alunos, em sua interaco
com o objectivo de estudo, no exclui o compromisso com o acesso ao saber. (p. 165).
Em nosso entender, o mtodo de ensino implementado na turma experimental,
motivado por uma histria interessante, to do agrado dos alunos, rodeada de uma certa
perspectiva detectivesca sobre qual seria a prxima deciso do tratador, vai ao encontro
desta viso. Assim, conclumos que a histria para crianas utilizada, contextualizando
problemas, situaes imaginrias, onde a compreenso e a interligao de conceitos
foram colocadas em primeiro plano e potenciadas pela dinmica de trabalho em comum,
foi eficaz, pois produziu resultados positivos ao nvel da compreenso e capacidade de
aplicao dos Nmeros Racionais.
Os resultados obtidos no Ps-Teste mostram no haver diferenas
significativas entre os dois mtodos de ensino utilizados, a um nvel de significncia
0.05. No que se refere aos resultados obtidos no Ps-Teste relativamente aos objectivos
de compreenso e capacidade de aplicao dos Nmeros Racionais para resolver
problemas, a anlise estatstica indicou no haver diferenas significativas ao nvel de
significncia 0.05, entre as duas turmas.
No entanto, pensamos que as diferenas entre as duas turmas poderiam ter sido
mais expressivas se a proposta de ensino implementada na turma experimental tivesse

124
sido aplicada turma de controlo, ou se a professora titular das turmas fosse a
investigadora, usufruindo assim de outro tipo de relao com os alunos, ou ainda, se
esta experincia tivesse ocorrido no incio do ano lectivo, onde as expectativas dos
alunos relativamente s aprendizagens na disciplina de Matemtica seriam, por ventura,
mais elevadas, atendendo ao aumento das diferenas verificadas nas classificaes
obtidas pelos alunos das duas turmas do primeiro para o segundo perodos anteriores ao
da realizao do estudo.
Uma proposta de ensino que parte da resoluo de problemas como mtodo para
construir e compreender o conceito em estudo no nos parece fcil de incorporar num
curto espao de tempo, mas, tal como refere Palhares et al (2004) oferece uma
oportunidade nica de mostrar a relevncia da matemtica no quotidiano dos alunos,
apesar de toda a dificuldade que resolver problemas reveste (p. 7). Esta dificuldade
ficou evidente nas sesses da turma experimental, sobretudo quando perante um
problema grande parte dos alunos mostrou uma postura de fragilidade descrita por
Smole (2000), quando refere que o aluno ao deparar com um problema em que no
identifica a operao a ser utilizada, s lhe resta desistir e esperar a resposta do
professor ou de um colega (p. 73). Consideramos que a resoluo de problemas uma
actividade complexa que envolve, entre outros aspectos, coordenao do conhecimento,
intuio, confiana, persistncia, anlise e comparao e que por isso no pode ser
reduzida a um algoritmo, atravs do qual o aluno chegue a uma soluo seguindo regras
preestabelecidas. (Smole 2000, p.73). Vrios autores (Cramer et al, 1997; Csar, 1999,
2000; Onuchic, 1999; Palhares, 2004; Serrazina, 1999; Smole, 2000), referem a
necessidade evidenciada por muitos alunos de usar modelos concretos para desenvolver
imagens mentais necessrias para pensar nos conceitos que envolvem as fraces. Foi
com base nesta evidncia que pensamos em utilizar modelos concretos vindos de
histrias infantis, nomeadamente esta que utilizamos onde Antnio Torrado usa
macacos e bananas. A questo que pusemos a ns prprios foi: ser que esta histria
promover o desenvolvimento de imagens mentais necessrias para pensar no conceito
de fraco?. Estas imagens, provenientes da histria, associadas s tarefas propostas,
manipulao dos materiais construdos para as aulas da turma experimental (os crculos
fraccionados, as tiras de papel para dobragens, as tampas de plstico) foram certamente
potenciadoras deste objectivo. Onuchic (1999), lembra que no mundo real, aprender

125
muitas vezes um processo compartilhado e que o progresso em direco a um objectivo
vem atravs de esforos combinados de muita gente. (p. 216). A leitura da histria
Ainda no esto contentes?, motivou extraordinariamente os alunos que recorriam
frequentemente comparao do modelo matemtico que ela encarava (o
fraccionamento de um conjunto finito de objectos) com novos temas e novos problemas
por eles formulados, como por exemplo: L em casa somos trs irmos e comemos seis
iogurtes por dia. Se a minha me comprasse quinze iogurtes por dia e cada um de ns
comesse o mesmo nmero de iogurtes, que parte que cada um comia? E como os
podamos dividir ao longo do dia?, ou ainda: Quando a minha me faz um bolo, o
meu irmo mais velho quer come-lo todo. A me diz sempre - Tm que o partir em
fatias iguais e todos comem o mesmo nmero de fatias!. Em nosso entender, estes
exemplos trazidos para a aula pelos alunos, evidenciam a combinao das experincias
do dia a dia com a fantasia trazida pela histria em uso e ainda com o tema em estudo,
os Nmeros Racionais.
A combinao de todos estes aspectos, leva-nos a concluir a eficcia das tarefas
construdas para a turma experimental no cenrio da histria para tirar partido da
interaco entre pares, da manipulao de materiais, do registo escrito e da
comunicao, possibilitando ao aluno um papel activo na construo do seu prprio
conhecimento na sala de aula. Afinal na Matemtica, como na vida, no por se aceder
s solues que se aprende a resolver um problema. Sempre que se resolve um
problema no se fica mais competente para descobrir novas solues mas, pelo
contrrio, para no se fugir de novos problemas. (S, 2000, p. 113)
Relativamente consecuo dos objectivos considerados essenciais para a
aprendizagem dos Nmeros Racionais concluiu-se que, para a totalidade dos objectivos,
39,44% dos alunos da turma de controlo e 34,63% da turma experimental obtiveram
classificaes inferiores a cinquenta por cento. Relativamente s classificaes positivas
mas diferentes de cem por cento, verificou-se apenas uma diferena de 1,48% sendo a
turma experimental a que apresenta superioridade. Quanto percentagem de alunos que
alcanou a totalidade da cotao em alguns dos objectivos, verificou-se uma
superioridade da turma experimental, com 39,81%, relativamente turma de controlo
com 36,48%.

126
Os alunos da turma experimental revelaram maior sucesso que os da turma de
controlo em doze dos objectivos, verificando-se que os alunos da turma de controlo
foram superiores em sete objectivos considerados essenciais para a consecuo. Mais de
metade dos alunos obteve classificao positiva a quinze dos objectivos, registando-se
apenas em cinco objectivos menos de metade dos alunos com classificao positiva.

V - 2 . L i m i t a e s
Neste estudo encontraram-se as seguintes limitaes:
1. Atravs de uma anlise qualitativa das caractersticas dos alunos de cada uma
das turmas, verificou-se que a disperso das idades na TE (nove a doze anos) maior
que na TC (nove a onze anos), havendo nesta uma maior homogeneidade nas idades
(63% dos alunos com dez anos na TC e 55,6% na TE). Tambm no perodo anterior
experincia o nmero de alunos da TE com classificao negativa foi o dobro do
nmero de alunos da TC. Verificou-se ainda, um maior nmero de alunos da TE com
nvel cinco (sete para quatro da turma de controlo). A TE continha dois alunos com total
desinteresse disciplina, e com elevadas carncias ao nvel das competncias sociais e
afectivas, que se repercutiam nos comportamentos em sala de aula. Tal como refere
Gates o meio social de um indivduo influncia o seu desempenho educacional na
escola" (2004, p. 86). Quanto s habilitaes acadmicas do agregado familiar tambm
se detectaram algumas diferenas entre as duas turmas. Verificou-se que 57,4% dos
encarregados de educao da TC possuam habilitaes acadmicas superiores ao 9 ano
de escolaridade, ao passo que na TE apenas 42,6% dos encarregados de educao
verificaram estas condies. Este facto pode ter condicionado o acompanhamento extra-
escolar dos alunos. Ainda relativamente s condies familiares dos alunos, verificou-se
que na TE havia cinco alunos com os pais separados, e na TC dois. Quanto s retenes,
seis alunos da TE tinham uma reteno em anos anteriores, e apenas dois na TC ficaram
retidos uma vez em anos anteriores. Pensamos que os aspectos mencionados podem ter
influncia nos resultados do estudo, no entanto estas diferenas tiveram de ser aceites

127
pela investigadora por impossibilidade de dispor de turmas com parmetros mais
adequados ao objectivo.
2. Os alunos da turma experimental trabalharam pela primeira vez na aula de
matemtica, numa dinmica de pares (ou ternos), com materiais para gerir, com tarefas
mais abertas, partilha e discusso de saberes, alm da responsabilizao individual por
diferentes papeis assumidos ao longo das sesses, onde manifestaram muitas
dificuldades. Por isso algum do tempo das aulas foi ocupado com instrues,
esclarecimentos e resoluo de pequenos problemas ao nvel das relaes interpessoais
e competncias sociais, o que diminuiu o tempo disponvel para a manipulao do
conceito de Nmero Racional. No entanto verificou-se uma boa adeso aos planos de
trabalho, nomeadamente por parte dos alunos com piores classificaes disciplina que
se mostraram muito motivados e empenhados no trabalho, tendo-se verificado um efeito
positivo na construo do conceito de Nmero Racional. Na verdade durante e aps a
leitura do conto de Antnio Torrado, os alunos compreenderam que o nmero racional
era algo que teriam de aprender, com o qual lidavam e teriam de continuar a lidar.
Todos os condicionalismos referidos no nos levam a concluir da ineficcia do mtodo
testado, muito pelo contrrio, conduzem-nos a reflectir sobre a necessidade de oferecer
mais e melhores oportunidades de ensino aos alunos de modo a que estes possam de
uma forma dinmica apropriar-se do conhecimento e adquirir e mobilizar as
competncias necessrias para fazer face a uma vida activa. Afinal, e tal como referem
Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) a aprendizagem um processo de construo
activo do conhecimento onde a variedade e qualidade das tarefas que so oferecidas aos
alunos em contexto escolar assumem uma importncia fundamental na aquisio,
compreenso e capacidade de aplicao de novos conhecimentos.
3. O facto da investigadora no ser a professora das turmas em estudo fez
certamente, com que os alunos da TE, onde dinamizou as sesses sobre o tema tratado,
a entendessem com outro estatuto. Afinal, numa Escola onde os alunos (apesar de terem
apenas quatro anos de escolaridade obrigatria), integram, rapidamente, na sua matriz
de saberes que o que realmente importa a mdia obtida nos testes para a atribuio da
classificao final, uma professora que no vai atribuir a classificao no fim do ano,
tem menos preponderncia. Por esta razo a investigadora sentiu alguma dificuldade em
apelar ao cenrio da histria e criar um ambiente mais envolvente e integrador,

128
considerando que teria sido possvel tirar mais partido da magia em que uma histria
permite envolver as crianas para que mais facilmente se empenhem no trabalho sobre o
conceito em estudo. Considera-se que este facto poder ter influenciado os resultados do
estudo.
4. O tempo disponibilizado para leccionar este tema nas aulas que seguem o
mtodo de ensino tradicional habitualmente de 10 a 11 sesses (de 90 minutos cada
uma). Como se decidiu que as duas turmas ocupariam o mesmo nmero de sesses, os
alunos da turma de controlo tiveram mais tempo para o estudo e compreenso do
conceito do que habitualmente lhes dado seguindo o mtodo de ensino tradicional.
Alm disso, a investigadora esteve sempre presente e disponvel para esclarecer dvidas
e auxiliar todos os alunos que a solicitavam, constituindo assim mais uma ajuda
compreenso do tema. Deste modo, a turma de controlo teve mais tempo para
compreender, aplicar e consolidar procedimentos e algoritmos e tambm para esclarecer
dvidas, ao passo que a TE dispendeu grande parte do tempo em actividades de
construo do conceito restando pouco tempo para a consolidao do mesmo.
5. As questes que constituram o Ps-Teste, no sendo iguais s trabalhadas nas
sesses da turma experimental, eram do mesmo tipo, o que poder ter favorecido esta
turma.

V - 3 . R e c o m e n d a e s
Os resultados obtidos neste estudo sugerem as seguintes recomendaes:
1. Esta experincia mostrou que apesar da maioria dos alunos terem na sua
histria apenas quatro anos de escolaridade obrigatria, no esto habituados a
funcionar em reciprocidade com a Escola, isto , no esto habituados a ter um papel
activo no processo de aprendizagem na sala de aula. Este facto interferiu muito no
rendimento das sesses da turma experimental. Sendo a aprendizagem um processo
reconhecidamente dinmico e multifacetado, entrando em jogo, para os desempenhos
acadmicos dos alunos, elementos afectivos, sociais e cognitivos, que interagem entre si

129
de uma forma dialctica (Csar, 2000), e conscientes de que as competncias se
desenvolvem pela aco, sugere-se que se fornea aos professores formao adequada
para que possam adoptar, com segurana e desde o primeiro ano de escolaridade
obrigatria, prticas de ensino que contemplem uma forte componente de interaco
deixando ao aluno um papel activo e construtor do seu saber.
2. Consideramos fundamental auxiliar os professores a aumentar o
conhecimento didctico dos contedos que leccionam (at para poderem compreender
as dificuldades que muitos alunos tm em perceb-los, deixando de lado a ideia
enraizada de que aqueles que no conseguem alcanar os objectivos previamente
definidos precisam, apenas, de trabalhar mais) e assim efectuarem planificaes
adequadas das aulas onde os objectivos (cognitivos e sociais) estejam previamente
definidos e as tarefas utilizadas levem os alunos a construir o seu prprio percurso
traduzido por estruturas lgico-algbricas adequadas, preocupao, alis, j manifestada
h dois sculos atrs por Lewis Carrol, tal como focmos em I 1.
3. Um outro aspecto, no menos importante, a necessidade de auxiliar o
professor a tirar proveito da diversidade dos elementos que compem as turmas de
modo a que se construa uma relao de reciprocidade entre as diferentes competncias,
gostos, experincias e assim se auxiliem eficazmente os alunos a construir uma
concepo da matemtica como uma cincia para todos, uma disciplina viva, onde
possvel experimentar, conjecturar, testar, imaginar e onde vale a pena tentar e persistir.
Neste sentido, a leitura e utilizao de uma histria motivadora do trabalho com um
conceito matemtico, como esta que utilizmos, oferece este ambiente potenciador de
criatividade e fantasia, proporcionando um trabalho que facilmente desperta a
curiosidade pelo simbolismo dos nmeros, pela noo de quantidade, pela manipulao
dos conceitos.
4. Pensamos que fundamental a construo de tarefas e materiais para a sala de
aula que permitam aos alunos a construo do conhecimento, privilegiando a
compreenso, em vez da simples aplicao de algoritmos e procedimentos. As referidas
tarefas devero ser adaptveis a diferentes contextos de modo a que os professores
possam tornar as aprendizagens o mais significativas possveis para cada aluno e que
tenham em conta os diferentes aspectos a leccionar sobre os Nmeros Racionais.

130
5. Um dos grandes problemas identificados, a nvel mundial, neste tema foi a
memorizao de algoritmos e procedimentos que, muitas vezes, de um ano lectivo para
o outro, os alunos se revelam incapazes de utilizar. Consideramos que seria de grande
interesse investigar as diferenas existentes no desenvolvimento do sentido de Nmero
Racional, conceito que mundialmente considerado de difcil apreenso e tratamento,
entre alunos que obtiveram bons resultados a matemtica na TE e na TC e entre alunos
que obtiveram resultados fracos nas mesmas turmas, por forma a identificar as
dificuldades existentes e assim se poder actuar no futuro.
6. Pensamos tambm que seria importante estudar a evoluo dos alunos destas
duas turmas, no que se refere capacidade de comunicar raciocnios, problematizar e
resolver problemas depois desta experincia de ensino.

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Serrazina, M. L. (2002). Competncia matemtica e competncias de clculo no 1
ciclo. In Educao e Matemtica, 69, pp. 57-60.
Smole, K. (2000). A Matemtica na Educao Infantil. Artmed: Porto Alegre.

138
Smole, K., Diniz, M. (2001). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades bsicas
para aprender matemtica. Artmed: Porto Alegre.
Sousa, M. C. (2007). Afectividade no ensino da matemtica. In Azevedo, M. G. &
Migueis, M. (Org.), (2007). In Educao Matemtica na Infncia, Abordagens
e desafios. Vila Nova de Gaia: Gailivro.
Sousa, H. (2005). O Ambiente de Aprendizagem e a Matemtica. In Educao e
Matemtica, n 83, pp. 35-40.
Stewart, V. (2005). Making sense of studentsunderstanding of fractions: an exploratory
study os sixth gradersconstruction of fraction concepts through the use of
physical referents and real world representations. (Tese de Doutoramento,
Florida State University). Availebel: http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd-
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Thiessen, D., Matthias, M., & Smith, J. (1998). The wonderful world of mathematics: A
critically annotated list of childrens books in mathematics. 2nd Edition. Reston,
VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Torrado, A. (1994). Ainda no esto Contentes? In Conto Contigo. Porto: Civilizao.
Tuckman, B. (2000). Manual de Investigao em Educao Como conceber e realizar o
processo de investigao em Educao. Lisboa: Fundao Caloute Gulbenkian
Vygotsky, L. S. (1998). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins e Fontes.
Welchman-Tischler, R. (1992). How to use childrens literature to teach mathematics.
Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Whitin, P. & Whitin,D. J. (2000). Mathematics is language too: Talking and writing in
the mathematics classroom. Urbana, IL and Reston VA: National Council of
Teachers of English, National Council of Teachers of Mathematics.

139
APNDICE I

PLANO DIRIO DAS AULAS DE NMEROS RACIONAIS
140
Escola: Colgio da Imaculada Conceio

Turma experimental (TE): turma B

Nmero de Aulas leccionadas: 14

Durao de cada aula: 90 minutos

Manual adoptado: (2001) Neves, M. A.; Faria. L. ; Azevedo, A.
Matemtica 1, 2 e 3 partes: 5 ano. Porto: Porto Editora.
(2001) Neves, M. A.; Faria. L. ; Azevedo, A.
Caderno de Actividades: 5 ano. Porto: Porto Editora

Plano da Aula n 1 - TE
Lies n 91 e 92
Data: 10 de Abril de 2007
Sumrio
Pr - Teste de avaliao de conhecimentos sobre nmeros racionais.
Contedos: Conceito de Nmero Racional.
Recursos utilizados
Objectivos
Avaliar os conhecimentos que os
alunos possuem sobre nmeros racionais.

Estratgias
Solicitar aos alunos a resoluo
individual do Pr - Teste de
avaliao de conhecimentos sobre
nmeros racionais.
141

Lies n 95 e 96
Data: 23 Abril de 2007
Sumrio
Incio do estudo das fraces.
Trabalho para a construir o conceito de fraco prpria.
Contedos: Representao e leitura de fraces. Fraces Prprias.
Recursos utilizados: Quadro de flanela; crculos fraccionados em cartolina aderentes
ao quadro de flanela; crculos fraccionados em cartolina para cada par de alunos
manusear. Ficha de trabalho n 1 (primeira pgina).
Trabalho de Casa: Encontrar situaes do dia-a-dia semelhantes s das tarefas
resolvidas na aula e registar uma.
Objectivos
Identificar fraces prprias como
quocientes entre dois nmeros inteiros.
Usar as fraces para interpretar e
dar informaes.
Leitura de uma fraco. Insero de
fraces em contextos concretos.
Representar analiticamente fraces
prprias.
relao parte - todo em contextos contnuos.
Identificar e dar significado aos
termos de uma fraco.
Comparar fraces com a unidade e
com metade da unidade no cenrio da tarefa
realizada.
Aplicar e relacionar os termos
especficos das fraces s
tarefas/problemas propostos.
Representar graficamente fraces
prprias.
Ser capaz de esperar/falar na sua
vez.
Ser capaz de falar em voz baixa.
Ser capaz de se concentrar nas
tarefas propostas.
Ser capaz de apresentar argumentos
vlidos para justificar um raciocnio.
Sintetizar, em grande grupo, as
tarefas realizadas na aula.

Estratgias
Incio da lio seguida do registo
do sumrio e breve explicao dos
objectivos da aula.
Formar pequenos grupos de
trabalho (com dois ou trs alunos)
cumprindo o acordo previamente
estabelecido com os alunos.
Solicitar aos pequenos grupos a
resoluo da primeira pgina da ficha de
trabalho n 1 em cooperao, discutindo
ideias e partilhando estratgias.
A investigadora acompanha as
resolues dos diferentes grupos
colocando questes que conduzam os
alunos a repensar aspectos menos bem
conseguidos.
Aps a resoluo de cada tarefa
pelos pequenos grupos, so discutidas, em
grande grupo, as propostas e estratgias de
resoluo.
A investigadora assume o papel de
moderadora da discusso colocando
questes e conduzindo os alunos a
clarificar pontos de vista e a atingir os
objectivos pretendidos, caso no tenham
sido atingidos.
Solicitar a colaborao dos alunos
para sintetizar as tarefas realizadas na
aula.
Solicitar o T.P.C..

142

Lies n 97 e 98
Sumrio: Continuao da resoluo de tarefas para construo do conceito de fraco
prpria. Resoluo de uma mini-ficha de avaliao.
Contedos: Representao e leitura de fraces. Fraces Prprias. Fraces decimais.
ao quadro de flanela; crculos fraccionados em cartolina para cada par de alunos. Tiras
de papel para dobragens. Fichas de trabalho n 1 e n 1.1.
Trabalho de Casa: Ficha de Trabalho de Casa n 1.
Objectivos
quociente entre dois nmeros inteiros.
Usar vocabulrio relativo s
fraces (leitura de fraces).
Representar analiticamente fraces
prprias.
relao parte - todo em contextos contnuos
considerando diferentes unidades.
Comparar fraces com metade da
unidade considerada atravs da expresso
oral e com recurso aos crculos
fraccionados.
Representar graficamente fraces
prprias.
Relacionar numerais decimais com
fraces decimais.
Construir imagens mentais das
fraces.
Gerir e conservar os materiais
disponibilizados.
Ser capaz de esperar/falar na sua
vez.
Ser capaz de se concentrar nas
tarefas propostas.
Ser capaz de oferecer e pedir ajuda.
Ser capaz de apresentar argumentos
vlidos para justificar um raciocnio.

Estratgias
Incio da lio seguido do registo
do sumrio e breve explicao dos
objectivos da aula.
Breve apresentao/discusso
sobre o T.P.C..
Solicitar aos pequenos grupos a
resoluo da tarefa 4 das fichas de
trabalho n1 e n 1.1 (Apndice D) em
cooperao, discutindo ideias e
partilhando estratgias.
Disponibilizar uma pasta, por
grupo, com crculos fraccionados em
diferentes partes e com diferentes cores e
tiras de papel para dobragens (Apndice
B).
Acompanhar o trabalho dos
diferentes grupos colocando questes que
levem os alunos a repensar aspectos
menos bem conseguidos.
Apresentar e discutir aps a
resoluo de cada tarefa, as propostas e
estratgias de resoluo.
Assumir o papel de moderadora da
discusso colocando questes e
conduzindo os alunos a clarificar pontos
de vista e a atingir os objectivos
pretendidos, caso no tenham sido
atingidos.
Solicitar a colaborao dos alunos
para sintetizar as tarefas realizadas na
aula.
Realizar em pequeno grupo a mini
ficha de avaliao 1.
Solicitar a realizao do T.P.C..
143

Lies n 99 e 100
Sumrio: Correco da mini-ficha de avaliao. Trabalho para a construo de fraces
que representam o todo (a unidade).
Contedos: Fraces que representam o todo.
ao quadro de flanela; crculos fraccionados em cartolina para cada par de alunos. Pgina
1 da Ficha de trabalho n 2. Ficha de trabalho n 1.2 . Tiras de papel para dobragens.
Saco com 20 cartes (4cm x 4cm) cada um com uma fraco inscrita.
Trabalho de Casa: Exerccios das pginas 63, 65, 67, 68 do Caderno de Actividades do
manual adoptado.
Objectivos
fraces (leitura de fraces).
Identificar fraces que
representam a unidade (o todo) como
relao parte todo.
Identificar fraces prprias
como relao parte - todo em contextos
contnuos.
Representar analiticamente
fraces que representam a unidade (o
todo)
Representar graficamente
fraces que representam o todo.
disponibilizados.
Ser capaz de encorajar o colega
de grupo a participar.
Ser capaz de partilhar saberes.
Ser capaz de apresentar
argumentos vlidos para justificar um
raciocnio.
Utilizar o T.P.C. para relacionar
o manual adoptado com os contedos
trabalhados nas aulas.
Estratgias
Incio da Lies seguida do registo do
sumrio e breve explicao dos objectivos da
aula.
Solicitar um aluno para corrigir a
mini-ficha de avaliao no quadro preto, com
justificao oral dos raciocnios utilizados.
Solicitar a resoluo da tarefa 1 da
ficha de trabalho n 2 e da ficha de trabalho n
1.2 em cooperao, discutindo ideias e
estratgias.
Disponibilizar uma pasta, por grupo,
com crculos fraccionados em diferentes
partes e com diferentes cores e tiras de papel
para dobragens (Apndice B).
resolues dos diferentes grupos colocando
questes que levem os alunos a repensar
aspectos menos bem conseguidos.
Aps a resoluo de cada tarefa sero
apresentadas e discutidas, em grande grupo,
as propostas e estratgias de resoluo.
moderadora da discusso colocando questes
e conduzindo os alunos a clarificar pontos de
vista e a atingir os objectivos pretendidos,
caso no tenham sido atingidos.
Solicitar a colaborao dos alunos para
sintetizar as tarefas realizadas na aula.
Solicitar a realizao do T.P.C.
144

Lies n 101 e 102
Data: 7 de Maio de 2007
Sumrio: Correco do T.P.C..
Resoluo de tarefas para identificar fraces como parte de um todo. Comparao de
fraces prprias.
Contedos: Fraces prprias; fraces que representam o todo. Comparao de
fraces com a unidade. Comparao de fraces com metade da unidade.
ao quadro de flanela; pastas com crculos fraccionados para cada pequeno grupo. Tiras
de papel para dobragens. 20 cartes (4cm x 4cm) cada um com uma fraco inscrita:
Jogo - Vamos comparar.
Trabalho de Casa: Entrega aos alunos da ficha de trabalho de casa corrigida n 1.
Entrega da ficha n 2de Trabalho de Casa.
Objectivos
Usar vocabulrio relativo s fraces
(leitura e escrita de fraces).
Identificar a representao analtica de
fraces que representam a unidade (o todo) como
relao parte todo.
Identificar a representao analtica de
fraces prprias como relao parte todo.
Comparar fraces prprias com a unidade
como relao parte todo (contextos discretos).
Comparar fraces prprias com metade da
unidade como relao parte todo (contextos
contnuos).
Representar atravs dos crculos
fraccionados manipulveis fraces que
representam o todo e fraces prprias.
Representar atravs de dobragem de tiras de
papel, fraces que representam o todo e fraces
prprias.
Construir imagens mentais das fraces.
Sintetizar, em grande grupo, as tarefas
realizadas na aula.
disponibilizados.
Ser capaz de encorajar o colega de grupo a
participar.
Ser capaz de partilhar.
Ser capaz de apresentar argumentos vlidos
para justificar um raciocnio.

Estratgias
Incio da lio seguido do
registo do sumrio e breve
explicao dos objectivos da aula.
Corrigir o T.P.C.
solicitando a colaborao dos
alunos.
Disponibilizar uma pasta,
por grupo, com crculos
fraccionados em diferentes partes e
com diferentes cores e tiras de
papel para dobragens.
Tarefa 5 da ficha de
trabalho n 1.2
Solicitar a colaborao dos
alunos para sintetizar as tarefas
realizadas na aula.
Solicitar a realizao do
T.P.C..
145

Lies n 103 e 104.
Sumrio: Resoluo de tarefas para construir do conceito de fraco imprpria e a sua
representao por um numeral misto fraccionrio (quando possvel).
Contedos: Fraces imprprias; Numeral misto fraccionrio
de papel para dobragens.
Trabalho de Casa: Estudar as Lies.
Objectivos
fraces.
Identificar fraces imprprias
como medida.
Identificar fraces imprprias
como relao parte todo.
Representar fraces imprprias
graficamente.
Representar fraces imprprias
analiticamente.
Representar uma fraco
imprpria na forma de numeral misto
fraccionrio, sempre que possvel.
Representar fraces na recta
numrica.
Esperar/falar na sua vez.
Ouvir com ateno.
Clarificar as contribuies dos
outros.
Pedir e oferecer ajuda.
raciocnio.

Estratgias
Incio da lio seguido do registo do
aula.
Solicitar aos grupos a resoluo da
tarefa 2 da ficha de trabalho n 2 e a ficha de
trabalho n 2.1.
questes que conduzam os alunos a repensar
Aps a resoluo da tarefa pelos
pequenos grupos so discutidas em grande
grupo as propostas e estratgias de resoluo.
moderadora da discusso colocando questes
e conduzindo os alunos a clarificar pontos de
vista e a atingir os objectivos pretendidos,
caso no tenham sido atingidos.

146

Lies n 105 e 106.
Sumrio: Continuao da resoluo de tarefas para construir o conceito de fraco
imprpria. Comparao de fraces com a unidade.
Mini - ficha de avaliao.
Contedos: Fraces imprprias. Numeral misto fraccionrio. Comparao de fraces
com a unidade.
Trabalho de Casa: Entrega aos alunos da ficha de trabalho de casa n 2 corrigida.
Pgina 71 e 72 do Caderno de actividades.
Objectivos
Usar vocabulrio relativo
s fraces.
Identificar fraces
imprprias como medida.
Identificar fraces
imprprias como relao parte
todo.
Representar fraces
imprprias graficamente.
Representar fraces
imprprias analiticamente.
Representar uma fraco
imprpria na forma de numeral
misto fraccionrio, sempre que
possvel.
Aplicar os
conhecimentos adquiridos na
resoluo da mini- ficha de
avaliao.
Sintetizar, em grande
grupo, as tarefas realizadas na
aula.
Ouvir com ateno.
Clarificar as
contribuies dos outros.
argumentos vlidos para
justificar um raciocnio.

Estratgias
Incio da lio seguido do registo do sumrio
e breve explicao dos objectivos da aula.
sintetizar os temas estudados at aqui, evidenciando a
utilizao das fraces para representar nmeros
racionais (inteiros; fraccionrios decimais,
fraccionrios no decimais).
Solicitar aos grupos a concluso da resoluo
da ficha de trabalho n 2.1.
So disponibilizados aos grupos tiras de papel
(todas iguais) para dobragens e a pasta com crculos
fraccionados.
A investigadora acompanha as resolues dos
diferentes grupos colocando questes que conduzam
os alunos a repensar aspectos menos bem
conseguidos.
Aps a resoluo da tarefa pelos pequenos
grupos so discutidas em grande grupo as propostas e
estratgias de resoluo.
moderadora da discusso colocando questes e
conduzindo os alunos a clarificar pontos de vista e a
atingir os objectivos pretendidos, caso no tenham
sido atingidos.
Resoluo da mini ficha de avaliao n 2
em pequenos grupos, nos ltimos 10 minutos da aula.
147

Lies n 107 e 108.
Sumrio: Correco do T.P.C.
Resoluo de tarefas que visam identificar fraces como razo entre dois nmeros
inteiros e construir o conceito de fraco equivalente.
Contedos: Razo. Fraces equivalentes.
Trabalho de Casa: Estudar a lio.
Objectivos
s fraces.
Identificar fraco como
razo entre dois nmeros inteiros.
Representar fraces em
contextos discretos (usando
diferentes conjuntos como
unidade).
Relacionar os contextos
discretos com os contnuos para
representar fraces.
Reconhecer graficamente
fraces equivalentes.
Reconhecer analiticamente
Compreender o princpio
de equivalncia de duas fraces.
aula.
Ouvir com ateno.
Clarificar as contribuies
dos outros.
argumentos vlidos para justificar
um raciocnio.

Estratgias
sumrio e breve explicao dos objectivos da aula.
corrigir o T.P.C..
Solicitar aos grupos a resoluo da ficha de
trabalho n 3 e a tarefa n 1 da ficha de trabalho n
3.1.
So disponibilizados aos grupos tampas de
plstico para simbolizar bombons e uma pasta com
crculos fraccionados.
A investigadora acompanha as resolues
dos diferentes grupos colocando questes que
conduzam os alunos a repensar aspectos menos
bem conseguidos.
Aps a resoluo de cada tarefa so
discutidas em grande grupo as propostas e
estratgias de resoluo dos grupos.
conduzindo os alunos a clarificar raciocnios e a
sido atingidos.
Registar no quadro preto a sntese feita com
a colaborao dos alunos.

148

Lies n 109 e 110.
Sumrio: Entrega e correco da mini ficha de avaliao.
Continuao do estudo das fraces equivalentes. Trabalho para consolidar a construo
do conceito de nmero racional.
Contedos: Razo. Fraces equivalentes.
Trabalho de Casa: Ficha de trabalho de Casa n 3
Objectivos
Usar vocabulrio
relativo s fraces.
Identificar fraco
como razo entre dois
nmeros inteiros.
Reconhecer
graficamente fraces
equivalentes.
Reconhecer
analiticamente fraces
equivalentes.
Compreender o
princpio de equivalncia de
duas fraces.
aula.
Esperar/falar na sua
vez.
Ouvir com ateno.
Clarificar as
contribuies dos outros.
argumentos vlidos para
justificar um raciocnio.

Estratgias
Incio da lio seguido do registo do sumrio e
breve explicao dos objectivos da aula.
Solicitar um aluno para corrigir a mini-ficha de
avaliao no quadro preto, justificando oralmente os
raciocnios.
Solicitar aos grupos a continuao da resoluo
da ficha de trabalho n 3.1.
diferentes grupos colocando questes que conduzam os
alunos a repensar aspectos menos bem conseguidos.
apresentadas discutidas em grande grupo as respostas
encontradas.
Um aluno de cada grupo vai ao quadro resolver
um item (sempre que oportuno utiliza o quadro de
flanela com os respectivos crculos fraccionados).
A investigadora assume o papel de moderadora
da discusso colocando questes e conduzindo os
alunos a clarificar raciocnios e a atingir os objectivos
pretendidos, caso no tenham sido atingidos.
Registar no quadro preto, com a colaborao
dos alunos, a sntese feita sobre o conceito de nmero
racional.

149

Lies n 111 e 112.
Sumrio: Resoluo de tarefas que conduziro os alunos a estimar a soma de fraces.
Contedos: Comparao de fraces entre si. Fraces equivalentes. Adio de
fraces com o mesmo denominador.
de papel para dobragens; tampas de plstico (Anexo B)
Trabalho de Casa: Estudar a lio.
Objectivos
fraces.
Representar fraces em
contextos discretos (usando diferentes
conjuntos como unidade).
Adicionar fraces atravs da
relao parte - todo.
Adicionar fraces atravs da
sua representao grfica (contextos
contnuos e discretos).
Estimar a soma de fraces.
Comparar fraces com a
unidade
Comparar fraces com
metade da unidade (contextos
Ouvir com ateno.
Clarificar as contribuies dos
outros.
raciocnio.

Estratgias
aula.
Solicitar aos grupos a resoluo da tarefa
1 da ficha de trabalho n 4.
questes que conduzam os alunos a repensar
apresentadas e discutidas em grande grupo as
respostas encontradas.
atingir os objectivos pretendidos, caso no
tenham sido atingidos.
sintetizar as tarefas realizadas.
Colocar perguntas oralmente s quais os
alunos respondem utilizando, sempre que
necessrio, os materiais manipulveis
disponibilizados.

150

Lies n 113 e 114.
Sumrio: Resoluo de tarefas de modo a que os alunos construam o conceito de
numerais partitivos/multiplicativos. Mini- ficha de avaliao.
Contedos: Numerais partitivos e numerais multiplicativos. Fraces decimais.
Fraces como quociente exacto de dois nmeros inteiros.
de papel para dobragens; tampas de plstico.
Trabalho de Casa: Entrega aos alunos da ficha de trabalho de casa n 3 corrigida.
Resolver tarefas da ficha de aplicao de conhecimentos.
Objectivos
s fraces.
Adicionar fraces
atravs da relao parte - todo.
Adicionar fraces
atravs da sua representao
grfica (contextos contnuos e
discretos).
unidade
Comparar fraces com
aula.
Estar atento.
Partilhar saberes.
Completar respostas ou
propostas de resoluo dos
colegas.
Defender o seu
raciocnio com argumentos
vlidos.

Estratgias
Solicitar aos grupos a concluso da resoluo
da ficha de trabalho n. 4.
conseguidos.
sido atingidos.
Solicitar a realizao do T.P.C.

151

Lies n 115 e 116.
Data: 4 de Junho de 2007
Sumrio: Entrega e correco da mini ficha de avaliao. Resoluo de tarefas para
consolidar os conhecimentos adquiridos sobre nmeros racionais: as diferentes
interpretaes das fraces, comparao e ordenao de nmeros racionais.
Contedos: Conceito de nmero racional.
Recursos utilizados: Ficha de aplicao de conhecimentos sobre nmeros racionais.
Trabalho de Casa: Resolver exerccios da ficha de aplicao de conhecimentos.
Objectivos
s fraces.
Adicionar fraces
atravs da relao parte - todo.
Adicionar fraces
atravs da sua representao
grfica (contextos contnuos e
discretos).
unidade
Comparar fraces com
aula.
Estar atento.
Partilhar saberes.
colegas.
Defender o seu
raciocnio com argumentos
vlidos.

Estratgias
Solicitar um aluno para corrigir a mini-ficha
de avaliao no quadro preto, justificando oralmente
os raciocnios.
Solicitar aos grupos a resoluo da ficha de
aplicao de conhecimentos sobre nmeros racionais:
Tarefas 7 a 12.
conseguidos.
sido atingidos.
Solicitar um aluno por grupo para resolver no
quadro preto as tarefas propostas.

152

Lies n 117 e 118.
Sumrio:. Resoluo de tarefas de aplicao dos conhecimentos adquiridos sobre o
conceito de nmero racional. Resoluo de uma mini ficha de avaliao.
Contedos: Conceito de nmero racional.
de papel para dobragens; tampas de plstico (Anexo B)
Trabalho de Casa: Estudar os temas tratados.
Objectivos
s fraces.
Adicionar fraces atravs
da relao parte - todo.
Adicionar fraces atravs
da sua representao grfica
(contextos contnuos e discretos).
unidade
Comparar fraces com
aula.
Estar atento.
Partilhar saberes.
colegas.
Defender o seu raciocnio
com argumentos vlidos.

Estratgias
sumrio e breve explicao dos objectivos da aula.
Solicitar aos alunos a concluso da
resoluo da ficha de aplicao de conhecimentos
sobre nmeros racionais.
A investigadora acompanha as resolues
dos diferentes grupos colocando questes que
conduzam os alunos a repensar aspectos menos
bem conseguidos.
Solicitar um aluno de cada grupo para
resolver no quadro preto e explicar oralmente a
tarefa proposta.
sido atingidos.

153

Lies n 119 e 120.
Sumrio: Teste de avaliao de conhecimentos sobre nmeros racionais.
Recursos utilizados: Teste de avaliao de conhecimentos sobre nmeros racionais.
Objectivos
Avaliar os conhecimentos
adquiridos sobre nmeros
racionais atravs de teste
escrito individual.
Estratgias
Utilizao do ps teste de avaliao de
conhecimentos sobre nmeros racionais, para
avaliar os conhecimentos sobre nmeros racionais
adquiridos pelos alunos.

154
FICHAS DE TRABALHO TURMA EXPERIMENTAL
155

Tarefa 1

1.1 O tratador, preocupado com a insatisfao dos seus macacos, resolveu convidar
trs amigos para lanchar e discutir com eles o seu problema.
Estes 4 amigos pediram uma tarte de ma para cada um. Mas, azar dos azares, s havia
3! Resolveram ento mandar vir as 3 tartes e dividi-las igualmente.
Que parte de tarte comeu cada amigo?
Descreve o processo que utilizaste para responder pergunta.
Para isso podes utilizar palavras, desenhos, esquemas, clculos ou o material disponvel
na tua mesa de trabalho.

1.2 Cada amigo comeu mais ou menos do que uma tarte?
Explica como pensaste.

Tarefa 2

2.1 Imagina que o lanche dos tratadores em vez de ter quatro pessoas tinha oito.
Estes oito amigos teriam que dividir igualmente as 3 tartes de ma. Que parte de
tarte comeria cada um?
Para isso podes utilizar palavras, desenhos, esquemas, clculos ou o material disponvel
na tua mesa de trabalho.

Tarefa 3

3.1 Em que situao que os tratadores comeram mais tarte? Na tarefa 1 ou na tarefa 2?

COLGIO DA IMACULADA CONCEIO

MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE TRABALHO N1
156
O tratador resolveu procurar mais alimentos para os seus macacos. Procurou,
vasculhou, procurou outra vez e encontrou alguns amendoins e umas barras de
alimento para macacos....

Tarefa 4

Depois de feitas as contas o tratador percebeu que podia
dividir igualmente uma barra de Alimento para Macacos
por 10 macacos.

4.1 Ajuda o tratador a descobrir que parte da barra dar a cada macaco.
Descreve o processo que utilizaste para responder pergunta. Para isso podes utilizar
palavras, desenhos, ou clculos.

4.2 Cada macaco recebeu mais ou menos de meia barra de Alimento para Macacos?

Tarefa 5

O tratador verificou que podia dividir igualmente cinco
amendoins por seis macacos.

5.1 Ajuda o tratador a descobrir que parte de
amendoim dar a cada macaco.
Descreve o processo que utilizaste para responder
pergunta. Podes utilizar palavras, desenhos, clculos
ou o material disponvel na tua mesa de trabalho.

5.2 Cada macaco recebeu mais ou menos de um
amendoim? Explica o teu raciocnio.

Mas isto no chegava, os macacos continuavam insatisfeitos....

O tratador teve uma ideia! Uma festa na aldeia dos macacos para angariar fundos!
Alimento para Macacos
157

Uma festa na Aldeia dos Macacos!!!!
Tarefa 1

Para animar a festa o tratador
organizou uma corrida com os 4
macacos mais simpticos da
Aldeia. O Jeremias, o Tobias, o
Bonito e o Anacleto.
O Jeremias correu
5
3
do percurso,
o Bonito correu
6
5
, o Tobias
correu
3
2
dos 10 metros e
finalmente o Anacleto correu
6
6
do percurso.
1.1 Indica qual dos macacos correu mais. Faz um desenho da situao e descreve o
processo que utilizaste para responder pergunta.

1.2 Cada macaco correu mais ou menos de metade do percurso? Faz um desenho e
escreve por palavras a tua resposta.

Jeremias
Tobias Anacleto
Bonito

MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE TRABALHO N 2
158
Tarefa 2
A corrida dos macacos animou os visitantes
do Jardim Zoolgico. Por isso o tratador
resolveu repetir a corrida.
Desta vez os resultados foram afixados num
quadro.
2.1 Ajuda os visitantes a perceber qual dos
macacos correu mais. Faz um desenho da
situao e descreve o processo que utilizaste
para responder pergunta.

2.2 Indica os macacos que correram mais do que o percurso completo. Explica a tua
resposta.

2.3 Sabendo que o percurso da corrida tinha 10 metros, indica o nmero de metros que
cada macaco correu.

2.4 Justifica por palavras ou desenhos as seguintes afirmaes:
a) Se dividirmos o percurso da corrida em 6 partes iguais, para chegar meta os
macacos tm que percorrer
6
6
.
b) [AB] um quarto do percurso da corrida.

A B C

Parte do percurso
percorrido por
cada macaco
Jeremias :
5
4

Tobias :
4
4

Bonito :
4
7

Anacleto :
5
8

159

Uma festa na Aldeia dos Macacos!!!

Tarefa 1
Esta festa era a valer! At havia bombons para oferecer
aos visitantes.
O tratador ofereceu 2 bombons aos primeiros 4
visitantes.
Chegaram mais 8 visitantes e o tratador deu-lhes 4
bombons.
Por fim a um grupo de 12 o tratador ofereceu os ltimos 6 bombons que tinha no saco.
Imagina que s tu um dos visitantes da Aldeia dos macacos. A que grupo preferias
pertencer?
Descreve o processo que utilizaste para responder pergunta. Para isso podes utilizar
palavras, desenhos, ou clculos.

Nome..........................................................................n.............
Nome..........................................................................n.............
Nome..........................................................................n.............
Observaes:

MATEMTICA 5 ANO

160

Tarefa 2

Na festa, os visitantes podiam beber sumo de laranja fresquinho!
Para obter um sumo saboroso bastava juntar uma parte de
concentrado de sumo de laranja para 3 partes de gua.
Como os visitantes eram muitos, resolveram no entanto, fazer uma
grande quantidade de sumo, mas mantendo o sabor!
2.1 Sabendo que colocaram 4 medidas de concentrado de sumo de
laranja, indica quantas medidas de gua devero juntar para
obter o mesmo sabor.

2.2 Escreve a razo entre o concentrado de sumo de laranja e a
gua.

161

Uma festa na Aldeia dos Macacos!!!

Tarefa 1

A Aldeia dos macacos estava uma animao!
Havia uma faixa colorida que dizia Bem vindo.
Dois quintos da faixa estavam pintados de amarelo, um
quinto estava pintado de cor-de-laranja e outro quinto
estava pintado de verde.
1.1 Ao todo que fraco da faixa estava pintada? Descreve o processo que utilizaste para
responder pergunta.

1.2 Estava pintada mais ou menos de meia faixa? Explica o teu raciocnio.

1.3 Que fraco da faixa estava por pintar? Explica como pensaste.

1.4 A faixa tinha 2 metros de comprimento. Indica em centmetros:
a) o comprimento da parte pintada de amarelo e o comprimento da parte pintada de cor-
de-laranja.

b) o comprimento da parte que ficou por pintar.

1.5 Ao todo quantos metros de faixa foram pintados? Explica o teu raciocnio.


MATEMTICA 5 ANO


162
Tarefa 2
Na Aldeia houve tambm uma largada de bales
que atraiu muitos visitantes e at os macacos
gostaram! O tratador encheu 10 bales e o seu
ajudante encheu o triplo. O tratador dos lees
tambm ajudou e encheu o dobro dos bales que o
tratador encheu.
Quantos bales encheu o ajudante? E o tratador dos
lees?

Ao todo eram 60 bales de vrias cores.
Primeiro largaram um sexto dos bales e tarde lanaram dois sextos.
2.1 Que fraco dos bales lanaram ao todo? Explica o teu raciocnio.

2.2 Ao todo lanaram mais ou menos de metade dos bales? Explica como pensaste.

2.3 Indica o nmero de bales que lanaram primeiro. Explica o teu raciocnio.

2.4 Indica a fraco dos bales que ficou por lanar. Explica o teu raciocnio.

2.5 Quantos bales ficaram por lanar?

E a festa chegou ao fim!
Com toda a animao o tratador conseguiu alcanar o seu objectivo: arranjar
dinheiro para comprar alimentos para os seus queridos macacos!

163
Tarefa 3
Depois de fazer as contas o tratador decidiu distribuir o
dinheiro assim:
10
1
para comprar vitaminas para macacos, que
corresponde a 100 ;
10
2
para amendoins, que os macacos adoram;
10
7
para bananas.

3.1 Indica que fraco do dinheiro o tratador vai gastar para comprar as vitaminas e os
amendoins.

3.2 Quanto dinheiro que o tratador vai gastar na compra dos amendoins? Explica
como pensaste.

3.3 Descobre a totalidade do dinheiro que o tratador conseguiu arranjar para comprar
alimentos para os macacos.

Tarefa 4

Com tanto dinheiro, o tratador resolveu triplicar a rao diria dos macacos. Afinal, 10
bananas por dia no chegavam para lhes matar a fome.
4.1 Indica o nmero de bananas que cada macaco ir receber por dia.

4.2 O tratador resolveu proporcionar-lhes 5 refeies dirias. Indica que fraco do total
de bananas corresponde a cada refeio.

4.3 Quantas bananas tem cada refeio?

Tarefa 5
Imagina que s tu o tratador(a)!
Quantas bananas oferecerias, por dia, aos teus macacos? E como as fraccionavas por
dia?
Descreve num pequeno texto, como farias. No te esqueas de utilizar linguagem
matemtica para explicares com clareza o teu raciocnio.
164

Tarefa 4
Utiliza os crculos fraccionados para completares a tabela. Considera o crculo preto
como a unidade.

Cor
Quantos
precisas
para
cobrir 1
crculo?
Qual a cor
que precisa de
mais partes
para cobrir 1
crculo?
Qual a cor
que tem
partes mais
pequenas?
Como
designas
cada parte?
Escreve na forma
de fraco
(linguagem
Matemtica)
uma parte da cor
Castanho 3 Um tero
Laranja 5 Um quinto
Laranja
Branco
Amarelo
Branco
Vermelho
Azul
Branco
Azul
Laranja
Roxo
Verde
Escuro

Castanho
Castanho
Verde claro


MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE TRABALHO N1.1
165
Tarefa 4.1

Utiliza os crculos fraccionados para completares os espaos em branco ou para riscar o
que no interessa.
a. ..................................peas castanhas so iguais a um crculo preto.
b. 1 crculo preto igual a ............................. peas rosa.
c. ..................................peas vermelhas so iguais a um crculo preto.
d. ..................................peas rosa so iguais a um crculo preto.
e. 1 pea castanha igual a ..............................peas vermelhas.
f. 1 pea castanha (menos do que, tanto como, mais do que ) 1 pea rosa.
g. 1 pea vermelha (menos do que, tanto como, mais do que ) 1 pea castanha.
h. 1 pea amarela (menos do que, tanto como, mais do que ) 1 pea castanha.
i. 1 pea castanha e uma pea amarela e 1 pea ............................. igual ao crculo
preto.
j. 1 pea amarela igual a uma pea castanha e 2 peas .........................
k. 3 peas rosa e 1 ...................... so iguais a 1 crculo preto.
l. 2 peas azuis e ........... verde escura so iguais a 1 pea amarela
m. 1 pea rosa igual a ............ vermelhas.
n. 4 peas ................... so iguais a 1 pea amarela.

Tarefa 5
Completa (podes utilizar os crculos fraccionados do grupo) Faz um desenho
da situao
5.1 A pea amarela a unidade.
Quantas peas verde escuro cobrem a amarela?
1 pea verde escuro ...............................da amarela.

5.2 A pea verde escuro a unidade.
Quantas peas vermelhas cobrem a verde escuro?
1 pea vermelha ...............................da verde escuro.

5.3 A pea castanha a unidade.
Quantas peas vermelhas cobrem a castanha?
1 pea vermelha ...............................da castanha.

5.4 Qual a cor da pea que metade da pea verde escuro?

5.5 Qual a cor da pea que um tero da pea amarela?

5.6 Desenha uma pizza. Mostra no desenho a pizza partida em
duas fatias iguais.
Cada fatia igual .......................da pizza toda.

166

Tarefa 1

Observa cada figura.
Escreve o nmero de partes em que foi dividida e o nome de cada fraco.

........................... partes iguais.
Cada parte .......................................................do todo (da unidade).
Quantas partes precisas para representar toda a figura?......................

........................... partes iguais.

........................... partes iguais.

........................... partes iguais.

........................... partes iguais.


MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE TRABALHO N 1.2
167
Tarefa 2

2.1 Dobra uma tira de papel de modo a obteres cada uma das figuras abaixo.
Depois com o lpis sombreia de modo a obteres a mesma parte sombreada de cada
figura.
Escreve com palavras e smbolos a fraco sombreada.

2.2 Em cada uma das figuras indica quantas partes precisas para representar toda a
figura (a unidade).

2.3 Para cada figura escreve na forma de fraco e em lngua portuguesa o todo (a
unidade).

Tarefa 3

Observa as figuras com ateno.
Assinala com um X cada figura que representa dois quartos sombreados.
possvel que tenhas que desenhar linhas para determinar se esto ou no dois quartos
sombreados.

Tarefa 4
Jogo: Parte - Podo

Tarefa 5
Jogo: Vamos Comparar.
168
ANEXO
(no fornecido aos alunos)

Tarefa 4
Jogo: Parte - Todo

Objectivos

1. Construir imagens mentais de
fraces.
2. Representar fraces escritas em
lngua portuguesa em linguagem
matemtica.
3. Representar fraces escritas em
linguagem matemtica em lngua
portuguesa.

Estratgias

1. Retirar um carto do saco. Ler
turma a fraco que consta do
carto.
2. Solicitar aos alunos a construo,
com o material manipulvel, da
fraco em causa.
3. Solicitar o registo em linguagem
matemtica/lngua portuguesa.

Tarefa 5
Jogo: Vamos Comparar.

Objectivos

1. Comparar fraces prprias
com a unidade.
com metade da unidade.
entre si.
4. Construir imagens mentais de
fraces.
5. Representar fraces escritas
em lngua portuguesa em
linguagem matemtica.
6. Representar fraces escritas
em linguagem matemtica em
lngua portuguesa.

Estratgias

1. Retirar um carto do saco. Ler turma
as fraces que constam do carto.
2. Solicitar aos alunos a construo, com o
material manipulvel, das fraces em
causa.
3. Solicitar aos alunos argumentos que
justifiquem que uma das fraces
maior/menor que a outra.
justifiquem que a fraco em causa
maior/menor que metade da unidade.
justifiquem que a fraco em causa
maior/menor que a unidade.
6. Solicitar o registo em linguagem
matemtica/lngua portuguesa.

169

Tarefa 1
Completa a tabela escrevendo na forma de fraco imprpria e numeral misto
fraccionrio as fraces do crculo e do rectngulo representadas graficamente.

Representao Grfica
Numeral misto
fraccionrio
Fraco
Imprpria
Em quantas partes
iguais excede uma
unidade?


MATEMTICA 5 ANO

170
Tarefa 2
Pinta ou sombreia as figuras de tal modo que representem respectivamente, a fraco
escrita na tabela e completa-a.

Representao Grfica
Numeral
fraccionrio
misto
Fraco
imprpria

2
2
1

4
7

3
8
5

6
14

1
5
4

3
7

Tarefa 3
Completar a tabela
Representa graficamente as fraces escritas na forma de
fraco imprpria ou na forma de numeral misto
fraccionrio
Numeral
misto
fraccionrio
Fraco
imprpria

1
4
1

2
9

171
Tarefa 4
A Sara comeu
4
3
de um chocolate antes do almoo. Depois de almoar acabou o
chocolate e ainda comeu
4
1
de outro chocolate exactamente igual.
Ao todo, quanto chocolate comeu a Sara?
Explica o teu raciocnio.

Tarefa 5
A Sara resolveu fazer crepes para o lanche. Alm dos ovos e da farinha juntou 2/3 de
um pacote de leite. Mas como queria fazer muitos crepes juntou mais 2/3 de leite.
Ao todo quanto leite usou a Sara ?

Tarefa 6
Antes dos crepes estarem prontos a Sara foi comendo dos bolos que a me tinha feito.
Comeu 3/2 dos bolos que a me tinha feito.
A Sara comeu mais ou menos de 1 bolo?

172

Tarefa 1 Utiliza os teus crculos fraccionados da pasta de materiais, das cores indicadas
para sombreares os crculos abaixo de modo que ocupem todos a mesma regio do crculo.
Escreve na linha de baixo as fraces que indicam em cada figura a parte sombreada.

Amarelo Verde escuro Rosa Azul Roxo Vermelho

2
1

4

Explica num pequeno texto as concluses que tiraste:

Castanho Rosa Branco Vermelho

3
1

6


Verde escuro Azul Vermelho

4
1



MATEMTICA 5 ANO

173

Tarefa 2 Divide as figuras nas partes indicadas (pelo denominador da fraco) e em cada
figura considera o nmero de partes necessrio para ocupar a mesma regio sombreada da
primeira figura. Escreve o numerador correspondente de cada fraco.

12
8

9

6

3


4
3

8

12


3
5

6

9

12


6
8

12

3


174

Tarefa 3
3.1 Representa na recta numrica as seguintes fraces:
8
4
;
2
1
;
4
2
.

3.2 Representa na recta numrica as seguintes fraces:
3
2
;
6
4
;
12
8

Explica num pequeno texto as concluses que tiraste.

4
1
0 1
6
1
0
1
175
Tarefa 4
Agora s tu que vais perguntar!!
Inventa uma situao e formula um problema onde apaream as fraces
2
1
e
4
2
.
O problema que inventares tem que terminar com a seguinte frase:
Explica por palavras ou desenhos quem comeu mais.

Tarefa 5 Vamos encontrar fraces equivalentes!

Fraco ditada pelo professor

Escreve aqui as fraces equivalentes a
cada uma das fraces ditadas pelo
professor

Observao: podes utilizar os crculos fraccionados, que se encontram na pgina
seguinte, para sombrear as fraces ditadas.

176

177

Nome Completo..........................................................................n.............Turma.........

Tarefa 1
Sempre que possvel une com uma linha uma fraco a uma figura que a possa
representar.

12
3
;
6
2
;
3
1
;
4
0
;
9
3
;
4
1

Tarefa 2
Assinala na recta numrica os seguintes nmeros racionais:
12
4
;
6
5
; 1
6
3
; 1,5 .

Tarefa 3

3.1 Indica quantos quintos esto sombreados:

3.2 Esta forma representa
5
1
do todo. Quantas destas so necessrias para
fazer a unidade?


MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE APLICAO DE CONHECIMENTOS SOBRE
NMEROS RACIONAIS
178
3.3 Quantos nonos h numa unidade?

3.4 A figura representa um quarto da unidade. Desenha a unidade.

Tarefa 4

4.1 Ajuda a Clara a justificar porque que
6
5
maior do que
3
2
. Coloca uma
cruz ( X ) na justificao certa:

4.2 Para cada uma das afirmaes seguintes averigua se so verdadeiras ou falsas e
justifica a tua opo.
Afirmao Justificao
5
4
6
5
>

8
4
2
1
=

7
3
9
5
>

5
6
9
10
<

5 , 0
10
6
>

Tarefa 5
5.1 Observa as seguintes fraces equivalentes:
5
2
e
10
4
.
Assinala com uma cruz ( X ) a figura que mostra que estas fraces so equivalentes.

Porque 5 maior do que 2.

Porque
6
5
est mais perto de 1 do que
3
2
.
Porque 5+6 maior do que 2+3 .
179
5.2 Observa primeiramente o exemplo e depois para cada representao grfica escreve
de forma anloga tudo o que fores capaz.

Representao
grfica
O que observo:

Exemplo:
O que observo neste crculo (nesta unidade):
a um meio; b - um quarto; c, d, e so cada um
12
1
logo a soma dos trs
:
12
3
12
1
12
1
12
1
= + +
b- ocupa o mesmo espao da unidade que as partes c, d, e, todas juntas, por isso
12
3
4
1
= ou seja so fraces equivalentes (basta multiplicar a fraco
4
1
por
3 e obtenho trs doze avos, ou ento se dividir a fraco
12
3
por 3 obtenho
4
1
).
Tambm posso dizer que: a parte a ocupa tanto espao da unidade como duas
partes b ou como 6 partes c , por isso posso escrever
4
2
2
1
= ou que
12
6
2
1
= .
Posso tambm dizer que 1
12
3
4
1
2
1
= + +

180
Tarefa 6
Estima a soma de cada par de fraces e em cada caso justifica a tua resposta

6
2
3
1
+
10
9
8
1
+
12
3
5
1
+

Tarefa 7
Observa o exemplo e completa a tabela.
Representao Grfica Escreve duas fraces equivalentes que representem a razo
entre o nmero de peas sombreadas e nmero total de peas.

12
6
4
2
=

3
1
9
3
=

181
Tarefa 8
Trs amigos resolveram dividir igualmente 2 pras. Indica que parte de pra coube a
cada amigo.

Tarefa 9
A Marta tinha um chocolate dividido em 12 partes iguais. Ofereceu
6
1
Rita e
4
1
ao
Toms.
7.1 A Marta ofereceu mais ou menos de meio chocolate? Explica o teu raciocnio.

7.2 Que parte do chocolate ficou para a Marta? Explica o teu raciocnio.

Tarefa 10
A me da Ana comprou
4
2
de kg de cerejas. O pai comprou
8
3
de kg de cerejas.
10.1 Qual dos dois comprou mais cerejas? Explica como pensaste.
10.2 Ao todo os pais da Ana compraram mais ou menos de 1kg de cerejas? Explica o
teu raciocnio.

Tarefa 11
O Vasco tem camisolas de vrias cores. As azuis so 6 e correspondem a um quarto do
total. Quantas camisolas tem o Vasco?

Tarefa 12
A Vera adora ler. Todas as semanas l um livro de aventuras e dois de banda desenhada.
O grande desejo da Vera ler ainda mais, mas mantendo a razo entre os temas de
leitura pois ela prefere a banda desenhada. Na semana passada ela conseguiu! Leu 3
livros de aventuras.
Indica quantos livros de banda desenhada leu a Vera.

Tarefa 13
Continua a sequncia de modo a manter a razo entre o nmero de rectngulos e o
nmero de crculos.

182
Tarefa 14 Observa o exemplo e completa a tabela de forma semelhante.

Exemplo
Linguagem
matemtica
(fraco)

12
4

10
4

Leitura em
lngua
portuguesa
Quatro doze
avos
Sete quartos

Quociente 4:12

2:5

Numerador da
fraco
4

21
Denominador
da fraco
12 7
Numeral misto
fraccionrio
No se pode
escrever

Nmero inteiro No .
Fraco
decimal
No
Nmero
fraccionrio
no decimal
sim
Nmero
fraccionrio
decimal
no
Nmero
racional
sim
Numeral
decimal
no
Fraco
imprpria que
representa
nmero inteiro
no.
Faz a
representao
grfica

183
FICHAS DE TRABALHO PARA CASA TURMA EXPERIMENTAL
184

Tarefa 1
A me da Ana fez uma torta recheada de framboesa deliciosa. A sua filha comeu
4
1
da
torta. O seu filho comeu 2/3 da torta.
Quem comeu menos?
Explica por palavras e desenhos, o modo como pensaste.

Tarefa 2

Cinco amigos encomendaram 3 postas de peixe para o jantar. Dividiram igualmente as 3
postas de peixe. Que parte de peixe comeu cada amigo?
Explica por palavras, o modo como pensaste.

2.1 Cada amigo comeu mais ou menos de uma posta de peixe?

2.2 Cada amigo comeu mais ou menos de meia posta de peixe?

Ficha de Trabalho de Casa 1

Entregar : 30 Abril 2007 (2 f.)
Observaes
Nome Completo:

185
Tarefa 3
Completa a tabela.

Tarefa 4
Completa o quadro, utilizando os smbolos > ; < ou = e com explicaes curtas, de
modo a obteres afirmaes verdadeiras

Representao
Grfica
Quociente
entre a
parte
sombreada
e toda a
figura
Leitura em
Lngua
Portuguesa
Linguagem
Matemtica
(fraco)
Numerador
da fraco
Denominador da
fraco

0,2

2:7

8
7
.......
8
2

2
1
......
2
3

5
1
......
3
1

Porque:

Porque: Porque:
0,5 ......
2
1
0,75 ......
4
3

4
1
...... 0,25
Porque:

Porque: Porque:
186

Tarefa 1
Utiliza os crculos fraccionados, sempre que achares necessrio, para comparares os
seguintes pares de fraces:
Entregar : 14 Maio 2007 (2 f.)
Observaes:
Nome Completo:

Faz um crculo volta da fraco que
representa o maior nmero
Faz um desenho de cada uma das fraces

4
1
.......
4
3

6
4
......
6
3

5
3
......
5
1

Completa a frase: Quando tenho duas fraces com o mesmo denominador a maior
aquela que


4
1
.......
3
1

5
2
......
3
2

6
4
......
8
4

Completa a frase: Quando tenho duas fraces com o mesmo numerador a maior
aquela que

187
Tarefa 2
Utiliza os crculos fraccionados, sempre que achares necessrio, para comparares os
seguintes pares de fraces:


4
1
.......
5
3

5
2
......
3
2

6
4
......
8
3

Completa a frase:
Para comparar duas fraces com numeradores e denominadores diferentes posso
comparar cada uma com
2
1
e


4
3
.......
3
2

5
4
......
8
7

6
4
......
10
8

Completa a frase:
Para comparar duas fraces com numeradores e denominadores diferentes posso
comparar cada uma com a unidade e

188
Tarefa 3

Ao lanche 4 amigos beberam sumo de laranja. Tinham um jarro com um litro de sumo
para dividir igualmente pelos 4. Estes amigos encheram uma vez os quatro copos e
esvaziaram o jarro de sumo.
3.1 Que parte do sumo bebeu cada amigo?

3.2 Indica tomando como unidade o litro a quantidade de sumo que cada amigo bebeu.

3.3 Cada amigo bebeu mais ou menos de meio jarro de sumo?

Tarefa 4

4.1 Imagina que tens um rectngulo dividido em 4 partes
iguais.
Trs dessas quatro partes esto sombreadas.
Escreve a fraco que representa a parte sombreada do
rectngulo.

Faz um desenho
elucidativo.
4.2 Imagina que tens um rectngulo dividido em 5 partes
iguais.
Cinco dessas cinco partes esto sombreadas.
Escreve a fraco que representa a parte sombreada do
rectngulo.

Que nmero representa essa fraco?

Escreve uma fraco que represente mais de metade da
figura.

Faz um desenho
elucidativo.
189

Para resolveres este trabalho de casa utiliza os teus crculos fraccionados
sempre que consideres necessrio.

Considera os
seguintes pares
de fraces
Quantas partes faltam em
cada uma delas para fazer a
unidade?
Qual das partes a
mais pequena?
Qual a maior
fraco?
3
2

12
11

4
3

7
6

8
7

10
9

5
4

6
5

Sempre que comparas fraces prprias e observas que a cada uma falta apenas uma parte
para a unidade como que decides qual a maior (aquela que representa o maior nmero)?

Observa as fraces:
100
99
e
10
9
.
Qual a maior? Justifica a tua opo.

Entregar : 28 Maio 2007 (2 f.)
Observaes
Nome Completo:

190

Considera os
seguintes pares de
fraces
Quantas partes esto,
em cada uma delas, a
mais do que a unidade?
Qual das partes a
mais pequena?
Qual a maior
fraco?
3
4
;
8
9

4
5
;
7
8

5
6
;
10
11

9
10
;
6
7

Sempre que comparas fraces imprprias e observas que cada uma tem apenas uma parte a
mais do que a unidade como que decides qual a maior?

Observa as fraces:
100
101
e
1000
1001
.
Qual a maior? Justifica a tua opo.

Apresenta duas fraces equivalentes a
cada uma das fraces abaixo:
Fraces equivalentes:
Exemplo:
3
2

6
4
=
9
6

4
3

12
3

24
12

Imagina que tens que explicar a um colega que faltou s duas ltimas aulas de
matemtica o que so fraces equivalentes e como que encontras fraces
equivalentes a uma dada. Escreve um pequeno texto com essa explicao.

191
CRCULOS FRACCIONADOS

Pinta das cores indicadas e recorta os crculos para poderes us-los sempre que
necessrio.

Preto 1 pea Amarelo 2 peas

Castanho 3 peas Verde Escuro 4 peas

Laranja 5 peas Rosa 6 peas
192

Verde Claro 7 peas Azul 8 peas

Branco 9 peas Roxo 10 peas

Vermelho 12 peas

193
MINI-FICHAS DE AVALIAO TURMA EXPERIMENTAL
194

Nome Completo..............................................................................n..............

1.

Imagina que a seguinte situao contigo:
Ao entrares numa Pastelaria vs numa mesa 2 amigos e mais ao fundo, noutra mesa,
esto 3 amigos. Os dois grupos tm para comer uma tarte exactamente igual.
Entre estes amigos as tartes so sempre divididas em fatias iguais.

Que grupo deves escolher de modo a comeres o maior pedao de tarte?

Para isso podes utilizar palavras, desenhos ou clculos.
No te esqueas de dar a resposta!

10 pontos

Nome Completo..............................................................................n.................
Nome Completo n

Pontos

Ponto obtidos na resoluo oral : Total Final:


MATEMTICA 5 ANO

Mini-Ficha de Avaliao 1
195
2. Completa o quadro, utilizando os smbolos > ; < ; = de modo a obteres afirmaes
verdadeiras

2
1
.......
8
2

4
3
......
6
5

6
4
......
6
1

6 pontos

3. Assinala com V (verdadeira) ou F (falsa) cada uma das seguintes afirmaes:
As fraces
4
3
e
8
6
representam o nmero decimal 0,75
A fraco
5
1
tambm se pode escrever assim: 0,2

4 pontos

196

Nome Completo..............................................................................n..............

1.

1.1

1.2

1.3

Trs amigos resolveram fazer uma corrida de ovo. Quem conseguisse chegar meta
sem deixar cair o ovo da colher ganhava a corrida.
A Maria percorreu
6
3
do percurso sem deixar cair o ovo da colher, o Rui percorreu
3
2

e a Lara s deixou cair o ovo depois de ter percorrido
6
4
do percurso.

Representa graficamente o percurso da corrida.
Assinala a posio em que cada amigo ficou.

Quem percorreu a maior distncia? Explica a tua resposta.

Cada amigo percorreu mais ou menos de metade do percurso?
Explica a tua resposta (podes usar clculos, desenhos e palavras).

8 pontos

Nome Completo..............................................................................n.................
Nome Completo n

Pontos



MATEMTICA 5 ANO

MINI-FICHA DE AVALIAO - 2
197

2.

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

Observa com ateno o quadro abaixo:

Escolhe duas fraces:

que representam nmeros inteiros ...............................................

que representam nmeros fraccionrios decimais .....................................

representadas na forma de numeral misto fraccionrio .......................................

que representem um nmero menor do que 0,5 ............................................

que representem um nmero maior do que 1 .....................................

que representem um nmero maior do que
2
1
e menor que 1 ............................

3
2
1

4
8

5
4

3
1

10
2

6
6
2
4
3

7
5

12 pontos

198

Nome Completo..............................................................................n..............

1

1.1

1.2

1.3

1.4
Observa a recta numrica figurada abaixo.

Indica os nmeros que correspondem aos pontos: A , B e C , respectivamente.

Sinaliza na recta numrica o numeral misto fraccionrio: 1
6
2

Sinaliza na recta numrica o numeral decimal: 1,5

Sinaliza na recta numrica a fraco:
12
8

12 pontos

Nome Completo..............................................................................n.................
Nome Completo n

Pontos



MATEMTICA 5 ANO

MINI-FICHA DE AVALIAO 3 e 4
199

2

2.1

2.2

Na festa de aniversrio da Sara havia um bolo de
chocolate delicioso.
A Lara comeu um oitavo do bolo, o Rui comeu
dois oitavos do bolo e a Ana comeu trs oitavos
do bolo.

Indica a parte do bolo que a Lara e o Rui
comeram. Explica o teu raciocnio.

Imagina que tens que explicar a um colega de outra turma que parte do bolo de
chocolate que ficou por comer.
Escreve um pequeno texto para explicares o teu raciocnio e no te esqueas de
indicar a parte do bolo que ficou por comer!

10 pontos

200

3.

Observa com ateno cada par de fraces e completa utilizando as expresses:
maior do que ou menor do que ou aproximadamente ou igual a

Podes utilizar o espao livre da folha para fazer desenhos que te ajudem a responder
pergunta.

12
11
12
1
+ _______________ 1
3
1
6
5
+ ___________________ 1
4
2
10
5
+ _________________ 1
10
1
4
1
+ ___________________
2
1

8
7
5
4
+ _________________ 2
12
1
7
4
+ ___________________
2
1

18 pontos

201

Nome Completo..............................................................................n..............

1

1.1

1.2
O Manuel colecciona motas em miniatura e tem motas de
vrias marcas. Um quinto so da marca HONDA, dois
quintos so SUZUKI e as restantes so KAWASAKI.

O Manuel disse ao Rui que tem 10 motas HONDA na sua
coleco.
Indica o nmero total de motas da coleco do Manuel.

O Rui colecciona carros em miniatura. Ao todo tem 40 carros.
Sabendo que dois oitavos dos carros da coleco so da marca Mercedes, indica
quantos Mercedes tem o Rui na sua coleco.

10 pontos

Nome Completo..............................................................................n.................
Nome Completo n

Pontos



MATEMTICA 5 ANO

MINI-FICHA DE AVALIAO 5
202

2

2.1

2.2

Para fazer Bolo do Cu utilizam-se quatro
ingredientes nas quantidades indicadas na
figura..

Indica a razo entre a quantidade de ovos e a
quantidade de manteiga.

Imagina que tens que fazer um Bolo do Cu maior do que o indicado na receita.
Para isso resolves usar 12 ovos. Indica a quantidade de manteiga que vais ter que
usar.

10 pontos

Accar 150g

Farinha 200g

Ovos 6

Manteiga 50g
Bolo do Cu
203

3.

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

Assinala com um V as afirmaes verdadeiras e com um F as afirmaes falsas.
Em cada caso justifica as tuas opes.

Justifica: V ou F
12
11
maior do que
5
4
.

Qualquer fraco cujo denominador seja o dobro do numerador
representa o numeral decimal 0,5 .

Dois sextos no representa o mesmo nmero que quatro doze avos.

As fraces
6
5
e
12
11
so equivalentes.

A fraco
6
5
irredutvel.

10 pontos

204
PLANO DIRIO DAS AULAS DE NMEROS RACIONAIS

Escola: Colgio da Imaculada Conceio

Turma de controlo (TC): turma A

Nmero de Aulas leccionadas: 15

Durao de cada aula: 90 minutos

Manual adoptado: (2001) Neves, M. A.; Faria. L. ; Azevedo, A.
Matemtica 1, 2 e 3 partes: 5 ano. Porto: Porto Editora.
(2001) Neves, M. A.; Faria. L. ; Azevedo, A.
Caderno de Actividades: 5 ano. Porto: Porto Editora

Plano da Aula n 1 TC
Lies n 91 e 92
Sumrio
Pr - Teste de avaliao sobre nmeros racionais.
Contedos
Conceito de Nmero Racional.
Recursos utilizados
Objectivos
Avaliar os conhecimentos sobre
nmeros racionais.

Estratgias
Solicitar aos alunos a resoluo
individual do Pr - Teste de
avaliao de conhecimentos sobre
nmeros racionais.
205

Lies n 97 e 98
Sumrio
Introduo ao estudo das fraces.
A fraco como representao do quociente de dois nmeros inteiros.
Contedos: Fraces Prprias.
Recursos utilizados: Manual escolar.
Trabalho de Casa: Pgina 63 do caderno de actividades.
Objectivos
Identificar
fraces prprias como
relao parte-todo
(contextos contnuos e
discretos).
Representar
analiticamente fraces
prprias.
Usar
vocabulrio relativo s
fraces

Estratgias
Incio da lio seguido de registo do sumrio no
quadro.
A professora expe oralmente os contedos a trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios 1, 2, 3,
4 da pgina 49 e os exerccios 3 e 4 da pgina 51do manual
adoptado.
Os alunos resolvem individualmente os exerccios
solicitados.
Os alunos vo ao quadro corrigir os exerccios.
A professora marca e solicita a realizao do trabalho
de casa.

Lies n 99 e 100
Sumrio: Fraces decimais. Nmeros racionais. A fraco como parte de um todo.
Contedos: Leitura de fraces. Fraces prprias. Fraces decimais. Fraces como
parte de um todo.
Recursos utilizados: Manual e caderno de actividades adoptado.
Objectivos
Usar vocabulrio
relativo s fraces.
Identificar fraces
prprias como relao
parte-todo
Relacionar
numerais decimais com
fraces decimais.
Estratgias
quadro.
Correco do T.P.C. no quadro.
A professora expe oralmente os contedos a
trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios 1,
2, 3 da pgina 53 do manual adoptado.
solicitados.
A professora marca e solicita a realizao do
trabalho de casa.

206
Lies n 101 e 102
Sumrio: Correco do T.P.C.. Fraces imprprias.
Contedos: Fraces prprias e imprprias.
Recursos utilizados: Manual e caderno de actividades adoptados.
Trabalho de Casa: Pginas 65, 66 do Caderno de Actividades.
Objectivos
Identificar fraces
imprprias como relao
parte todo.
Representar fraces
imprprias graficamente.
Representar fraces
imprprias analiticamente.
Representar uma
fraco imprpria na forma
de numeral misto
fraccionrio, sempre que
possvel.
Estratgias
quadro.
trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios
da pgina 55 do manual adoptado.
solicitados.
trabalho de casa.

Lies n 103 e 104
Sumrio: Correco do T.P.C..
Fraces equivalentes. Resoluo de exerccios.
Contedos: Fraces prprias; fraces que representam o todo; comparao de
fraces com a unidade; comparao de fraces com metade da unidade. Fraces
equivalentes.
Recursos utilizados: : Manual e caderno de actividades adoptados.
Trabalho de Casa: Pgina 57 do manual adoptado.
Objectivos
Identificar
Aplicar o
princpio de equivalncia
de duas fraces.
Simplificar uma
fraco.
Identificar
fraces irredutveis.

Estratgias
quadro.
trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios da
pgina 69 do caderno de actividades.
solicitados.
de casa.

207

Lies n 105 e 106.
Sumrio: Correco do T.P.C.. Simplificao da fraces. Fraco irredutvel.
Contedos: Fraces imprprias; Numeral misto fraccionrio
Trabalho de Casa: pgina 70 do caderno de actividades.
Objectivos
Identificar fraces
equivalentes.
Aplicar o princpio de
equivalncia de duas fraces.
Simplificar uma fraco.
Identificar fraces
irredutveis.
Estratgias
Incio da lio seguido de registo do
sumrio no quadro.
A professora solicita a resoluo dos
exerccios da p. 59 do manual adoptado.
Os alunos resolvem individualmente os
exerccios solicitados.
Os alunos vo ao quadro corrigir os
exerccios.
trabalho de casa.

Lies n 107 e 108.
Sumrio: Correco do T.P.C.. Resoluo de exerccios para consolidao da matria.
Contedos: Fraces prprias e fraces imprprias. Fraces equivalentes. Fraces
irredutveis. Fraces que representam o todo. Comparao de fraces. Fraces como
parte de um todo.
Trabalho de Casa: Estudar para a ficha de avaliao.
Objectivos
Rever a matria
dada.
Consolidar a
matria dada.
Estratgias
quadro.
A professora solicita a resoluo dos exerccios da
pgina 61 do manual adoptado.
solicitados.
de casa.

208

Lies n 109 e 110.
Sumrio: Comparao de nmeros racionais. Revises da matria leccionada como
preparao para a ficha de avaliao.
Contedos: Fraces equivalentes. Comparao de fraces.
Trabalho de Casa:
Objectivos
Comparar fraces com termos
idnticos.
Comparar fraces com termos
diferentes.
Aplicar o princpio da
equivalncia de fraces.
Comparar nmeros racionais.
Estratgias
sumrio no quadro.
exerccios da pgina 72 do manual adoptado.
Os alunos resolvem individualmente
os exerccios solicitados.
Os alunos vo ao quadro corrigir os
exerccios.
A professora marca e solicita a
realizao do trabalho de casa.

Lies n 111 e 112.
Sumrio: Ficha de avaliao.
Contedos: Fraco como parte de um todo. Fraces decimais. Fraces imprprias.
Fraces equivalentes. Fraces equivalentes. Fraces irredutveis. Comparao de
nmeros racionais.
Recursos utilizados: Ficha de avaliao.
Trabalho de Casa: Sem T.P.C..
Objectivos
adquiridos pelos alunos sobre
nmeros racionais.

Estratgias
sumrio no quadro.
A professora solicita a realizao da ficha de
avaliao.

209
Colgio da Imaculada Conceio

1. Escreve na forma de fraco e na forma decimal, se possvel, os quocientes:

2:7 3:4
17:100 5:9

2. Quais dos nmeros a seguir representados so fraccionrios?

5
4
;
3
9
; 1,5 ;
2
3
;
4
8
; 0,1

3. Indica, em cada caso, a fraco correspondente parte colorida:

4. Pinta, em cada figura, a parte correspondente fraco indicada.

16
9

12
5

5. Escreve uma fraco decimal equivalente a:
5
3

20
7

4
1

Teste de ___________________________ Ano____ Turma_____
Aluno ______________________________ N______
Classificao ________________Professor Data______
Encarregado de Educao ______________
210
6. Representa na forma decimal:

5
2

4
1

2
5

10
7

100
125

1000
15

7. Escreve na forma de fraco:

0,3 1,2 2,5 0,08

8. O Joo deu
5
1
dos berlindes representados na figura.
Quantos berlindes deu?

9. Um po-de-l pesa 600g.
9.1 Uma fatia correspondente a
6
1
do bolo que peso
tem?
9.2 Quanto pesam
6
4
do bolo?

10. Quantos minutos h em:
Meia hora,

Trs quartos de hora,
Um quarto de hora,

Um dcimo de hora?

11. Copia e completa com os sinais >, <, , = :
5
2
.1
10
9
.1
8
9
.1
1 ..........
5
5

7
3
.1
4
7
.1

12. Escreve duas fraces que representem:
O nmero 1;
Nmeros menores que 1;
Nmeros maiores que 1.

211

13. Completa com um dos sinais > ; <:
3
2
.
3
5

8
5
.
8
3

7
4
..........
5
4

6
5
.
6
5

10
1
.
100
1

7
12
.
7
18

14. Completa:
3
1
=
4

2
7
=
10
1

20
15
=
3

18
24
=
3

15. Completa:
4
=
15
12

3
1
=
6
=
9
=
21

30
18
=
9
=
10
=
5

16. Escreve duas fraces equivalentes que correspondam parte colorida de cada
figura:

17. Completa:
2
= 3 5=
4
1

21
= 7

18. Simplifica o mais possvel:
20
12
=
15
10
=
24
18
=

19. Das fraces
9
7

10
5

12
4

3
8
quais so irredutveis?

20. Qual o nmero que aparece repetido em cada um dos rectngulos?

0,5
9
7

4
1

6
5

5
3

10
6

9
7

0.4
3
1

12
9

9
3

4
2

18
9

0,25
6
1

9
8

10
4

5
2

8
4

12
4

212

Lies n 113 e 114.
Sumrio: Adio e subtraco de nmeros racionais.
Contedos: Adio e subtraco de fraces com o mesmo denominador.
Objectivos
Adicionar
fraces com o mesmo
denominador com
recurso ao algoritmo.
Subtrair fraces
com o mesmo
denominador com
recurso ao algoritmo.

Estratgias
quadro.
trabalhar.
A professora solicita a resoluo do exerccio 4 da
pgina 63 do manual adoptado.
solicitados.
A professora marca e solicita a realizao do trabalho de
casa.

Lies n 115 e 116.
Sumrio: Entrega e correco da ficha de avaliao.
Contedos: Fraco como parte de um todo. Fraces decimais. Fraces imprprias.
Fraces equivalentes. Fraces equivalentes. Fraces irredutveis. Comparao de
nmeros racionais.
Recursos utilizados: Ficha de avaliao.
Trabalho de Casa: Sem T.P.C..
Objectivos
Corrigir a ficha de
avaliao.

Estratgias
quadro.
Os alunos vo ao quadro corrigir os exerccios
da ficha de avaliao.

213
Lies n 117 e 118.
Sumrio: Correco do T.P.C.. Resoluo de exerccios sobre a adio e subtraco de
nmeros racionais.
Contedos: Adio de fraces com o mesmo denominador.
Trabalho de Casa: Exerccios 1, 2, 3 da pgina 63 do manual.
Objectivos
Adicionar fraces
com o mesmo denominador
com recurso ao algoritmo
respectivo.
Subtrair fraces com
o mesmo denominador com
recurso ao algoritmo
respectivo.

Estratgias
quadro.
trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios
da pgina 74 do manual adoptado.
exerccios solicitados.
de casa.

Lies n 119 e 120.
Sumrio: Correco do T.P.C.. Adio e subtraco de nmeros racionais com
denominadores diferentes.
Contedos: Adio de fraces com o mesmo denominador e com denominadores
diferentes.
Trabalho de Casa: Exerccios 1 e 2 da pgina 65 do manual adoptado.
Objectivos
Adicionar fraces
com recurso ao algoritmo.
Subtrair fraces
com recurso ao algoritmo.
Aplicar o princpio
de equivalncia de
fraces.
Simplificar
fraces.

Estratgias
quadro.
trabalhar.
A professora solicita a resoluo dos exerccios 3,
4 e 5 da pgina 65 do manual adoptado.
solicitados.
A professora marca e solicita a realizao do trabalho de
casa.

214

Lies n 121 e 122.
Sumrio: Revises para consolidao da matria leccionada.
Recursos utilizados: Ficha de aplicao de conhecimentos sobre Nmeros Racionais.
Objectivos
Rever os contedos
estudados.
Aplicar os conhecimentos
adquiridos.
Estratgias
sumrio no quadro.
exerccios da ficha de aplicao de conhecimentos
sobre nmeros racionais.
exerccios solicitados e vo ao quadro corrigir os
exerccios.
trabalho de casa.

215

Nome Completo..........................................................................n.............Turma.........

Tarefa 1
Sempre que possvel une com uma linha uma fraco a uma figura que a possa
representar.

12
3
;
6
2
;
3
1
;
4
0
;
9
3
;
4
1

Tarefa 2
Assinala na recta numrica os seguintes nmeros racionais:
12
4
;
6
5
; 1
6
3
; 1,5 .

Tarefa 3

3.1 Indica quantos stimos esto sombreados:

3.2 Esta forma representa
5
1
do todo. Quantas destas so necessrias para
fazer a unidade?


MATEMTICA 5 ANO

FICHA DE APLICAO DE CONHECIMENTOS SOBRE
NMEROS RACIONAIS
216
3.3 Quantos nonos h numa unidade?

3.4 A figura representa um quarto da unidade. Desenha a unidade.

Tarefa 4

4.1 Ajuda a Clara a justificar porque que
6
5
maior do que
3
2
. Coloca uma
cruz ( X ) na justificao certa:

4.2 Para cada uma das afirmaes seguintes averigua se so verdadeiras ou falsas e
justifica a tua opo.
Afirmao Justificao
5
4
6
5
>

8
4
2
1
=

7
3
9
5
>

5
6
9
10
<

5 , 0
10
6
>

Tarefa 5
5.1 Observa as seguintes fraces equivalentes:
5
2
e
10
4
.
Assinala com uma cruz ( X ) a figura que mostra que estas fraces so equivalentes.


Porque
6
5
est mais perto de 1 do que
3
2
.
Porque 5+6 mais do que 2+3 .
217
5.3 Observa previamente o exemplo e depois para cada representao grfica escreve,
de forma anloga tudo o que fores capaz.

Representao
grfica
O que observo:

Exemplo:
O que observo neste crculo (nesta unidade):
a um meio; b - um quarto; c, d, e so cada um
12
1
logo a soma dos trs
:
12
3
12
1
12
1
12
1
= + +
b- ocupa o mesmo espao da unidade que as partes c, d, e, todas juntas, por isso
12
3
4
1
= ou seja so fraces equivalentes (basta multiplicar a fraco
4
1
por
3 e obtenho trs doze avos, ou ento se dividir a fraco
12
3
por 3 obtenho
4
1
).
Tambm posso dizer que: a parte a ocupa tanto espao da unidade como duas
partes b ou como 6 partes c , por isso posso escrever
4
2
2
1
= ou que
12
6
2
1
= .
Posso tambm dizer que 1
12
3
4
1
2
1
= + +

218
Tarefa 6
Estima a soma de cada par de fraces e em cada caso justifica a tua resposta

6
2
3
1
+
10
9
8
1
+
12
3
5
1
+

Tarefa 7
Observa o exemplo e baseando nele completa a tabela.
Representao Grfica Escreve duas fraces equivalentes que representem a razo
entre o nmero de peas sombreadas e nmero total de peas.

12
6
4
2
=

3
1
9
3
=

219
Tarefa 8
Trs amigos resolveram dividir igualmente 2 pras. Indica que parte de pra coube a
cada amigo.

Tarefa 9
A Marta tinha um chocolate dividido em 12 partes iguais. Ofereceu
6
1
Rita e
4
1
ao
Toms.
7.1 A Marta ofereceu mais ou menos de meio chocolate? Explica o teu raciocnio.

7.2 Que parte do chocolate ficou para a Marta? Explica o teu raciocnio.

Tarefa 10
A me da Ana comprou
4
2
de kg de cerejas. O pai comprou
8
3
de kg de cerejas.
10.1 Qual dos dois comprou mais cerejas? Explica como pensaste.
10.2 Ao todo os pais da Ana compraram mais ou menos de 1kg de cerejas? Explica o
teu raciocnio.

Tarefa 11
O Vasco tem camisolas de vrias cores. As azuis so 6 e correspondem a um quarto do
total. Quantas camisolas tem o Vasco?

Tarefa 12
A Vera adora ler. Todas as semanas l um livro de aventuras e dois de banda desenhada.
O grande desejo da Vera ler ainda mais, mas mantendo a razo entre os temas de
leitura pois ela prefere a banda desenhada. Na semana passada ela conseguiu! Leu 3
livros de aventuras.
Indica quantos livros de banda desenhada leu a Vera.

Tarefa 13
Continua a sequncia de modo a manter a razo entre o nmero de rectngulos e o
nmero de crculos.

220
Tarefa 14 Observa o exemplo e completa a tabela de forma semelhante.

Exemplo:
Linguagem
matemtica
(fraco)

12
4

10
4

Leitura em
lngua
portuguesa
Quatro doze
avos
Sete quartos

Quociente 4:12

2:5

Numerador da
fraco
4

21
Denominador
da fraco
12 7
Numeral misto
fraccionrio
No se pode
escrever

Nmero inteiro No .
Fraco
decimal
No
Nmero
fraccionrio
no decimal
sim
Nmero
fraccionrio
decimal
no
Nmero
racional
sim
Numeral
decimal
no
Fraco
imprpria que
representa
nmero inteiro
no.
Faz a
representao
grfica

221

Plano da Aula n 15 - TC
Lies n 123 e 124.
Sumrio: Ficha de avaliao.
Recursos utilizados: Ps - Teste de avaliao de conhecimentos sobre nmeros
racionais.
Objectivos
adquiridos sobre nmeros
racionais atravs de teste
escrito individual.
Estratgias
Utilizao do ps teste de avaliao de
conhecimentos sobre nmeros racionais, para
avaliar os conhecimentos sobre nmeros racionais
adquiridos pelos alunos.

222

APNDICE II

MATRIZES DE OBJECTIVOS DOS PR E PS TESTES DE AVALIAO DE
CONHECIMENTOS SOBRE NMEROS RACIONAIS

PR E PS TESTES DE AVALIAO DE CONHECIMENTOS SOBRE NMEROS
RACIONAIS
223
Matriz de Objectivos - Pr-Teste
Aplicao Compreenso
Objectivos
Questo Pontos Questo Pontos
Pontuao
Identificar fraco como quociente de dois
nmeros inteiros a e b com b 0.
1.1 5 5
Comparar fraces com a unidade e com a
metade no cenrio de um problema..
1.2;
1.3
4 4
Identificar fraco como relao parte - todo. 2
*
3 3
Identificar diferentes formas de representar
fraces e suas designaes
2 12 12
Identificar fraces que representam a unidade e
as que representam um nmero maior ou menor
que o numeral decimal 0,5.
3 2 2
Reconhecer fraces equivalentes no cenrio de
um problema.
4
**
1 4** 2 3
Identificar fraces equivalentes. 5 3 3
Identificar fraco como razo entre dois nmeros
inteiros.
6.1 2 6.2 4 6
Comparar nmeros racionais escritos nas
diferentes formas (fraces prprias, fraces
imprprias, numerais mistos fraccionrios,
numerais decimais)
7 6 6
Usar fraco como operador partitivo
multiplicativo.
8.1
8.2
4 4
Reconstruir a unidade fragmentada. 8.3 3 3
Estimar a ordem de grandeza de fraco
imprpria.
9 1 9 1 2
Representar nmeros racionais na recta numrica. 10 6 6
Identificar fraco como medida, tomando uma
medida de comprimento (mil metros) como
unidade.
11 3 11 3 6
Estimar o resultado de adies e subtraces de
fraces.
12
***
6 6
Calcular a soma de duas fraces prprias com
denominadores mltiplos.
13.1 2 13.2 3 5
Identificar fraces que representam nmeros
inteiros.
14.a 4 4
fraccionrios no decimais.
14.b 4 4
fraccionrios decimais.
14.c 4 4
Identificar fraces imprprias e conhecer a sua
representao escrita na forma de numeral misto
fraccionrio.
14.d 4 4
Reconhecer nmero racional como sendo todo o
nmero que se pode representar por uma fraco.
14.
e
4 4
Identificar fraces irredutveis 14. f 4 4
Total da Pontuao 47 53 100
* Pontuao atribuda s respostas da 1 coluna da tabela (1,5 pontos para cada).
** Pontuao distribuda pela resposta (1 ponto) e respectiva justificao (2 pontos).
*** A Cada resposta certa so atribudos 1,5 pontos.
224
Matriz de Objectivos - Ps-Teste
Aplicao Compreenso
Objectivos
Questo Pontos Questo Pontos
Pontuao
Identificar fraco como quociente de dois
nmeros inteiros a e b com b 0.
3.1 5 5
Comparar fraces com a unidade e com a
metade no cenrio de um problema..
3.2;
3.3
2
2
4
Identificar fraco como relao parte - todo. 1
*
3 3
Identificar diferentes formas de representar
fraces e suas designaes.
1 12 12
Identificar fraces que representam a unidade e
as que representam um nmero maior ou menor
que o numeral decimal 0,5.
2 2 2
Reconhecer fraces equivalentes no cenrio de
um problema.
4
**
1 4
**
2 3
Identificar fraces equivalentes. 5 3 3
Identificar fraco como razo entre dois nmeros
inteiros.
6.1 2 6.2 4 6
Comparar nmeros racionais escritos nas
diferentes formas (fraces prprias, fraces
imprprias, numerais mistos fraccionrios,
numerais decimais)
7 6 6
Usar fraco como operador partitivo
multiplicativo.
10.1;
10.2
2
2
4
Reconstruir a unidade fragmentada. 11 3 3
Estimar a ordem de grandeza de fraco
imprpria.
8 1 8 1 2
Representar nmeros racionais na recta numrica. 9 6 6
Identificar fraco como medida, tomando uma
medida de massa (1 kg) como unidade.
12 3 12 3 6
Estimar o resultado de adies e subtraces de
fraces.
13
***
6 6
Calcular a soma de duas fraces prprias com
denominadores mltiplos
14.1 2 14.2 3 5
inteiros.
15.a 4 4
fraccionrios no decimais.
15.b 4 4
fraccionrios decimais.
15.c 4 4
Identificar fraces imprprias e conhecer a sua
representao escrita na forma de numeral misto
fraccionrio.
15.d 4 4
Reconhecer nmero racional como sendo todo o
nmero que se pode representar por uma fraco.
15. e 4 4
Identificar fraces irredutveis 15. f 4 4
Total da Pontuao 47 53 100
* Pontuao atribuda s respostas da 1 coluna da tabela (1,5 pontos para cada).
** Pontuao distribuda pela resposta (1 ponto) e respectiva justificao (2 pontos).
*** A Cada resposta certa so atribudos 1,5 pontos.

225

Nome Completo

Pontos

Nmero de Aluno Turma


MATEMTICA 5 ANO

Pr-Teste de Avaliao de conhecimentos sobre
Nmeros Racionais
L atentamente as seguintes recomendaes:

Este teste para fazer em 90 minutos.
L com ateno o enunciado de cada pergunta.
As respostas so dadas no prprio enunciado.
Apresenta todos os clculos, desenhos ou esquemas que efectuares.
No permitido o uso de calculadora.
Se no souberes responder a uma pergunta, passa pergunta seguinte.
No fim do teste existe uma folha vazia que s deve ser utilizada se
quiseres completar ou emendar qualquer resposta.
226

1.

Trs amigos resolveram dividir igualmente duas
Pizzas.
Ajuda-os a fazer essa diviso.

1.1 Que parte de Pizza coube a cada um?
Explica como pensaste. Podes utilizar palavras, desenhos, esquemas ou clculos.

5 pontos

1.2

Cada amigo comeu mais ou menos de uma pizza? Explica porqu.

2 pontos

1.3

Cada amigo comeu mais ou menos de metade de uma pizza? Explica porqu.

2 pontos

227
2.

Completa a tabela de forma a obteres afirmaes verdadeiras.

Representao
Grfica
Quociente
entre a
parte
sombreada
e toda a
figura
Leitura em
lngua
portuguesa
Linguagem
matemtica
(fraco)
Numerador
da fraco
Denominador
da fraco

8
4

Oito doze
avos

7:10

15 pontos

3.

Observa as seguintes fraces:
6
6
;
7
5
;
7
8
;
8
2

Indica:

uma que representa 1 ..........
uma que representa um nmero menor do que 1 ..........
uma que representa um nmero maior que 1 ..........
uma que representa um nmero menor que 0,5 ..........

2 pontos

228
4. Um treinador de Wrestling comprou 40 luvas para o seu ginsio.
4
2
eram vermelhas e
8
4
eram pretas.
Indica se havia mais luvas vermelhas ou pretas.
Explica como pensaste. Podes utilizar palavras, desenhos,
esquemas ou clculos.

3 pontos

5. Assinala com V (verdadeira) ou F (falsa) cada uma das seguintes afirmaes:
As fraces
2
1
e
10
5
so equivalentes
As fraces
14
7
e
12
6
representam a mesma quantidade
As fraces
5
3
e
3
5
so equivalentes

3 pontos

229

6. A Sara faz refresco de Groselha juntando 1 parte de groselha para 6
partes de gua.

6.1 Escreve a razo entre a groselha e a gua.

2 pontos

6.2

Sabendo que a Sara colocou 3 medidas de groselha, indica quantas medidas de gua
ter de usar, para obter o mesmo sabor.

4 pontos

verdadeiras

2
7
.......
8
2

4
11
......
4
7

8
3
......
9
4

0,5 ......
4
3
5,6 ......
6
5
3
8
2
......
8
26

6 pontos

230
8.

8.1

O Rui colecciona cromos de Motocross e tem ao todo
30 cromos.

Determina que fraco da coleco do Rui so 6
cromos.

2 pontos

8.2 Determina quantos cromos so
6
5
do total.

2 pontos

9.
O Jos deu a um grande amigo 9 cromos o que corresponde a
3
1
do total da sua
coleco de cromos.
Antes de dar os cromos ao seu amigo quantos cromos tinha o Jos?

3 pontos

231

10.

Para a Sara comer
4
11
de bolo sero precisos mais ou menos do que um bolo?
Explica com pensaste e indica o nmero de bolos necessrios. Podes utilizar palavras,
desenhos, esquemas ou clculos.

2 pontos

11. Assinala na rgua da figura os seguintes nmeros racionais:

12
5
; 2
3
1
;
6
5
; 0,25

6 pontos

232

12. Para manterem a forma fsica, todos os dias de manh as
trs vocalistas de uma banda musical correm um percurso
de 1000 metros.
No ltimo dia, a Magda correu
4
3
dos 1000 metros, a
Clara 1,5 dos 1000 metros e a Joana
5
6
dos 1000 metros.
Assinala com uma cruz (X) a opo verdadeira:

A Clara correu tantos metros como a Joana
A Magda e Joana correram mais metros do que a Clara
A Clara correu mais metros do que a Magda
Explica a tua opo. Podes utilizar palavras, desenhos, esquemas ou clculos.

6 pontos

13. Completa com os smbolos: <; > ; =

3
2
+
6
1
........
2
1

3
7
+
4
2
........ 1

8
4
-
8
2
........
2
1

3
2
-
9
3
........ 1

6 pontos

233

14.

14.1

Na festa de aniversrio do Manuel cada criana comeu
4
1
de uma
barra de chocolate de leite chegada e antes de se irem embora
comeram mais
8
1
de outro chocolate exactamente igual.

Que parte de chocolate comeu cada criana na festa do Manuel?

2 pontos

14.2

Imagina que tens que explicar ao teu melhor amigo o raciocnio que fizeste para
responder pergunta anterior. Para isso escreve um pequeno texto e no te esqueas
que tambm podes utilizar desenhos ou esquemas.

3 pontos

234

15. Observa o Rectngulo de fraces abaixo.
6
42

7
6

5
25

10
6

3
11

2
7

Escolhe fraces:

a. que representam nmeros inteiros ..........................................

b. que representam nmeros fraccionrios no decimais .....................................

c. que representam nmeros fraccionrios decimais ..........................................

d. que se possam representar na forma de numeral misto fraccionrio .................

e. que representam nmeros racionais ...................................................................

f. irredutveis ..................................

24 pontos

235

Esta pgina s deve ser utilizada se quiseres completar ou emendar
qualquer resposta.

Caso a utilizes, no te esqueas de identificar claramente a que pergunta
se refere cada uma dessas respostas.

236

Nome Completo

Pontos

Nmero de Aluno Turma


MATEMTICA 5 ANO

Teste de Avaliao de conhecimentos sobre
Nmeros Racionais
L atentamente as seguintes recomendaes:

Este teste para fazer em 90 minutos.
L com ateno o enunciado de cada pergunta.
As respostas so dadas no prprio enunciado.
Apresenta todos os clculos, desenhos ou esquemas que efectuares.
No permitido o uso de calculadora.
Se no souberes responder a uma pergunta, passa pergunta seguinte.
No fim do teste existe uma folha vazia que s deve ser utilizada se
quiseres completar ou emendar qualquer resposta.
237

1.

Completa a tabela de forma a obteres afirmaes verdadeiras, preenchendo os espaos
em branco e sombreando as figuras sempre que necessrio.

Representao
Grfica

Quociente
entre a
parte
sombreada
e toda a
figura
Leitura em
lngua
portuguesa
Linguagem
matemtica
(fraco)
Numerador
da fraco
Denominador
da fraco

12
4

Dois
stimos

4:6

15 pontos

2.

Observa as seguintes fraces:
12
12
;
3
1
;
8
9
;
10
7

Escolhe:

uma que representa um nmero menor que 0,5 ..........
uma que representa um nmero menor do que 1 ..........
uma que representa 1 ..........
uma que representa um nmero maior que 1 ..........

2 pontos

238

3.

3.1

Quatro amigos resolveram dividir igualmente trs
bolos de chocolate.
Ajuda-os a fazer essa diviso.

Que parte de bolo coube a cada um?
Explica como pensaste. Podes utilizar palavras, desenhos, esquemas
ou clculos.

5 pontos

3.2

Cada amigo comeu mais ou menos de metade de um bolo? Explica porqu.

2 pontos

3.3

Cada amigo comeu mais ou menos de um bolo? Explica porqu.

2 pontos

239

4.
Num ginsio com 60 atletas,
6
2
praticam Body-combate e
3
1

praticam Ballet.
Indica se os praticantes de Ballet so mais, menos ou tantos
como os praticantes de Body-combate.
Explica como pensaste. Podes utilizar palavras, desenhos,
esquemas ou clculos.

3 pontos

5.

Assinala com V (verdadeira) ou F (falsa) cada uma das seguintes afirmaes:

As fraces
4
3
e
8
6
so equivalentes.
As fraces
5
8
e
8
5
representam o mesmo nmero.
As fraces
11
8
e
22
16
so equivalentes.

3 pontos

240

6.

6.1
Observa a receita de Po de Leite da Carolina.

Escreve a razo entre o nmero de copos de leite e de
acar.

2 pontos

6.2

Para fazer Po de Leite para muita gente, a Carolina resolveu colocar 6 copos de leite.
Indica quantos copos de acar ter de usar.

4 pontos

verdadeiras.

4
5
.......
5
4

8
4
...... 0,5
12
11
...... 1
3,6 .......
6
13
0,4 ......
5
2
3
4
1
......
4
15

6 pontos

Po de Leite
- 3 copos de acar;
- 5 copos de farinha;
- 2 copos de leite.
241

8.

Para a Clara comer
6
14
de chocolate ser preciso mais ou menos
do que uma tablete de chocolate?
Explica com pensaste e indica o nmero de chocolates necessrios.
Podes utilizar palavras, desenhos, esquemas ou clculos.

2 pontos

9. Assinala na rgua da figura os seguintes nmeros racionais:

8
5
; 2
4
1
; 1,25 ;
4
3

6 pontos

242

10.

10.1

A Irene tem 30 berlindes para jogar com os amigos.
Emprestou 5 ao Rui.
Determina que fraco do total dos berlindes a Irene
emprestou.

2 pontos

10.2 Determina quantos berlindes so
6
5
do total.

2 pontos

11. O Rui tem um saco cheio de gomas para distribuir pelos colegas. Sete gomas
correspondem a
3
1
do total. Indica o nmero de gomas que
o Rui tem no saco.

3 pontos

243

12.

Todas as semanas a me da Ana compra fruta. Esta
semana comprou
5
4
de kg de mas,
5
7
de kg de
bananas e 0,6 de kg de morangos.

Assinala com uma cruz (X) a opo verdadeira:

As mas pesam mais do que as bananas.
As mas pesam tanto como os morangos.
As bananas pesam mais do que as mas e do que os morangos.

Explica a tua opo. Podes utilizar palavras, desenhos, esquemas ou clculos.

6 pontos

13. Completa com os smbolos: <; > ; =

6
4
+
12
1
........
2
1

5
6
+
7
2
........ 1

10
4
+
10
1
........
2
1

5
3
-
10
1
........ 1

6 pontos

244

14.

14.1

Ao almoo a Clara comeu
4
3
de pizza.
Gostou tanto que ao jantar comeu mais
8
2
.
Ao todo que parte de pizza comeu a Clara?

2 pontos

14.2

Imagina que tens que explicar ao teu melhor amigo o raciocnio que fizeste para
responder pergunta anterior. Para isso escreve um pequeno texto e no te esqueas
que tambm podes utilizar desenhos ou esquemas.

3 pontos

245

15. Observa o Rectngulo de fraces a baixo.
7
21

3
2

8
24

10
3

7
12

4
6

Escolhe duas fraces:

g. que representam nmeros inteiros ..........................................

h. que representam nmeros fraccionrios no decimais .....................................

i. que representam nmeros fraccionrios decimais ..........................................

j. que se possam representar na forma de numeral misto fraccionrio .................

k. que representam nmeros racionais ...................................................................

l. irredutveis ..................................

24 pontos

246

Esta pgina s deve ser utilizada se quiseres completar ou emendar
qualquer resposta.

Caso a utilizes, no te esqueas de identificar claramente a que pergunta
se refere cada uma dessas respostas.

247
APNDICE III

HISTRIA: AINDA NO ESTO CONTENTES?, DE ANTNIO TORRADO.

248
249

250
251
APNDICE IV

FICHA BIOGRFICA DO ALUNO
252

253
254

255

256

257
APNDICE V

TABELA COM HISTRIAS PARA CRIANAS E OS RESPECTIVOS
CONTEDOS MATEMTICOS QUE COM ELAS POSSVEL EXPLORAR

258
TABELA COM HISTRIAS E RESPECTIVOS CONTEDOS MATEMTICOS A EXPLORAR

Representao e
interpretao de
dados
Resoluo de problemas;
Raciocnio matemtico;
Comunicao matemtica
Nvel de
Ensino
F
i
g
u
r
a
s

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o

p
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;
b
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1

C
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c
l
o
;
c
)

2

C
i
c
l
o
"Alice no pas das
maravilhas". Lewis Carroll
x x x x x x x b); c)
"Alice do outro lado do
espelho". Lewis Carroll
x x x x x x x b); c)
"Apple Fractions". Jerry
Pallotta
x x x x b); c)
"A Carochinha e o Joo
Rato". Lusa Ducla Soares
x x x x a)
"A casa da Mosca Fosca".
Eva Mejuto e Sergio Mora
x x x x x a); b)
"A Festa de Anos". Lusa
Ducla Soares
x x x x a)
"A Girafa e o Mede Palmo"
Lcia Pimentel Ges
x x x x x a); b)
"A Lagarta Comilona". Eric
Carle
x x x x x a); b)
"A Princesa Baixinha".
Beatrice Massini e Octvia
Monaco
x x x x x x x a); b)
"A que sabe a Lua?". Michael
Grejniec
x x x x x a); b)
"A Zebra Camila". Mariza
Nez
x x x a); b)
"Adivinha quanto eu gosto de
ti?". Sam McBratney e Anita
Jeram
x x x x x x a); b)
Geometria
Histria
(Ttulo e Autor)
Medida Nmeros e Operaes
259
TABELA COM HISTRIAS E RESPECTIVOS CONTEDOS MATEMTICOS A EXPLORAR (continuao)

Representao e
interpretao de
dados
Comunicao matemtica
Nvel de
Ensino
F
i
g
u
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s

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o

p
l
a
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G
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"Ainda no esto contentes?".
Antnio Torrado
x x x x a); b); c)
"Bem-me-quer, mal-me quer!
Margarida par ou margarida
mpar?. Atilio Bari
x x x x b)
"Clact... Clact... Clact...".
Liliana & Michele Iacocca
"Figuras figuronas". Maria
Alberta Meneres
x x x x x x x a); b); c)
"Fraction Action". Loreen
Leedy
x x x x b); c)
How big is a Foot?" Rolf
Myller
x x x x x x b)
"Elmer". David Mckee x x x x x x a); b)
"O Casamento da Gata".
Lusa Ducla Soares
x x x x a); b)
"O Coelhinho Branco".
Histria tradicional,
adaptao de Antnio
Torrado
x x x a)
"O Dinossauro". Manuela
Bacelar
x x x x a)
"O Gato Comilo". Patacrua
Oliveiro Dumas
x x x x a); b)
"O Grufalo". Julia
Donaldson e Axel Scheffler
x x x x a); b)
Histria
(Ttulo e Autor)
Geometria Medida Nmeros e Operaes
260
TABELA COM HISTRIAS E RESPECTIVOS CONTEDOS MATEMTICOS A EXPLORAR (continuao)

Representao e
interpretao de
dados
Comunicao matemtica
Nvel de
Ensino
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"O Homem que sabia contar".
Malba Tahan
x x x x x x x x x c)
"O Nabo Gigante". Alexis
Ttolstoi e Niamh Sharkey
"O Pirulito do Pato". Nilson
Jos Machado
x x x x x b); c)
"One Hundred Hungry Ants".
Elinor J. Pinczes
x x x x b)
"Os Ovos Misteriosos". Lusa
Ducla Soares
x x x x a); b)
"Pequeno Livro de
Desmatemtica". Manuel
Antnio Pina
x x x x x b); c)
"Pigs Hill be Pigs - Fun Hith
Math and Money". Amy
Axelrod
x x x x x b); c)
"The Gready Triangle".
Marilyn Burns
x x x x x x a); b)
"Os Sete Cabritos". W. e J.
Grimm
x x x a)
"Um Lobo pela Trela". Guido
Visconti e Daniella Vignoli
x x
Em particular, problemas de
aparato experimental
b); c)
"Um sapatinho Especial".
Teresa Noronha
x x
Em particular, problemas de
multiplicao combinatria
b)
Histria
(Ttulo e Autor)
Geometria Medida Nmeros e Operaes

261
Notas:
1. Em cada um dos contedos a explorar h vrios tpicos possveis de serem trabalhados, dependendo do nvel de ensino e do estadio etrio
das crianas. Nesta tabela procurmos apenas fornecer uma indicao geral sobre os contedos possveis de explorar com cada uma das
histrias.
2. Atendendo extenso e complexidade das obras -Alice no Pas das Maravilhas, Alice do outro lado do espelho e O homem que sabia
contar, entendemos ser impossvel a sua utilizao integral nas aulas de matemtica. No entanto, consideramos que pequenos excertos,
devidamente enquadrados, constituem um valioso recurso para trabalhar alguns contedos da disciplina de Matemtica. neste sentido
que as inclumos nesta tabela.

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Ana Paula Alves Rodrigues

. Raquel Reis chama a ateno

de acordo com os clculos a

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