O que a Psicomotricidade

Relacional na escola
What it is the Relational Psychomotricity in the school
Luci Ane Moro Rosa e Maria Eneida F. Holzmann
Nmero 31
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
Agosto de 2008
A Psicomotricidade Relacional acontece em grupo e no brincar dos participantes
(incluindo o psicomotricista relacional) que aparecem situaes de jogo simblico,
onde os indivduos se encontram e passam a expressar de maneira autntica seus
sentimentos. Como afirma Winnicott (1975, 80) no brincar, e somente no brin-
car, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self)..
Quando se inicia o jogo espontneo em uma vivncia, a linguagem verbal no
utilizada pelo psicomotricista relacional, fazendo com que a comunicao entre ele
e os participantes ocorra por outras vias, como a comunicao tnica, o olhar, o
gesto, a mmica, o grito, o barulho. Essas variveis na forma das pessoas se comu-
nicarem so capazes de expressar o real sentimento presente no momento do
encontro dos envolvidos.
As crianas vivem todo o dia em um ambiente verbal com os pais e os educadores,
o que cobre amplamente suas necessidades nesse campo. Nossos objetivos se situ-
am em outro plano, o dos sentimentos mais profundos, quase sempre inconscientes,
e que podem perturbar a criana em sua vida afetiva e relacional. Sentimentos que
no sabe e no pode expressar em linguagem verbal, mas que aparecem em suas
atividades motoras ldicas (Lapierre e Lapierre, 2002, 107).
A vivncia em Psicomotricidade Relacional traz como um dos seus principais dife-
renciais a participao ativa do profissional na atividade proposta pelo grupo. O
psicomotricista relacional se implica corporalmente e participa como parceiro sim-
blico no jogo espontneo proposto pelos participantes. nessa atuao direta
com cada um deles que o psicomotricista relacional faz a sua interveno, contribu-
indo para o melhor desenvolvimento do indivduo nos aspectos psicomotor, psicoa-
fetivo, psicossocial e cognitivo.
Dizer que o psicomotricista relacional participa como parceiro simblico implica em
afirmar que ele est presente no grupo para atender as necessidades afetivas e
emocionais que faam parte da fantasia de cada integrante desse grupo. nesse
sentido que a atividade considerada de jogo espontneo, pois no papel do
psicomotricista relacional direcionar a atitude e o movimento dos participantes,
dizendo-lhes o que e como fazer.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales
ISSN: 1577-0788. Nmero 31. Vol. 8 (3). Pginas 133-142
Recibido: 10/07/2008
Aceptado: 15/07/2008
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O que comanda a ao do psicomotricista relacional e sua atuao a decodificao
que ele faz do que expresso pelo indivduo. Essa decodificao feita atravs da
percepo que tem a partir do momento que participa do jogo simblico, onde a
comunicao utilizada a no-verbal. O que o psicomotricista relacional faz dar
uma resposta demanda do indivduo, auxiliando-o a reconhecer e a integrar suas
capacidades e a superar suas limitaes. Saber qual a demanda do participante,
decodificar, significa decifrar o que ele expressa em sua ao, em seu movimento,
em suas escolhas (do material, do parceiro, do local de ocupao da sala, da postu-
ra). s a partir da decodificao que o psicomotricista relacional pode saber como
atuar e de que maneira deve intervir com o participante. Nesse sentido, o profissi-
onal da Psicomotricidade Relacional brinca enquanto atua, mas seu brincar traz em
si uma srie de observaes e cuidados que vo alm da simples diverso.
Alm de precisar decodificar o comportamento e o sentimento dos envolvidos na
vivncia, o psicomotricista relacional empresta-se a viver com o outro aquilo que
est sendo nele projetado. Nas vivncias de Psicomotricidade Relacional essa re-
presentao no est relacionada a uma atuao teatral, onde um personagem
construdo e vivido pelo psicomotricista relacional. Atuar como parceiro simblico
traz consigo toda uma carga emocional e afetiva que s possvel estabelecer pela
comunicao tnica. Como trazem Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 63):
Portanto, a interveno do psicomotricista na relao deve ser enriquecida pela de-
codificao, calcada numa experincia vivencial nica, para no se perder na aplica-
o fria de uma tcnica e arriscar-se a esterilizar a relao. Nessa perspectiva, a
decodificao se constitui em uma das mais importantes ferramentas para fazer
evoluir as situaes de jogos simblicos e habilidades de comunicao global, favo-
recendo a relao autntica consigo e com os outros.
Estar atento ao diz respeito aos participantes durante os momentos da sesso
possibilita ao psicomotricista relacional perceber aspectos de comportamento que
ajudam na decodificao da demanda que apresentam individualmente. A postura,
a posio que ocupa na sala, a forma de se expressar, o assunto abordado na fala,
entre outros pontos, so indcios que contribuem para a interveno durante a
vivncia. Tratando-se especificamente do ambiente escolar, a decodificao tam-
bm deve ser feita tambm em relao ao grupo como um todo.
Nesse sentido, a formao pessoal do psicomotricista relacional torna-se indispen-
svel, pois s passando por vivncias em Psicomotricidade Relacional que ele
poder ter conscincia de seus desejos, suas fantasias e seus fantasmas, para no
transferi-los ao outro. No possvel que contedos pessoais do psicomotricista
relacional interfiram na histria do indivduo que participa da sesso.
Alm da formao pessoal, o psicomotricista relacional precisa passar pela forma-
o profissional, onde assume o setting da Psicomotricidade Relacional, mas super-
visionado por uma equipe de professores do corpo docente da instituio respons-
vel pela sua formao. Considera-se primordial que a superviso acontea periodi-
camente, mesmo depois que o profissional j esteja formado. Isso uma forma
de preservar a qualidade das sesses, pois o psicomotricista relacional estar sujei-
to ao olhar de outro profissional que contribui para a clareza e objetividade do
trabalho.
Nas vivncias de Psicomotricidade Relacional o uso de materiais facilita a aproxima-
o dos participantes e, para muitos deles, o movimento espontneo e o jogo sim-
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blico. So oferecidos ao grupo bolas, arcos, cordas, bastes, caixas, tecidos e
jornais. Esses objetos so considerados materiais clssicos na Psicomotricidade e
tm como principal caracterstica a possibilidade de se adaptarem a qualquer con-
texto de jogo simblico. Uma caixa pode representar em uma vivncia um bero
para determinado participante, ou uma casa para outro. Da observa-se mais uma
vez a importncia da formao do psicomotricista relacional para que saiba decodi-
ficar o comportamento de cada envolvido na sesso, atuando de forma que venha
a contribuir no processo de desenvolvimento individual.
O material tem funo de facilitador da comunicao na Psicomotricidade Relacio-
nal. Pode mediar uma relao, contribuindo para que ocorra a aproximao com o
outro ou com o psicomotricista relacional. A maneira que o envolvido explora os
objetos pode tambm representar a tentativa de compreender melhor um determi-
nado contedo emocional que est sendo vivenciado no real, contribuindo para a
melhor compreenso e aceitao desse contedo. Cada objeto, por sua natureza,
provocar atividades diferentes nas crianas, mas estas se articulam sempre ao
redor dos mesmos temas repetitivos, que so a expresso de seus conflitos, de
seus desejos e de suas carncias. A evoluo desses temas e as repostas que a
criana lhes d o que permite avaliar seus avanos (Lapierre e Lapierre, 2002,
83).
As vivncias em Psicomotricidade Relacional so semanais e com durao aproxi-
mada de uma hora. A maneira como so ofertadas aos alunos varia de instituio
para instituio. H escolas que incluem a atividade na grade curricular, onde todos
os alunos de uma mesma turma participam. Outras oferecem como atividade ex-
tracurricular, quando grupos so formados de acordo com a faixa etria das crian-
as. Principalmente nesses casos, importante que o psicomotricista relacional
tenha clareza da diferena que existe entre o trabalho clnico e o escolar.
Independentemente de ser uma atividade curricular ou no, as sesses devem
acontecer em um espao fechado, amplo e livre de interferncias de mveis ou
objetos de decorao, para que o comportamento das crianas no seja influencia-
do por eles. Tambm primordial que as sesses no sejam interrompidas por
outros profissionais da Escola, pois importante garantir que esses sejam momen-
tos seguros para a criana se expressar de maneira desculpabilizada e espontnea.
Promover os encontros de forma que respeitem uma determinada rotina traz segu-
rana para essa expresso a todos os participantes.
importante ressaltar que nas vivncias, sejam elas desenvolvidas no contexto
escolar, clnico ou empresarial, todos os participantes permanecem sem calados e
de preferncia, usando roupas confortveis, que possibilitem movimentos amplos.
Descalar-se para entrar num lugar de certo modo fazer desse lugar a prpria
casa, aceitar uma certa intimidade, uma certa confiana, privar-se da segurana de
poder sair, j que para sair preciso estar calado (Lapierre e Lapierre, 2002,
104).
Inicia-se a sesso com uma conversa, onde todos os participantes permanecem
sentados em crculo, no tapete do psicomotricista relacional. As regras para o bom
desenvolvimento da vivncia devem ser colocadas ao grupo nessa hora e devem
ser muito claras. Embora a Psicomotricidade Relacional se desenvolva com base na
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atividade espontnea da criana, primordial que a questo do limite seja sempre
foco de trabalho para o condutor do grupo.
nessa roda que pode ser falado sobre o material que ser utilizado pelo grupo e
tambm fazer a proposta de trabalho. Vale lembrar que essa proposta no deve ser
confundida com um direcionamento autoritrio. A proposta, feita de acordo com o
processo de evoluo especfico do grupo e indicada a partir da decodificao que o
psicomotricista relacional faz, tem como objetivo contribuir ainda mais para a evo-
luo das crianas.
O jogo espontneo iniciado e se desenvolve de acordo com a decodificao que o
psicomotricista relacional faz a partir de cada gesto, postura, atitude e expresso
utilizada pela criana. Para um condutor de sesso de Psicomotricidade Relacional,
que deve participar do jogo proposto pela criana, o brincar assunto srio e nor-
teador da sua atuao consciente nesse jogo. necessrio compreender o signifi-
cado simblico desses jogos, desses atos espontneos que aparecem como uma
expresso do imaginrio consciente e tambm do inconsciente. a partir dessa
decodificao, dessa interpretao, dessa anlise, que poderemos introduzir-nos
na brincadeira, como parceiro simblico, para facilit-la ou provocar sua evoluo
(Lapierre, 2002, 31).
A vivncia de Psicomotricidade Relacional tem um momento em que as crianas
podem relaxar, encontrar a calma depois de contatarem com tantos sentimentos.
Aps o relaxamento, nova roda de conversa deve ser feita para que todos possam
expressar verbalmente o que vivenciaram de mais significativo. Nesse momento
importante que o psicomotricista relacional faa intervenes verbais que contribu-
am para o autoconhecimento das crianas e para a melhora de sua auto-estima.
Diante de todo o grupo a hora de valorizar as aes positivas das crianas, contri-
buindo para a potencializao e fortalecimento de cada uma delas.
Ao trmino de uma sesso todo o material utilizado deve ser organizado e guardado
pelas crianas, com a contribuio do psicomotricista relacional. Esse fato, junta-
mente com a colocao dos calados uma forma de mostrar ao grupo que a
atividade simblica foi encerrada e que tudo ali vivido ficar guardado nesse
espao protegido.
Algumas vezes interessante pedir s crianas que faam uma representao gr-
fica sobre a vivncia. Essa tarefa uma maneira de auxili-las a encontrarem a
calma, baixando o tnus e tambm facilitando, em alguns casos, a elaborao do
contedo vivenciado de forma mais consciente.
A prtica de variados psicomotricistas relacionais tem mostrado que na medida em
que a criana integra os sentimentos vivenciados nas sesses, ela capaz de au-
mentar o seu rendimento escolar, pois teve um momento em que, por meio do
jogo, contatou com a possibilidade de se expressar espontaneamente de maneira
desculpabilizada e autntica. medida que essas noes so vividas em nvel
inconsciente, com suas conotaes afetivas de prazer e de desprazer, elas podem
inscrever-se e organizar-se revelia do sujeito em sua organizao mental, e isso
de forma durvel e no superficial. Nada pode integrar-se realmente ao ser se no
passar antes pela sua organizao tnico-emocional. (Lapierre, 2002, 30).
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A Psicomotricidade Relacional nas instituies escolares abordada com o carter
preventivo. Dentre vrios objetivos que podem ser atingidos com esse trabalho nas
escolas, destacam-se:
Aumentar o rendimento escolar, facilitando os processos de aprendiza-
gem: o aluno tem um espao protegido para extravasar seus sentimen-
tos brincando e poder retornar sala de aula livre dessas interferncias,
o que contribui para que seu aprendizado ocorra;
Possibilitar o encontro com o prazer do movimento e do brincar: o corpo
do aluno passa a fazer parte do contexto escolar, deixando de ser rele-
vante apenas os aspectos cognitivos de seu desenvolvimento;
Promover o desenvolvimento das reas motora, cognitiva, social e emo-
cional: o aluno valorizado em todos os seus aspectos de desenvolvi-
mento, sendo possvel prevenir dificuldades de expresso motora, verbal
e grfica;
Aumentar a percepo corporal, contribuindo para a melhora na noo
de esquema e de imagem corporal: o movimento espontneo e a comu-
nicao tnica levam a esse aspecto;
Melhorar a auto-estima e a capacidade de auto-afirmao: o aluno passa
a reconhecer melhor suas potencialidades e suas dificuldades, podendo
at mesmo vir a super-las;
Facilitar a aceitao das diferenas: aos poucos os alunos conseguem
perceber e valorizar os aspectos positivos que cada um deles apresenta;
Promover o desenvolvimento do potencial individual e do grupo: a partir
do momento que cada aluno tem conhecimento de suas caractersticas
de comportamento, torna-se mais fcil o grupo trabalhar de forma com-
plementar, superando aspectos ligados competio entre os participan-
tes;
Contribuir para a compreenso de saber aceitar e colocar limites: as re-
gras passam a ser vivenciadas pelo aluno como necessrias ao bom con-
vvio do grupo. A partir do momento que a criana aceita limites, passa
tambm a coloc-los com mais facilidade;
Facilitar a aceitao das frustraes: pois se torna mais claro que limites
existem;
Aprimorar a relao de cuidado consigo, com o outro, com o espao e
com os objetos: isso porque as questes de limites passam a ser integra-
das;
Promover o desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade: o alu-
no tem um momento para expressar seus sentimentos de acordo com
seus desejos e sem necessitar atender s expectativas de acerto e erro;
Contribuir para o ajuste positivo da expresso da agressividade: Lapierre
e Lapierre (2002, 67) explicam que:
As tenses agressivas vo ento se resolver num jogo que se tornar cada
vez mais simblico, e a criana vai por isso adquirir progressivamente uma
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independncia que no submisso cega nem oposio sistemtica, mas
aceitao ponderada, procura de um compromisso e, se possvel, de uma
harmonizao entre seus prprios desejos com os desejos do outro.
Possibilitar o ajuste da utilizao do prprio poder: o aluno passa a ter
mais condies de reconhecer caractersticas prprias ligadas ao senti-
mento de onipotncia e impotncia frente a situaes variadas;
Melhorar a forma de comunicao: o aluno consegue expressar com mais
facilidade, objetividade e clareza suas idias e sentimentos.
A prtica da Psicomotricidade Relacional no mbito escolar tem demonstrado que a
gama de desenvolvimento das potencialidades dos alunos e dos seus grupos acon-
tece, porm, no de maneira cadenciada. Os objetivos so atingidos com cada uma
das crianas, respeitando-se suas individualidades dentro de seus processos evolu-
tivos e de suas histrias de vida. Torna-se indispensvel deixar claro que enquanto
o psicomotricista relacional acompanha o desenvolvimento de cada criana ele deve
evitar comparaes entre os participantes. Na Psicomotricidade Relacional o indiv-
duo respeitado no seu prprio tempo de evoluo, com toda sua potencialidade e
dificuldades.
O psicomotricista relacional que atua na Escola, ao observar uma criana apresen-
tando comportamento que necessita de uma interveno mais aprofundada, que
ultrapassa o carter preventivo caracterstico do contexto escolar, solicita o enca-
minhamento da criana a um trabalho clnico. Ela pode continuar participando das
sesses com o grupo escolar, mas fazendo parte tambm de um trabalho terapu-
tico, onde ter sua demanda atendida no nvel exigido.
Como qualquer outro trabalho desenvolvido na escola, na Psicomotricidade Relaci-
onal tambm se faz necessrio o acompanhamento do processo de cada criana
participante. Isso feito por meio de relatrios descritivos sobre o que aconteceu
com o grupo e o preenchimento de guias individuais dos participantes.
Nessas guias, acompanha-se como a criana est se desenvolvendo na evoluo da
dinmica do grupo, em critrios referentes a participar do jogo com o psicomotricis-
ta relacional, com as demais crianas e como permanece nessas relaes. Tambm
importante observar como escolhe e explora o material, alm da forma que o
utiliza como mediador na comunicao com os demais. O espao que a criana
ocupa na sala, como reage s frustraes e qual o sentimento que expressa duran-
te a sesso tambm so aspectos que contribuem para que o psicomotricista rela-
cional possa fazer as intervenes com cada criana.
Nas guias tambm so acompanhados aspectos relacionados a como a criana as-
sume seu poder e aceita o poder do outro e como expressa a agressividade tema
que a Psicomotricidade Relacional aborda como aspecto positivo para o desenvolvi-
mento da identidade do indivduo.
Contrariamente a Freud que situa a agressividade entre as pulses de morte, a
consideramos como uma pulso de vida. Luta e competio fazem parte da vida,
individual e social. No deve pois ser culpabilizada e reprimida no inconsciente, mas
assumida e dominada pelo eu consciente, para ser orientada em investidas positivas
e construtivas, ao invs da destruio e da violncia. (Lapierre e Lapierre, 2002, 57).
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Quanto elaborao dos relatrios descritivos, esses contribuem para que dois
objetivos sejam atingidos: permitem ao psicomotricista relacional acompanhar a
evoluo do grupo como um todo e mais uma possibilidade para que ele avalie a
sua atuao. um momento de tomada de conscincia da prpria atuao e, em
alguns casos, de tomada de conscincia de aspectos pessoais do comportamento.
Contar com o apoio de um supervisor do trabalho em Psicomotricidade Relacional
poder contribuir para a superao dessa caracterstica de comportamento.
A forma como esse acompanhamento transmitido aos pais pode variar de acordo
com as instituies. Porm, destaca-se que no relatrio precisam ser colocadas
observaes a respeito das conquistas e avanos que as crianas apresentam. Tam-
bm podem ser abordados pontos do processo que ainda esto sendo trabalhados.
Mesmo considerando o tempo de evoluo de cada participante, em algumas situ-
aes possvel observar que a demanda da expresso dos sentimentos, dos con-
flitos e dos desejos no pode ser atendida no contexto escolar. Nesses casos,
mais coerente com a proposta da Psicomotricidade Relacional que os pais sejam
chamados para uma conversa, onde o assunto abordado de maneira direta, sem
deixar que interpretaes equivocadas comprometam o vnculo entre a instituio e
a famlia. Alm disso, orientaes podem ser feitas pelo psicomotricista relacional,
o que pode dar aos pais uma sensao de serem acolhidos na dificuldade e, no
apenas, de serem julgados.
A implantao da Psicomotricidade Relacional em qualquer instituio escolar preci-
sa ser feita de maneira cautelosa para que no venha a ameaar a equipe que nela
j atua e nem to pouco s famlias. Antes de qualquer coisa, cabe ao psicomotri-
cista relacional se colocar como profissional que vem agregar informaes e postu-
ras a uma gama j existente. Sabe-se que muitos professores tm a capacidade de
desenvolver com os alunos muitos dos objetivos de trabalho da Psicomotricidade
Relacional. Nesse aspecto, enquanto professora que se tornou psicomotricista rela-
cional, sei que meu novo papel na escola no me coloca em uma situao mais
avantajada em relao a saber lidar com situaes do dia-a-dia. Muito pelo contr-
rio, minha nova formao amplia a responsabilidade da minha atuao, pois sendo
uma profissional capacitada para perceber quais as demandas das crianas, a tare-
fa dividir informaes e trocar experincias com as professoras, visando o desen-
volvimento global dos alunos.
Para que isso ocorra de maneira mais tranqila, minha experincia mostra que o
melhor caminho a percorrer na implantao da Psicomotricidade Relacional, em
qualquer instituio escolar, comear com um trabalho desenvolvido para o qua-
dro de professores. Vivncias em Psicomotricidade Relacional deveriam ser feitas
com eles para que tomassem contato com o jogo espontneo. Isso facilita para que
os professores tenham noo de que sua turma pode passar por um perodo de
instabilidades at que os objetivos sejam integrados pelas crianas.
Aucouturier e Lapierre (2004, 8) trazem que o objetivo da Psicomotricidade Relaci-
onal abrir progressivamente pedagogia outra dimenso: a da vivncia da cri-
ana e de seu potencial de descoberta e de criatividade..
At aqui, penso j ter sido possvel ao leitor compreender o que a Psicomotricida-
de Relacional, sobretudo qual o seu papel na Escola. Mas a pergunta agora : por
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que as instituies escolares esto abrindo suas portas para essa nova forma de
trabalho?
O que minha experincia enquanto pedagoga e psicomotricista relacional mostra
que a educao passa hoje por um perodo de mudana de seus paradigmas, pois
no mais possvel que a escola seja responsvel apenas pela transmisso dos
saberes socialmente elaborados. Faz-se necessrio que a Instituio Escolar, inde-
pendentemente da classe social que atenda, preocupe-se tambm com a formao
de valores em seus educandos. Isso porque no interessa mais sociedade indiv-
duos que apenas tenham conhecimento sobre assuntos especficos de suas reas.
preciso que os indivduos sejam atuantes socialmente, que articulem informaes
e sejam capazes de criar solues rpidas e desprovidas de vaidades pessoais na
hora de resolver problemas. Os indivduos precisam saber trabalhar em equipe,
valorizando a participao de cada membro nas tomadas de decises.
Porm, a dificuldade est em conciliar a necessidade de atender essa nova deman-
da social e ser capaz de faz-la. nesse sentido que a Psicomotricidade Relacional
tem muito a contribuir com o ambiente escolar, pois traz a esse contexto um novo
profissional que vem colaborar com a equipe de professores e pais na complexa
tarefa que educar.
Para os profissionais da rea de Educao esse um discurso que j vem sendo
articulado h tempos, mas a Psicomotricidade Relacional possibilita que se coloque
em prtica esse conceito que por vezes soou utpico. No exagero pensar que por
meio de sua metodologia que utiliza o jogo espontneo e simblico como ferramen-
ta possvel contribuir para a melhor formao dos cidados. Autores renomados
vm, ao longo dos tempos, alertando para a importncia do brincar. Vygotsky um
deles, como afirma Oliveira (1997, p. 67) o que na vida real natural e passa
despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criana entenda
o universo particular dos diversos papis que desempenha..
A partir do momento que a Psicomotricidade Relacional tem como uma de suas
metas de trabalho nas instituies escolares facilitar o processo de aprendizagem
dos alunos, proporcionando-lhes um melhor conhecimento de si e prevenindo pos-
sveis dificuldades de expresso, ela tem condies de vir a contribuir para o deline-
amento desse novo perfil das instituies escolares.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
Lapierre, Andr. Da Psicomotricidade Relacional Anlise Corporal da Relao.
Curitiba: UFPR, 2002.
Lapierre, Andr e Aucouturier, Bernard. A Simbologia do Movimento Psicomotrici-
dade e Educao. 3 ed. Curitiba: Filosofart, 2004.
Lapierre, Andr e Lapierre, Anne. O adulto diante da criana de 0 a 3 anos Psicomo-
tricidade relacional e formao da personalidade. Curitiba; UFPR, 2002.
Oliveira, Marta Kohl. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Um processo s-
cio-histrico. 4 ed. So Paulo: Scipione, 1997.
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Vieira, J. Leopoldo, Batista, M. Isabel Bellaguarda e Lapierre, Anne. Psicomotricida-
de Relacional: A teoria de uma prtica. Curitiba: Filosofart, 2005.
Winnicot, D. W. O Brincar & a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
RESUMO:
Esse artigo procura contar o que a Psicomotricidade Relacional na Escola para
pessoas que no esto familiarizadas com o contexto escolar ou com a Psicomotri-
cidade. Nesse sentido, a linguagem utilizada busca ser direta e simples. Primeira-
mente o texto aborda a questo da Psicomotricidade Relacional, contextualizando-
a para a Escola. Em seguida, levantada a hiptese do motivo que tem levado as
Escolas a adotarem a Psicomotricidade Relacional como uma ferramenta de ao
que auxilia na educao.
PALAVRAS-CHAVE:
Brincar. Escola. Demanda. Interveno.
ABSTRACT:
This article is about Relational Psychomotricity in schools and was written for people
that dont know anything about Psychomotricity or Education. For this reason, the
language used in the text is simple and easy to understand. In the beginning, the
article presents what is Relational Psychomotricity in schools. Then, ideas about the
reason that schools want to work with this knowledge to help in education are
introduced.
KEY WORDS:
To play. School. Request. Intervention.
DADOS DAS AUTURAS:
Luci Ane Moro Rosa mora no Brasil, Pedagoga, Especialista em Psicomotricida-
de Relacional pelo CIAR Curitiba (Centro Internacional de Anlise Relacional), Espe-
cialista em Educao Infantil e em Tecnologias Educacionais. Mestranda em Psico-
motricidade Relacional pela Universidade de vora, Portugal. Atua como Psicomo-
tricista Relacional nos contextos escolar e clnico. Supervisora de Estgio no Curso
de Formao Especializada em Psicomotricidade Relacional do CIAR Curitiba.
Maria Eneida F. Holzmann Orientadora do trabalho; Doutora em Psicologia,
Mestra em Educao, Especialista em Psicomotricidade Relacional e em Terapia
Familiar de Enfoque Sistmico.
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