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POEMAS NA ESCOLA: ANLISE DE TEXTOS DE ALUNOS1

Maria da Graa Costa Val* Beth Marcuschi** RESUMO: Neste artigo, analisamos poemas elaborados em 2006 por alunos do Ensino Fundamental (com durao, poca, de oito anos), de quarta e quinta srie de escolas pblicas de vrios estados brasileiros, no contexto do Programa Escrevendo o Futuro. Esse programa desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC, a partir de prmio institudo pela Fundao Ita Social. Mais do que um concurso de redao, o Escrevendo o Futuro se volta para a formao de professores, fornecendo s escolas inscritas fascculos com orientaes para a realizao de oficinas de produo de textos dos gneros poema, memrias e artigo de opinio. A perspectiva deste trabalho identificar como se apresentam os textos de alunos submetidos a um processo sistemtico de formao quanto ao gnero em pauta. Para tanto, trazemos uma discusso inicial a respeito da noo de gnero textual, em seguida introduzimos o contexto em que as produes foram realizadas, para, na sequncia, analisarmos os poemas dos alunos quanto adequao ao gnero. Palavras-chave: Produo Escrita; Gnero Textual; Poema. POEMS IN SCHOOL: ANALYSIS OF STUDENTS TEXTS ABSTRACT: In this study, we analyze poems written in 2006 by fourth and fifth graders from public elementary schools (8 years old at the time) from several Brazilian states, for the Programa Escrevendo o Futuro. This program, developed by the Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC, is part of a prize created and sponsored by the Ita Social Foundation. More than a mere writing contest, Escrevendo o Futuro is a teacher training program, which provides the participating schools with guidance booklets for the development of writing workshops on the genres poem, memoir and opinion articles. The study's perspective is to identify how the texts are written by students undergoing a systematic learning process regarding a specific genre. With this purpose, we begin with an initial discussion on the conception of genre followed by a presentation of the context in which the texts were written, and then analyze the students' poems considering their adequacy to the genre. Keywords: Written Production in School; Genre; Poem.
* Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora aposentada da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Pesquisadora do Centro de Alfabetizao e Letramento (CEALE) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: grcostaval@terra.com.br ** Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora da Graduao e Ps-Graduao do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Pesquisadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e do Centro de Alfabetizao e Letramento (CEALE) da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: beth.marcuschi@gmail.com
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1. O gnero textual no contexto didtico: possibilidades e limites 1.1. Breves reflexes sobre a noo de gnero textual O estudo dos gneros textuais no recente. No mundo ocidental, ele se faz presente desde a obra de Plato, pelo menos, tendo se tornado, ao longo dos sculos, objeto de reflexo de filsofos e pensadores, que, no entanto, o relacionaram quase que exclusivamente ao estudo da constituio formal dos gneros da esfera literria e, em parte, tambm de gneros da instncia de circulao de atos retricos. A questo dos gneros textuais , nesse sentido, relativamente antiga, mas o enfoque hoje a ela atribudo certamente bastante distinto. Agora, alm da noo de gnero textual extrapolar as esferas literria e retrica, passando a caracterizar toda manifestao verbal humana, ela no tida apenas como uma expresso lingustica, mas estudada na sua inter-relao com as prticas sociais historicamente situadas. De fato, observa-se que, atualmente, os gneros textuais constituem uma frtil rea de investigao, com ateno especial para a linguagem em funcionamento, isto , para o contexto das atividades socioculturais das pessoas. No Brasil, h significativa proliferao de trabalhos sobre o tema, muitos deles influenciados pelas concepes tericas defendidas por Mikhail Bakhtin, outros apoiados nas reflexes elaboradas ou pela Escola de Sidney ou pela Escola de Genebra ou ainda pela linha da nova retrica americana2. Segundo Marcuschi3 (2002), os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos, definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados. Para esse autor, os gneros so atividades textuais escritas ou orais bastante estveis, histrica e socialmente situadas, e que se expressam em designaes diversas (conto, carta, reportagem, crnica, sermo, bula de remdio, horscopo, lista de compras, inqurito policial, poema, instrues de uso, lenda, piada, fbula, conferncia, receita culinria, e-mail, etc.), constituindo, em princpio, listagens abertas. Miller4 (1994 [1984]), entre outros estudiosos, ratifica esse enfoque e defende a noo de gnero textual enquanto uma forma de ao social. Para a autora, quando dominamos um gnero textual no dominamos uma forma lingustica e, sim, uma forma de realizar linguisticaEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.02 | p.65-88 | ago. 2010

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mente objetivos especficos em situaes sociais particulares. Na mesma linha, para Bronckart5 (1999, p. 103), a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas. Segundo Bazerman (2005, p. 31)6, a definio de gneros como apenas um conjunto de traos textuais ignora o papel dos indivduos no uso e na construo de sentidos. Ignora as diferenas de percepo e compreenso, o uso criativo da comunicao para abandonar antigas ou satisfazer novas necessidades das prticas sociais ao longo da histria. Em sintonia com as posies aqui explicitadas, defende-se, neste artigo, que toda interao verbal efetivada pelos usurios no interior de uma prtica social, por sua vez culturalmente tipificada pelos gneros textuais que nela circulam. Da decorre muito claramente a centralidade da noo de gnero textual no trato sociointerativo da elaborao lingustica do ser humano, pois toda ao de linguagem implica a produo e a compreenso histrica e socialmente contextualizada de gneros textuais. Como sublinha Marcuschi (2002), a aprendizagem de um gnero textual por parte dos usurios requer, para alm do conhecimento de sua forma lingustica, tambm o domnio de sua funo comunicativa, do que ele permite enunciar com mais propriedade do que outros gneros, de suas condies de produo, bem como das prticas em que ele circula. Assim, ser proficiente em determinado gnero textual envolve, primordialmente, o conhecimento da complexidade de sua realizao nos contextos interacionais. A perspectiva de estudo dos gneros textuais aqui brevemente delineada coloca para a escola o desafio de trabalhar (BUNZEN, 2004)7 no mais o sentido homogneo, o uno, mas o plurilinguismo, o heterogneo, no mais os gneros textuais como atemporais e transparentes, mas como entidade emprica de organizao dos discursos, comunicativa, de natureza altamente malevel, dinmica e plstica. Algumas das tarefas da escola so, nesse sentido, oferecer respostas s demandas postas pela sociedade contempornea e ensinar aos alunos a escrita de textos8 sem descuidar de sua relao com as prticas constitutivas da ao humana. Esse encaminhamento pressupe, como sugere Rojo (2008)9, uma noo de lngua como atividade, ao interacional, e, alm disso, prticas pedaggicas plurais e atentas tanto multimodalidade quanto intertextualidade e variao lingustica, aspectos que as teorias de gneros textuais favorecem.
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1.2. A produo de textos escritos no espao extraescolar e no contexto escolar No espao extraescolar, ao produzir um texto, o autor, via de regra, tem em vista, mesmo que inconscientemente, as condies colocadas pelas prticas em que o texto vai circular. Considera, por exemplo, para quem, quando, sobre o que, com que objetivo escreve. Essas caractersticas contribuem para que o escritor se defina pelo gnero textual mais adequado ao contexto. Por exemplo, se um consumidor quiser prestar queixas junto a uma revendedora de automveis, uma receita de cozinha no ser o gnero textual mais indicado. Nesse caso, a carta de reclamaes seria, certamente, mais interessante. Por sua vez, uma carta de reclamaes no surtir muito efeito se a pessoa deseja ver seu texto circular na coluna Opinio de algum jornal ou revista. Nesse contexto, o mais recomendado seria a elaborao de um artigo de opinio. Do mesmo modo, um artigo de opinio no cumprir a funo sociocomunicativa pretendida, se um astrlogo se propuser indicar para as pessoas suas perspectivas futuras. Aqui, um horscopo seria mais aconselhvel, e assim por diante...10 tambm em funo do contexto sociocomunicativo e do leitor presumido que o autor se decide pelo tom que deseja imprimir ao seu texto: se formal ou coloquial, se irritado ou benevolente, se irnico ou conciliatrio, entre outras possibilidades. Como se percebe, esse carter situado do trabalho de escrita que o caracteriza como atividade dialgica, cultural, desenvolvida por um produtor ativo, que empreende esforos para atingir objetivos no espao social. Historicamente, na escola, a demanda do texto a ser redigido pelo aluno costuma responder a um objetivo pedaggico, visando a uma aprendizagem especfica. A motivao do aluno no desenvolvimento do texto escrito , sobretudo, satisfazer s exigncias estabelecidas pelo professor. Em vista disso, as condies de produo no costumam ser indicadas na sala de aula. Rotineiramente, as atividades se atm meno de um gnero escolarizado (narrao, descrio, dissertao) e/ou ao tema a ser desenvolvido. Com isso, os enunciados recomendam, por exemplo, que o aluno: escreva uma histria sobre um piquenique na praia; descreva seu animal de estimao; argumente a favor ou contra a venda de guloseimas na cantina da escola; redija um texto sobre a festa da Pscoa, etc. Em decorrncia, o texto fica restrito esfera escolar e tem como objetivo principal e, muitas vezes, nico, preencher um exerccio de
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escrita. O leitor do texto do aluno, por sua vez, reduz-se ao professor ou, eventualmente, ao colega, que tm a misso de encontrar os defeitos do texto e no de interagir com ele. Em consequncia, o texto tende a se caracterizar por sua precariedade dialgica e, assim, pouco contribui para que o aluno atribua escrita um sentido social ou mesmo para que ele aprenda a se submeter crtica de leitores externos. nessa conjuntura, afirma Rojo (2008), que a noo de gnero textual (re)convocada para revigorar as prticas pedaggicas. Isso porque o trabalho com os gneros textuais oferece possibilidades para que o encaminhamento tradicional seja revisto. E por que esta noo e no outra? Em primeiro lugar, porque, como nota Marcuschi (2002, p. 23), diferentemente dos tipos de texto, os gneros de discurso/texto no so construtos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas, mas realizaes lingusticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas. Portanto, diferentemente da noo de tipo, a de gnero, em princpio, favorece um tratamento mais flexvel da forma e do estilo e o dilogo entre linguagens e vozes na construo dos sentidos situados ou contextualizados. mais resistente, em princpio, gramaticalizao (ROJO, 2008, p. 92). Concordando com os autores, cabe acrescentar que trabalhar com gneros no significa transform-los em objeto de prescrio, mas de reflexo. De nada adianta, pois, realizar um estudo que se atenha apenas explorao das caractersticas estruturais do gnero textual, ainda que estas no devam ser ignoradas. Na perspectiva de tomar a elaborao textual como objeto de ensino, fundamental que professor e aluno estejam familiarizados com a funo social do gnero textual a ser produzido, com as condies de produo a serem consideradas e com as prticas em que ele predominantemente circula. O usurio proficiente no gnero notcia, por exemplo, no apenas reconhecer seus traos mais caractersticos, mas saber distinguir, em funo de diversas pistas contextuais e discursivas, se aquela uma notcia sensacionalista, conservadora ou progressista, entre outras possibilidades. Outro ponto que merece ser visto com cuidado a familiaridade do aluno com a temtica a ser contemplada, caso contrrio o aprendiz poder conhecer as caractersticas do gnero textual trabalhado, mas no ter o que dizer. Alm disso, tal como ocorre no contexto extraescolar, durante todo o processo de escrita no pode ser esquecido o trabalho de planejamento, gerao de ideias, escrita, reviso de trechos do texto, retoEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.02 | p.65-88 | ago. 2010

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madas, reescrita, reviso geral, at a produo final do texto que ser publicizado. Ainda que o gnero textual a ser elaborado na sala de aula configure sempre uma didatizao do gnero proveniente do espao extraescolar (esse o maior limite do trabalho com a escrita na escola), o estudo dos gneros, se bem-conduzido, pode atuar efetivamente na formao de um aluno produtor de textos crtico e autnomo. tambm com base na noo de gnero, sobretudo, que o texto escrito agora tomado como objeto de ensino e de aprendizagem. Assim, no encaminhamento pedaggico da escrita, h a preocupao com o ensino e a aprendizagem das caractersticas textuais e discursivas de diferentes gneros, procedimento que se distancia de uma elaborao descontextualizada de textos. H igualmente a compreenso de que a atividade de escrita precisa fazer sentido para o aluno, na medida em que a apropriao dos gneros textuais se constitui num mecanismo poderoso de insero nas atividades comunicativas humanas, como pleiteia Bronckart (1999). Nesse contexto, adquire relevncia o princpio de que no se aprende a escrever simplesmente escrevendo, mas refletindo criticamente sobre as escolhas feitas ao longo do processo de escrita, por sua vez guiadas pela prtica social em que o gnero textual circula. As reflexes at aqui desenvolvidas crescem em importncia quando se constata que o trabalho de formao dos alunos, via fascculos, do Programa Escrevendo o Futuro (PEF) est organizado por gnero textual, a saber: memrias, artigo de opinio11 e poesia. De fato, para o PEF, o gnero textual deve ser tomado como eixo principal no ensino da escrita de textos. Com base nesse eixo, os fascculos organizam as orientaes sobre como encaminhar o trabalho de produo textual em sala de aula, aspecto que ser comentado no prximo item. 2. O PEF 2006 e as orientaes do fascculo Poetas da escola12 O Programa Escrevendo o Futuro (PEF) 2006 tinha como perspectiva bsica impulsionar a capacidade de escrita de crianas e jovens matriculados nas quartas e quintas sries (quinto e sexto anos, no atual Ensino Fundamental de 9 anos) das escolas pblicas municipais brasileiras, bem como favorecer a formao continuada dos professores que
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atuam nessa etapa do Ensino Fundamental. De modo a ampliar a participao de alunos e docentes no Programa, o PEF instituiu entre suas aes o Prmio Escrevendo o Futuro. Para se candidatar ao prmio, o aluno deveria escrever, sob a orientao de seu (sua) professor/a, um texto que atendesse, entre outros aspectos, a um dos trs gneros textuais indicados13 e ao tema O lugar onde eu vivo. O fascculo Poetas da escola parte do pressuposto de que os alunos j esto familiarizados com o gnero poema. Nesse contexto, cabe destacar que a noo de poema assumida pelo PEF se esgota na compreenso de poema como gnero lrico. As atividades que encaminham a tarefa de elaborao do poema esto mais voltadas para o mundo interior do alunopoeta, para a expresso de seu sentimento pessoal a respeito do cotidiano e do entorno, para a escolha das palavras, sem enfatizarem suficientemente seu contexto enunciativo de produo e de circulao. Nesse sentido, as atividades propostas pelo PEF deixam de considerar a complexidade do gnero poema e de dimension-lo no interior de uma prtica social vista de uma perspectiva histrica e cultural, aspectos bastante relevantes para a compreenso e produo desse e de outros gneros textuais. Pode-se dizer que a perspectiva bsica do PEF, no fascculo, no a de apresentar o gnero criana, mas a de ampliar a abordagem de poema supostamente presente em seu cotidiano. Nesse sentido, intensifica o envolvimento do aluno com uma poeticidade que se alimenta, sobretudo, da riqueza no uso das palavras. Assim, pressupe que, na cultura brasileira, comum o convvio das crianas com textos poticos, tais como parlendas, trovas ou quadrinhas, entre outras possibilidades. Por outro lado, no pode deixar de ser destacado que o material procura tambm desmistificar a ideia de que escrever poemas fcil e se reduz tarefa de agrupar um conjunto de palavras que rimam. Da a relevncia de certas dicas oferecidas ao professor, como a que alerta: muitas vezes os alunos ficam to preocupados em encontrar palavras que rimam que se esquecem de verificar se o verso construdo transmite ao leitor uma idia, sentimentos ou sensao. Voc pode e deve conversar com eles a respeito (Poetas da Escola, 2006, p. 30). De forma a efetivar o seu propsito, a preocupao inicial do fascculo estimular a leitura de textos literrios, no caso, poemas, dos mais diversos tipos, a fim de que o aluno desenvolva uma compreenso variada do fenmeno literrio e maior sensibilidade para a escuta e produo de determinado tipo de poemas. As Oficinas propostas no desenrolar
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das sequncias didticas prevem tanto o resgate da experincia dos alunos com o gnero poema (sempre especificamente o lrico) como a reflexo sobre vrias caractersticas do poema, visando posterior produo, com uso dos recursos estudados. 3. Os poemas dos alunos: adequao ao gnero14 Neste item, uma amostragem dos poemas elaborados pelos alunos analisada em termos de sua adequao ao gnero poema, visto aqui em sua perspectiva lrica, tal como proposto na atividade de escrita para os alunos. Quatro categorias foram tomadas como critrio na verificao dessa adequao, nos 250 textos da amostra. importante deixar claro que, ao indicarmos as categorias, trazemos para a anlise os aspectos mais valorizados pelo fascculo do PEF (inclusive a dicotomia contedoforma), pois foram eles que, por terem sido intensamente trabalhados no decorrer das oficinas, certamente mais influenciaram a escrita dos poemas pelos estudantes. A primeira delas foi a poeticidade, considerada tanto com relao ao tratamento potico do tema quanto ao trabalho criativo com a forma. No primeiro caso, levou-se em conta a recriao potica da realidade, por meio de metforas, comparaes e outras figuras de linguagem; no segundo caso, a utilizao de recursos formais especiais, como a repetio e a aliterao. No se ignora aqui a complexidade da noo de poeticidade, objeto de intensos debates e posies controversas no mbito da teoria da literatura, inclusive no que tange ao esforo de superao da dicotomia contedo-forma. Uma discusso mais aprofundada a respeito, no entanto, demandaria um percurso relativamente longo, que no cabe no mbito deste artigo. A segunda subcategoria eleita foi a pessoalidade, entendida como a expresso subjetiva que registra o trabalho de autoria e se manifesta na capacidade de surpreender, pela presena de imagens inusitadas, pela criticidade, pelo humor, pelo jogo intertextual. A essa compreenso da pessoalidade se contraps o uso abusivo de clichs e lugares-comuns, geralmente associado idealizao do tema focalizado (O lugar onde vivo). As duas ltimas categorias foram a presena e a qualidade da rima e da mtrica ou do ritmo, recursos formais encontrados em quase todos os textos.
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Foi feita, inicialmente, uma anlise quantitativa, cujos resultados so sintetizados no Quadro 1, a seguir.
QUADRO 1 DISTRIBUIO DA PONTUAO SEGUNDO A ESCALA DE AVALIAO QUANTITATIVA DO ESTUDO
Qualidade da realizao Nula, ausente Precria Razovel Adequada Poeticidade Recriao Criao do real formal 78% 80% 17% 16% 5% 4% 0% 0% Pessoalidade (presena do inusitado) 36% 39% 21% 4% Rima 7% 65% 26% 2% Mtrica 19% 53% 26% 2%

Observando-se o Quadro 1, visualiza-se o resultado mais significativo e desconcertante: o critrio mais importante, considerado marca decisiva e indispensvel do gnero a poeticidade , foi o que apareceu na amostra com menor frequncia; j a presena de rimas, dispensvel, dada a existncia de poemas com versos brancos, foi o quesito mais frequente nos textos examinados. Poucos so os casos em que se constata um trabalho de linguagem que resulte em recriao da realidade, pela construo de imagens poticas a partir da comparao e da metfora ou de outras figuras, como a anttese e a metonmia, que aparecem em alguns textos. Apenas 22% da amostra apresentam algum grau de recriao do real (cf. Quadro 1), sendo que em 17% dos poemas a realizao desse quesito precria e em 5%, ela no passa de razovel, de acordo com a anlise feita. Menos frequentes ainda so os textos que se valem de recursos formais como a aliterao, a assonncia, a repetio de versos e construes sintticas: o total de 20% da amostra, aparecendo em 16%, realizao precria, e em 4%, realizao razovel desse item (cf. Quadro 1). grande parte dos textos falta encanto; eles se mostram prosaicos na seleo dos aspectos focalizados do tema e/ou no tratamento descritivo ou expositivo dado a eles. A linguagem empregada, sobretudo, na chamada funo denotativa; a conotao, quando presente, vem a servio de lugares-comuns, de clichs gastos e previsveis, que j perderam a possibilidade de sugerir e encantar. Apresentamos a seguir um exemplo representativo.
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Exemplo 1 (P101)15 Em agosto a cidade de Chapec Completa 89 anos de uma histria de tragdias, crescimento alegrias e prosperidade... (...) Crescimento, por ser uma cidade plo de muitas famlias que aqui chegaram... fazendo a cidade ser um dos maiores ndices de crescimento do pas... (...)

Outro exemplo de texto em que o tom e o contedo prosaicos suplantam a possvel poeticidade transcrito e comentado a seguir.
Exemplo 2 (P230) O lugar onde eu vivo muito especial Se voc for conhecer, vai achar muito legal Tem muita animao Se voc andar por aqui vai sentir muita emoo (...) Onde eu vivo muito especial Com muita gente legal Tem paisagem natural A natureza espalha sem igual

So comuns na amostra casos como o do poema 230, que no traz qualquer trao de metaforizao e apresenta clichs e rimas fceis, pobres quanto s possibilidades de significao. J no poema 194, como em outras numerosas ocorrncias, o constrangimento da rima que prejudica a poeticidade e at mesmo a construo da coerncia textual.
Exemplo 3 (P194) Na cidade onde moro, paranaense toma chimarro Mas na cidade onde nasci, paulista, no toma no Eu moro no meio, que o centro
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L tem feira onde vende coentro Eu moro nas trs casas, a minha a do meio L na minha casa, no tem ningum feio. A rua estreita e quando faz sol A meninada joga futebol Minha vizinha tem um animal um co que faz au, au...(...)

Nesse texto, parece que a obrigao de fazer rimas, compreendida como caracterstica imprescindvel ao gnero, obscurece a necessidade de trabalho esttico de recriao do real. Isso que deve justificar escolhas to inadequadas como Eu moro no (...) centro/ L tem uma feira que vende coentro e Minha vizinha tem uma animal/ um co que faz au, au. Nesse caso, alm do efeito de perda da poeticidade, a busca de rima como valor em si tem como consequncia versos desconexos e um texto de unidade temtica frgil. Mas no h s textos sem poeticidade na amostra. Apontamos um dos exemplos em que imagens singelas, compostas por metforas e antteses, recriam o real e conferem encanto ao poema. Merece ateno o ttulo, j em si metafrico e sugestivo: Meia lua.
Exemplo 4 (P175) Meia Lua Enquanto muitos sonham em ir lua, Ns aqui patinamos pelas caladas da rua, Jogando bola, empinando pipa e soltando pio, Sonhando cada um em ser um grande campeo. Criana na praa corre atrs da pombinha Traduzindo pureza e magia. Num mundo em guerra, Num milnio que inicia S o milagre da vida, Pra resgatar a Harmonia.

Quanto aos recursos formais (alm da rima e do ritmo), entre os 20% de textos da amostra que os utilizam (16% com realizao precria e
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s 4% com realizao razovel), o mais frequente a repetio de versos ou construes sintticas, sobretudo nos poemas que tomam como ttulo e refro o tema do concurso (ou alguma forma variante): o lugar onde eu vivo, ou no lugar onde eu vivo, ou no lugar onde eu moro, entre outras. A repetio um recurso menos sofisticado que a aliterao, o que deve explicar sua frequncia mais alta na amostra. Esse uso, segundo o Dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa (verso 1.0.5a), no verbete refro, faz parte da tradio oral e conhecido e valorizado na cultura popular. Apesar da recorrncia desse recurso fcil, h tambm na amostra exemplos de uso da repetio conferindo poeticidade ao texto, como se v em P240, a seguir:
Exemplo 5 (P240) O meu bairro Se todas as pessoas Do meu bairro Quisessem dar as mos No haveria roubos, No haveria ladro. Se todas as pessoas Do meu bairro Quisessem ser feliz No haveria rancor, No haveria cicatriz. Se todas as pessoas Do meu bairro Quisessem aprender No haveria pessoas, Na rua para sofrer.

O outro recurso de criao formal apontado no fascculo Poetas da escola 2006 a aliterao, que aparece com menor frequncia nos poemas. Um dos raros exemplos foi flagrado nos versos terra frtil, fibra forte/ o sisal nos emancipou, do poema 178. Aliada esgarada ou ausente elaborao da poeticidade, vem a nula (36%) ou frgil (39%) expresso da pessoalidade em 75% dos poemas (cf. Quadro 1). Num gnero que se configurou historicamente como lrico,
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como manifestao do eu potico, a ausncia desse trao pode ser descaracterizadora. Na anlise, tomamos a pessoalidade por oposio ao clich, idealizao que apenas reproduz o senso comum relativo aos conceitos de belo e bom em termos de lugar para se viver, ainda que no se possa aplicar a lugar nenhum. Em vez do clich, previsvel e impessoal, valorizamos a presena do inusitado, seja na seleo dos objetos de ateno, seja na postura diante do lugar tematizado no poema um tratamento crtico ou humorstico alm do potico, j contemplado no item anterior. Entretanto, alta a frequncia de poemas que trazem idealizaes inespecficas, que no caracterizam lugar nenhum. Entre os muitos exemplos possveis, trazemos um caso para ilustrar essa afirmao. o poema 21, em que no se verifica qualquer tratamento potico e personalizado do tema, prevalecendo o clich em estado bruto:
Exemplo 6 (P21) O lugar onde vivo Tem flores a perfumar Uma longa estrada A qual um dia irei passar. (...) O lugar onde vivo, repleto de natureza E sou privilegiada Pela sua beleza.

verdade que, ampliando-se o sentido de pessoalidade e atribuindo-lhe a significao dada pelo senso comum, diramos que o ponto de vista adotado pelo aluno autor sempre pessoal, sendo a subjetividade expressa, sobretudo, pelo uso da primeira pessoa, j induzido, alis, pela proposta do tema: O lugar onde (eu) vivo. De fato, as crianas, falando do lugar onde moram, tendem a manifestar seus valores, suas iluses infantis, seu olhar ingnuo sobre o mundo. Assim, so focalizados a casa, a famlia, os companheiros, a escola, as brincadeiras e tambm, como era de se esperar, a amizade, a solidariedade, a unio, a esperana de um mundo melhor. Essa pessoalidade se mostra tambm na afetividade, nas manifestaes de amor terra natal, s vezes ufanista, outras vezes fundada em clichs inespecficos e idealizaes, como nas estrofes do poema 15:
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Exemplo 7 (P15) (...) Sua bela paisagem muito apreciada Todos admiram E falam que linda Assim acho meu cantinho Muito lindinho Penso que nunca esquecerei Desse belo lugarzinho!

A presena de elementos inusitados, que qualifica a pessoalidade do texto, se revela em apenas 25% dos poemas: 21% com realizao razovel e s 4% com realizao adequada (cf. Quadro 1). O inusitado, segundo os critrios observados, quebra as expectativas do leitor, revelando lirismo, ou humor, ou ironia, ou crtica. A possibilidade de romper com as idealizaes e falar com belos versos, como os de Patativa (...) sobre sofrimento e dificuldades ressaltada na Oficina 8 (p. 36) e na Oficina 11 (p. 46), que inclui entre seus objetivos reconhecer os aspectos positivos e negativos do lugar onde vivem. Esse aspecto parece ter sido bem observado por professores e alunos, pois bastante frequente na amostra e aparece at mesmo em textos de pouca poeticidade e que abrigam clichs, como o P23, a seguir:
Exemplo 8 (P23) Eu vivo no Rio Grande do Sul O cu to lindo to azul. Moro em Cachoeirinha Mas ela no to pequenininha Tem belezas E tem coisas feias, Tem gente que destri a natureza E outros que fazem nascer mais belezas. (...) Tem casas bonitas e outras feias Umas so feitas de tijolos E outras de madeira.
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(...) Aqui no um paraso Mas para mim muito bom assim.

A postura crtica pode ser tambm exemplificada em versos mais bem-realizados, como em P246, no qual a criao de antteses abriga a viso crtica, o inusitado, o humor e at mesmo a melancolia da solido:
Exemplo 9 (P246) O prefeito legal Na eleio Vira cara de pau. Minha professora inteligente Tambm brinca Com a gente. A polcia exigente Tem vezes Que prende inocente. Na minha rua Temos vizinhos Mas eu brinco sozinho.

Como se viu no Quadro 1, o emprego de rimas o trao mais frequente nos poemas examinados, presente em 93% deles. Os 7% de ausncia desse quesito significam a opo por versos brancos, embora se tenha constatado que nem sempre essa opo se traduza em trabalho potico na composio. Muitas vezes, os versos apenas correspondem a linhas na folha de papel, outras vezes, nem sequer h versos. A maioria dos poemas (65%) faz uso de rimas simples e fceis ou adota combinaes foradas, por vezes descabidas, para obter a rima desejada. Alm do exemplo j visto na anlise da poeticidade (P194), podemos ilustrar essas afirmaes com um caso significativo: o poema 12, a seguir, em que a tentativa de encontrar rimas, ainda que toantes, alm de prejudicar o ritmo, resultou em um texto desconexo.

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Exemplo 10 (P12) Minha rua O lugar onde vivo Tem muitas casas Uma delas a minha E todas sempre arrumadas Minha rua legal Tambm especial Minha casa amarela E gosto muito de lpis de cor aquarela Tambm tenho um jardim E um benjamim A minha vizinha a Nelizinha Ela legal E s vezes essencial (...) O meu vizinho Se chama Nelsinho Gosto muito dele Porque ele especial E bacanal (...) Moro perto do frum E tenho um amigo Que se chama Grom (...)

Entre os 28% poemas bem-avaliados quanto rima esto os que tomam como padro os versos de cordel. Nesses casos, mesmo que previsveis, as rimas seguem um esquema regular, que confere ao poema bom ritmo e, quase sempre, boa mtrica. Bom exemplo de utilizao do modelo dos poemas de cordel o P191, do qual so transcritos alguns versos. Este poema ilustra tambm a realizao de boa caracterizao da cidade tematizada, pela apresentao de peculiaridades do lugar onde vive o autor.

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Exemplo 11 (P191) Limoeiro, meu encanto (...) Aqui ns temos audes Onde o homem vai pescar Para alimentar a famlia Voc pode acreditar, Usa galo e tarrafa Linha, anzol e o landu. O pescador corajoso Sai de casa noitinha, S volta de madrugada Com bolsa bem cheinha, Piranha e tucunar Piau, tilpia e sardinha (...) Aqui se planta e colhe Quando a chuva cai no cho O sertanejo depressa Vai cuidar da plantao Planta abbora e melancia Milho, batata e feijo. (...)

A presena e qualidade da mtrica ou do ritmo foi o segundo quesito mais frequente, ainda que esteja ausente em 19% dos textos da amostra. Esses casos se referem m qualidade do uso desse recurso, posto que, mesmo que o autor opte por versos sem mtrica regular, seu poema h de ter ritmo, seus versos livres ho de ter alguma melodia que expresse o casamento entre contedo e forma. Um exemplo da possibilidade desse feliz casamento, num poema de versos brancos e livres, o P70, transcrito a seguir. Em intertextualidade com Cidadezinha qualquer, de Drummond, o autor descreve sua rua de maneira bem-humorada e com bons efeitos poticos. Os versos no rimam, mas o ritmo bom.

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Exemplo 12 (P70) Uma rua bem movimentada, Com moradores alvoroados... Vrias motos em alta velocidade, Carroas em mnima velocidade. Crianas brincando, Cachorros latindo. Bananeiras, mangueiras, Macieiras... Humm... pomar vista.

Outro exemplo de boa realizao do ritmo, dessa vez com versos curtos, quase todos monossintagmticos P36, abaixo. O poema surpreendente, inusitado, pela descrio lacnica, pelo efeito ldico da licena potica quanto concordncia nominal e pela imagem criada na estrofe final:
Exemplo 13 (P36) O lugar onde vivo Um ptio, Uma casa, Uma horta, Um galpo, Um porto e... dois co. Um banheiro, Um lixeiro, Quatro quartos, Uma cozinha, uma sala e... Um pote de balas. Alface, cebola, tomate, pimenta, Couve e chuchu... - repousando tranqilo Como o lugar onde vivo.

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No entanto, h muitos exemplos de textos que revelam as dificuldades dos alunos na criao e na manuteno do ritmo. Alguns deles quebram o ritmo tentando obter uma rima; outros no conseguem imprimir ritmo aos versos brancos e livres, como se v nos exemplos a seguir.
Exemplo 14 (P208) A paz nunca deixou de existir Somos ns que no conseguimos a enxergar A pessoa que gosta de matar (...) Exemplo 15 (P196) (...) As flores e o mar Me fazem cantar Na cidade de Macap Estudo l na Santina Rioli eu quero estar. Bateu meu corao quando senti o cho (...)

Um problema muito encontrado na amostra constitui um desrespeito ao que se poderia chamar de conveno social quanto ao modo de ler e escrever poema: o aluno autor, no atentando para a organizao dos versos quando da mudana de linha, realiza translineao indevida e, com isso, causa prejuzos de natureza formal e potica ao texto. Muitos casos poderiam ilustrar o problema descrito; trazemos aqui apenas um exemplo.
Exemplo 16 (P142) Hortolndia traz sinais de rebeldia Mas as pessoas que nela vivem (...) Meu bairro quase fora da linha Fica na escolha de caminhos (...)
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A esse respeito, o P49, prximo exemplo, evidencia uma questo interessante. Parece que os alunos tm boa intuio quanto mtrica dos versos mais populares, de sete e quatro slabas poticas, mas no sabem traduzi-la na folha de papel. Um dos efeitos dessa linearizao que parece inadequada a produo de rimas internas, contraposta perda de rima no final dos versos e consequente quebra (indesejada?) do ritmo.
Exemplo 17 (P49) (...) De manh bem cedinho me levanto, Escuto o canto dos galos e dos passarinhos Me chamando a passear, olho e vejo Tanta beleza, vejo pssaros a voar, Vejo flores lindas e perfumadas, Abelhas e beija-flores, o seu nctar a sugar! Olho para o horizonte, ao longe vejo as fontes Gados e montes, matas e rios, Sinto a brisa fria o meu corpo tocar! Andando pelos campos e bosques, Colhendo fruta madura, doce como o mel De sabor bem agradvel, andando de p descalo Banhando nas guas dos rios. (...)

Apesar de todos os problemas apontados, rima e ritmo foram os fatores de pertinncia ao gnero poema mais presentes e bem-realizados na amostra. Esse resultado quantitativo e qualitativo corresponde ao que deveria ser esperado, posto que, nas prticas culturais mais cotidianas, a que todos os alunos tm acesso, esto fortemente presentes padres textuais da famlia do poema (cordel, trovinha, parlenda, cantiga de roda, letra de msica popular) cuja marca identificatria so a rima e o ritmo. Na linguagem corrente, alis, rimar sinnimo de fazer poesia. Os componentes que chamamos aqui de poeticidade e pessoalidade so mesmo mais distantes do senso comum sobre poesia, principalmente no que se refere nossa expectativa de originalidade e rompimento com o clich e o lugar-comum.

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4. Consideraes finais Fechando esta anlise da adequao dos textos da amostra ao gnero poema, algumas afirmaes podem ser feitas. De incio, cabe salientar que a proposta de atividade apresentada nos fascculos relativiza algumas noes, como a de poema, e deixa de explorar adequadamente outras, na medida em que, por meio das atividades indicadas nas oficinas, de algum modo no possibilita a superao da dicotomia contedo-forma. Pode-se dizer, igualmente, que os textos dos alunos aproximam-se do que prprio do gnero poema, apresentando caractersticas reconhecidas como pertinentes a esse gnero, como disposio em versos e estrofes, construo de rimas, busca de ritmo adequado. Grande parte deles se vale do recurso da repetio, criando um refro que evidencia o elo entre as estrofes e favorece o ritmo. Essas caractersticas, bastante frequentes na amostra, revelam conhecimento do gnero na sua modalidade mais presente na cultura popular e na tradio oral, musicada ou no, e evidenciam a tentativa de realizar textos pertinentes a esse gnero. Assim, o saber tradicional prevaleceu sobre os conceitos e recomendaes das Oficinas do Poetas da escola 2006. Alunos e professores parecem saber lidar melhor com a dimenso formal mais reconhecida e perceptvel dos poemas (rima e ritmo) do que com o trabalho lingustico mais elaborado de criao de imagens e utilizao de recursos sonoros mais sofisticados. E, alm disso, tanto os alunos autores quanto os professores que os orientaram e selecionaram seus textos revelaram ter facilidade maior em encontrar rimas do que em construir mtrica regular ou bom ritmo para seus poemas. Dos dois recursos sonoros trabalhados no fascculo, a repetio est presente nos poemas com frequncia bem mais alta que a aliterao. Embora esse dado no tenha recebido tratamento quantitativo, possvel afirmar com segurana que a repetio muito recorrente nos textos, por meio da criao de refres que so retomados a cada estrofe. O grande e inequvoco exemplo a repetio da frase tema do concurso, tomada como ttulo e como verso. Tambm com relao criao de imagens poticas, prevalece na amostra a esttica culturalmente mais arraigada, que privilegia a idealizao, o clich, o lugar-comum, em funo de uma compreenso estereotipada do belo e daquilo que pode ser tema de poesia.
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Assim, so pouco frequentes na amostra caractersticas que requerem maior elaborao da linguagem e que so recomendadas nas oficinas do fascculo Poetas da escola 2006, como a recriao da realidade por meio de comparaes, metforas e outras figuras, ou como a explorao do recurso fnico da aliterao. Na anlise do item pessoalidade, constatamos que so pouco frequentes as marcas de autoria. Na amostra, o previsvel superou o inusitado, o clich superou a expresso de um olhar pessoal, a reproduo da proposta de tema rivalizou com a elaborao original de ttulo e suplantou a criao de ttulo expressivo. Uma das principais caractersticas dos textos analisados, alm das que j foram apontadas acima, ater-se ao tema previsto: 90% dos poemas falam do lugar onde vive o aluno autor. Entretanto, cerca de 70% so descries impessoais que no se aplicam a um espao-tempo peculiar, no caracterizam efetivamente o lugar tematizado. Assim que a idealizao e o clich acabam comprometendo as marcas de autoria nos poemas. A anlise qualitativa dos textos, sobretudo nos momentos de retomada para escolha de exemplos, revelou que so raros os casos absolutos, isto , que realizam integralmente um dos critrios e, tambm, que o contrariam em toda a extenso do poema. Num poema de bom ritmo, pode e costuma aparecer um ou mais versos de p quebrado; por outro lado, um texto recheado de clichs pode trazer um achado, uma imagem comovente ou inusitada. Enfim, qualidades e problemas co-ocorrem em grande nmero de textos examinados. Essa constatao nos remete a outras reflexes. historicamente recente a proposta de trabalho com gneros textuais na escola; essa tendncia no se respalda em tradio pedaggica j estabelecida e constitui novidade incompreendida para grande parte dos professores. Outras pesquisas j revelaram a fora de compreenses equivocadas dessa proposta, que se efetivam, por exemplo, em atividades de definio e reconhecimento de gneros, no trabalho limitado forma composicional. Assim, provvel que muitos dos professores que inscreveram seus alunos no PEF 2006 no tenham familiaridade com o gnero escolhido e, por isso mesmo, os resultados aqui debatidos devem ser vistos como um momento de transio, em que o professor j procura seguir as recomendaes do respectivo fascculo, mas ainda convive com prticas tradicionais.
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Os alunos autores dos textos analisados, por sua vez, so crianas, com idade em torno dos 10-12 anos, que cursavam a 4 ou a 5 srie do Ensino Fundamental em 2006 e que representam a grande diversidade cultural, social e econmica dos muitos lugares que abrigam as escolas pblicas participantes do PEF 2006. Nesse quadro, parece-nos que seria imprpria a expectativa de encontrar textos plenamente adequados ao gnero poema, tal como entendido e valorizado na esfera literria. Os resultados obtidos no se mostram distantes do que seria espervel.

Notas 1 A origem deste artigo um relatrio avaliativo apresentado Fundao Ita Social e ao Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC, em dezembro de 2007, a respeito dos fascculos do Programa Escrevendo o Futuro (terceira edio, 2006-2007), que propem oficinas de escrita, e dos textos dos alunos produzidos nesse contexto. As anlises apresentadas neste trabalho so de inteira responsabilidade das autoras.
2

Para um aprofundamento da questo, veja-se a obra de MEURER, Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo, Parbola, 2005. MARCUSCHI, Luiz A. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Recife: UFPE, 2002. (Mimeo.)
4 3

MILLER, Carolyn R. Genre as social action. In: FREEDMAN, A.; MEDWAY, P. (Eds.). Genre and the New Rhetoric. Londres: Taylor & Francis, 1994 [1984]. p. 23-42.
5

BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Editora da PUC-SP, EDUC, 1999.
6

BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005.

BUNZEN, Clecio. O ensino de gneros em trs tradies: implicaes para o ensino-aprendizagem de lngua materna. In: COVRE et al.. Quimera e a peculiar atividade de formalizar a mistura do nosso caf com o revigorante ch de Bakhtin. So Carlos: Grupos de Estudos dos Gneros do Discurso, p. 221-257, 2004.
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O presente artigo se atm, a partir de agora, ao estudo de textos escritos.

ROJO, Roxane. Gneros de discurso /texto como objeto de ensino de lnguas: um retorno ao trivium? In SIGNORINI, I. (Org.). [Re]discutir texto, gnero e discurso. So Paulo, Parbola: 2008. p. 73-108.
10

Este tipo de regularidade favorece a estabilidade dos gneros textuais em determinado contexto sociocultural, o que no impede, obviamente, que o autor recorra intergenericidade (MARCUSCHI, 2002) ou realize transgresses no texto.
11

Relatrio a respeito do desempenho dos alunos no gnero memrias foi desenvolvido pelos professores Acir Karwoski e Vera Lcia Lopes Cristvo, e no gnero artigo de opinio, pelas professoras ngela Kleiman e Maria Luiza Coroa.
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ALTENFELDER, Anna Helena. Poetas da escola. Prmio Escrevendo o Futuro. Fundao Ita Social. CENPEC. 3 ed. So Paulo, Peirpolis. Fascculo, 2006.
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Em 2008, a configurao do PEF mudou e, associado s Olimpadas da Lngua Portuguesa, atingiu, naquele ano, alunos dos: quinto e sexto anos (gnero poema); stimo e oitavo anos (gnero memrias); segundo e terceiro anos do Ensino Mdio (gnero artigo de opinio).
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No levantamento dos dados aqui analisados, contamos com a preciosa colaborao da professora Guilhermina Pereira Corra (FIBRA/PA).
15

Os exemplos so indicados por um P (gnero poema) seguido do nmero atribudo ao texto do aluno. Referncias bibliogrficas ALTENFELDER, Anna Helena. Poetas da escola. Prmio Escrevendo o Futuro. Fundao Ita Social. CENPEC. 3 ed. So Paulo: Peirpolis, 2006. Fascculo. BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Editora da PUC-SP, EDUC, 1999. BUNZEN, Clecio. O ensino de gneros em trs tradies: implicaes para o ensinoaprendizagem de lngua materna. In: COVRE et al. (Org.). Quimera e a peculiar atividade de formalizar a mistura do nosso caf com o revigorante ch de Bakhtin. So Carlos: Grupos de Estudos dos Gneros do Discurso, 2004. p. 221-257. MARCUSCHI, Luiz A. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Recife: UFPE, 2002. (Mimeo.) MEURER, Jos L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. MILLER, Carolyn R. Genre as social action. In: FREEDMAN, A.; MEDWAY, P. (Eds.). Genre and the New Rhetoric. London: Taylor & Francis, 1994 [1984]. p. 23-42. ROJO, Roxane. Gneros de discurso /texto como objeto de ensino de lnguas: um retorno ao trivium? In: SIGNORINI, I. (Org.). [Re]discutir texto, gnero e discurso. So Paulo: Parbola, 2008. p. 73-108.

Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Faculdade de Educao (FaE) Av. Pres. Antonio Carlos, 6627 31270-901 Pampulha Belo Horizonte MG Data de recebimento: 26/09/2008 Data de aprovao: 23/09/2009

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