D I S C I P L I N A

Didtica

Tendncias do pensamento didtico brasileiro

Autores
Andr Ferrer Pinto Martins Iran Abreu Mendes

aula

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Governo Federal
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia SEED Ronaldo Motta

Revisoras de Lngua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Cmara Ilustradora Carolina Costa Editorao de Imagens Adauto Harley Carolina Costa Diagramadores Mariana Arajo Brito Adaptao para Mdulo Matemtico Thaisa Maria Simplcio Lemos Imagens Utilizadas Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educao a Distncia) - UFRN Fotograas - Adauto Harley MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile www.masterle.com MorgueFile www.morguele.com Pixel Perfect Digital www.pixelperfectdigital.com FreeImages www.freeimages.co.uk FreeFoto.com www.freefoto.com Free Pictures Photos www.free-pictures-photos.com BigFoto www.bigfoto.com FreeStockPhotos.com www.freestockphotos.com OneOddDude.net www.oneodddude.net Stock.XCHG - www.sxc.hu

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Reitor Jos Ivonildo do Rgo Vice-Reitor Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Secretria de Educao a Distncia Vera Lcia do Amaral

Secretaria de Educao a Distncia- SEDIS

Coordenadora da Produo dos Materiais Clia Maria de Arajo Coordenador de Edio Ary Sergio Braga Olinisky Projeto Grco Ivana Lima Revisores de Estrutura e Linguagem Eugenio Tavares Borges Marcos Aurlio Felipe Pedro Daniel Meirelles Ferreira

Diviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Iran Abreu Didtica / Iran Abreu Mendes, Andr Ferrer Pinto Martins Natal (RN) : EDUFRN Editora da UFRN, 2006. 264 p. ISBN 85-7273-279-9 1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, Andr Ferrer Pinto. II. Ttulo. RN/UFR/BCZM 2006/17 CDU 37 CDD 370

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Apresentao

a aula anterior, zemos um breve percurso histrico acerca do desenvolvimento da didtica, apontando as diversas tendncias desta disciplina e suas implicaes na efetivao do ato educativo. Vericamos, tambm, que da inter-relao entre os diferentes mtodos pedaggicos formulados e praticados que se conguram os modelos de ensino gerados pelos diferentes pensamentos didticos. Desse modo, cada escola tende a valorizar uns mtodos em detrimento de outros. Nesta aula, nos deteremos, especicamente, s tendncias pedaggicas do pensamento didtico brasileiro, pois necessrio que voc compreenda como essas tendncias, em todos os tempos, forneceram diretrizes ao docente e inuenciaram as abordagens didticas no ensino efetivado em nossas escolas.

Objetivos
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Relacionar as implicaes das diversas correntes tericas na formulao do pensamento didtico brasileiro. Caracterizar o pensamento didtico brasileiro ao longo do seu processo histrico, bem como suas implicaes no processo educativo em nosso pas e seus reexos nas propostas das escolas atuais.

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A propsito da didtica no Brasil

Escolstica
A mais alta expresso da losoa crist da Idade Mdia, que se desenvolveu desde o sculo IX, teve seu apogeu no sculo XIII e comeo do sculo XIV, entrando em declnio at o Renascimento. Chama-se escolstica por ser a losoa ensinada nas escolas. Scholasticus era o professor das artes liberais e, mais tarde, tambm o professor de losoa e teologia, ocialmente chamado magister.

pensamento didtico brasileiro teve sua construo desde as primeiras inseres da educao jesutica entre ns, ampliando-se no perodo imperial. Sofreu inuncias da escolstica e do renascimento europeu, at congurar-se mais formalmente na primeira metade do sculo XX. A partir da dcada de 1960 at os dias atuais, congurou-se mais fortemente por um modelo didtico caracteristicamente brasileiro. Com base nesse processo de constituio do chamado pensamento didtico brasileiro, os estudiosos desse tema admitem que as situaes educacionais brasileiras, provavelmente, evidenciam cinco abordagens que mais inuenciaram e inuenciam os professores, a partir da sua formao terica nos cursos de licenciatura ou atravs dos modelos aos quais foram expostos em toda a sua formao e prtica docente (MIZUKAMI, 1986). A esse respeito, Libneo (1994, p. 64), concordando com Mizukami, nos informa que:
Nos ltimos anos, diversos estudos tm sido dedicados histria da Didtica no Brasil, suas relaes com as tendncias pedaggicas e investigao do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, concordam em classicar as tendncias pedaggicas em dois grupos: as de cunho liberal Pedagogia Tradicional, Pedagogia Renovada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Certamente existem outras correntes vinculadas a uma ou outra dessas tendncias, mas essas so as mais conhecidas.

Com relao Pedagogia Tradicional, Libneo (1994) arma que o ensino centrado no professor que expe e interpreta o conhecimento. s vezes, o contedo de ensino apresentado com auxlio de objetos, ilustraes ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno para que possa registrar mais facilmente, na memria, o que transmitido. Desse modo, o aluno um recebedor do contedo, cabendo-lhe a obrigao de memoriz-lo. Os objetivos das aulas, explcitos ou no no planejamento dos professores, referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. O contedo a ser ensinado tratado isoladamente, isto , desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo de ensino dado pela lgica e seqncia do assunto, modo pelo qual o professor se apia para comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns mtodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentao de dados ligados sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observ-los e, a partir da, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que

Aula 03 Didtica

partir do concreto constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa idia, entretanto, j fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustraes, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que captado pelos sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno no lida mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio pensamento. A aprendizagem , portanto, receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos ltimos anos inmeras propostas de renovao das abordagens do processo ensino-aprendizagem, como as sugestes presentes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais.

Atividade 1
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Caracterize a Pedagogia Tradicional, suas vantagens e desvantagens para uma formao educativa e cidad. Descreva o ambiente escolar que caracteriza a escola tradicional, considerando o aluno, o professor e as atividades de ensino e aprendizagem.

Sobre a Pedagogia Renovada

Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes s perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a no-diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como direo da aprendizagem e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepo pedaggica, o professor deve deixar o aluno em condies mais adequadas possveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experincias e buscar por si mesmo o conhecimento.

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Nessa perspectiva, Libneo (1994) arma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situaes que mobilizem suas habilidades intelectuais de criao, de expresso verbal, escrita, plstica, entre outras formas de exerccio cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, no o professor nem a matria, mas o aluno em seu carter ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Assim, essa didtica ativa valoriza mtodos e tcnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentaes, dentre outros, bem como os mtodos de reexo e mtodo cientco de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. Em sntese, a tendncia dessa escola deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendncia didtica acreditam que o professor no ensina, mas orienta o aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didtica no diretiva no ensino-aprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, ento, o eixo norteador da ao educativa, centrada nas atividades de investigao.

Atividade 2
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Quais as principais caractersticas da Pedagogia Renovada, suas vantagens e desvantagens para a formao educativa e cidad? Descreva o ambiente escolar relacionado Pedagogia Renovada, considerando o aluno, o professor e as atividades de ensino e aprendizagem.

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A Escola Nova no Brasil

s idias da Escola Nova foram introduzidas no Brasil por volta de 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No entanto, foi no sculo XX que vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Dentre eles, podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio Teixeira (19001971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. Libneo (1994, p. 66) arma que esse entendimento da Didtica tem muitos aspectos positivos, principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento autnomo. Entretanto, no se constitui em fatos rotineiros, encontrarmos professores que desenvolvam plenamente, em suas atividades docentes, os princpios e prticas propostas pela escola ativa. Talvez a falta de experincia na formao de professores e de domnio de um conhecimento aprofundado acerca das bases tericas dessa concepo pedaggica, bem como a falta de condies materiais ou outras razes, faam com que poucos professores, de fato, atuem na sala de aula, apoiados no iderio dessa tendncia didtica. Todavia, o que se v, costumeiramente, so os professores utilizando procedimentos e tcnicas, como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do meio, entre outros, sem considerar que seu objetivo principal desenvolver o pensamento do aluno sob uma tica investigatria de modo que o mesmo possa exercitar sua capacidade de reexo e independncia de pensamento. O que ocorre, na maioria das vezes, que o processo avaliativo da aprendizagem do aluno se materializa tal qual na escola tradicional, atravs de perguntas e respostas que referem-se apenas ao exerccio da memria acumulativa das informaes transmitidas em classe. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil no momento em que o pas sofria importantes mudanas econmicas, polticas e sociais. O acelerado processo de urbanizao e a expanso da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econmico para o pas. Todavia, com eles surgiram graves conitos de ordem poltica e social, acarretando assim uma transformao signicativa da mentalidade intelectual brasileira. No cerne da expanso do pensamento liberal no Brasil, propagou-se esse iderio escolanovista, ligado a certas concepes de John Dewey, que acreditava ser a educao o nico meio realmente efetivo para a construo de uma sociedade democrtica, que respeitasse as caractersticas individuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social com respeito sua unicidade, mas, considerando-a parte integrante e participativa de um todo. Em 1932, era publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por vrios intelectuais da poca, como Hermes Lima, Carneiro Leo, Afrnio Peixoto, e, certamente, Ansio Teixeira, grande amigo de Fernando de Azevedo. No Manifesto, o qual representou um divisor de guas entre educadores progressistas e conservadores, as idias de Ansio se zeram amplamente presentes. Ao ler

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Dewey e conhecer as teses do pragmatismo norte-americano, Ansio Teixeira absorveu as idias de democracia e de cincia, as quais apontavam a educao como o canal capaz de gerar as transformaes necessrias para um Brasil que buscava se modernizar. Enquanto lsofo da educao, ele compreendeu criticamente o contexto econmico, social e cultural de seu tempo. Referiu-se s transformaes materiais que j estavam ocorrendo no Brasil e s que viriam a ocorrer; s mudanas de valores; e s novas perspectivas que se colocavam para a sociedade brasileira. Seu otimismo com relao cincia, com o mtodo cientco e com suas aplicaes tcnicas conduziram a um otimismo, tambm, em relao a uma nova escola. Se a sociedade passava por mudanas, seria preciso que a escola preparasse o novo homem, o homem moderno, para integrar-se nova sociedade que deveria ser essencialmente democrtica. Para Ansio Teixeira, a escola o local propcio para a construo da conscincia social. Nela, o indivduo adquire valores; nela, h condies para formar o ser social. A escola deve ser agente da contnua transformao e reconstruo social, colaborando na constante reexo e reviso social frente dinmica e mobilidade de uma sociedade democrtica. Nesse sentido, a educao concebe que a escola deve cuidar dos interesses vocacionais ou especiais de qualquer ordem e que ela no ser educativa, se no utiliz-los como meios para a participao em todos os interesses da sociedade. A concepo losca de educao e de sociedade que sustentou o iderio escolanovista e, em grande parte, a losoa da educao de Ansio Teixeira, caracterizada por uma formao humana, mas sem se descuidar das funes que o sujeito deve desempenhar na sociedade. Seja como pensador crtico, como professor ou como homem pblico a servio da educao, Ansio Teixeira deu importantes contribuies para a educao brasileira. Como seguidor das idias de Dewey, concebia a sociedade em constante transformao social, econmica e poltica, admitindo que a escola deveria formar indivduos aptos a reetir sobre a sociedade e inserir-se nela, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo. Logo, o resultado da educao escolarizada deveria ser o indivduo integrado democracia, ou seja, o cidado democrtico. Ansio Teixeira via a sociedade dinmica e em contnua transformao. Ciente do momento propcio para a consolidao de uma sociedade mais justa e igualitria, props no s a transformao dos conceitos bsicos educacionais, mas a reestruturao moral e social da sociedade. Foi justamente nesse aspecto, e devido inuncia de John Dewey, que Ansio Teixeira mereceu ser analisado como um pensador que props um pensamento escolanovista menos racionalizador e mais aberto s transformaes possveis nas concepes de educao. Segundo Libneo (1994), em pleno fervor da tendncia escolanovista, a partir dos anos de 1950, surge a Didtica Moderna, atravs da proposta de Lus Alves de Mattos, baseada na pedagogia da cultura, uma corrente pedaggica de origem alem, que foi largamente utilizada na formao de professores e inuenciou muitos livros de Didtica publicados posteriormente.

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A Didtica de Mattos apresentava as seguintes caractersticas:

o aluno o fator pessoal decisivo na situao escolar e em funo dele giram as atividades escolares para orient-lo e incentiv-lo na sua educao e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver sua inteligncia e formar seu carter e personalidade; o professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o ensino em funo das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hbitos de estudo e reexo; a matria o contedo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, em que se encontram os valores lgicos e sociais a serem assimilados pelos alunos; est a servio do aluno para formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua seleo, dosagem e apresentao vinculam-se s necessidades e capacidades reais dos alunos; o mtodo representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem. Tal mtodo existe em funo da aprendizagem e est condicionado pela natureza da matria ou disciplina a ser ensinada. Alm disso, relaciona-se com os aspectos do desenvolvimento psicolgico do aluno.

A Didtica de Mattos centrava-se, portanto, na estreita relao entre o ensino e a aprendizagem, sendo o ensino uma atividade direcional sobre o processo e a aprendizagem uma atividade mental intensiva e propositada do aluno em relao aos dados fornecidos pelos contedos culturais. Tratava-se da Didtica como disciplina normativa e tcnica para dirigir e orientar ecazmente a aprendizagem das matrias tendo em vista os seus objetivos educativos, propondo a teoria do ciclo docente, que o mtodo didtico em ao. O ciclo docente abrangia as fases de planejamento, orientao e controle da aprendizagem e suas subfases, sendo denido como o conjunto de atividades exercidas, em sucesso ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos.

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Atividade 3
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Caracterize a escola nova, seus principais pensadores, suas vantagens e desvantagens para uma formao educativa e cidad. Descreva o ambiente de ensino e aprendizagem escolanovista levando em conta o aluno e o professor. Analise o pensamento de Ansio Teixeira com relao educao brasileira, suas propostas e contribuies para a transformao da escola. O que caracteriza a Didtica moderna de Lus Alves de Mattos?

O Tecnicismo Educacional
Teoria behaviorista
Essa teoria considera a experincia planejada como a base do conhecimento. No processo educativo, o aluno considerado um recipiente de informaes e reexes, e a educao preocupa-se com aspectos mensurveis e observveis. A avaliao enfatiza o produto e no o processo e baseia-se em objetivos pr-denidos.

utra tendncia do pensamento didtico brasileiro refere-se ao Tecnicismo Educacional. Trata-se de uma tendncia pedaggica que, de certo modo, estava includa nas perspectivas tericas da Pedagogia Renovada e desenvolveu-se no Brasil durante a dcada de 1950 e de 1960, ganhando certa autonomia quando se constituiu especicamente como tendncia independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libneo (1994), essa orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos ociais ao longo de boa parte das dcadas que constituram o regime militar de governo, por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica desse regime poltico, ento vigente. Atualmente, ainda percebemos a predominncia dessas caractersticas tecnicistas em alguns cursos de formao de professores, principalmente das reas de Cincias e Matemtica, com relao ao uso de manuais didticos com essas caractersticas (tecnicistas), especicamente instrumentais. Essa tendncia didtica tem como objetivo a racionalizao do ensino, o uso de meios e tcnicas mais ecazes, cujo sistema de instruo composto de:

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especicao de objetivos instrucionais a serem operacionalizados; avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos visando alcanar os objetivos; ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos iniciais.

O arranjo mais simplicado dessa seqncia resultou na seguinte seqncia: objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendncia, os livros didticos usados nas escolas eram, e ainda so, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instruo, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas seqenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva.

A renovao educacional da Pedagogia Libertadora

utras tendncias, de cunho progressista, interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao, foram se constituindo e se consolidando durante a dcada de 1980. Tratava-se de um movimento de renovao educacional, que j emergia desde o comeo do sculo XX, a partir da iniciativa de militantes socialistas e que congurava os interesses de muitos dos integrantes do movimento pioneiro da Escola Nova em superar a educao elitista e discriminadora da poca. Esse movimento tomou corpo na dcada de 1960 gerando idias pedaggicas e prticas educacionais que conguraram a tendncia didtica denominada Pedagogia Libertadora. Para Libneo (1994), na didtica centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e, por isso, ele o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. No h, portanto, uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. H, nessa perspectiva pedaggica, uma didtica implcita na orientao das atividades escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da
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aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades esto centradas na discusso de temas sociais e polticos, ou seja, o foco do ensino a realidade social, em que o professor e os alunos esto envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto scio-econmico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de aes coletivas para a busca de descrio, anlise e solues para os problemas extrados da realidade. As atividades escolares no se constituem meramente da explorao dos contedos de ensino, j sistematizados nos livros didticos ou previstos pelos programas ociais, mas sim em um processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre as questes da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discusso, os relatos da experincia vivida, a socializao das informaes, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reexivos, fazem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientaes do professor. A tendncia libertadora tem sido a perspectiva didtica mais praticada com muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse xito deve-se ao fato de tal tendncia ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e em situaes nas quais o debate sobre a problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses populares.

Atividade 4
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Descreva as principais caractersticas do Tecnicismo Educacional, analisando as suas implicaes no contexto educativo brasileiro. Em que se constitui a pedagogia libertadora, quais as suas principais caractersticas?

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O pensamento pedaggico de Paulo Freire

bordar o pensamento pedaggico de Paulo Freire no signica enquadr-lo em um campo terico determinado nem testar a validade cientca da sua pedagogia. Todavia, de fundamental importncia para a formao de qualquer prossional de Educao que se faa uma leitura e reexo sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivncia terico-prtica durante toda a nossa ao docente. A esse respeito, o prprio Freire sempre chamava a ateno para um novo conhecimento que gerado e produzido na tenso entre a prtica e a teoria. A histria de Paulo Freire nos deixa uma grande herana: a sua prxis poltico-pedaggica e a luta pela construo de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia um compromisso de todos ns que lutamos por incluso social, por tica, por liberdade, por autonomia, pela recuperao da memria coletiva e pela construo de um projeto para uma escola cidad. Na viso freireana, o currculo entendido no sentido amplo que passa necessariamente por uma leitura do mundo. A esse respeito, ele categrico quando arma que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler palavras implica, necessariamente, uma contnua releitura do mundo. Com isso, ele critica o currculo tradicional centrado em disciplinas:

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O currculo padro, o currculo de transferncia uma forma mecnica e autoritria de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, uma tremenda falta de conana na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em ltima anlise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritria nega o exerccio da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, est comandando e manipulando, a distncia, as atividades dos educadores e dos educandos (FREIRE, 1986, p. 97).

Em oposio, ele mostra, com a sua primeira obra Educao como Prtica da Liberdade, a importncia de construirmos o currculo a partir do levantamento do universo vocabular, dentro de um contexto cultural situado. Desse modo, ele diferencia a cultura popular da erudita e, assim o fazendo, opta pela cultura das classes populares. O currculo, nesta perspectiva, passa a ser organizado a partir da seleo de temas geradores em funo da relevncia social que estes venham a assumir para um determinado grupo de pessoas. Embora no se encontre explicitamente em Freire uma denio mais elaborada a respeito do currculo, sua obra se acha impregnada do carter poltico, histrico e cultural do currculo, assim como faz ressaltar permanentemente a importncia de desocultar a ideologia subjacente ao currculo ocial e prope que se busquem formas de resistncia s imposies autoritrias. Freire refora sua posio frente s crticas feitas sua pedagogia no passado, e argumenta que
no h prtica educativa sem contedo, quer dizer sem objeto de conhecimento a ser ensinado pelo educador e apreendido, para poder ser aprendido pelo educando. Isto porque a prtica educativa naturalmente gnosiolgica e no possvel conhecer nada a no ser que nada se substantive e vire objeto a ser conhecido, portanto vire contedo. A questo fundamental poltica. Tem que ver com: que contedos ensinar, a quem e a favor de que e de quem, contra qu, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que contedos ensinar, que participao tm os estudantes, os pais, os professores, os movimentos populares na discusso em torno da organizao dos contedos programticos (FREIRE, 1991, p. 44-45).

Embora seu trabalho tenha se concretizado, inicialmente, na prtica de alfabetizao de adultos, com o decorrer do tempo suas idias chegaram a inuenciar marxistas e neomarxistas e principalmente os intelectuais da teoria crtica de currculos que buscaram construir uma teoria social a partir de uma crtica racionalidade positivista e do resgate da imprescindibilidade da experincia cultural. Uma outra inuncia freireana pode ser percebida em vrias experincias de reorientao curricular desenvolvidas por secretarias de educao municipais, a exemplo dos trabalhos desenvolvidos em Porto Alegre, So Paulo e Belm. O projeto da escola cidad de Porto Alegre busca em Freire o estudo de Tema Gerador para fundamentar e exercer coletivamente o que eles chamaram de Rede Municipal de Ensino de Complexo Temtico organizada por Ciclos de Formao. Esses ciclos, de acordo com Krug (2001, p.17), propem a organizao dos estudantes por fases de formao: infncia (6 a 8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos)
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e adolescncia (12 a 14); o contedo escolar organizado a partir de uma pesquisa scioantropolgica realizada na comunidade. Nos primeiros trabalhos de Freire, a discusso acerca da formao do professor j aparece, quando ele fez questo de reforar a diferena entre o professor e o educador. Para ele, o professor se preocupava mais com as questes tcnicas do que com as questes polticas, enquanto o educador teria o carter humanista revolucionrio. (FREIRE, 1980). Foi com Pedagogia do Oprimido que ele fundamentou a relao educador-educando, mostrando o papel do educador depositante e do educando depositrio e a sua superao. Para Freire, h duas concepes de educao: uma bancria, que serve dominao e outra, problematizadora, que serve libertao. Nesse sentido, faz uma opo pela educao problematizadora que desde o incio busca a superao educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador. No livro Medo e Ousadia, ele refora a competncia poltica e tcnica do educador libertador.
Quanto mais seriamente voc est comprometido com a busca da transformao, mais rigoroso voc deve ser, mais voc tem de buscar o conhecimento, mais voc tem de estimular os estudantes a se prepararem cientca e tecnicamente para a sociedade real na qual eles ainda vivem. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 86).

Observamos, ainda, que as concepes freireanas caminharam para uma reunicao dos termos educador-educando e professor-estudante. Entretanto, isso no signicou o abandono de seus princpios, pois, para ele, o professor tem que ser necessariamente um educador transformador. No nos resta dvida de que a concepo terico-metodolgica da pedagogia freireana dialtica. O prprio Freire mostrou e exerceu sua dialeticidade durante toda a vida. Um exemplo do seu posicionamento cou evidenciado quando ele foi questionado a respeito da possvel mudana em seus primeiros livros, a exemplo de Educao como Prtica de Liberdade. Ele respondeu que no iria reescrever nenhum dos seus livros, pois os mesmos faziam parte dos escritos reetidos em um determinado contexto scio-histrico-polticocultural, o que ele faria, sim, era avanar na produo de novos textos tendo como base a experincia prtica e a reexo do atual contexto. Com isso, ele nos chama a compreender alguns princpios da dialtica: o da mudana, o da contradio, o da transformao da quantidade em qualidade e o da unidade dialtica dos contrrios. Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reexo acerca de uma experincia concreta para desenvolver sua metodologia dialtica: aoreexo-ao. Metodologia que parte da problematizao da prtica concreta, vai teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna prtica para transform-la. Nesta concepo, o dilogo se apresenta como condio fundamental para sua concretizao. Ele nos apresenta sua teoria metodolgica a partir da sua prtica reetida na alfabetizao de jovens e adultos, iniciada na dcada de 1960. O trabalho, que foi denominado como mtodo Paulo Freire, ou mtodo de conscientizao foi desenvolvido, a partir de uma

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leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criao de situaes existenciais tpicas do grupo, elaborao de chas-roteiro e leitura de chas com a decomposio das famlias fonmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatria do processo de alfabetizao divulgada e experienciada em vrios pases, Freire insistiu que as experincias no podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinveno, que acreditamos nas possibilidades didticas das experincias com a pedagogia freireana. Ele refora a importncia da participao democrtica e o exerccio da autonomia para construo dos projetos poltico-pedaggicos. Em oposio, condena os novos pacotes pedaggicos impostos sem a participao da comunidade escolar e incentiva a incorporao de mltiplos saberes necessrios prtica de educao crtica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construdos na prtica comunitria e sugere que se discuta com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino dos contedos e s razes polticas ideolgicas.

Atividade 5
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Relacione as principais caractersticas do pensamento de Paulo Freire e sua pedagogia. Descreva os princpios da pedagogia freireana e as suas contribuies para a solidicao de um pensamento didtico brasileiro. Estabelea semelhanas e diferenas entre as concepes pedaggicas estudadas at agora. Identique as concepes didticas caractersticas das propostas e sugestes presentes nos PCN.

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Leituras Complementares
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. Este livro aborda aspectos tericos e prticos referentes s situaes didticas e seu contexto histrico e social, de modo a favorecer a compreenso crtica dos leitores quanto ao processo ensino-aprendizagem. Alm disso, apresenta elementos essenciais para a elaborao de um plano de ensino em todas as suas dimenses, contribuindo tambm para a formao tcnica do educador. MIZUKAMI, M. da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino). Este livro aborda as anlises relativas aos conceitos bsicos das diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem, considerando as linhas pedaggicas ou tendncias do pensamento didtico brasileiro. Seu objetivo principal fornecer subsdios para a ao docente tendo em vista os referenciais loscos e psicolgicos que envolvem cada uma dessas abordagens. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. O livro apresenta o mtodo Paulo Freire, a mais importante proposta pedaggica pensada a partir da realidade do Terceiro Mundo. Apesar das dcadas que o separam da primeira edio, o mtodo mantm atual a avaliao do papel da educao, o vigor de suas perspectivas e sua aplicabilidade. , talvez, uma das principais obras de referncia ao estudo da pedagogia por se constituir no ncleo do pensamento freireano. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. Este livro foi escrito quando o autor j se encontrava no exlio. O texto reete a maturao e a autocrtica, sendo o primeiro texto a reetir sobre suas experincias pedaggicas. Paulo Freire no deixa dvidas quanto concepo de educao: defende ardorosamente a pedagogia conscientizadora como fora de mudana e libertao. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Este um livro que recupera, da histria vivida, os temas suscitados no livro Pedagogia do oprimido e que permaneceram como ncleo de debates sociais e educacionais dos ltimos vinte anos. Paulo Freire percorre o tempo e os continentes, narrando os fatos e levantando os temas que nutriram lutas e animaram importantes movimentos polticos no perodo.

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BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. v.1. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. Neste volume, so apresentadas as justicativas e a fundamentao das opes feitas para a elaborao dos documentos de reas e temas transversais. Nele, so revisadas as tendncias do pensamento didtico brasileiro e suas implicaes no desenvolvimento do processo educativo atual, as quais culminaram com a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

Resumo
Nesta aula, voc relacionou as implicaes das diversas correntes tericas da didtica na formulao do pensamento didtico brasileiro, visando a sua caracterizao ao longo do seu processo histrico. Por m, vericou a formulao das tendncias didticas no Brasil e suas implicaes nas transformaes dos modos de conceber, planejar e orientar o desenvolvimento do processo educativo em nosso pas, buscando analisar seus reexos nas propostas das escolas atuais e nos Parmetros Curriculares Nacionais.

Auto-avaliao
A partir das leituras, reexes e atividades desenvolvidas nesta aula, avalie os seguintes questionamentos. Quais as implicaes das diversas correntes tericas na formulao do pensamento didtico brasileiro? Como elas esto historicamente relacionadas entre si? Caracterize o pensamento didtico brasileiro ao longo do seu processo histrico, bem como suas implicaes no processo educativo em nosso pas e seus reexos nas propostas das escolas atuais. Quais as tendncias didticas que esto mais evidenciadas nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais?

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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC;SEF, 1997. v. 1. FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao, uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980. ________. Pedagogia do oprimido.11.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. ________. Educao como prtica da liberdade. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 ________; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: 2.ed. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. ________. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991. ________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. ________. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. GALLO, Anita Adas. A noo de cidadania em Ansio Teixeira. Disponvel em: <http://www. anped.org.br/24/P0251803934623.rtf>. Acesso em: 14 fev. 2006. KRUG, Andra. Ciclos de formao: uma proposta transformadora. Porto Alegre: Mediao, 2001. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo Cortez, 1994. MIZUKAMI, M. da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino). NOVA ESCOLA: Revista do Professor. Grandes Pensadores. So Paulo: Abril e Fundao Victor Civita, 2004. (Edio Especial). PAULO Freire. Coleo grandes educadores. Apresentao de Moacir Gadotti e ngela Antunes. So Paulo: ATTA, [19--?]. 1 vdeo cassete, VHS, son. Color. TEIXEIRA, Ansio: Pequena introduo losoa da educao: escola progressiva ou a transformao da escola. So Paulo: Melhoramentos, 1968.

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________. O processo democrtico de educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 25, n. 62, abr./jun., 1956. p.3-12. ________. A reconstruo do programa escolar. Escola Nova, So Paulo, v. 1, n. 2, nov./dez. 1930b. Disponvel em: < http://www.ufsm.br/ce/revista/revce/2000/02/a1.htm >. Acesso em: 14 fev. 2006. VEIGA, Ilma P. A. et al. Repensando a didtica. 16.ed. Campinas: Papirus, 2000.

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Anotaes

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