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A Corrida Espacial em Debate: uma Anlise de Competncias e Habilidades no Ensino de Fsica

The Space Race in Debate: an Analysis o Teachin! Abilities in "hysics
#a!ner $oreira da Sil%a
(ni#ersidade )ederal do *+C ,agner'moreira-u.a$c'edu'$r

$arcelo &anotello
(ni#ersidade )ederal do *+C marcelo'/anotello-u.a$c'edu'$r

Resumo
Neste trabalho apresentamos os resultados de uma interveno pedaggica efetuada com alunos do 1 ano do Ensino Mdio. Num conjunto de quatro aulas, organizamos uma srie de atividades que tiveram como tema a Corrida Espacial. Comparamos os resultados apresentados por duas turmas, com o mesmo currculo escolar e nmero de aulas. Na turma A, as seguintes atividades foram desenvolvidas: !" #uestion$rio %nvestigativo& '" (rodu)*o de +e,to& -" .e/ate (/lico e 0" Avalia)*o 1ormativa em dupla. Na turma 2, apenas as atividades !, ' e 0 foram efetuadas, tendo esta ltima turma, uma aula de resolu)*o de e,erccios em su/stitui)*o ao de/ate. 3s resultados indicam que os estudantes da turma A, aqueles que participaram do de/ate, apresentaram mel4or desempen4o no desenvolvimento de certas compet5ncias que a turma 2. +al resultado nos leva a acreditar nas potencialidades dessa estratgia para futuras interven)6es pedag7gicas.

"ala%ras cha%e: Corrida Espacial' Debate na escola' Competncias e Habilidades' Ensino de Fsica( Abstract
This work presents the results of an educational intervention performed with students from first year of high school. Altogether four lessons organized a series of activities that had as main theme the Space Race. We compared the results for two classes, with the same curriculum and number of lessons. In group A, the following activities were undertaken: (1) Questionnaire Investigative, (2) Production of text, (3) Public Debate and (4) Formative assessment in pairs. In group B, only activities 1, 2 and 4 were made, and this group had a lesson of problem solving instead the debate. The results indicate that students in the group A, those who participated in the debate, showed better performance in the development of certain skills than group B. This fact leads us to believe in the potential of this strategy to others educational interventions.

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)ey *ords: Space Race' Debatin! in schools' teachin! abilities' "hysics Teachin!( +ntrodu,-o
O debate pblico viabiliza o exerccio do discurso como uma construo social, pautada em justificativas de pontos de vista e argumentos controversos. Com a realizao de debates em ambiente escolar, os alunos tm a oportunidade de exporem suas ideias a respeito de fatos, fenmenos e conceitos, discutindo-os em um ambiente estimulante. O desenvolvimento de espaos deste tipo em aulas de disciplinas cientficas possibilita o aprendizado na comunicao com base em um novo tipo discursivo: o cientfico escolar (Capecchi e Carvalho, 2000). As condi)6es para a manifesta)*o deste tipo de discurso atravs do de/ate v*o alm da simples proposta de se rivalizar ideias em torno de um tema pol5mico. 8 necess$rio esta/elecer quais aspectos do de/ate se deseja tra/al4ar, selecionar caractersticas especficas dentro do conjunto de 4a/ilidades dos estudantes e orientar a leitura do contedo tem$tico de maneira que a controvrsia seja facilmente identificada. Considerando9se esses elementos conce/e9se um modelo did$tico para o de/ate, a sa/er, o debate de opinio controverso, inspirado nas ideias de .olz, :c4neu;l< e (ietro '==0", segundo os quais:
>...? de/ater n*o desdo/rar 4a/ilidades de linguagem a respeito de qualquer tem$tica& construir uma quest*o controversa no interior dessa pro/lem$tica& construir, por meio da linguagem, interven)6es que gan4am o estatuto de argumento deste ou daquele tipo", de refuta)*o etc.. p.'@-".

.olz, :c4neu;l< e (ietro '==0" apresentam quatro dimens6es a serem consideradas para escol4a da tem$tica e organiza)*o do de/ate. A dimens*o psicol7gica, relacionada ao interesse, afeto e motiva)*o dos alunos& a dimens*o cognitiva, que preconiza a apresenta)*o de uma controvrsia de f$cil recon4ecimento para os alunos permitindo evidenciar seus progressos& a dimens*o social, propiciando inscrever o tema num conte,to real em um am/iente onde o aluno sinta que pode intervir& e a dimens*o did$tica, contemplando uma discuss*o que ultrapasse o senso comum e que comporte a aprendizagem. A partir deste modelo did$tico de de/ate, selecionamos duas turmas do 1 ano do ensino mdio, com 27 alunos cada uma, para a discusso do tema A Corrida Espacial: o homem pisou ou no pisou na Lua?. Buscamos identificar alguns efeitos do debate no processo de aprendizagem ocorrido no conjunto de quatro aulas de Fsica, ministradas para ambas as turmas paralelamente. No desenvolvimento dessas aulas, optamos por uma atividade de resoluo de exerccios em substituio ao debate para uma das turmas, aplicando uma mesma avaliao objetiva para as duas ao trmino da interveno pedaggica. A corrida espacial e o currculo escolar A corrida espacial CE" foi um dos marcos para o desenvolvimento tecnol7gico vivenciado a partir da segunda metade do sculo AA, representando um caso tpico de envolvimento entre aspectos polticos, sociais, econBmicos, cientficos e tecnol7gicos. Ao trmino da :egunda Cuerra Dundial, uma nova tens*o no mundo foi esta/elecida entre dois /locos antagBnicos: um formado por pases capitalistas e o outro pelos considerados socialistas. 3 primeiro era liderado pelos Estados Enidos e o segundo tin4a como maior representante a Eni*o :ovitica que, em/ora devastada pela guerra, era detentora de grande poder armamentista. A disputa pela supremacia no desenvolvimento tecnol7gico e na
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e,plora)*o espacial entre eles era, em parte, motivada por supostas necessidades de seguran)a nacional, sm/olos da pretensa superioridade ideol7gica de cada um. 3s investimentos financeiros de am/os se concentraram no aprimoramento de recursos armamentistas, contrata)*o e forma)*o de cientistas e tcnicos, constru)*o de satlites artificiais, aperfei)oamento de foguetes e mecanismos de propuls*o e na realiza)*o de voos espaciais com animais e miss6es com 4umanos em torno da +erra, que culminaram nas viagens tripuladas F Gua. No Hm/ito dos aspectos tcnicos, a CE pode ser recon4ecida como um movimento vinculado F Astronomia, Astron$utica e Engen4aria Aeroespacial. 3s recursos investidos resultaram em diversos avanos que, atualmente, esto integrados ao cotidiano1. Entendendo por competncia a capacidade que um indivduo possui de expressar um juzo de valor sobre algo a respeito do que versado, possvel estabelecer objetivos e planejar intervenes pedaggicas baseadas em atividades prticas, visando subsidiar o aluno para que seja capaz de formar e expressar opinies. Para isso, preciso considerar quais as habilidades que, a princpio, o estudante deve desenvolver. Mediando o processo que ocorre entre os objetivos da proposta pedaggica (o desenvolvimento de competncias) e a prtica em sala de aula (habilidades dos alunos), est o professor, com a tarefa de estabelecer quais so as atitudes desejveis para que ocorra o processo de ensino aprendizagem no contexto do eixo temtico selecionado. Dessa forma, apresentamos no quadro 1 as competncias, habilidades e atitudes envolvidas em um possvel trabalho com a temtica da CE em aulas de Fsica no ensino mdio, no mbito do eixo Universo, Terra e Vida.
Competncias %. Compreender a constru)*o do con4ecimento fsico como um processo 4ist7rico, em estreita rela)*o com as condi)6es sociais, polticas e econBmicas de uma determinada poca. %%. E,pressar sua opini*o so/re a Corrida Espacial e a ida do 4omem F Gua. %%%. %nvestigar os efeitos do campo gravitacional e a refle,*o da luz, relacionando com as informa)6es e processos fsicos do seu cotidiano. %I. 1azer 4ip7teses e formular quest6es so/re o movimento dos corpos na Gua. I. Ger e representar o movimento dos corpos com te,tos, cifras, cones, gr$Jcos, ta/elas e equa)6es, /em como converter uma linguagem em outra. Habilidades %. Compreender a proposta de reda)*o e aplicar conceitos das v$rias $reas de con4ecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do te,to dissertativo9argumentativo. %%. :elecionar, relacionar, organizar e interpretar informa)6es, fatos, opini6es e argumentos em defesa de um ponto de vista. %%%. .emonstrar con4ecimento dos mecanismos lingKsticos necess$rios para a constru)*o da argumenta)*o. %I. Ela/orar proposta de solu)*o para o pro/lema a/ordado, respeitando os valores 4umanos e considerando a diversidade sociocultural. Atitudes %. :e empen4ar na leitura e interpreta)*o e dos te,tos e vdeos apresentados. %%. (articipar das discuss6es e de/ates que contornam o tema. %%%. 2uscar compreender a matem$tica como representa)*o e descri)*o dos movimentos e efeitos mecHnicos e 7pticos. %I. Agir de forma tica com os demais compan4eiros de sala, respeitando todas opini6es apresentadas em sala de aula.

Quadro 1 - Competncias, Habilidades e Atitudes objetivadas para o tema CE no Ensino de Fsica.

A escola em que a interveno foi efetuada possui regimento administrativo particular e

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Em /om material para este conte,to foi desenvolvido para a curadoria do programa Em salto para o futuro da +I Escola: o contexto ist!rico das atividades espaciais e a tecnolo"ia dos #o"uetes , que tam/m est$ disponvel em vdeo no stio: 4ttp:LL;;;.<outu/e.comL;atc4MvNOm=PvC/aQ:R
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trabalha com material apostilado. O contedo de Fsica divido em dois setores, com as aulas distribudas ao longo de trs trimestres letivos durante o ano. Qualquer atividade pedaggica que venha a ser proposta tem que se adequar aos planos de aula pr-estabelecidos, principalmente por conta de alguns instrumentos de avaliao comuns a todos os estudantes de determinada srie no serem elaborados exclusivamente pelo professor da turma. A interveno pedaggica ocorreu no final do primeiro trimestre letivo de 2013, com duas turmas do 1 ano do ensino mdio. O intuito que os alunos relacionem o tema extracurricular CE com contedos estabelecidos pelo programa da escola para este mesmo perodo nas aulas de Fsica: Cinemtica e Reflexo da Luz. Assim, estabelecemos para as quatro aulas programadas na interveno, competncias especficas vinculadas ao currculo determinado pelo sistema de ensino da escola: I. Compreender os conceitos de movimento, repouso, referncia e trajetria; II. Discutir sobre as diferenas entre movimentos com velocidade constante e velocidade varivel; III. Relacionar o princpio da propagao retilnea da luz com situaes reais; IV. Abordar as leis que governam o fenmeno da reflexo nos espelhos, por meio de smbolos e equaes. Neste momento da pesquisa, tnhamos determinado o nmero de aulas, as competncias, habilidades e atitudes objetivadas respaldados nos PCN (Brasil, 1999) e em conformidade com o currculo da escola. Tambm, sabamos quais os tipos de atividades favoreceriam o desenvolvimento do debate de opinio controversa, gnero que desejvamos trabalhar em sala de aula. Restava estabelecer o momento para avaliao dos resultados e a maneira que os interpretaramos. Para isso, buscamos um referencial terico que nos orientasse na organizao dos instrumentos de avaliao e das atividades em sala de aula.

Re erencial te.rico
J. S. Bruner, psiclogo norte americano, contribuiu significativamente para o desenvolvimento das reas da psicologia humana cognitiva, teoria da aprendizagem cognitiva, histria e filosofia da educao, principalmente na dcada de 60, quando adquire notoriedade graas sua ativa participao no movimento de reforma curricular ocorrido nos EUA. Dentre as diferentes abordagens desenvolvidas a partir de seus trabalhos, destaca-se a noo do currculo em espiral, uma teoria que, em conjunto com outro conceito desenvolvido por ele a aprendizagem por descoberta - teve considervel influncia nos primeiros projetos de ensino de Fsica no Brasil2. Apesar de serem geralmente identificadas como puramente cognitivistas, as primeiras ideias de Bruner sofreram considerveis mudanas na dcada dos anos 1990, com destaque para a incorporao do aspecto social da construo do conhecimento em sala de aula (Moreira, 1999). justamente baseando-se nas ideias dessa segunda fase do autor que este trabalho busca apoio para anlise das produes realizadas pelos estudantes. Ao avaliar o discurso de um aluno sobre determinado vdeo, por exemplo, pretendemos nos focar naquilo que ele pensou; procuramos identificar em nossa avaliao de que maneira ele expressa suas prprias ideias por meio de sua fala. Segundo Bruner (1990), a preocupao central em um processo avaliativo deste tipo no a forma como a narrativa ou texto construdo, mas sim
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.entre esses projetos, podemos citar o (rojeto de Ensino de 1sica (E1", o 1sica Auto9%nstrutiva 1A%" e o (rojeto 2rasileiro de Ensino de 1sica (2E1", propostas de ensino que vieram suprir uma dificuldade em adaptar outros sistemas de ensino estrangeiros como o famoso (4<sical :cience :tud< Committee (::C".
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como ele funciona enquanto instrumento para construo de significados. O autor tenta demonstrar a influncia de variveis cognitivas e motivacionais na percepo, distinguindo trs fases neste processo: 1) A fase pr-perceptiva, na qual o sujeito est na expectativa de um determinado evento e na qual conduzido por seus esquemas intelectuais ou motivacionais. 2) fase de recepo de informao. 3) A fase de avaliao da hiptese de percepo, onde se d a construo de significados, numa espcie de acordo entre as expectativas anteriores e as informaes recebidas. Se a hiptese for confirmada, evidencia-se uma nova percepo. Se no for confirmada, novas hipteses devem ser formuladas.

$etodolo!ia
Considerando as trs fases de Bruner (1990) para a compreenso dos significados elaborados pelos alunos, estabelecemos as quatro atividades programadas para nossa proposta pedaggica, sintetizadas no quadro 2. 3 registro das aulas contou com as notas de campo do pesquisador, as produ)6es dos alunos reda)*o do te,to, resolu)6es de pro/lemas e anota)6es" e tam/m com a transcri)*o do de/ate gravado em vdeo. Na primeira aula das duas turmas foram apresentadas as atividades planejadas para as quatro aulas. Comentou9se com a turma A que seria desenvolvido um de/ate em uma dessas aulas e que todos deveriam se empen4ar para defender seus posicionamentos na ocasi*o. Na turma 2, esclareceu9se que seriam discutidas certas pol5micas em torno da viagem F Gua e que o tema comporia uma futura avalia)*o. .essa forma, procurou9se esta/elecer o que 2runer c4ama de fase pr9perceptiva. 3 o/jetivo era esta/elecer certo nvel de significHncia das diferen)as entre os resultados das turmas considerando os con4ecimentos que possuam so/re cinem$tica e 7ptica-. Na segunda aula foi apresentado, atravs de vdeos para as duas turmas, um mtodo cientfico para subsidiar a construo de argumentos. Neste encontro, realizou-se a correo de algumas respostas do primeiro questionrio solicitado na aula anterior e procurou-se estabelecer a segunda fase da percepo do modelo de Bruner, a da recepo da informao. Por fim, configurou-se nas aulas trs e quatro a fase de avaliao das hipteses de percepo sobre a temtica. Na turma A, o debate foi desenvolvido, atentando-se para a construo da argumentao por parte dos alunos e para as possveis relaes que fizeram entre o contedo de Fsica e a CE. J na turma B, a avaliao voltou-se para as dvidas dos alunos sobre a CE e a resoluo dos exerccios, em substituio ao debate4.

1 Aula(para duas turmas): O homem pisou na Lua?: Objetivos: Explorar o nvel de incerteza sobre o tema. Apresentar os procedimentos para investigao sobre a viagem do homem Lua. Estratgia: 1) Apresentar conceitos sobre a teoria da conspirao e tambm o contexto histrico da Guerra Fria 3. 2) Efetuar o levantamento das possveis respostas pergunta: Como seria possvel confirmar se o Homem pisou na Lua? 3) Orientao da pesquisa a ser efetuada para resposta do questionrio 4; 4) Exibio do

importante ressaltar que nossa interveno foi efetuada depois de um conjunto de aulas de Fsica. No link a seguir possvel identificar quais os t!picos estudados por am"as as turmas antes da interveno# $ttps#%%docs.google.com%file%d%&'()ie*F*e+(,-1N./&00.101/ms%edit2usp3s$aring 4 +anto a transcri)*o do de/ate quanto os e,erccios de 1sica utilizados na avalia)*o final est*o disponveis do linO 4ttps:LLdocs.google.comLfileLdL=2SIieG1GeESCPAETEl4ENEpjNCDLeditMuspNs4aring
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IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias IX ENPEC guas de Lindia, SP ! a " de No#em$ro de %! &' documentrio Ser que o homem foi lua?5 2 Aula (para duas turmas): Demonstraes Cientficas Versus Teoria da Conspirao: Objetivos: Apresentar como a cincia constri sua argumentao. Estratgia: 1) Apresentao do Vdeo: MythBusters6; 2) Discusso das respostas do primeiro questionrio investigativo4; 3 Aula para turma A: Debate sobre a Corrida Espacial : Objetivos: Desenvolver o debate de opinio controverso em torno da questo: O homem pisou na Lua em 1963? Estratgia: 1) Diviso da sala em trs grupos: Contrrios, Favorveis e Juzes. 2) Estabelecer as regras do debate. 3) Decidir qual argumentao foi mais eficaz segundo os critrios do debate previamente estabelecido 7. 3 Aula para turma B: Resoluo de Exerccios: Objetivos: Trabalhar a resoluo de problemas de fsica envolvendo o peso, a gravidade e deslocamento de um astronauta na lua. Estratgia: 1) Relacionar cada problema de Fsica, que envolve resoluo matemtica, com as contradies apresentadas nos vdeos anteriores. 2) Orientar a turma, esclarecendo dvidas sobre o enunciado das questes. 4 Aula (para duas turmas): Avaliao sobre as competncias : Objetivos: Avaliar a capacidade de representao do contedo abordado durante a semana. Identificar quais competncias foram desenvolvidas durante as atividades. Estratgia: 1) Dividir a sala em duplas; 2) Orientar a turma, esclarecendo dvidas sobre o enunciado das questes.
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Quadro ( ) *lano de aulas para o estudo da CE com base nas #ases da percep+,o de -runer.

Anlise de resultados
3 de/ate foi realizado apenas com a turma A na terceira aula prevista para a interven)*o. Com /ase na pesquisa individual, nos vdeos e no desenvolvimento das duas aulas anteriores, os alunos tiveram contato com alguns argumentos controversos so/re a viagem do 4omem F Gua. (ara a divis*o dos grupos de de/atedores, indagamos quem acreditava que o 4omem 4avia realmente pisado na Gua e quem n*o acreditava. No saldo final, identificamos nove alunos que acreditavam e doze que n*o acreditavam. 3s outros seis alunos que manifestaram dvidas so/re o assunto foram escol4idos como jurados para avaliar a argumenta)*o dos parceiros de classe. :ugerido o desafio de tentar convencer o maior nmero de pessoas possvel por meio de argumentos, foram e,plicitados para todos quais seriam os critrios argumentativos. Em seguida, cada grupo de de/atedores reuniu9se para organizar os argumentos que seriam apresentados em quatro rodadas de de/ate. :imultaneamente, o professor refor)ou o significado dos cinco critrios de avalia)*o dos argumentos U para os jurados, que pontuaram quais as capacidades argumentativas a serem atingidas pelos colegas durante o de/ate, a fim
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(rodu)*o da 1o, +elevision, '==!. .isponvel no stio: 4ttps:LL;;;.<outu/e.comL;atc4MvNgR+V@A.RPU0 D<t42usters um programa de televis*o criado e produzido pela 2e<ond +elevision (roductions para o .iscover< C4annel. 3s apresentadores do programa, s*o especialistas em efeitos especiais, que usam elementos do mtodo cientfico para testar a validade de rumores, mitos ur/anos, cenas de filmes, provr/ios, vdeos da internet e 4ist7rias novas. 3 epis7dio em que investigam o mito da Gua encontra disponvel no <outu/e: 4ttps:LL;;;.<outu/e.comL;atc4MvNtslj-m-P:+0 7 .esenvolvemos uma fic4a com os critrios argumentativos, inspirados nas condi)6es da argumenta)*o do Givro: A arte de Argumentar de AntBnio :u$rez A/reu, especialista em lingustica funcional, argumenta)*o e estilstica. Este material, contendo cada critrio utilizado para decis*o do grupo vencedor encontra9se disponvel no stio: 4ttps:LLdocs.google.comLfileLdL=2SIieG1GeESCdWtEPWN;eE1+GWsLeditMuspNs4aring
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de c4egarem a um consenso so/re qual grupo seria o vencedor. A seguir, s*o apresentadas as impress6es so/re o processo do de/ate, com destaques em it$licos representando as falas dos alunos. !XYodada: Crupo A 1AI3Y CA1": Como vocs explicam a quantidade de pedras trazida para Terra na misso Apollo 11? Crupo Contra CC": Sobre as pedras eu no sei. Mas, e aquelas otos com penumbra? Como seria penumbra sendo que na !ua a "nica onte luminosa # o Sol 'XYodada: CC": repetem a mesma pergunta. CA1": $a verdade # poss%vel ter penumbra sim na !ua, pois para ter penumbra s& # preciso que exista mais de uma onte. ' las( das maquinas e a pr&pria nave no re letiria luz? -XYodada: CA1": Como vocs explicam o painel e o experimento com laser? Se no oram pra !ua como o laser bate e volta para Terra? Al#m disso, existem otos que mostram os equipamentos deixados pelos astronautas at# (o)e? *+C,- Tudo isso # poss%vel ser e eito aqui da Terra, as otos tm um monte de erros, tudo oi eito num est"dio. .les at# podem ter sa%do da Terra, mas no pisaram na !ua. /01odada- *+C,- Como vocs explicam no ter estrelas no c#u nas otos e tamb#m a pe2ada se na !ua no tem 32ua? 4izeram o teste naquele v%deo, mas quem 2arante que na !ua se)a i2ual? *+A4,- 5 l&2ico que na !ua # i2ual, eles utilizaram o mesmo material. . outra, no # preciso de 32ua para deixar pe2ada nesse p& que existe na !ua. A c6mera da #poca no conse2uia ser to tecnol&2ica e capturar as estrelas. Ap7s o de/ate, os jurados se reuniram com o professor em outra sala e concluram que o grupo CA1 teve mel4or argumenta)*o de acordo com os critrios. No entanto, nen4um dos seis alunos que tra/al4aram como jurado assumiu ter uma opini*o formada, mesmo depois do de/ate. 1oram utilizados os mesmos instrumentos para avaliar os resultados apresentados pelas duas turmas. 3s resultados indicam que os estudantes da turma A, aqueles que participaram do de/ate, apresentaram mel4or desempen4o no desenvolvimento de certas compet5ncias que a turma 2. No que se refere Fs compet5ncias o/jetivadas no quadro !, identifica9se que tanto a turma A quanto a turma 2 demonstraram ter atingido as capacidades % e %I, que dizem respeito ao conte,to 4ist7rico e a ela/ora)*o de 4ip7teses so/re fenBmenos. .e acordo com as teorias de 2runer, tal resultado est$ associado com a terceira fase da percep)*o. Comparando o resultado do question$rio individual, pode9se notar que a turma A o/teve um aproveitamento de R=Z, enquanto que a turma 2 o/teve um aproveitamento de @'Z os gr$ficos e ta/elas com as notas de cada aluno encontram9se disponvel nos linOs indicados". A partir do momento em que foi apresentado o plano de aula para as turmas, os alunos da turma A j$ tin4am ci5ncia que seria desenvolvido um de/ate em sala de aula. Acreditamos que seu mel4or aproveitamento na investiga)*o efetuada neste primeiro question$rio pode ter sido proveniente do fator motivacional, o que 2runer caracteriza como ativa)*o da pr9percep)*o do tema. +al processo pode n*o ter ocorrido com a turma 2, que n*o tin4a a mesma e,pectativa para o de/ate, encarando a resolu)*o de e,erccios como mais uma atividade rotineira.
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3s resultados indicam tam/m que as compet5ncias %%, %%% e I no quadro !, que tratam da e,press*o de opini*o, investiga)*o dos fenBmenos e representa)*o por sm/olos, respectivamente, foram desenvolvidas mais adequadamente pela turma A que, seguindo os critrios definidos para realiza)*o desta pesquisa, apresentou aproveitamento de R@Z de aproveitamento na avalia)*o em dupla, enquanto que a turma 2 apresentou U=Z de aproveitamento neste instrumento de avalia)*o. (odemos atri/uir tal resultado, ao menos em parte, ao que 2runer considera como fatores e,ternos da percep)*o de um assunto . 8 possvel que a socializa)*o dos con4ecimentos articulados, principalmente pelo de/ate, possa ter cola/orado para que os alunos da turma A ten4am o/tido mel4or resultado neste instrumento avaliativo. Ca/e ressaltar que esta avalia)*o foi efetuada sem consulta a nen4um tipo de material impresso, no ltimo encontro da interven)*o.

Considera,/es inais
As atividades desenvolvidas no conjunto das quatro aulas que compuseram a interven)*o pedag7gica descrita e analisada no presente tra/al4o demonstram possi/ilidades para se organizar, mediar e avaliar as c4amadas competncias e (abilidades em grupos de alunos nas aulas de 1sica. Nosso esfor)o durante toda e,ecu)*o da interven)*o pedag7gica concentrou9se em articular os referenciais te7ricos com as atividades pr$ticas, visando o/ter um mel4or aproveitamento n*o apenas do contedo, mas tam/m dos possveis desenvolvimentos das compet5ncias e atitudes selecionadas para os alunos. 3s resultados demonstram que o car$ter social da constru)*o do con4ecimento vivenciado nesta proposta principalmente pelo de/ate p/lico, favoreceu, ainda que em parte, o desenvolvimento de capacidades de e,press*o, formula)*o de 4ip7teses e representa)*o sim/7lica de alguns fenBmenos fsicos, indicando potencialidades de estratgias desta natureza para outras possveis interven)6es pedag7gicas.

Re erncias
2YA:%G. Dinistrio da Educa)*o. :ecretaria de Educa)*o Ddia e +ecnol7gica. *ar.metros curriculares nacionais/ ensino m0dio. 2raslia: Dinistrio da Educa)*o, !SSS. -@0 p. 2YENEY, V. :. !SS=". Acts o# 1eanin". Cam/ridge: Qarvard Eniversit< (ress. CA(ECCQ%, D. C. I. D.& CAYIAGQ3, A. D. (. %ntera)6es discursivas na constru)*o de e,plica)6es para fenBmenos fsicos em sala de aula. %n: Encontro de *es2uisadores em Ensino de Fsica, U, Atas..., 1lorian7polis, '===. .3GP, Voaquim, :CQNEEWG[, 2ernard& (%E+Y3, Vean91ran)ois de& '==0" Yelato da ela/ora)*o de uma sequ5ncia: o de/ate p/lico. %n: :c4neu;l<, 2. \ .olz, V. orgs." 3neros orais e escritos na escola. Campinas, :(: Dercado de Getras. (. '0U9'UR D3YE%YA, D. A. 4eorias de Aprendi5a"em. :*o (aulo: Editora (edag7gica e Eniversit$ria, !SSS.

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