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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E HISTRIA DA EDUCAO

A FILOSOFIA DA DIFERENA DE GILLES DELEUZE NA FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL

Supervisor: Prof. Dr. Slvio Donizetti de Oliveira Gallo Pesquisadora: Cristiane Maria Marinho

Campinas - SP 2012

CRISTIANE MARIA MARINHO

Relatrio apresentado ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP como requisito parcial para obteno do ttulo de ps-doutora na rea de Concentrao Filosofia e Histria da Educao. Supervisor: Prof. Dr. Slvio Donizetti de Oliveira Gallo

Campinas SP 2012

CRISTIANE MARIA MARINHO

A FILOSOFIA DA DIFERENA DE GILLES DELEUZE NA FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL

_________________________________________ Prof. Dr. Slvio Donizetti de Oliveira Gallo

Ao meu pai, por tudo.

AGRADECIMENTOS

Aos professores Eduardo Triandpolis e Jos Expedito Passos pelo incentivo dado na elaborao do projeto e na liberao das aulas. professora Tereza Callado, pela confiana de sempre e pelo material indicado. Aos alunos componentes do GEF Grupo de Estudos Foucaultianos que tanto me apoiaram quanto to bem conduziram o grupo na minha ausncia. Ao Curso de Filosofia da UECE, pela liberao. UECE, parceira intelectual. professora Marise DAlmeida, minha amiga Baa, pelo carinho e pela amizade e quem, um dia, me deu a Filosofia da Educao de presente. minha amiga Toinha, que sempre cuidou de tudo para que eu me alimentasse de letrinhas com a tranquilidade necessria. Aos amigos professores Natal e Dorgival, pelas discusses, solidariedade, amizade e pelos materiais indicados. Ao Robson e ao Chano, guardies e companheiros. minha amiga Vanda Tereza, pelo companheirismo, pela colaborao na reviso do trabalho e pelo incentivo na concretizao desse projeto, a quem tambm dedico o resultado dessa realizao. minha amiga Carolina Rocha, assistente maravilhosa nos trabalhos de transcrio, formatao, inspirao, traduo, a quem tambm dedico este trabalho. minha amiga Cristina, da Pousada Solar dos Pssaros, que to carinhosamente me acolheu em Baro Geraldo, Campinas. Aos professores entrevistados: Prof. Dr. Paulo Ghiraldelli (UFRRJ); Prof. Dr. Sylvio Gadelha (UFC); Prof. Daniel Lins (UFC); Prof. Dr. Walter Kohan (UFRJ); Prof. Dr. Slvio Gallo (UNICAMP); Prof. Dr. Nuno Fadigas (Universidade do Porto - Portugal), com quem muito aprendi e que muito me inspiraram. Ao Prof. Dr. Slvio Gallo, pela confiana da aceitao do projeto, pela liberdade de pesquisa e pela generosidade do compartilhamento do saber.

Ao escrevermos, como evitar que escrevamos sobre aquilo que no sabemos ou que sabemos mal? necessariamente neste ponto que imaginamos ter algo a dizer. S escrevemos na extremidade de nosso prprio saber, nesta ponta extrema que separa nosso saber e nossa ignorncia e que transforma um no outro. s deste modo que somos determinados a escrever. Suprir a ignorncia transferir a escrita para depois ou, antes, torn-la impossvel. Talvez tenhamos a, entre a escrita e a ignorncia, uma relao ainda mais ameaadora que a relao geralmente apontada entre a escrita e a morte, entre a escrita e o silncio. Gilles Deleuze Diferena e repetio

[...] no h critrios seno imanentes, e uma possibilidade de vida se avalia nela mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas intensidades que ela cria, sobre um plano de imanncia; rejeitado o que no traa nem cria. Um modo de existncia bom ou mau, nobre ou vulgar, cheio ou vazio, independente do Bem e do Mal, e de todo valor transcendente: no h nunca outro critrio seno o teor da existncia, a intensificao da vida. Gilles Deleuze O que a filosofia?

RESUMO O presente trabalho, A Filosofia da diferena de Gilles Deleuze na Filosofia da Educao no Brasil, tem por objetivo central apresentar o pensamento filosfico educacional de alguns pensadores brasileiros sob a inspirao da filosofia da diferena deleuzeana, realando o que distingue esta produo da Filosofia da Educao tradicional regida pela filosofia da Representao. Para tanto, a pesquisa se divide em quatro captulos: o primeiro captulo, De Deus Diferena: trajetria das matrizes filosficas na educao brasileira, elenca as matrizes filosficas mais expressivas no nosso pas, bem como as prticas e as teorias educativas resultantes delas; o segundo captulo, A Filosofia da Educao no Brasil, expe a trajetria de constituio da Filosofia da Educao como campo de saber especfico e apresenta trs obras brasileiras representativas desse percurso; o terceiro captulo, A Filosofia da Diferena de Deleuze, explicita os contornos principais do pensamento deleuzeano no que diz respeito sua Filosofia da Diferena; o quarto e ltimo captulo, Filosofia da Diferena deleuzeana na Filosofia da Educao no Brasil ou para uma (no)-teoria da quebradura da vara, apresenta a emergncia da Filosofia da Diferena deleuzeana no Brasil e sua posterior intercesso na Filosofia da Educao, com nfase em quatro nomes representativos: Tomaz Tadeu, Daniel Lins, Walter Kohan e Slvio Gallo. Em anexo, o trabalho trs, ainda, as entrevistas com estes filsofos brasileiros, somadas a mais duas entrevistas de professores brasileiros e uma de um portugus: Paulo Ghiraldelli, Sylvio Gadelha e Nuno Fadigas, os quais tambm falam da intercesso deleuzeana na educao. RESUMEN El presente trabajo, La Filosofia de la Diferencia de Gilles Deleuze en la Filosofia de la Educacin en Brasil, tiene por objecto central presentar el pensamiento filosfico educacional de algunos pensadores brasileos con la inspiracin de la filosofia de la diferencia deleuzeana, realzando lo que diferencia esta producin de la Filosofia de la Educacin tradicional regida por la Filosofia de la Representacin. Para tanto, la pesquisa se divide en cuatro captulos: el primero captulo, De Dis hasta la Diferencia: trayectoria de las matrizes filosficas en la educacin brasilea, elenca las matrizes filosficas ms expresivas en nuestro pas, tal como las prticas y las teorias educativas resultante de ellas; el segundo captulo, La Filosofia de la Educacin en Brasil, expone la trayectoria de constitucin de la Filosofia de la Educacin como campo de saber especfico y presenta tres obras brasileas representativas de esto trayecto; el tercero captulo, La Filosofia de la Diferencia de Deleuze, explica los contornos principales del pensamiento deleuzeano, con relacin a su Filosofia de la Diferencia; el cuarto y ltimo captulo, Filosofia de la Diferencia deleuzeana en la Filosofia de la Educacin en Brasil o para una (no)- teoria de la quiebra de la vara, presenta la emergncia de la Filosofia de la Diferencia deleuzeana en Brasil y su posterior intercecin en la Filosofia de la Educacin, con nfasis en cuatro nombres representativos: Tomaz Tadeu, Daniel Lins, Walter Kohan e Silvio Gallo. En anexo, el trabajo tiene, an, las entrevistas con estos filsofos brasileos, as de ms tres e la de uno portugus, Paulo Ghiraldelli, Sylvio Gadelha e Nuno Fadigas, los cules hablan de la intercecin deleuzeana en la educacin.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................... 10 CAPTULO 1 DE DEUS DIFERENA: TRAJETRIA DAS MATRIZES FILOSFICAS NA EDUCAO BRASILEIRA ....................................................... 16 1. Matrizes filosficas da educao brasileira ...................................................................16 2. Colnia (1500-1822): de Deus cincia mitigada ........................................................ 17 2.1. A matriz filosfica aristotlica-tomista dos Jesutas .................................................. 17 2.2. A matriz filosfica empirista e iluminista das reformas pombalinas ........................ 24 2.3. O surgimento da matriz filosfica Ecltica Espiritualista no Perodo joanino ........... 36 3. Imprio (1822-1889): entre o Ecletismo e o Cientificismo ........................................... 40 3.1. A matriz filosfica Ecltica Espiritualista do Imprio ............................................... 43 4. Repblica (1889-2012): do Positivismo Filosofia da Diferena ................................ 52 4.1. Primeira Repblica (1889-1930): cincia, crena, prtica e liberdade ...................... 53 4.2. Segunda Repblica (1930-1937): misso francesa e pragmatismo versus neotomismo ....................................................................................................................... 75 4.3. Quarta Repblica (1945-1964): liberalismo e socialismo cristo .............................. 86 4.4. Regime militar (1964-1985): metodologismo, tecnicismo, reprodutivismo-crtico e anarquismo ........................................................................................................................ 93 4.5. Dcadas de 1980-2012: Capital, Razo Instrumental, Redescrio e Diferena....... 104 CAPTULO 2 A FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL .............................. 118 1. Breve histrico da Filosofia da Educao no Brasil ..................................................... 118 2. Ansio Teixeira: pioneirismo e modernidade na Filosofia da Educao ...................... 125 2.1. Pequena introduo filosofia da educao a escola progressiva ou a transformao da escola ..................................................................................................132 3. A Filosofia da Educao de Paulo Freire: dilogo da educao como prtica da liberdade ........................................................................................................................... 149 3.1. Pedagogia do oprimido ............................................................................................. 154 4. Dermeval Saviani e Filosofia da Educao: os condicionamentos sociais da educao . ........................................................................................................................................ 168 4.1. Escola e democracia ..................................................................................................174 CAPTULO 3 A FILOSOFIA DA DIFERENA DE DELEUZE .......................... 196 1. Breve Histrico da Filosofia da Diferena ...................................................................196 1.1. A Filosofia da Diferena e seus filsofos ..................................................................198 1.2. Deleuze: o filsofo da Diferena ............................................................................... 202 2. Deleuze: o eterno retorno da repetio da diferena .................................................... 210 2.1. Repetio ................................................................................................................... 212 2.2. Diferena ................................................................................................................... 219 2.3. Eterno retorno ............................................................................................................ 227 3. A Filosofia da Filosofia da Diferena........................................................................... 233 4. A Filosofia da Educao na Filosofia da Diferena ..................................................... 243 4.1. Deleuze: aprendizagem como intermediao entre saber e no-saber ..................... 247

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CAPTULO 4 FILOSOFIA DA DIFERENA DELEUZEANA NA FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL OU PARA UMA (NO)-TEORIA DA QUEBRADURA DA VARA .......................................................................................... 251 1. A diferena deleuzeana na Filosofia da Educao em terras brasileiras ...................... 252 2. Tomas Tadeu: implicaes do pensamento da diferena para uma teoria do currculo257 3. Daniel Lins e Mangues School: pedagogia rizomtica, escola do acontecimento, do devir e do afecto ............................................................................................................... 269 4. Walter Kohan: o devir-criana do ensino, da infncia e da Filosofia........................... 284 5. Slvio Gallo: educao menor como aposta nas minorias e na possibilidade das diferenas .......................................................................................................................... 303

CONCLUSO................................................................................................................. 319 REFERNCIAS ............................................................................................................. 332 ANEXOS ......................................................................................................................... 339 Entrevistas: .................................................................................................................... 340 - Daniel Lins UFC CE ............................................................................................. 340 - Walter Kohan UFRJ RJ ....................................................................................... 366 - Slvio Gallo UNICAMP SP ................................................................................... 373 - Paulo Ghiraldelli UFRRJ RJ ............................................................................... 392 - Sylvio Gadelha UFC CE ........................................................................................ 424 - Nuno Fadigas Universidade do Porto Portugal ................................................... 450

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INTRODUO A partir da dcada de1990, a perspectiva filosfica que embasa a reflexo educacional brasileira tendenciou para o que se chama, mais amplamente, de pensamento ps-moderno, questionando radicalmente a centralidade do sujeito, rejeitando o discurso filosfico da modernidade, colocando sob suspeita todo o projeto iluminista da modernidade racionalista, acusando o saber de arma de poder, condenando a prepotncia das metanarrativas modernas, afirmando que a histria pura contingncia e defendendo a importncia do desejo e do corpo. Assim, no final do Sculo XX e com maior celeridade no Sculo XXI, a literatura produzida no Brasil sobre a Filosofia da Educao vem recebendo forte influncia dessa perspectiva ps-moderna. Com isso, temos visto o surgimento de uma crtica desconstrutiva dos paradigmas do conhecimento, da cincia e da filosofia da modernidade, embasados na centralidade da razo. Os grandes tericos dessa perspectiva so: Michel Foucault, Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e Guatarri. Esses pensadores so tidos como psmodernos ou ps-estruturalistas ou ps-crticos e trazem, em comum, a crtica ao Projeto Emancipatrio Iluminista da Modernidade, que postulava, dentre outras coisas, a libertao do homem por intermdio do aperfeioamento de sua racionalidade. O conceito tido como central nesse pensamento o da Diferena, da este ser conhecido, tambm, como Filosofia da Diferena. O conceito de Diferena se fortaleceu ainda mais quando o fundamento do Ser foi negado em sua estrutura estvel, foi declarada a morte da metafsica e foram postas em xeque as conquistas polticas, econmicas e filosficas da Modernidade . Assim, se para as vertentes filosficas educacionais, inspiradas no pensamento ps-moderno, o saber, a razo e o conhecimento no so mais sinnimos de liberdade como o fora na Modernidade, e agora significam poder, ento a educao no pode ser somente transmisso de saber, aperfeioamento da razo e produo de conhecimento. Agora, exigido dela um pensamento criativo e contestador e uma prtica libertadora dos desejos e afetos em relao aos poderes estabelecidos. Nesse contexto histrico, filosfico e educacional, o presente trabalho, A Filosofia da diferena de Gilles Deleuze na Filosofia da Educao no Brasil, tem por objetivo central apresentar o pensamento filosfico educacional de alguns pensadores brasileiros sob a inspirao da filosofia da diferena deleuzeana, realando o que

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distingue esta produo da Filosofia da Educao tradicional que regida pela filosofia da Representao. De forma mais ampla podemos dizer que o presente texto apresenta o resultado de uma investigao sobre a influncia da Filosofia da Diferena de Deleuze na Filosofia da Educao no Brasil, na contemporaneidade. Por um lado, o interesse pessoal por essa temtica resulta de um longo processo de pesquisa e atividades afins, desenvolvidas ao longo dos vinte e seis anos de magistrio superior, na Universidade Estadual do Cear UECE, onde ocupo o cargo de Professora Adjunta, ministrando, dentre outras, as Disciplinas Filosofia da Educao e Histria da Filosofia no Brasil, a partir das quais desenvolvi um interesse crescente em torno de assuntos que cruzam esses dois universos. Outra razo para o interesse nessa pesquisa a minha trajetria terica. Na Monografia de Graduao, pesquisei sobre o pensamento de Foucault para responder a uma insatisfao diante do pensamento metafsico que predominou na formao inicial. Na Academia e no Mestrado, adveio outra insatisfao: o pensamento foucaultiano no conseguia responder s angstias diante das desigualdades sociais e poltica, bem como a posio terica de indiferena de alguns pesquisadores diante da problemtica social. Esse conjunto de elementos me conduziu a buscar novos rumos filosficos. Parti, ento, para um estudo aprofundado do marxismo, linha de investigao predominante no Mestrado. Mas, o aprofundamento nos estudos marxianos e o convvio com certos radicalismos, inerentes a alguns estudiosos dessa seara, me levaram de volta ao incio das minhas pesquisas de juventude. J na maturidade intelectual, cursando o Doutorado, pude perceber que os radicalismos tericos no respondiam, de fato, aos problemas complexos da realidade, por que a prpria realidade complexa e mltipla, no comportando segmentaes ou excluses que ela prpria no contm. Nem tampouco os pensadores pesquisados traziam em seu pensamento esses radicalismos excludentes. O fruto dessa reflexo foi a Tese de Doutoramento, na qual procurei me distanciar de uma posio extremista entre as fronteiras do marxismo e o pensamento ps-moderno, buscando compreender a validade de ambos e o que cada um possibilita para o desvelamento e interveno da/na realidade do mundo e da vida. Outro motivo que me direcionou a empreitada dessa investigao foi a compreenso da importncia de fazermos a memria da nossa histria, ou seja, no nosso caso, a memria da Filosofia no Brasil. O registro e a ateno dessa histria no mbito

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da Filosofia tm sido descuidados sistematicamente, seja pela nossa subservincia aos grandes referenciais europeus que marcaram a nossa formao filosfica, seja pelo nosso parmetro de considerar filosofia somente o exerccio exegtico do conjunto de obras clssicas. A importncia do registro do nosso fazer filosfico fundamental para constituirmos minimamente o exerccio autnomo da Filosofia. O ltimo elemento que justifica a presente investigao relativo Educao. O primeiro critrio o exerccio em si da atividade no magistrio, onde exero a minha militncia e interfiro no mundo de forma mais apaixonada. O segundo critrio se refere longa pesquisa em torno da Filosofia da Educao, tanto na Histria da Filosofia quanto na Histria da Filosofia no Brasil, com expressiva leitura e uma produo terica expressa em forma de livro, artigos, palestras e mini-cursos. O terceiro critrio relativo volta obrigatria da Filosofia no Ensino Mdio, ponto crucial para dimensionar o meu interesse em torno do assunto. O interesse pela volta da Filosofia ao Ensino Mdio foi determinado por vrios fatores: importante um pensamento gestado pela/na Filosofia sobre o assunto, para que no somente profissionais ligados a outras reas tenham o poder de deciso sobre os fatos e a conduo do processo; fundamental que os prprios filsofos interfiram na produo de materiais didticos e na sua utilizao em sala de aula; necessrio o conhecimento e a compreenso dos referenciais tericos que norteiam os rumos do ensino da Filosofia, para que se possa extrair deles o que de melhor podem oferecer para o seu ensino. Por outro lado, para alm do interesse pessoal, h razes objetivas que determinaram a nossa investigao. A grande produo bibliogrfica, tanto no mercado editorial quanto nos muros da Academia (papers, artigos, monografias, dissertaes e teses), resultante da influncia da Filosofia da Diferena Deleuziana, merecem uma reflexo acurada. Ressalte-se, ainda, que no somente a grande quantidade de produo de material sob essa vertente filosfica que justifica a importncia da pesquisa, pois h, tambm, uma vasta produo sobre ela que demonstra a sua expressividade no cenrio filosfico contemporneo brasileiro. Alguns marxistas, por exemplo, contestam, criticam e, principalmente, deslegitimam a filosofia deleuzeana. Como receber essa vasta produo bibliogrfica? Como algo positivo, por um lado, por trazer novas propostas para alm das habituais que as escolas marxistas e lukacscianas trazem? As quais se aliceram na centralidade ontolgica do trabalho e,

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muitas vezes, encerram o pensamento sobre a educao na necessidade inadivel de formao de conscincia crtica para o enfrentamento das desigualdades sociais, atravs da formao poltica? Ou seja, tendo por horizonte somente a macropoltica e desqualificando a importncia da micropoltica. Ou, por outro lado, como falam os charges acadmicos, deve ser recebido como algo extremamente negativo, por representarem o acirramento de um pensamento alienado, pr-capitalista, subjetivista, distante dos projetos coletivos, relativista, fruto do comportamento do capital contemporneo ou, ainda, como afirma Habermas se referindo Filosofia da Diferena em geral, consiste em uma filosofia neoconservadora. Outro vis problemtico diz respeito a todas essas questes, mas transita por uma preocupao especfica: a Filosofia da Diferena e sua influncia na Filosofia da Educao no Brasil configura, efetivamente, um quadro conservador no que concerne formao dos estudantes que se apropriam dessa produo terica? H, de fato, como dizem alguns marxismos, um esvaziamento da ideia de um projeto coletivo que contemple a perspectiva da luta de classes e um fortalecimento de uma conscincia acrtica e, consequentemente, apropriada pelo mercado? Inversamente a essas posturas, possvel contemplar abordagens extremamente positivas no pensamento da Diferena? Principalmente se pensarmos a partir das reflexes do pensamento ps-moderno, no que diz respeito certa truculncia do pensamento metafsico e at mesmo do pensamento marxista-dialtico. Truculncias e prepotncias que hipostasiaram a realidade em conceitos abstratos, principalmente no que diz respeito imposio da cultura europeia ao resto do mundo civilizado como tendo carter de universalidade. A consequncia maior dessa imposio foi a prevalncia das bandeiras do projeto emancipatrio Iluminista, com pretenso carter universal, em detrimento das culturas particulares e resultando em atrocidades das mais diversas ordens. Outra questo muito importante relativa s possibilidades e limites da influncia da Filosofia da Diferena deleuziana na prtica do ensino da Filosofia no Ensino Mdio, pois a nova conjuntura poltica educacional ainda se abre de forma lenta s solues dos problemas advindos dessa nova realidade. O desenvolvimento dessas questes foi exposto em quatro captulos. O primeiro captulo, De deus Diferena: trajetria das matrizes filosficas na educao

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brasileira, faz a exposio das diversas matrizes filosficas europeias e norteamericanas que influenciaram a educao, tanto na prtica quanto na teoria, ao longo da trajetria histrica do Brasil. O propsito deste captulo, ao elencar as matrizes filosficas mais expressivas no nosso pas, possibilitar uma melhor observao das influncias filosficas contemporneas e suas inseres na atualidade educacional, bem como as distines dessas matrizes filosficas. A exposio dessas vertentes filosficas seguiu os perodos cronolgicos de Colnia, Imprio e Repblica. O segundo captulo, A Filosofia da Educao no Brasil, demonstra que, apesar da diversidade de influncias de matrizes filosficas na educao em terras brasileiras, isso no representou ou produziu desde o incio uma Filosofia da Educao como pensamento sistematizado, o que s aconteceu posteriormente. Assim, o captulo faz uma breve exposio da trajetria de constituio da Filosofia da Educao em terras brasileiras, como campo de saber especfico, inclusive retomando o histrico europeu, e apresenta trs obras consideradas representativas da Filosofia da Educao no Brasil, em seu percurso constitutivo: Pequena introduo filosofia da educao a escola progressiva ou a transformao da escola, de Ansio Teixeira; Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire; Escola e democracia, de Dermeval Saviani. O terceiro captulo, A Filosofia da Diferena de Deleuze, explicita os contornos principais do pensamento deleuzeano, no que diz respeito sua Filosofia da Diferena, material decisivo para a compreenso da influncia deleuzeana na Filosofia da educao no Brasil. A apresentao da filosofia deleuzeana feita distribuda em quatro tpicos: Breve Histrico da Filosofia da Diferena mostra os filsofos mais representativos da diferena e enfatiza Deleuze como o filsofo da Diferena; Deleuze: o eterno retorno da repetio da diferena detalha o universo conceitual da Repetio, da Diferena e do Eterno retorno; A Filosofia da Filosofia da Diferena explica por que a Filosofia da filosofia da diferena deleuzeana diversa da Filosofia da filosofia da representao; A Filosofia da Educao na Filosofia da Diferena demonstra, tambm, por que uma Filosofia da Educao da filosofia da diferena diversa da Filosofia da Educao da filosofia da representao. O quarto e ltimo captulo, Filosofia da Diferena deleuzeana na Filosofia da Educao no Brasil ou para uma (no)-teoria da quebradura da vara, apresenta a emergncia da Filosofia da Diferena deleuzeana no Brasil e sua posterior intercesso na Filosofia da Educao, com nfase em quatro nomes representativos: Tomaz Tadeu,

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Daniel Lins, Walter Kohan e Slvio Gallo. A exposio do pensamento de cada um desses filsofos feita a partir de entrevista concedida pesquisadora e tambm pela exposio de livros e/ou artigos de suas produes bibliogrficas, considerados representativos na intercesso entre filosofia da diferena deleuzeana e filosofia da educao. Ressalte-se, ainda, que o nico a no ser entrevistado pela pesquisadora foi Tomaz Tadeu da Silva, pela impossibilidade de manter contato com o estudioso. Contudo, a ausncia dessa entrevista pessoal foi suprida por outra, Mapeando a [complexa] produo terica educacional Entrevista com Tomaz Tadeu da Silva, publicada na Revista Currculo sem Fronteiras. Em anexo, o presente trabalho trs, ainda, a ntegra dessas entrevistas utilizadas no corpo do texto, alm de mais trs entrevistas com nomes significativos na Filosofia da Educao: Paulo Ghiraldelli, que faz uma retrospectiva histrica da Filosofia da Educao no Brasil, questiona a filosofia deleuzeana da diferena frente a perspectiva rortyana neopragmtica, que pesquisa e refora o esgotamento das teorias crticas; Sylvio Gadelha, representante dessa vertente deleuzeana na Filosofia da Educao contempornea, discorre longamente sobre os motivos que legitimam a importncia do pensamento de Deleuze no pensamento filosfico sobre a educao frente ao esgotamento da filosofia da representao; e, finalmente, Nuno Fadigas, professor portugus da Universidade de Porto, Portugal, para quem necessrio inverter a educao, tal como Deleuze o fez com relao ao platonismo.

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CAPTULO 1 DE DEUS DIFERENA: TRAJETRIA DAS MATRIZES FILOSFICAS NA EDUCAO BRASILEIRA

Ao longo da trajetria histrica do Brasil, diversas matrizes filosficas europeias e norte-americanas influenciaram a educao, tanto no seu direcionamento prtico quanto na sua produo terica. O propsito do presente captulo , precisamente, elencar essas matrizes filosficas mais expressivas no nosso pas, bem como as prticas e as teorias educativas resultantes delas, a fim de melhor observar as matrizes filosficas contemporneas e suas inseres na atualidade educacional. A exposio dessas matrizes filosficas seguiu os perodos cronolgicos de Colnia, Imprio e Repblica.

1. Matrizes filosficas da educao brasileira O breve histrico sobre as principais influncias das matrizes filosficas estrangeiras na educao no Brasil, aqui traado, no se pretende definitivo ou nico, mas sim tem a inteno, to somente, de oferecer uma perspectiva ampla para melhor situar as tendncias contemporneas das influncias filosficas e dimensionar, assim, seus impactos e suas caractersticas nas prticas e teorias que giram em torno da educao brasileira. A recomposio histrica importante para maior clareza e localizao do nosso principal objeto de estudo: a influncia da categoria da diferena deleuziana na Filosofia da Educao no Brasil contemporneo. Essa recomposio histrica , tambm, metodologicamente necessria no percurso aproximativo de nosso objeto de investigao. Da mesma forma, o segundo captulo, Filosofia da Educao no Brasil, implica na compreenso dessas grandes matrizes filosficas que nortearam o caminho da Educao brasileira, seja na sua prtica institucional, seja na sua produo terica. A exposio dessas matrizes filosficas foi feita de forma cronolgica a partir dos respectivos perodos histricos em que elas estiveram inseridas. Essa opo metodolgica tem por objetivo didtico propiciar uma viso geral, na qual a nfase dada s vertentes filosficas e s suas caractersticas que marcaram os fatos e as teorias educacionais brasileiras. Dessa forma, seguem os perodos Colnia, Imprio e Repblica e seus respectivos segmentos.

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2 - Colnia (1500-1822): de Deus cincia mitigada

As trs principais fases da poca colonial (1500-1822), nas quais se destacam nitidamente algumas matrizes filosficas que influenciaram os rumos da educao brasileira da poca, so: presena dos Jesutas de 1550 a 1759; reformas pombalinas de 1759 a 1807; perodo joanino de 1808 a 1822. 2.1. A matriz filosfica aristotlica-tomista dos Jesutas A atuao pedaggica dos jesutas pode ser dividida em duas etapas: a primeira teve incio em 1549, com a chegada de um pequeno grupo de jesutas chefiado pelo padre Manoel da Nbrega, que veio ao Brasil acompanhando o Governador-Geral Tom de Sousa, e vai at o final do sculo XVI; a segunda corresponde presena jesutica no Brasil no sculo XVII at o ano de 1759, com a expulso desses religiosos pelo Marqus de Pombal. Azevedo (1958, p. 9) avalia que a vinda dos padres jesutas [...] marca o incio da histria da educao no Brasil. Os discpulos de Incio de Loiola, fundador da Companhia de Jesus, que tinham por misso combater a Reforma Protestante em defesa dos valores da Igreja Catlica, desenvolveram uma atividade poltica e educadora entre povos infiis, pois, para os jesutas, a funo educadora assumia um papel primordial em suas atividades, sendo considerada como um dos mais poderosos instrumentos de domnio espiritual e uma das vias mais seguras de penetrao da cultura europeia nas culturas dos povos conquistados, mas rebeldes, das terras descobertas (Azevedo, p. 11). Assim, a primeira etapa da presena dos jesutas no Brasil teve um carter pedaggico mais voltado para o ensino elementar, com as escolas de ler e escrever voltadas para a catequese dos ndios e para a expanso e fortalecimento de um sistema de ensino que se estendeu por grande parte do territrio brasileiro. Azevedo (1958) resume essa etapa nos seguintes termos:
Se os jesutas atacaram, no sculo XVI, a misso civilizadora a que se propunham, comeando, como era natural onde tudo faltava, pelas escolas de ler e escrever, no se detiveram, porm, no ensino elementar nem mesmo no primeiro sculo, em que j mantinham, nos colgios do Rio de Janeiro e de Pernambuco, aulas de humanidades, e conferiam, no colgio da Bahia, os graus de bacharel, em 1575, e em 1578 as primeiras lureas de mestres em artes. O ensino elementar no

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lhes servia seno de instrumento de catequese e como base para a organizao do seu sistema que, ao se encerrar o sculo XVI, j havia atingido na Bahia o curso de artes, com quarenta estudantes em 1598 e que, menos de um sculo aps a sua chegada, alcanara quase o maximum de expanso pelo territrio do pas. O primeiro sculo foi, pois, o de adaptao e construo, e o segundo, o de desenvolvimento e extenso do sistema educacional que, adquirida a altura necessria, foi alargando progressivamente, com unidades escolares novas, a sua esfera de ao (p. 27).

No segundo sculo de atuao pedaggica, os jesutas expandiram seu sistema de ensino e mudaram o plano pedaggico: A pedagogia aplicada nesses colgios evoluiu do plano de Nbrega para a adoo do sistema do Ratio Studiorum (Ghiraldelli, 2006, p. 25). Esse sistema tinha o pensamento aristotlico-tomista como matriz terica e filosfica norteadora da prtica educacional. Saviani (2007) afirma que a educao colonial pode ser dividida em trs etapas: a primeira corresponde ao perodo heroico que vai desde 1549, data da chegada dos primeiros jesutas, at 1570, ano da morte de Manuel da Nbrega, ou at 1597, ano da morte de Jos de Anchieta e promulgao do Ratio Studiorum, em 1599; a segunda etapa vai de 1599 a 1759 e representa a organizao e consolidao da educao jesutica baseada no Ratio Studiorum; a terceira etapa, de 1759 a 1808, marcada pelo declnio dos jesutas e sua expulso pelas reformas pombalinas que inauguraram um perodo de modernizao da nossa sociedade. A chamada institucionalizao da pedagogia jesutica aconteceu em condies mais confortveis devido a um imposto criado pela Coroa para subsidiar a manuteno dos colgios jesutas. O Ratio Studiorum, plano de estudos da Companhia de Jesus, oferecia um sistema de ensino composto pelos cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia e foi fortemente influenciado pelo pensamento filosfico escolstico aristotlico-tomista no perodo colonial: a Companhia de Jesus deu incio elaborao de um plano geral de estudos a ser implantado em todos os colgios da Ordem em todo o mundo, o qual ficou conhecido como Ratio Studiorum (Saviani, 2007, p. 50). Era um cdigo pedaggico composto por 467 regras a serem seguidas por professores, alunos, diretores etc. e que se dividia em orientaes por reas de conhecimento, inclusive a filosofia. Esse plano pedaggico da Igreja catlica fazia parte de um plano maior para fazer frente a Contra-

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Reforma1. Uma tentativa catlica bem sucedida de retomar o terreno perdido para os protestantes. Segundo Saviani (2007) esse plano tinha um carter universalista e elitista:
Universalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente por todos os jesutas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem. Elitista porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e excluindo os indgenas, com o que os colgios jesutas se converteram no instrumento de formao da elite colonial (p. 56).

Dessa forma, no plano elitista de ensino do Ratio Stutiorum foram suprimidos os estgios iniciais da proposta educacional de Manoel da Nbrega. Ou seja, o ensino de portugus e a escola de ler e escrever foram substitudos pelos chamados estudos inferiores e estudos superiores. Os estudos inferiores eram compostos por um curso de humanidades, correspondente ao atual nvel mdio, com o currculo formado pelas disciplinas de retrica, humanidades, gramtica superior, gramtica mdia e gramtica inferior. Os estudos superiores davam prosseguimento formao com os cursos de filosofia e teologia, que no Brasil, segundo Saviani (2007), eram limitados formao dos padres catequistas, tendo prevalecido os chamados estudos inferiores de humanidades. O Ratio Studiorum, mtodo pedaggico dos jesutas, foi elaborado no final do sculo XVI como resultado de outras constituies da Companhia de Jesus, existentes desde 1552 e que regiam outras parquias jesutas em diversas partes do mundo. Teve a aprovao de sua forma definitiva nos comeos do sculo XVII e [...] sintetiza a experincia pedaggica dos jesutas, regulando cursos, programas, mtodos e disciplinas das escolas da Companhia (Paim, 1984, p. 210). Seu objetivo mais abrangente e elevado era: [...] ensinar ao prximo todas as disciplinas convenientes ao nosso Instituto, de modo a lev-lo ao conhecimento e amor do Criador e Redentor nosso.

A Contra-Reforma, projetada no Conclio de Trento (1545-64), foi a resposta da Igreja Reforma. Primeiramente, a Igreja Catlica condenou a Reforma e depois providenciou a reorganizao das escolas catlicas com base nas antigas tradies, pondo tudo sob o controle dos bispos. Internamente, atacou a ignorncia dos padres instituindo os seminrios com a finalidade de educar e instruir rigorosamente na disciplina eclesistica, modificando cuidadosamente a herana humanista. Assim, a luta contra os catlicos e protestantes deu-se basicamente no campo educacional, em que as ordens religiosas recentemente formadas, especialmente a Companhia de Jesus, fundada em 1540 por Incio de Loyola, constituram-se no maior instrumento de luta da Igreja Catlica contra a Reforma. [...]. pode-se dizer que a Contra-Reforma caracterizou-se pela defesa intransigente da prerrogativa da Igreja Catlica sobre a educao, sobre toda a inovao cultural na tentativa de recobrar sua hegemonia abalada pelo Renascimento e pela Reforma (Lago, 2002, p. 58 -59).

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Essa finalidade maior do Plano de Estudos da Companhia de Jesus busca se realizar atravs de 467 regras que devem nortear a conduta e/ou pensamento de: provincial; reitor; prefeito de estudos superiores; professores de escritura, hebreu, teologia, teologia moral das faculdades superiores; professores de Filosofia (Filosofia Moral e Matemtica); prefeito de estudos inferiores; dos exames escritos; para a distribuio de prmios; professores das classes inferiores (Retrica; Humanidades; Gramtica); estudantes da Companhia; repetentes de Teologia; bedel; estudantes externos; das academias (gerais; prefeito; Academia de Teologia e Filosofia; prefeito da Academia dos Telogos e Filsofos; Academia de Retrica e Humanidades; Academia dos Gramticos) 2. Como a matriz filosfica norteadora do Ratio Studiorum era aristotlica-tomista, o curso superior de Filosofia, a ser feito em trs anos, era subordinado ao de Teologia, a ser realizado em quatro anos, tendo como guia a doutrina tomista. Saviani (2007) informa o seguinte sobre o currculo dos cursos de filosofia e teologia:
O currculo filosfico era previsto para a durao de trs anos, com as seguintes classes ou disciplinas: 1 ano: lgica e introduo s cincias; 2 ano: cosmologia, psicologia, fsica e matemtica; 3 ano: psicologia, metafsica e filosofia moral. O currculo teolgico tinha a durao de quatro anos, estudando-se teologia escolstica ao longo de quatro anos; teologia moral durante dois anos; Sagrada Escritura tambm por dois anos; e lngua hebraica durante um ano (p. 56).

A segunda regra do professor de Teologia era: Em teologia escolstica sigam os nossos religiosos a doutrina de Santo Toms; considerem-no como seu Doutor prprio, e concentrem todos os esforos para que os alunos lhe cobrem a maior estima . Da mesma forma, a regra de nmero dois do professor de Filosofia deixa claro qual seu eixo filosfico norteador:
Em questo de alguma importncia no se afaste de Aristteles, a menos que se trate de doutrina oposta unanimemente recebida pelas escolas, ou, mais ainda, em contradio com a verdadeira f. Semelhantes argumentos de Aristteles ou de outro filsofo, contra a f, procure, de acordo com as prescries do Conclio de Latro, refutar com todo vigor (Cf. Ratio Studiorum).

As edies do Ratio Studiorum aqui consultadas foram a traduo de Padre Leonel Franca a partir da verso disponvel no site www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/r.html HISTEDBR e a verso espanhola Ratio Studiorum Oficial 1599 disponvel no site www.puj.edu.co/.../Documentos_Corporativos_ Compania_Jesus.pdf. Procedeu-se a um cotejamento de ambas as verses para se obter um resultado mais adequado da consulta.

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Nas Regras do Reitor, a de nmero trinta tambm enfatiza esse eixo aristotlicotomista ao especificar quais os livros que deveriam ser dados aos alunos de Teologia e Filosofia, alm da Bblia e do Conclio de Trento:
Nas mos dos estudantes de teologia e filosofia no se ponham todos os livros, mas somente alguns, aconselhados pelos professores com o conhecimento do Reitor: a saber, alm da Suma de Santo Toms para os telogos e de Aristteles para os filsofos um comentrio para consulta particular [...] (Cf. Ratio Studiorum).

Reforando essas informaes sobre a matriz filosfica do Ratio, relativas ao ensino da filosofia sob a influncia aristotlica-tomista, afirma Saviani:
A expresso mais acabada dessa vertente dada pela corrente do tomismo, que consiste numa articulao entre a filosofia de Aristteles e a tradio crist; tal trabalho de sistematizao foi levado a cabo pelo filsofo e telogo medieval Toms de Aquino [...]. justamente o tomismo que est na base do Ratio Studiorum, que estipulou na regra de nmero 2 do professor de filosofia que em questes de alguma importncia no se afaste de Aristteles [...]. e a regra de nmero 6 recomendava falar sempre com respeito de Santo Toms, seguindo-a de boa vontade todas as vezes que possvel [...]. Por sua vez, a regra de nmero 30 do prefeito dos estudos recomenda que se coloque nas mos dos estudantes a Summa Theologica de Santo Toms, para os telogos, e Aristteles, para os filsofos [...] (Saviani, 2007, p. 58-59).

A obedincia a essas matrizes filosficas permeia todo o cdigo pedaggico jesutico. Assim, a filosofia se submete teologia e lhe serve de auxiliar. Pode-se constatar essa posio com muita clareza na regra 16, no conjunto de Regras do provincial quando se reporta aos dotes do professor de Filosofia. Este deveria ter a formao em teologia para melhor ensinar filosofia que, por sua vez, deve se orientar para ser til teologia. Aqueles que forem rebeldes a essa subservincia no possuem um bom perfil para o cargo:
Dotes do professor de filosofia. Os professores de filosofia (exceto caso de gravssima necessidade) no s devero ter concludo o curso de teologia seno ainda consagrado dois anos sua reviso, afim de que a doutrina lhes seja mais segura e mais til teologia. Os que foram inclinados a novidades ou demasiado livres nas suas opinies, devero, sem hesitaes, ser afastados do magistrio (Cf. Ratio Studiorum).

Nas diversas regras do Ratio Studiorum possvel perceber que sua matriz filosfica impunha e valorizava uma filosofia pautada na retrica, apoiada em disputas lgicas formais a partir da obra aristotlica e nas disputas medievais to ao gosto da

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obra tomista. A realidade terrena ficava preterida em funo dos estudos sobre os anjos, os sacramentos e a encarnao, em busca do conhecimento e amor do criador. Era uma filosofia voltada para o ensino da doutrina crist e exercida sob uma forte estrutura hierrquica, com vistas salvao das almas da danao do inferno. Seu objetivo maior era, de fato, o fortalecimento de uma Inquisio tardia portuguesa. Assim, ressalta Paim se referindo ao aspecto poltico subjacente ao sistema filosfico do Ratio Studiorum:
A rigidez desse sistema combina-se com o advento da Inquisio para imprimir ao pensamento portugus rumo diverso ao empreendido pela Europa Ocidental. Os Tribunais do Santo Ofcio, estabelecidos no sculo XIII e que instituram o sistema de queimar em fogueiras os acusados de heresias, achavam-se praticamente extintos em fins do sculo XV, poca em que so restabelecidos na Espanha, estendendose a Portugal nos meados do seguinte (1984, p. 212).

Dessa forma, Correr (2006) reala que no sculo XVI, nessa busca de formar o homem para Deus, a viso de Aristteles tornava-se o instrumento de formao intelectual plena para a teologia crist, pois representava a mxima autoridade filosfica. A essa perspectiva somava-se o pensamento de Santo Toms, que sobre a teoria aristotlica, desenvolve a teoria da ordem natural, em que a natureza humana, com suas prprias foras, capaz de fortalecer-se, disciplinar-se e produzir boas obras (Correr, 2006, p. 52). Aos jesutas coube alcanar esse objetivo atravs da educao. Nessa perspectiva, as filosofias de Aristteles e Toms de Aquino possibilitavam o alcance seguro para o caminho que leva f crist, que seria fortalecido no curso de Teologia, finalidade ltima da reflexo filosfica. No Brasil, essa orientao predominou no ensino e nos meios filosficos por dois sculos, at 1759, data da expulso dos Jesutas de Portugal e de suas colnias pelo marqus de Pombal, primeiro ministro de Dom Jos I. Assim, Severino (1997) afirma que no h dvida de que a marca do modo metafsico de pensar profunda na cultura brasileira: Foi assim que toda nossa experincia pedaggica at o primeiro quartel deste sculo desenvolveu-se sob a influncia direta ou difusa dos pressupostos ticos e metafsicos da escolstica agostiniano-tomista (p. 36). Contudo, necessrio esclarecer que no h unanimidade entre os estudiosos que essa prevalncia do pensamento metafsico aristotlico-tomista dos jesutas tenha, de fato, representado to somente um atraso. Para Saviani3 (2007), apesar de sua
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Mas se os jesutas se reportavam fortemente a Santo Toms de Aquino e a Aristteles, no parece procedente a viso que se difundiu segundo a qual, por se situar na vanguarda da Contra-Reforma, os

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referncia filosfica central, esses religiosos teriam trazido traos da modernidade como o livre-arbtrio que teria repercutido em uma pedagogia inovadora. J para Paim4 (1986), o que houve foi a absoro das teses da Escolstica clssica e o repdio aos avanos da modernidade do sculo XVI, j fortemente presentes na Europa, caracterizando uma postura filosfica atrasada e conservadora. Da mesma forma, no h tambm unanimidade quanto prevalncia de uma corrente nica de filosofia nesse perodo. Para Paim, outras correntes filosficas teriam acompanhado a presena aristotlica-tomista dos jesutas nesses primrdios coloniais. O pensamento do perodo dos jesutas ou perodo colonial (sc. XVII e XVIII), conhecido tambm por Saber de salvao, classificao feita por Luiz Washington Vita inspirado em Max Scheler, visava caracterizar aqueles pensadores de formao escolstica ou de tendncia mstica, ou outros, cuja especulao filosfica ou teolgica se acha dentro dos dogmas catlicos, sendo a filosofia mera ancilla theologiae (Paim, 1986, p. 22). Paim caracteriza esse perodo pelo desprezo do mundo: O mundo aqui identificado, sobretudo, com a dimenso corprea, na qual se integra o prprio homem. Concebe-se a este como ser corrompido precisamente pela circunstncia. O mundo no estaria a para que os homens nele erigissem algo digno da glria de Deus, [...] mas para tent-lo. Desse modo, a resistncia
jesutas voltaram as costas para a modernidade, buscando fazer prevalecer as ideias caractersticas da Idade Mdia. De fato, eles pretendiam, sim, defender a hegemonia catlica contra os ataques da Reforma protestante. Mas, para isso, eles procuraram compatibilizar a liderana catlica com as exigncias dos novos tempos apoiando-se firmemente na herana clssico-medieval. Ao mesmo tempo, reformularam a escolstica absorvendo elementos prprios da poca que respirava o clima da Renascena, em especial a questo do livre-arbtrio, uma das ideias centrais da doutrina elaborada por Francisco Surez, o principal telogo jesuta [...]. E o Ratio Stutiorum, talvez, a expresso mais clara desse esforo que se traduziu na prtica pedaggica dos colgios jesutas, como reconheceu Durkheim [...], para quem, ao mesmo tempo em que os jesutas podiam lanar mo dos clssicos da Antiguidade para promover a instruo crist, em lugar da literatura que lhe era contempornea, j que esta se encontrava impregnada de anticatolicismo, a pedagogia ativa por eles propugnada constitua uma verdadeira revoluo [...], situando -os na linha de superao das prticas educativas medievais em direo pedagogia moderna. Com efeito, prpria dos tempos modernos a emergncia do indivduo associado ideia do livre-arbtrio, o que conduz ao entendimento de que o homem em geral e, por consequncia, tambm o homem cristo deve ser ativo, isto , necessita traduzir em aes a f que professa, no lhe bastando meditar e orar. Da o fervor missionrio, de carter militante e combatente que moveu os inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada como faces da mesma moeda. Para isso, certamente contribuiu a experincia prvia e a mentalidade militar do fundador da Companhia de Jesus, Incio de Loyola (Saviani, 2007, p. 59).
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Ao longo do sculo XVII e at a primeira metade do sculo XVIII, os jesutas lograram isolar a cultura portuguesa do resto da Europa. Em nome da Contra-Reforma foram reintroduzidas as teses da Escolstica clssica e abandonados os intentos reformadores do sculo XVI, iniciados por Pedro da Fonseca (1528/1599) e Francisco Suarez (1548/1617). O novo tipo de saber da natureza, constitudo no perodo, foi solenemente ignorado. Permanecia insuspeitada a necessidade de reforma da monarquia, em nome das novas doutrinas que refutavam a origem divina do poder do monarca. O ciclo em apreo foi batizado, por Joaquim de Carvalho, de Segunda Escolstica Portuguesa (Paim, 1985, p. 20).

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tentao equivale ao comportamento tico por excelncia (Paim, 1985: 22). Paim assinala uma multiplicidade de tendncias filosficas que teria marcado o perodo do saber de salvao: existiriam obras apologticas dirigidas aos ateus, baseadas no Pensamentos, de Pascal; outras de cunho mais espiritualistas, msticas e edificantes, como os sermes e obras de cunho moralizador, casustico e inteno pedaggica, tendo em vista a formao das almas e a direo das conscincias; e, finalmente, as obras teolgicas propriamente ditas (Paim, 1985, p. 24). Assim, para Paim, nesse perodo, a filosofia no Brasil no teve o predomnio de uma corrente filosfica nica. Geralmente se aponta a Segunda Escolstica Portuguesa como a corrente filosfica exclusiva, mas se encontra at indcio da presena de certa tradio platnica na Ordem dos beneditinos. Mas o certo que houve um predomnio da influncia no pensamento filosfico colonial brasileiro da Segunda Escolstica Portuguesa5. Nomes representativos desse perodo so: Nuno Marques Pereira (1652 / 1735); Feliciano Joaquim de Sousa Nunes (1730 / 1808); Frei Gaspar da Madre de Deus (1715/ 1800). A temtica filosfica recorrente e predominante nesses pensadores e perodo foi a da reflexo moral.

2.2. A matriz filosfica empirista e iluminista das reformas pombalinas

A segunda fase do perodo colonial relativa s reformas pombalinas, entre os anos de 1759-1807, efetuadas a partir da expulso dos jesutas de Portugal e do Brasil pelo Marqus de Pombal. Essas reformas visavam adequar os interesses de Portugal e de suas colnias modernidade europeia. Tratava-se de substituir as ideias religiosas e metafsicas dos jesutas pelas ideias de cunho mais racionalista e cientfico prprias ao

A denominao de Segunda Escolstica, para o perodo da filosofia portuguesa que se inicia com Pedro da Fonseca (1528/1597) e se estende at a metade do sculo XVIII, foi sugerida a Joaquim de Carvalho pela obra de Carlo Giacon (La Seconda Scolastica [...]). Tem o mrito de chamar a ateno para a necessidade de a distinguir da grandiosa sistematizao empreendida por Toms de Aquino no sculo XIII sem lhe atribuir a condio de simples prolongamento da chamada escolstica decadente dos sculos XIV e XV. Ao mesmo tempo, torna patente que no se esgota com a escolstica barroca (1550/1650), assim batizada por Ferrater Mora para ressaltar a peculiaridade desta fase da Contra-Reforma, cuja influncia sobre a filosofia moderna j foi comprovada saciedade por vrios estudiosos. Assim, a Segunda Escolstica Portuguesa compreenderia duas fases: o perodo barroco (meados do sculo XVI s primeiras dcadas do sculo XVII) e o perodo escolstico propriamente dito (meados do sculo XVII a meados do XVIII) (Paim, 1984, p. 206).

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Iluminismo, com predominncia dos ideais liberais, seculares e democrticos (conf. Ghiraldelli, 2009, p. 3). A atmosfera portuguesa do sculo XVIII se mostrava paradoxal, nos diz Saviani (2007, p.77) e expressava uma tenso entre Razo e religiosidade; mudana e tradio; f e cincia. As ideias de influncia iluminista chegavam a Portugal atravs de portugueses residentes no exterior, os quais eram chamados de estrangeirados. Dentre esses, ressaltamos os nomes de Lus Antnio Verney e do prprio Marqus de Pombal 6. Saviani relata que esses homens
[...] defendiam o desenvolvimento cultural do Imprio portugus pela difuso das novas ideias de base empirista e utilitarista; pelo derramamento das luzes da razo nos mais variados setores da vida portuguesa; mas voltaram-se especialmente para a educao que precisaria ser libertada do monoplio jesutico, cujo ensino se mantinha [...] preso a Aristteles e avesso aos mtodos modernos de fazer Cincia (Saviani, 2007, p. 80).

O despotismo esclarecido portugus, idealizado por Pombal, com o apoio de Dom Jos I, condizente com os novos interesses burgueses, decretou reformas em diversos mbitos, como o urbano, o poltico, o econmico etc. As modificaes impostas educao foram determinadas pelo Alvar de 28 de junho de 1759, que impunha o fechamento dos colgios jesutas que deveriam ser substitudos pelas aulas rgias mantidas pela Coroa com o imposto chamado de subsdio literrio, criado especificamente para isso. Basicamente, foram trs as reformas educacionais: Reforma dos estudos menores, primrio e secundrio (1759); Reforma dos estudos maiores, referente Universidade de Coimbra (agosto de 1772); e Reforma das escolas de primeiras letras (novembro de 1772). A principal modificao nos estudos menores, inspirada pelo vis iluminista, foi quanto ao mtodo de estudar: o Alvar da reforma criticava o mtodo de estudo jesutico por ser obscuro, fastidioso, sem resultado e distanciado da prtica da vida cotidiana. Um bom exemplo quanto ao estudo da gramtica latina que era ensinada no mesmo idioma que se desconhecia e somente pela memorizao. O novo mtodo
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Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699 / 1782), o famoso Marqus de Pombal, pretendeu efetivar uma ruptura radical com a tradio da cultura portuguesa. Ps fim ao domnio da filosofia escolstica e expulsou aos jesutas que, em nome daquela, exerciam verdadeiro monoplio do pensamento. Abriu as portas da Universidade para a cincia, at ento proibida em Portugal por motivos religiosos. Promoveu a primeiro plano o ideal de riqueza, em contraposio prtica de exaltar as virtudes da pobreza vigente durante sculos. E cuidou, finalmente, de combinar essa autntica revoluo com o status quo em matria tico-poltica (Paim, 1985:25).

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sugerido por Verney era baseado no ensino prtico e a partir de coisas teis e prticas (Cf. Saviani, 2007, p. 86). Assim, a diretriz filosfica presente nas reformas pombalinas da instruo pblica institudas no Reino de Portugal e em suas colnias era de cunho tendencialmente iluminista, empirista e de crtica Escolstica, tendo por figura central Antnio Verney e seu livro epistolar Verdadeiro mtodo de estudar7, que significativamente influenciou a reforma dos estudos superiores dos novos Estatutos da Universidade de Coimbra, buscando orientar a vida cultural portuguesa pela ideologia iluminista.

a)

A influncia de Locke no pensamento de Verney

Verney foi um portugus iluminista estrangeirado. Nascido em Lisboa (17131792), estudou Teologia na Universidade de vora e, em 1736, tambm concluiu Direito ao se transferir para Roma. Viveu na Itlia desde os 23 anos de idade, onde ampliou seu universo cultural, influenciou fortemente nas mudanas do pensamento de Portugal ao criticar, em suas famosas cartas, todo o sistema pedaggico dos jesutas, arrastando a intelectualidade portuguesa a um debate prolongado e que prepararia a reforma pombalina da Universidade (Paim, 1984, p. 224). O livro Verdadeiro mtodo de estudar constitui o conjunto de 16 cartas editadas, inicialmente, em dois volumes. Posteriormente, j no sculo XX, o livro foi organizado em cinco volumes8, agrupando as cartas na sequencia de sua numerao, mas procurando assegurar uma unidade temtica em cada volume (Saviani, 2007, p. 100). Essa obra teve uma atribulada histria editorial. Sua primeira edio foi publicada com pseudnimo e confiscada pela Inquisio. Para fugir da perseguio e da censura do Santo Ofcio, Verney abre o livro com um elogio Companhia de Jesus, apesar de ser um tratado contra a pedagogia e o pensamento escolstico dos jesutas. Conforme Salgado Jnior, essa crtica que move o pensamento de Verney tem por
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Outro grande expoente inspirador dessas reformas foi Antonio Nunes Ribeiro Sanches com os livros Cartas sobre a educao da mocidade e Mtodo para aprender a estudar a medicina. As propostas dessas obras fundamentaram, principalmente, os novos Estatutos da Universidade de Coimbra [e] tiveram o sentido de orientar a vida cultural portuguesa pela ideologia iluminista (Saviani, 2007, p. 90).
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Vol. I Estudos Lingusticos (carta 1 a 4); Vol. II Estudos Literrios (carta 5 a 7); Vol. III Estudos Filosficos (carta 8 a 11); Vol. IV Estudos Mdicos, Jurdicos e Teolgicos (carta 12 a 14); Vol. V Estudos cannicos, Regulamentao e Sinopse

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matriz filosfica a teoria empirista lockeana, formulada a partir do combate doutrina das ideias inatas e metafsicas (Cf. Prefcio Verney, 1952, p. xix). Apesar da principal obra de Locke dirigida educao, Alguns pensamentos sobre a educao9 (Thoughts concerning education), conter elementos prximos proposta da educao jesutica, como os relativos moral, outros elementos se distanciavam diametralmente da proposta pedaggica desses religiosos. Para Salgado Jnior, impossvel separar o Locke pedagogo do Locke filsofo (Verney, 1952, p. xvi). Assim, em concordncia com seu empirismo gnosiolgico, Locke buscava uma formao de homem til e premunido de conhecimentos que lhe garantissem essa utilidade (Idem). Nesse mesmo sentido, para Verney, a realidade cultural daquela poca exigia uma transformao radical dos estudos e o critrio era o da utilidade da cultura: o caso presente implica reforma geral do ensino. Assim, h que comear por ajustar os estudos superiores todos s necessidades culturais, e tornar seus diplomados cada vez mais teis sociedade. O resto sero consequncias (Verney, 1952, p. xx). Mdicos, juristas e telogos deveriam interferir de forma til na vida civil e religiosa. Para tanto, era necessrio adequar as respectivas formaes educacionais, que deviam seguir os fundamentos cientfico-naturais ao invs das supersties e especulaes. O critrio da educao, portanto, deveria ser o da utilidade. Dessa forma, salienta Salgado Jnior em Prefcio do livro de Verney:
Locke repetia muito essa norma, tanto nos aspectos filosficos como pedaggicos: este e aquele conhecimento pode no ser seguro; mas obtenha-se, se til. Foi assim que ele sempre justificou a Fsica. Foi nesse critrio de utilidade que ele elegeu as disciplinas para instruo do gentleman. Por essa mesma norma se nortear Verney e denuncilo- desde logo na portada do Verdadeiro Mtodo: para ser til Repblica e igreja. Repete-o depois, na primeira carta, quando diz que o seu correspondente lhe pediu que lhe dissesse seriamente se o mtodo vigente lhe parece racionvel para formar homens que sejam teis para a Repblica e a Religio. Depois ainda, faz disso fiel de balana para avaliar os estudos: isto no serve para nada, aquilo para nada serve; mas este e aquele outro estudo devem acrescentar-se porque esses, sim, servem para isto e aquilo. Enfim: o que Verney
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A obra de Locke sobre a educao deriva das vrias cartas escritas a seu amigo Edward Clarke, durante os anos de 1684-1686, aconselhando-o sobre a educao do primognito. Estas foram publicadas em 1693 em funo de vrios pedidos de amigos, sob o ttulo de Alguns Pensamentos sobre a Educao. Nela visa mostrar como se deve conduzir um jovem cavalheiro desde a infncia, pois acredita que os homens so [...] bons ou maus, teis ou inteis, pela educao que tm recebido [...]. Entende tambm que a educao deve estar voltada para a vida e no consiste em aperfeioar os jovens em alguma das cincias, seno em abrir suas mentes, preparando-os para que possam utilizar qualquer delas quando necessitarem (Lago, 2002, p. 93-94). (grifos nossos).

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procura , portanto, [...], uma maior eficincia, ou utilidade, dos homens formados pela Universidade (Verney, 1952, p. xx). Ainda conforme Salgado Jnior, Verney considerava importante levar em conta a

complementaridade das reflexes presentes no Ensaio acerca do entendimento humano e no Alguns pensamentos sobre a educao. Assim:
A reflexo que exerceu sobre esses documentos deve-o ter levado, antes de mais compreenso [...] da ntima conexo existente entre o Locke filsofo do Essay e o Locke pedagogo dos Thoughts. Ele parece ter compreendido, efetivamente, que ambos eles se harmonizam em funo da criao dum novo tipo humano, cujas caractersticas so definveis dentro dos limites fixados ao conhecimento no Essay. [...]. O novo tipo humano ser, portanto, o que realize uma vida assente em tais limites de conhecimento e nela procure um mximo de valorizao social e individual, quer dizer, alicerada em fundamentao positiva e realizada em atividade til (Verney, 1952, p. xxiii-xxiv).

Para Verney, a proposta educacional lockeana para o gentil-homem dos Pensamentos serviria tambm para a formao das novas profisses do seu tempo. Salgado Jnior afirma que para o pensador portugus, seguindo a perspectiva lockeana, a educao ao se guiar pela utilidade dos conhecimentos deveria dispensar os hbitos mentais da especulao pura e se entregar s atividades experimentais e positivas:
Quem via ele que realizasse filosoficamente esse aspecto seno Locke, tanto no Essay com o nos Thoughts? De fato, Locke minara a confiana nas construes metafsicas, - e apontara as vantagens utilitrias dos conhecimentos cuja origem estivesse to prxima da experincia sensvel, que nisso tivessem garantia (Verney, 1952, p. xxiv).

Assim, a nova lgica a ser seguida nos estudos no deveria ser mais a lgica da abstrao pura (a lgica formal), mas a da atividade cientfica (a lgica da experincia), nica que se adaptava quele objetivo (Verney, 1952, p. xxvii). dessa forma que a influncia da filosofia de Locke sobre a pedagogia de Verney enfaticamente reafirmada por Salgado Jnior, ao final da apresentao do Verdadeiro Mtodo de Estudar: [...] acabamos de ver, [...], como o sistema pedaggico de Verney , de fato, aquele em que se prolonga o sistema filosfico-cultural a que aderira e, sempre que possvel, esse sistema pedaggico baseado na prpria obra de Locke (Verney, 1952,

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p. xlii). Tambm ressalta fortemente a confluncia dos livros Ensaio e Pensamentos de Locke na obra pedaggica de Verney10.
b) O iluminismo de Genovesi

A Reforma da Universidade, de 1772, oficializou a influncia empirista com outra grande influncia representada por um dos compndios do filsofo italiano Antnio Genovesi (1713- 1769), Instituies de Lgica de 1773 (Cf. Paim, 1985; 1984). Assim, surge uma nova corrente oficial denominada de empirismo mitigado:
O adjetivo visa indicar que se trata de um empirismo que evitou ciosamente todas as dificuldades que essa espcie de filosofia vinha enfrentando nas ilhas britnicas. A partir mesmo da tese de que o conhecimento origina-se na sensao. Nesse aspecto essencial, o empirismo mitigado no estabeleceu nenhuma definio mais precisa. A preocupao maior no se dirigia preciso conceitual, mas simples exaltao do conhecimento experimental e condenao frontal da metafsica tradicionalmente cultivada em Portugal. Mesmo da acepo de cincia elimina-se qualquer compromisso com a busca da verdade, que lhe conatural, para reduzi-la aplicao (Paim, 1985, p. 26).

Antnio Genovesi ensinou na Universidade de Npoles, marco europeu da influncia iluminista, reformada depois da expulso dos jesutas em 1767, que se caracterizava pelo ensino de disciplinas cientficas, de direito e de economia. Nessa mesma universidade, Genovesi foi aluno de Vico, em 1748; escreveu os Elementa theologiae, defendendo a distino entre poder eclesistico e poder civil, bem como a infalibilidade da Igreja circunscrita f. Genuense, como tambm era conhecido, foi contrrio atitude antirreligiosa de alguns iluministas, pois a religio e a ideia de divindade fazem parte da essncia humana. Contudo, estava firmemente convencido de
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E prossegue Salgado Jnior na reafirmao da influncia lockeana sobre a pedagogia de Verney: A est, pois, o aproveitamento agora direto, agora amplssimo do Essay, para onde se saltava logicamente, partindo dos Thoughts. A estaria Verney perfeitamente vontade, porque estava no campo que lhe era grato, o da fundamentao filosfica do sistema cultural a que tinha aderido. A Carta da Lgica fala por si mesma. Depois a da Metafsica, com a sua dissoluo pela Lgica e pela Fsica: sempre uma ideia de Locke. Depois ainda a da Fsica, para que Locke, se no dava as solues necessrias, dava, pelo menos, as sugestes, [...], apontando o Newtonianismo como prolongamento adequado das suas ideias, tanto no Essay como nos Thoughts. Para mais, estes exigiam que para cultura do gentleman se lhe ministrassem, de menino, esses conhecimentos fundamentais da Aritmtica, da Astronomia, da Geometria, - o que, por fim, viria a coroar-se com a Fsica, dividida nos dois setores j conhecidos da Fsica do corpo e Fsica do Esprito. No h, ainda neste ponto, seno uma perfeita adeso ao pensamento filosfico e pedaggico lockeano. Por fim, ainda desenvolvendo sugestes da mesma origem, vem a considerar-se a tica como estudo fundamental, desde que estabelecida a partir do Direito Natural das Gentes, e tudo com possibilidade de ser aprofundado nos mesmos autores que j Locke apontara nas pginas dos Thoughts (Verney, 1952, p. xli- xlii).

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que a liberdade e a autonomia da razo eram os meios indispensveis para qualquer progresso civil (Reale, 1990, p. 854). Paim (2008, p. 1) se refere ao empirismo mitigado como via de superao do aristotelismo escolstico portugus e o caracteriza a partir do texto Instituies de Lgica de Genovesi:
Essa denominao foi sugerida por Joaquim de Carvalho (1892/1958), tratando-se de uma expresso muito feliz porquanto destaca o essencial, isto , ausncia de problematizao do empirismo. Enquanto nessa corrente, tanto na Inglaterra como na Frana, no mesmo perodo, a problematizao do conceito-chave iria fecundar a meditao posterior, em Portugal, [...], evitou-se ciosamente tudo aquilo que pudesse desviar da rota principal - difuso pura e simples de uma nova doutrina -, a comear da crtica ao aristotelismo at ento dominante.

Conforme Paim (2008), Genovesi poderia ser denominado de filsofo da experincia, por sustentar que a filosofia se move a partir da experincia e a ela se refere, mas seria necessrio admitir e enfatizar o papel da crtica dos dados empricos pela razo. Sua classificao das ideias admite somente alguns graus de certeza, por isso a percepo direta no pode prescindir da razo. Da mesma forma, impossvel resolver a questo da origem das ideias e conhecer a natureza ltima da percepo em virtude de no se poder conhecer a natureza da alma. Deste modo, afirma Paim, o empirismo mitigado de Genovesi procura incorporar certas premissas do empirismo lockeano tradio racionalista. Tratava-se de um empirismo mitigado, atenuado, exatamente por no minimizar o papel da razo, bem como por no levar s ltimas consequncias polticas liberais que acompanhavam o empirismo. A esse propsito, relata Paim (2008, p. 1):
Lamentavelmente, o seu compndio foi entendido entre ns como um conjunto de afirmaes dogmticas, que deveriam substituir a tradio escolstica, substituio essa que prescindia de qualquer avaliao crtica. Mais grave que o novo sistema, destinado a substituir o antigo, se completava por uma defesa inconsistente do absolutismo monrquico. O imperativo de substituir esse sistema poltico, que logo adiante surgiria, levava facilmente aceitao sem crtica das chamadas ideias francesas, o que aconteceu com quase todos aqueles que formaram seu esprito a partir do empirismo mitigado, de que seria exemplo dramtico os padres radicais e belicosos egressos do seminrio de Olinda. Por isto mesmo, a necessidade de demolir o empirismo mitigado, pea por pea, tornar-se-ia o grande desafio das geraes que, tanto em Portugal como no Brasil tornado independente, tiveram a incumbncia de conceber todo um conjunto de instituies sociais e polticas.

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Paim (2008) enfatiza outros graves limites presentes no empirismo mitigado de Genovesi: no consegue estabelecer de forma radical a distino entre a cincia aristotlica e a cincia moderna; incapacidade de vislumbrar a incompetncia da cincia moderna por questes ontolgicas; certo cientificismo11 que levaria ao desinteresse pela Filosofia. Dessa forma, essas questes no estavam ali para permitir que a cultura portuguesa se renovasse no contato com autores modernos, mas para substituir as antigas teses escolsticas por um novo dogmatismo (Paim, 2008, p. 1).

c) A reforma pombalina do ensino superior portugus e o Iluminismo sertanejo: Seminrio de Olinda, Azeredo Coutinho e a filosofia das brenhas e dos sertes Em Portugal, a Faculdade de Filosofia12, que na poca englobava as cincias naturais, e a Faculdade de Matemtica, assumiram o carter tipicamente moderno e iluminista. Assim, os reformadores executaram as transformaes:
Partindo de uma crtica incisiva ao esprito escolstico predominante no perodo em que a universidade esteve sob o controle jesutico; desenvolvendo uma longa, minuciosa e contundente anlise crtica da tica de Aristteles, os reformadores decidiram-se a transformar radicalmente a tradicional universidade portuguesa. Para isso, substituram as disputas escolsticas e o ensino verbalstico pelos estudos histricos nas Faculdades de teologia, de Direito e de Cnones; em lugar do mtodo de ensino baseado no estudo livresco expresso nos comentrios dos tratados antigos, introduziram o mtodo experimental, valorizando o contato entre os alunos e doentes dos hospitais pblicos nos cursos de medicina e instalando laboratrios de fsica e qumica associados a instrumentos cientficos para demonstrao prtica (Saviani, 2007, p.93).

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Paim chama a ateno para o fato de que a reduo da filosofia cincia j remontava a Verney: Na Carta Oitava afirmara: Eu suponho que a Filosofia conhecer as coisas pelas suas causas; ou conhecer a verdadeira causa das coisas. Esta definio recebem os mesmos Peripatticos, ainda que eles a explicam com palavras mais obscuras. Mas, chamem-lhe como quiserem, vem a significar o mesmo [...]: saber qual a verdadeira causa que faz subir a gua na seringa Filosofia; conhecer a verdadeira causa por que a plvora, acesa em uma mina, despedaa um grande penhasco Filosofia; outras coisas a esta semelhante, em que pode entrar a verdadeira notcia das causas das coisas, so filosofia (Paim, 1984, p. 235).
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O curso tinha a durao de quatro anos e era constitudo por quatro cadeiras, frequentadas, pela ordem, uma em cada ano: filosofia racional e moral, histria natural, fsica experimental e qumica terica e prtica. No segundo ano os alunos deviam seguir, juntamente com histria natural, as aulas de geometria elementar na Faculdade de Matemtica (Saviani, 2007, p. 92).

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A Reforma da Universidade de 1772, fiscalizada por Pombal, requeria a obrigatoriedade de que o conhecimento fosse baseado no mtodo newtoniano e nas leis da natureza. Assim, essa Reforma
Introduziu na Universidade as novas Faculdades de Matemtica e Filosofia, incumbidas de formas naturalistas, botnicas, mineralogistas, metarlugistas, enfim, homens familiarizados com a cincia de seu tempo, dirigindo tais conhecimentos para a aplicao. A orientao utilitria vigente na reforma dos cursos completa-se pela criao das seguintes instituies: Horto Botnico; Museu de Histria Natural; Teatro de Filosofia Experimental (Gabinete de Fsica); Laboratrio de Qumica; Observatrio Astronmico, Dispensrio Farmacutico e Teatro Anatmico. importante assinalar que a cincia assim entendida devia estar voltada para o ideal de promover novo perodo de apogeu e riqueza para Portugal (Paim, 1985, p. 2627).

Contudo, ressalta Saviani (2007), a reforma da Universidade de Coimbra, ao incorporar o progresso das investigaes empricas no campo da medicina, da filosofia e da matemtica, bem como os avanos do mtodo histrico, hermenutico e crtico na Teologia e no Direito, correspondia aos propsitos polticos do governo de Dom Jos I. Uma questo central foi a tentativa de conciliao entre os interesses da Igreja e os do Imprio. Era necessrio evitar que os jesutas identificassem quaisquer indcios doutrinrios contrrios f catlica na adeso iluminista do governo, na qual f e religio se subordinavam ao poder secular. Para tanto, foi criada a Real Mesa Censria para substituir o Conselho Geral do Santo Ofcio na censura e publicao dos livros. Dessa forma, a Inquisio foi secularizada e se respaldou a reforma dos Estatutos da Universidade de Coimbra. Essa conciliao entre Governo e Igreja exigiu um tipo de filosofia que abarcasse certo relativismo, e foi justamente a filosofia ecltica que se ajustou a essa realidade poltica:
Evitando as consequncias mais radicais do pensamento iluminista, a Junta da Providncia Literria inclinou-se para o ecletismo, conforme se pode ler no livro II [...] dos estatutos, onde se considerou no haver qualquer sistema filosfico que o professor inteiramente subscreva na explorao e demonstrao das leis naturais: antes pelo contrrio a filosofia que ele dever seguir ser precisamente a ecltica [...]. O componente da filosofia ecltica possibilitou, assim, ao pombalismo erigir-se como o Iluminismo real e historicamente possvel em terras lusitanas (Saviani, 2007, p. 95).

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Contudo, no perodo pombalino, a busca de harmonizar f e cincia no se radicalizou em favor do empirismo13. Da mesma forma, apesar do rompimento com os jesutas e de sua expulso, no houve uma ruptura definitiva com a Igreja. Assim,
Sob Pombal, a questo dos vnculos entre a religio catlica e a fsica aristotlica foi resolvida com base na tese de Verney de que a doutrina dos Santos Padres no podia ficar na dependncia de uma obra, a de Aristteles, que no era de seu conhecimento. Vale dizer: a fsica peripattica no foi refutada. Algo de semelhante ocorre com a ideia de riqueza, que no se podia conciliar com o conjunto que constitua a Contra-Reforma e com a qual o Marqus de Pombal no desejava romper. A luta com a Igreja esgotou-se com a expulso dos jesutas e o posterior fechamento da Ordem pelo Papa. Com o afastamento de Pombal, em 1772, voltam a estreitar-se os vnculos entre a monarquia portuguesa e a Cria Romana. Mas no se renunciou ao ideal de riqueza nem crena de que a cincia seria o instrumento hbil para conquista-la. Apenas a riqueza se entende como do Estado e no dos cidados. Tampouco se revoga o princpio em que framos educados, durante sculos, segundo o qual mais fcil passar um calabre pelo fundo de uma agulha que entrar um rico no Reino do Cu (Paim, 1985, p. 28-29).

Ou seja, em Portugal, a reao contra a escolstica no foi um movimento burgus para acompanhar o esprito do sculo que venerava a razo e a cincia como grandes conquistas humanas, pois ela prpria j nascera limitada ao ter surgido amparada pelo absolutismo monrquico. Assim, quando D. Jos I morreu, em 1777, e iniciou a Viradeira de D. Maria I, o mximo que a renovao simbolizada por Verney alcanou foi a adotao do empirismo mitigado de Antnio Genovesi, sem os devidos avanos polticos liberais presentes no empirismo clssico ingls (Cf. Paim, 1984, p. 231). Da a necessidade de uma filosofia ecltica. De qualquer forma, em 1759, com a expulso dos jesutas, tanto em Portugal como no Brasil, o Estado assume a educao e realiza concursos, libera ou censura a literatura a ser utilizada e estabelece as aulas rgias no lugar das aulas ministradas pelos jesutas: Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica. Os professores (certamente formados pelos jesutas) ministravam aulas, em geral em suas casas, e recebiam do Estado para tal (Ghiraldelli, 2009, p. 4). O desatrelamento da estrutura de
ensino das rdeas dos jesutas e a assuno do Estado na conduo educacional no deixa de ser um avano poltico dentro dos moldes da modernidade, apesar de pfio e conveniente ao poder.

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Para se ter uma ideia da posio conciliatria do governo portugus, Paim relembra que a censura efetuada pela Real Mesa Censria proibiu, em 1768, a venda, no original ou em traduo, do Ensaio sobre o entendimento humano, de Locke (Paim, 1984, p. 221).

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Por aqui, a implantao das aulas rgias ocorreu de forma lenta, em meio s grandes resistncias e ausncia de recursos financeiros. Depois da criao do imposto destinado a esse fim, chamado de subsdio literrio, houve um incremento no estabelecimento dessas aulas. Mas, somente em 1777, no Reinado de Dona Maria I, ocorreu, de fato, uma maior expanso no nmero das aulas avulsas. A explicao mais plausvel para esse aumento foi o retorno dos religiosos como professores ao ensino. Contudo, as aulas rgias tiveram uma expanso maior ainda no reinado de Dom Joo VI, quando este substituiu sua me Dona Maria I, acometida de demncia, e retomou o projeto pombalino de reformismo ilustrado, em 1792. Contudo, o funcionamento das aulas rgias no impediu os estudos nos seminrios e colgios das ordens religiosas, tendo sido, inclusive, criadas algumas dessas instituies no esprito das reformas pombalinas (Saviani, 2007, p. 108). Nesse sentido, trs instituies se destacam nas ltimas dcadas do sculo XVIII: Convento de Santo Antnio do Rio de janeiro, onde os franciscanos organizaram cursos de Filosofia e Teologia; Seminrio de Nossa Senhora da Boa Morte, mais conhecido como Seminrio de Mariana; Seminrio de Olinda. Esses estabelecimentos seguiam os moldes iluministas dos Estatutos da Universidade de Coimbra e preparavam leigos e religiosos para os estudos superiores em Portugal. Eles foram representativos tambm quanto ao papel na formao intelectual de vrias geraes. Aqui damos destaque ao Seminrio de Olinda por representar, para vrios estudiosos, uma das melhores escolas secundrias do Brasil da poca, bem como devido sua importncia na absoro das diretrizes da filosofia iluminista norteadora da reforma pombalina. O Seminrio de Olinda, que orientava seu ensino pelas ideias das reformas pombalinas presentes, especialmente, em O verdadeiro mtodo de estudar, de Verney, foi fundado em 1800, pelo bispo da Igreja Catlica Azeredo Coutinho, formado pela Universidade de Coimbra. Contrapunha-se, portanto, s ideias religiosas e, baseado nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, defendia o direcionamento do Estado na educao. Seus estatutos buscavam ensinar no uma cincia universal, mas princpios elementares, adequados aos padres e aos leigos para uma formao de cidados indagadores da Natureza:
Por isso o Plano de Estudos concedia um espao importante para a filosofia na qual ocupava lugar especial a filosofia natural, com os estudos de fsica experimental, histria natural e qumica. Tudo isso

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presidido por um esprito primordialmente prtico, afastando-se do carter especulativo de que se revestia o ensino jesutico de filosofia (Saviani, 2007, p. 110).

Azeredo Coutinho, politicamente tradicionalista, a favor do absolutismo e da escravido, foi estudioso de Economia Poltica, rea na qual publicou alguns livros. Em 1794 foi nomeado bispo de Olinda, aonde chega em 1798 para tomar posse de sua diocese trazendo consigo, j impressos, os Estatutos do Recolhimento de Nossa Senhora da Glria, educandrio para moas que fundar em Recife, e do Seminrio Episcopal de Nossa Senhora da Graa, que ser conhecido como o Seminrio de Olinda (Saviani, 2007, p. 110). Para Azeredo Coutinho, o padre14 deveria se formar simultaneamente em sacerdote e filsofo da natureza e por isso acrescentou os estudos eclesisticos aos estudos das cincias naturais nos estatutos do Seminrio de Olinda. Para ele, o filsofo naturalista deveria deixar de ser somente um homem de gabinete, tornar-se um homem prtico para complementar e enriquecer o conhecimento limitado do homem silvestre e ignorante, pois:
Os produtos da natureza encontram-se em lugares inspitos, nas brenhas, aonde o filsofo naturalista nunca vai, ou s vai de passagem [...]. Portanto, para se ter a pessoa adequada descoberta dos tesouros da natureza, seria preciso que o habitante das brenhas e dos sertes fosse filsofo ou que o filsofo habitasse as brenhas e os sertes. Ora, conclui Azeredo Coutinho: o ministro da religio, o proco do serto e das brenhas, sbio e instrudo nas cincias naturais o homem que se deseja [...] (Saviani, 2007, p. 112).

Contudo, necessrio enfatizar que, politicamente, o resultado obtido na formao dos seus alunos foi contraditrio, pois, apesar de visar o fortalecimento do reino portugus unificado sob a bandeira de um dspota esclarecido, o Seminrio de
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Esse proco que por ofcio, vai procura de suas ovelhas percorrer caminhos nunca trilhados, examinar diretamente os mais diversos produtos da natureza em todas as estaes do ano: o animal, o mineral, o vegetal, a planta, a raiz, a flor, o fruto, as sementes, tudo ser analisado [...]. Conhecer, pelas experincias dos paroquianos sertanejos, os poderes medicinais das ervas silvestres que ele, versado nas cincias naturais e no desenho, descrever e desenhar; conhecedor dos princpios da mineralogia, ele detectar as minas e os mais diversos metais como a prata, o ouro e o ferro, esse metal indispensvel para os trabalhos da lavoura e da escavao das minas [...]; instrudos na sabedoria dos qumicos, dos hidrulicos e dos gemetras, analisar e decompor os fenmenos da natureza extraindo os sais, identificando as guas termais e ensinando a abrir canais, a controlar, represar e conduzir as guas at as lavouras; como sbio fsico conhecedor das leis mecnicas ensinar a potencializar a fora humana por meio das mquinas; e como gegrafo inteligente, ele descrever a extenso da sua parquia, no s quanto s suas confrontaes e dimenses, mas tambm quanto natureza de que , ou no, capaz o seu terreno e o para que mais ou menos prprio [...] (Saviani, 2007, p. 112).

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Olinda tambm formou republicanos e se tornou um centro que abrigou a liderana da revoluo pernambucana de 1817 na luta por um Brasil independente e republicano (Cf. Saviani, 2007, p. 113). No Brasil, a reforma pombalina, com seu aporte filosfico iluminista, resultou na formao de numerosos naturalistas, com reconhecimento na Europa como, por exemplo, Jos Bonifcio de Andrada e Silva e Alexandre Rodrigues Ferreira, alm de constituir uma elite formada com uma nova mentalidade que, posteriormente, inspiraria nossa formao cultural. Isso ocorreu no Brasil Metrpole, principalmente, quando da transferncia da famlia real e Dom Joo VI para o Rio de Janeiro, no qual foi construdo um conjunto de instituies voltadas para a cincia aplicada, aos mesmos moldes de Portugal (Cf. Paim, 1985). A reforma pombalina tenta modernizar a sociedade brasileira com a insero dos parmetros cientficos exatos, mas no o faz com relao poltica, pois os pensamentos filosficos liberais que caracterizavam a Europa da poca no foram contemplados nessa modernizao:
Toda a questo resume-se na conciliao que se buscou estabelecer entre eliminao da Escolstica, entronizao da cincia e exaltao da riqueza, de um lado, com a manuteno, de outro lado, de doutrinas e instituies como a monarquia absoluta e a defesa da origem divina do poder do monarca; o monoplio estatal de numerosas atividades econmicas e as doutrinas mercantilistas, entre outras, que conflitavam abertamente com o propsito de incorporar a modernidade, expresso na mudana de posio em face da cincia (Paim, 1985, p. 27).

Tratava-se de inserir os aspectos modernos da Cincia, mas preservando o tradicionalismo tico, poltico e econmico, bem como rechaando a filosofia com a condenao da Escolstica e da Metafsica. Ou seja, foi modernizado somente o que beneficiava a Monarquia. O ideal de produo foi perseguido, assim como a crena na cincia, mas na perspectiva de que a cincia seria o instrumento hbil para conquist la. Apenas a riqueza se entende como do Estado e no dos cidados (Paim, 1985, p. 29). 2.3. O surgimento da matriz filosfica Ecltica Espiritualista no Perodo joanino O ltimo perodo da fase colonial do Brasil marcado pela vinda da famlia real, 1808, em fuga das tropas napolenicas e liderada pelo prncipe regente Dom Joo de Bragana, que se tornar, em 1816, o rei Dom Joo VI. Este perodo ficou conhecido

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como joanino. Saviani (2007, p. 113) afirma que nessa nova fase as ideias pedaggicas oriundas do pombalismo continuaram inspirando as iniciativas de Dom Joo, ainda que sua motivao principal tenha sido de carter administrativo, pois havia a necessidade de formar quadros para administrar e defender militarmente o reino que transferiu sua sede para o Rio de Janeiro. A formao dessa mo-de-obra ocorreu a partir da criao de cursos organizados nos moldes das aulas rgias. Os cursos criados foram eminentemente tcnicos:
Assim, j em 1808 foi criada a Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar, destinadas a formar engenheiros civis e militares. Tambm em 1808 foram institudas a aula de cirurgia na Bahia e de cirurgia e anatomia no Rio de Janeiro, organizando-se, em 1809, a aula de medicina, cujo objetivo era formar mdicos e cirurgies de que necessitavam o Exrcito e a Marinha. Ainda em 1808 surgem, na Bahia, as aulas de economia. Em 1812 temos a escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros em Minas Gerais, de agricultura e de estudos botnicos na Bahia e o laboratrio de qumica no Rio de Janeiro, onde tambm foi criada em 1814 a aula de agricultura. Em 1817 surge o curso de qumica que englobava as aulas de qumica industrial, geologia e mineralogia e em 1818 o de desenho tcnico, ambos na Bahia (Saviani, 2007, p. 113).

Azevedo (1958, p. 71) afirma que, apesar de todos os seus limites, a fase joanina representa um marco de superao completa e radical do programa escolstico e literrio do perodo colonial, mesmo que impelido to somente pelo cuidado de utilidade prtica e imediata. a) Silvestre Pinheiro Ferreira (1769 / 1846) O entusiasmo prtico, inspirado pela vertente filosfica empirista, no teve equivalncia nas teorias filosficas que rondavam a intelectualidade da poca. Contraditoriamente, a matriz filosfica que teve mais expresso nesse perodo buscava questionar os limites e obstculos do empirismo mitigado. Pode-se at afirmar que um momento de transio do empirismo mitigado para o ecletismo espiritualista. Silvestre Pinheiro Ferreira foi um dos representantes desse perodo:
Coube a esse pensador, no plano terico, conceber um sistema filosfico que permitisse cultura luso-brasileira integrar-se poca Moderna e superar as insuficincias do empirismo mitigado. No plano prtico, foi incumbido de realizar o trnsito da monarquia absoluta para a constitucional, como chefe do ltimo governo de D Joo VI no Brasil. Mais tarde radicado em Paris, tornou-se, em seu tempo, um dos principais tericos europeus do liberalismo poltico (Paim, 1985:33).

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Silvestre Pinheiro Ferreira nasceu em Portugal, teve formao seminarista, foi professor de filosofia na Universidade de Coimbra, tornou-se diplomata e exerceu vrias funes pela Europa. Em 1810 vem para o Brasil, onde retoma a condio de professor de filosofia. Suas aulas foram editadas com o ttulo de Prelees Filosficas15 e traziam uma concepo geral de suas ideias. Em 1821, torna-se chefe de governo, pastas do Exterior e da Guerra. Retorna com o monarca a Portugal, deixando o governo logo em seguida, devido tendncia absolutista do Governo. Exila-se voluntariamente em Paris e, aos 73 anos, volta a Portugal para a morrer, em 1846. Segundo Paim (1985, p. 34), para Silvestre Pinheiro Ferreira, o direito constitucional, como na poca se chamava o liberalismo poltico, fazia parte de um amplo sistema filosfico. Defensor das causas liberais, j no fim de sua vida em Paris estudou, comentou e criticou as constituies brasileira e portuguesa. Em 1834, publicou uma sntese de suas ideias no Manual do cidado em um governo representativo, em trs tomos. Em 1826, tambm no perodo parisiense, elaborou Essai sur la psychologie, que mais tarde resumiria no compndio Noes elementares de filosofia geral e aplicada s cincias morais e polticas: ontologia, psicologia e ideologia, em 1839. Com essa produo bibliogrfica, Silvestre Pinheiro tentou resgatar a filosofia da priso do conhecimento positivo da natureza, efetuado por Verney, que, ao tentar se contrapor ao verbalismo escolstico da cultura portuguesa, acaba por fechar a filosofia num mbito cientificista, no qual a moral e a poltica ficavam a margem. Para Silvestre, Verney teria radicalizado a importncia do conhecimento prtico e cientfico e sufocado, dessa maneira, o mrito das coisas do esprito. Dessa forma, relata Paim (1985, p. 34):
Lus Antnio Verney escrevera que saber qual a verdadeira causa que faz subir a gua na seringa filosofia. A partir dessa concepo que a Faculdade de Filosofia, criada na Universidade renovada, iria dedicar-se formao de naturalistas, botnicos, mineralogistas, enfim, homens voltados para o conhecimento das condies adequadas de explorao das riquezas naturais. Compreende-se que Verney pretendera exaltar o conhecimento positivo da natureza, em contraposio ao verbalismo da cultura portuguesa. Mas de semelhante entendimento resultava o
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As aulas de Silvestre Pinheiro Ferreira, durante largo perodo, constituram o nico texto filosfico, em portugus e atualizado, ao alcance dos que, porventura, se viessem a interessar pelo tema (1984, Paim, p. 255).

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amesquinhamento da filosofia e o abandono do propsito de fundar a Moral e a Poltica.

Silvestre Pinheiro Ferreira, consciente das novas urgncias culturais do seu tempo e na busca de ampliar o espao de reflexo filosfica, concebe um sistema grandioso que abrangia trs grandes domnios: a teoria do discurso e da linguagem; o saber do homem; e o sistema do mundo. Dessa forma, a filosofia no correria mais o perigo de ser confundida com qualquer cincia particular e, assim, ocupar-se-ia dos princpios gerais da ordenao do saber, sua verdadeira vocao16. O balano final que Paim (1985, p. 35) faz da importncia da filosofia de Silvestre Pinheiro Ferreira no Brasil pode ser condensado da seguinte forma:
[...] no seu af de coerncia e de harmonia sistemtica, no logrou dar uma soluo plenamente satisfatria questo da liberdade, que chegou a adquirir enorme relevncia quando se pretendia fosse o liberalismo poltico parcela integrada no todo. Contudo, no apenas apresentou, intelectualidade da jovem nao em emergncia, uma opo superadora do empirismo mitigado, mas igualmente a conduziu ao tema crucial da liberdade humana. Desse modo, preparou os espritos para a aceitao das ideias de Maine de Biran que tinham o atrativo adicional de se terem formulado na busca da coerncia do empirismo e facultava uma soluo nessa linha de pensamento. Por tudo isto, a obra do grande filsofo portugus corresponde, no pensamento brasileiro, ao momento de transio para o ecletismo (Paim, 1985:35).

Paim (1984, p. 254) ainda afirma que esse estudioso foi o primeiro pensador a atacar frontalmente o empirismo mitigado, despreocupado da defesa da filosofia tradicional, em nome da prpria coerncia do empirismo. filosofia restrita do empirismo e confundida com cincia, contrapunha a ideia de filosofia como sistema. E graas a tudo isto e ao magistrio de filosofia que exerceu no Rio de Janeiro, ao longo da segunda dcada do sculo, lanou as bases para o debate dos temas modernos, que iria empolgar parte da intelectualidade nas dcadas de trinta e quarenta (idem). Inspirando, inclusive, a conscincia filosfica e poltica brasileira da poca no seu trao conservador de ndole liberal (idem, p. 275).
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No entanto, afirma Paim (1984), O pensador decidiu-se [...] por uma tarefa bem mais rdua. Lanou-se a uma reformulao tomando como ponto de partida as ideias consolidadas pela tradio. Reinterpreta Aristteles segundo cnones empiristas e situa a Locke e Condillac como seu desdobramento natural. Pretende harmoniz-los num sistema que tenha a grandiosidade da Escolstica, preserve as conquistas de Verney e lhes assegure desenvolvimento coerente no plano tico. Enfim, no deseja interromper o dilogo com o passado nem apresentar a modernidade como algo de chocante e inusitado. Semelhante objetivo perseguiria durante cerca de quatro decnios, no magistr io ou na poltica, em sua ptria ou fora dela (p. 256).

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Urge registrar aqui, tambm, a penetrao do Kantismo em terras brasileiras. Segundo Paim, movidos pela mesma insatisfao que Silvestre Pinheiro Ferreira manifestara em relao filosofia dominante, intelectuais brasileiros so levados a se interessar pelas ideias de Kant, no mesmo ciclo (1985, p. 37). Tendo sido um dos irmos Andrada, Martins Francisco, o primeiro pensador brasileiro a trazer essas ideias filosficas alems para solo brasileiro.

3 - Imprio (1822-1889): entre o Ecletismo e o Cientificismo

Em 1823, alguns meses aps a Proclamao da Independncia, D. Pedro I convocou a Assembleia Nacional Constituinte e Legislativa, visando reforma da estrutura administrativa do novo pas independente. Em todo o perodo imperial vai predominar, em termos de orientao terica e filosfica, o Ecletismo Espiritualista e, em termos polticos, o reformismo. Somente a partir de 1870 que o Ecletismo Espiritualista comea a entrar em declnio, sendo substitudo lentamente pelo Positivismo que, por sua vez, vai permanecer influente no Brasil, at mesmo depois da Proclamao da Repblica, a qual serviu de fonte de inspirao. Tanto o Ecletismo filosfico quanto o reformismo poltico eram extremamente convenientes nova fase poltica brasileira, ou seja, suas posies conciliatrias impediam o acirramento das contradies polticas e econmicas. Saviani (2007) relata que foi nesse contexto histrico e poltico que o Imperador constatou a necessidade de se elaborar uma legislao especial sobre instruo pblica, at ento inexistente no pas. Para tanto, inicialmente foi promovido, pela Comisso de instruo Pblica da Assembleia Nacional Constituinte e Legislativa, um projeto que instituiria um prmio para a melhor proposta de um Tratado Completo de Educao da Mocidade Brasileira. A proposta vencedora foi a de Martim Francisco, um dos irmos Andrada, inspirada quase que literalmente nas Cinco memrias sobre instruo pblica, um livro de 1791, de autoria de Condorcet, tido como um dos ltimos filsofos iluministas da Frana. Conforme Saviani, a preferncia por esse projeto foi expressiva:
Como se v, a concepo laica de escola, na forma como comeava a ser formulada pela burguesia triunfante, tendeu a ser apropriada pela elite que esteve testa do processo de independncia e da organizao do Estado brasileiro, ajustando-a, porm, s peculiaridades dessa situao particular. E o recurso a Condorcet no deixa de ser

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significativo, pois , com certeza, nele que encontramos a expresso mais elaborada da ntima relao entre Estado e escola na perspectiva liberal (2007, p. 121). Condorcet, a partir do mbito iluminista, defende que a instruo necessria para

o bom exerccio da liberdade e constitui a possibilidade de evitar os erros. O conhecimento atravs da instruo que legitima a deciso e justifica a submisso do homem a ela. Assim, o indivduo esclarecido, ao delegar suas decises em assembleias, ter maior possibilidade de acerto. isso que respalda a independncia de um povo soberano e possibilita a autonomia do indivduo. Em outras palavras, a ignorncia no promove a independncia. Contudo, tanto a proposta de Martim Francisco quanto o projeto de elaborao de uma poltica de instruo pblica para o Brasil foram postos de lado. A Assembleia Constituinte e Legislativa foi dissolvida por Dom Pedro I, em novembro de 1823. Em maro de 1824, o imperador outorgou a primeira Constituio do Imprio do Brasil, que, sobre a educao, afirmava to somente que a instruo primria gratuita a todos os cidados. A discusso sobre o problema nacional da instruo pblica foi retomada em 1826, quando da reabertura do Parlamento. O projeto que teve mais adeso dos parlamentares era tambm respaldado pelas ideias iluministas de Condorcet. Mas, da mesma forma que o anterior, esse projeto tambm no foi adiante. Afinal, o projeto de instruo pblica que vigorou foi o da criao de Escolas de Primeiras Letras resultante da lei de 15 de outubro de 1827:
Essa primeira lei de educao do Brasil independente no deixava de estar em sintonia com o esprito da poca. Tratava ela de difundir as luzes garantindo, em todos os povoados, o acesso aos rudimentos do saber que a modernidade considerava indispensveis para afastar a ignorncia (Saviani, 2007, p. 128) 17.

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Quanto ao currculo da Escola de Primeiras Letras, prossegue Saviani: O modesto documento legal aprovado pelo Parlamento brasileiro contemplava os elementos que vieram a ser consagrados como o contedo curricular fundamental da escola primria: leitura, escrita, gramtica da lngua nacional, as quatro operaes de aritmtica, noes de geometria, ainda que tenham ficado de fora as noes elementares de cincias naturais e das cincias da sociedade (histria e geografia). Dada a peculiaridade da nova nao, que ainda admitia a Igreja catlica como religio oficial e estava empenhada em conciliar as novas ideias com a tradio, entende-se o acrscimo dos princpios da moral crist e da doutrina da religio catlica no currculo proposto (Saviani, 2007, p. 128). Pela lei de 1827 tambm adotado por decreto o mtodo de ensino mtuo ou monitorial criado pelo pedagogo Lancaster e que tinha o objetivo de colocar estudantes na atividade de professores, que por sua vez eram responsveis pelo custeio de sua prpria formao pedaggica.

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Essa lei, contudo, no obteve xito nos seu objetivo de instalar escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugares de grande populao, inviabilizando uma poltica que poderia ter frutificado em um sistema nacional de instruo pblica. Em 1934, foi feita uma reforma na qual o ensino elementar, o secundrio e o de formao de professores foram descentralizados, passando para a iniciativa e responsabilidade das provncias (Aranha, 2006, p. 223). A descentralizao do ensino, promovida por essa reforma, atribuiu tambm Coroa a funo de promover e regulamentar o ensino superior. Assim, a educao da elite ficou a cargo do poder central e a do povo confiada s provncias, assevera Aranha (2006). No entanto, afirma Aranha, com relao ao ensino secundrio, o que de fato ocorreu foi uma pseudodescentralizao:
[...] pois em 1837 foi fundado no Rio de Janeiro o Colgio D. Pedro II, que ficou sob a jurisdio da Coroa. Destinado a educar a elite intelectual e a servir de padro de ensino para os demais liceus do pas, esse colgio era o nico autorizado a realizar exames parcelados para conferir grau de bacharel, indispensvel para o acesso aos cursos superiores (Aranha, 2006, p. 224).

Dessa forma, pode-se inferir que o descaso com a educao elementar da populao brasileira, fruto de uma poltica elitista, foi uma das razes que impediram a absoro das ideias liberais e iluministas de Condorcet por duas vezes seguidas. A noo iluminista de escola pressupunha a distribuio das Luzes por todos os habitantes de um pas, o que no podia se realizar com a descentralizao acima refer ida que, na verdade, era uma regra que no valia para o custeio do colgio que formava a elite do pas, o colgio secundrio Pedro II. A mesma restrio distribuio das luzes a alguns poucos cidados ocorre com relao aos escravos negros, conforme reflexo de Saviani (2007), referindo-se ao Regulamento para a reforma do ensino primrio e secundrio do Municpio da Corte, institudo pela Reforma Couto Ferraz de 1854:
Se as ditas luzes deveriam derramar-se a todos os habitantes, deve-se entender que se restringia a todos os habitantes livres, pois os escravos estavam explicitamente excludos, j que, nomeados no pargrafo 3 do artigo 69, estavam entre aqueles que no sero admitidos matrcula, nem podero frequentar as escolas (Saviani, 2007, p. 132).

Todo esse quadro nos oferece a compreenso dos limites polticos que caracterizou o perodo imperial. As posies liberais eram aceitas pela metade, segundo

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as convenincias do poder imperial; as bandeiras iluministas eram aceitas e acatadas, mas somente para a parte rica da populao. Da, ento, o Ecletismo Espiritualista ter encontrado forte aceitao nos crculos intelectuais da elite poltica e educacional dessa poca, haja vista que a sua capacidade de reunir elementos diferenciados sob um mesmo matiz viabilizava a conciliao necessria aos interesses polticos e econmicos do imprio.

3.1. A matriz filosfica Ecltica Espiritualista do Imprio As reflexes filosficas associadas prtica docente e poltica de Silvestre Pinheiro Ferreira, de certa forma, prepararam o terreno da corrente filosfica do Ecletismo Espiritualista. No Brasil, esse pensador portugus representa um perodo de transio do Empirismo Mitigado para o pensamento espiritualista ecltico, estruturado nas dcadas de 1830 e 1840, dominante na dcada de 1850 e predominante at 1870, poca em que comeou a ser contestado pelos lderes da Escola do Recife, com base no pensamento Positivista. A base inspiradora do pensamento ecltico foi a filosofia de Victor Cousin, professor de filosofia na Escola Normal de Paris desde 1814, filsofo oficial do reinado de Luiz Filipe (1830-1848), reitor da universidade e ministro da Instruo Pblica. Quanto ao seu pensamento filosfico, Paim elucida sua busca de mediao entre o empirismo e o idealismo:
Cousin parte da necessidade de empregar, na filosofia, os mtodos da observao e da experimentao, segundo o esprito do sculo. Recusa, no obstante, as concluses do sensualismo e, simultaneamente, a possibilidade de uma intuio direta do absoluto, afirmada pela filosofia alem. Quer uma observao interior que conduza ao estabelecimento de leis to rigorosas como as formuladas pela fsica (Paim, 1984, p. 285).

Da mesma forma, Paim ressalta a influncia hegeliana no pensamento cousianiano: Cousin manteve relaes pessoais com Hegel e foi por este influenciado, compartilhando da opinio do filsofo alemo de que a histria da filosofia representaria etapas na formao do esprito (Paim, 1984, p. 286). No Brasil, o Ecletismo Espiritualista foi adotado como filosofia oficial no Colgio Pedro II e, por isso, tornou-se obrigatrio nas demais instituies de ensino secundrio e nos cursos anexos de faculdades, com a adeso de professores e de

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intelectuais como MontAlverne e Gonalves de Magalhes no Rio de Janeiro, Eduardo Ferreira Frana na Bahia e Antonio Pedro de Figueiredo em Pernambuco (Cf. Saviani, 2007, p. 118) Para Paim, o ecletismo consiste na primeira corrente filosfica rigorosamente estruturada no pas, tendo logrado ganhar a adeso da maioria da intelectualidade e manter uma situao de domnio absoluto da dcada de quarenta de oitenta do sculo passado (Paim, 1985, p. 40). Mais especificamente de 1830 a 1880. Ou seja, praticamente atravessa todo o perodo imperial. Paim divide o ecletismo em trs perodos: formao; apogeu; declnio e superao. O perodo de formao situado no perodo de 1833 a 1848. As duas figuras marcantes na formao da escola ecltica foram Salustiano Pedrosa e Domingos Gonalves Magalhes. Como a maioria, eles estudaram na Frana e eram discpulos de Cousin. Salustiano Pedrosa era baiano e publicou dois livros, Esboo de histria da filosofia, de 1845, e Compndio de filosofia elementar, de 1846. Domingos Gonalves de Magalhes, nasceu no Rio de Janeiro, e teve como sua obra mais significativa Fatos do esprito humano. Outros nomes importantes desse perodo foram Frei Jos do Esprito Santo, franciscano da Bahia, foi o primeiro a difundir as ideias da escola ecltica; Pedro de Figueiredo que traduziu o curso de Histria da filosofia moderna, de Victor Cousin, publicado em 1843 (vol. I) e 1844 (vol. II e III), em Recife; Eduardo Ferreira Frana e seu marcante livro Investigaes psicolgicas de 1845; Monte Alverne e seu livro Compndio de filosofia, escrito em 1833. No ciclo de formao do Ecletismo Espiritualista, ocorre animado debate filosfico entre naturalistas e espiritualistas, e a busca da soluo conciliatria do problema da liberdade conquista a maioria da elite intelectual (Cf. Paim, 1985, p. 40). Eduardo Ferreira Frana encabea essa discusso e acrescenta as reflexes de Maine de Biran18 ao pensamento de Cousin:
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Ao caracterizar como fato primitivo da conscincia ao esforo voluntrio decorrente da iniciativa do sujeito, sem que haja sido instado por estmulos externos e assim se apreender como causa e como liberdade, o espiritualismo ecltico punha na balana um argumento que ento se considerava como correspondendo plenamente s exigncias da observao cientfica. Como Biran nunca se propusera refutar o empirismo, mas apenas torn-lo coerente, introduzia-se a psicologia no caminho da cincia moderna. A afirmativa da realidade espiritual se fazia incorporando as conquistas da poca Moderna e, ao mesmo tempo, ampliando o campo de aplicao do que se entendia como a metodologia de eficcia comprovada. certo que a passagem do que se poderia denominar, contemporaneamente, de capacidade do esprito humano de criar snteses ordenadoras do real, a exemplo da ideia de causalidade, para a

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Na Bahia, na dcada de quarenta, luz dos debates ento travados, entre os que tudo pretendiam explicar pela economia animal, e os que no viam outra realidade alm do esprito, que descobre a obra de Maine de Biran e elabora trabalho substancioso para evidenciar que o aprofundamento da perspectiva empirista conduz a descoberta do esprito e fundamentao da liberdade. Seu livro Investigaes de psicologia (1854) corresponde a uma sntese magistral desse momento de grande efervescncia do debate filosfico em nosso pas (Paim, 1985, p. 41).

O debate filosfico suscitado pelo ecletismo espiritualista se deu em uma circunstncia poltica de ascenso do liberalismo moderado dando incio, no comeo dos anos quarenta, reforma poltica que iria pr fim ao ciclo das revolues armadas (Paim, 1985, p. 44). Na Bahia, no incio da dcada de quarenta do sculo XIX, essa efervescncia cultural, dada flexibilidade poltica, possibilitou a fundao de vrias agremiaes: Sociedade Instituto Literrio, Sociedade Instrutiva e Sociedade Filosfica. O debate filosfico dessa poca sobre o ecletismo tambm foi acirrado pelo aparecimento de vrios peridicos: O Musaico, Peridico Mensal da Sociedade Instrutiva da Bahia; O Crepsculo, Peridico Instrutivo e Moral da Sociedade Instituto Literrio da Bahia. No Rio de Janeiro, a Revista Minerva Brasiliense, de 1845, teve presena marcante. Em Recife fez sucesso outra revista, O Progresso, comandada por Antnio Pedro de Figueiredo em 1848. Para Paim, os eclticos impulsionaram um animado debate filosfico, levando uma novidade que os credenciou a granjear amplas adeses, at mesmo entre aqueles que os hostilizavam. O que os eclticos brasileiros traziam de novo no era tanto a reflexo sobre a supremacia da cincia, mas sim como conciliar a liberdade na condio emprica do homem:
A questo para o pensamento brasileiro no consistia no reconhecimento da cincia, que se efetivara desde Pombal e at se vira colocada numa posio hegemnica, equiparvel que desfrutara a filosofia escolstica. O problema consistia em integrar a liberdade e assim incorporar o liberalismo poltico num sistema empirista coerente (Paim, 1985, p.46).

afirmativa da possibilidade de demonstrar racionalmente a existncia da divindade no chega a ser satisfatoriamente equacionada na filosofia de Cousin, mas essa dificuldade somente iria aparecer no ciclo posterior de ascendncia e maturidade da escola. No momento que se considera, sobressaa a integrao numa doutrina harmnica, dos momentos- afirmao do esprito e afirmao da cincia. (Paim, 1985, p. 47).

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O perodo de apogeu do Ecletismo Espiritualista se situa entre 1850-1880 e corresponde sua posio como filosofia oficial, tornada obrigatria no colgio Pedro II e nos liceus estaduais. A sua posio de prestgio inconteste no seio da intelectualidade e da elite poltica (Cf. Paim, 1985, p. 48). Assim se refere Paim a esse perodo e ao seu novo objeto de reflexo, a moral:
[...] nessa fase de maturidade, a problemtica em discusso sofre alterao significativa. Os pensadores eclticos passam a colocar em primeiro plano o problema da moral, que Biran no resolvera de forma satisfatria e permanecia como um desafio para o espiritualismo em seu conjunto, inclusive os intentos de restaurao da escolstica. Precisamente essa circunstncia faz sobressair a importncia do livro Fatos do Esprito Humano (1885), de Gonalves de Magalhes, logo traduzido ao francs e recebido em Paris como contribuio relevante soluo do problema que a todos preocupava (Paim,1985, p. 41).

Assim, no ciclo de apogeu, nas discusses filosficas, o tema do conhecimento perde posio para a busca dos fundamentos da moral. Para Pedro de Figueiredo, por exemplo, fundamental a problemtica tico-poltica, apoiada no historicismo cousiniano de inspirao hegeliana:
A estrada gloriosa do progresso, que a poca Moderna abriu humanidade, encontra seus fundamentos na circunstncia de que se trata de simples desabrochar do que estava em germe na mensagem crist. um projeto de cunho pedaggico a servio do aprimoramento dos homens e da convivncia social (Paim, 1985, p. 51).

Outro aspecto importante do perodo do Ecletismo Espiritualista para a cultura brasileira o que Roque Spencer Maciel de Barros chama no ttulo de seu livro: A significao educativa do romantismo brasileiro: Gonalves de Magalhes. O romantismo literrio que acompanha o perodo ecltico representou a conscincia crtica de uma nacionalidade nascente. Segundo Maciel de Barros, os romnticos teriam sido os educadores de uma conscincia nacional, que existia mais como aspirao do que como realidade. Tratava-se da construo de uma nacionalidade que era suprimida pela assuno de ideias e sentimentos estrangeiros. Mais que uma tarefa poltica e econmica, era tambm uma obra espiritual e um trabalho de formao, que obra de poetas, de literatos e de filsofos, e tanto quanto de estadistas, e que tem, antes e acima de tudo, um sentido eminentemente pedaggico, no mais alto significado dessa expresso (Paim, 1985, p. 52). Nessa perspectiva, Magalhes se dispunha a lanar os alicerces de uma forma nacional de sentir, de querer e de pensar (Paim, 1985, p. 52).

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a) Colgio Pedro II: a hegemonia da corrente ecltica espiritualista Em 1837, instalado o Colgio Pedro II no Rio de Janeiro, voltado para a formao das elites dirigentes do pas e, como tal, oferecia um ensino de cunho universalista, literrio e enciclopdico, com alguma concesso aos estudos cientficos. Dessa forma, os estadistas do Imprio, inspirados no bacharelismo e penetrados de cultura europeia criaram um instituto de ensino secundrio aristocrtico, afastado das questes prticas da cincia e da vida prtica, com o intuito de servir como um instrumento de seleo e de classificao social (Cf. Azevedo, 1958, pp. 78-80). Segundo Azevedo, essa educao elitista correspondia perfeitamente estrutura social de ento, marcada fortemente pelas diferenas econmicas:
Essa educao de tipo aristocrtico, destinada antes preparao de uma elite do que educao do povo, desenvolveu-se no Imprio, seguindo, sem desvio sensvel, as linhas de sua evoluo, fortemente marcadas pelas tradies intelectuais do pas, pelo regime de economia patriarcal e pelo ideal correspondente de homem e de cidado. O tipo de cultura a que se propunha servir, no se explica apenas pela tradio colonial. De fundo europeu, que de certo modo o preparou, mas se liga estreitamente s formas e aos quadros da estrutura social que persistiram por todo o Imprio. De fato, com a mudana do estado poltico, de colnia para nao, e com a fundao, em 1822, da monarquia constitucional, no se operou modificao na estrutura da sociedade, que se manteve, como na Colnia, organizada sobre a economia agrcola e patriarcal, de base escravocrata, desde os engenhos de acar no Norte, at as fazendas de caf no Sul, j pelos meados do sculo XIX, em pleno desenvolvimento (Azevedo, 1958, p. 80).

, precisamente, nessa estrutura econmica-social, marcada pelos grandes atrasos liberais, que a filosofia Espiritualista Ecltica cabia como uma luva ao Imprio, e que, por seu carter conciliador, se tornou a filosofia oficial do Imprio. Da mesma forma que se tornou tambm a filosofia oficial do colgio imperial responsvel pela formao dos filhos das elites dirigentes. Conforme Paim, ao ciclo de apogeu da Escola ecltica corresponde sua condio de filosofia oficial, que se torna obrigatria no Pedro II e nos liceus estaduais. Desfruta de incontestvel prestgio no seio da intelectualidade e da elite politica (Paim, 1985, p. 48). O Colgio Pedro II formava bacharis em humanidades, cujo diploma dispensava os exames para ingresso nas Academias. Contudo, o programa de ensino de filosofia adotado nesse Colgio, estabelecido pelos eclticos, era obrigatrio em todos os exames gerais de preparatrios a que deveriam submeter-se os candidatos ao ensino superior. Um dos pontos desse programa era: Resumo de todos os sistemas de filosofia

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contemporneos e sua influncia no Brasil, o que denotava a necessidade de conhecimento da prpria doutrina ecltica. Assim, pode-se asseverar que os eclticos do Pedro II foram os principais responsveis pelo contedo do programa de filosofia em nvel nacional, pois:
Estruturaram o ensino de filosofia, ao nvel do Colgio Pedro II e dos Liceus Provinciais e tambm nos Cursos Anexos das escolas superiores e mesmo nestas, ainda que no tivessem aquela denominao, mas direito natural ou introduo s disciplinas fsicas e biolgicas. O esprito geral desses cursos o de que a filosofia enfatiza problemas tericos, de natureza permanente, sendo transitrios os sistemas (Paim, 1999, p. 272).

Coube Domingos de Magalhes a regncia da primeira cadeira de filosofia do Colgio Imperial Pedro II, mas o curso somente seria inaugurado no ano letivo de 1942, com a aula inaugural intitulada Discurso sobre o objeto e importncia da filosofia. Quanto aos outros professores de orientao ecltica, nos informa Paim:
Segundo os registros preservados no prprio colgio (Expediente do externato. Ofcios do Reitor), a 24 de outubro de 1842 Magalhes foi substitudo por Santiago Nunes Ribeiro, chileno de nascimento que veio para o Rio de Janeiro muito jovem, tendo falecido em 1847. Era lente de Retrica e potica no mesmo colgio. Foi um dos principais redatores da Minerva Brasileira, tendo lhe cabido redigir a notcia do concurso para provimento da cadeira de filosofia, que regia interinamente, no Pedro II, realizado em julho de 1844. O concurso seria ganho por Francisco de Sales Torres Homem (1812-1876) que, mais tarde, se tomaria panfletrio famoso, e, posteriormente, poltico influente. [...]. Magalhes, Nunes Ribeiro e Torres Homem consagram, no Pedro II, a hegemonia da corrente ecltica (Paim, 1999, p. 36).

Para se ter uma ideia da prevalncia prolongada do ecletismo no Colgio Pedro II, ainda em 1874, foi adotado como manual de filosofia o livro A Moral de Paul Janet (1823-1899), filsofo ao qual recorreram os eclticos Antonio Pedro de Figueiredo e Domingos Gonalves de Magalhes para suprirem a fundamentao moral que no encontraram em Biran e Cousin. Para Janet, a categoria tica fundamental seria a do dever kantiano, admitindo-se que as pessoas poderiam tender para ele de forma espontnea. Em 1880, no Colgio Pedro II, houve concurso para provimento da Cadeira de Filosofia de que resulta a nomeao de Silvio Romero (1851-1914), interrompendo a tradio de preench-la com partidrios do ecletismo espiritualista. A mudana de orientao no parece, entretanto, ter sido automtica (Paim, 1999, p. 30). Paim indica

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que h indcios de que a orientao ecltica do Pedro II e nos Liceus Estaduais tenha prevalecido at a Repblica19.

b) Escola do Recife: o surto de ideias novas do cientificismo O perodo final do Ecletismo Espiritualista comea com o seu declnio a partir de 1870, com o surgimento da Escola de Recife e a ascenso do Positivismo, at sua posterior e total superao no incio da Repblica. Conforme Paim: A fase final do ecletismo confunde-se com o perodo de emergncia das correntes cientificistas, a partir do movimento que Slvio Romero batizou de surto de ideias novas, iniciado na dcada de setenta (Paim, 1985, p. 42). Os espiritualistas-eclticos, representantes da filosofia oficial do Segundo Imprio, no se curvaram diante dessas novas ideias. Magalhes chega mesmo a combat-los: Essa resistncia no parece ter sido de todo infrutfera, em que pese o completo abandono do espiritualismo no novo ciclo que se vai iniciar. Ao menos a atitude valorativa da filosofia, que a animava, iria ser apropriada pela Escola do Recife (Paim, 1985, p. 54). O movimento chamado Escola do Recife nasce do processo de crtica ao Ecletismo Espiritualista, chamado surto de ideias novas dos anos setenta do sculo XIX. Inicialmente combateu a monarquia, tida como obstculo ao progresso, a partir de obras de Comte, Darwin, Taine, Renan e outros, compondo uma espcie de frente cientificista. nesse movimento que surge o positivismo como corrente filosfica expressiva no Brasil (Cf. Paim, 1985, p. 86-87). Entretanto, a Escola do Recife, foi multifacetada. Apesar de sua significativa reflexo na rea filosfica, fez incurses no Direito, na histria da cultura brasileira, na poesia, na poltica e muito contribuiu na modernizao de instituies, como o caso do Cdigo Civil. Mas a filosofia que se constituiu o elemento unificador de ao to variada e dispersa, precisamente o que faz sobressair a figura de Tobias Barreto (Paim, 1985, p. 87).
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A esse respeito, esclarece Ghiraldelli: O destaque da poca imperial foi, sem dvida, a criao do Colgio Pedro II. Inaugurado em 1838, seu destino era servir como modelo de ensino. Tal instituio nunca se consolidou realmente como modelo de ensino secundrio, mas como uma instituio preparatria ao ensino superior. Ao longo do Imprio, ela sofreu vrias reformas curriculares, que ora acentuaram a formao literria dos alunos em detrimento da sua formao cientfica, ora agiram de modo oposto, segundo as disputas entre o iderio positivista e o ideal humanista-jesutico. Quando o iderio positivista levava vantagem, na medida em que crescentemente tangenciava os gostos intelectuais da poca, o Colgio Pedro II passava a incorporar mais disciplinas cientficas. Quando os positivistas perdiam terreno, voltava-se a uma grade curricular de cunho mais literrio (Ghiraldelli, 2009, p. 7).

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A produo filosfica do grupo teve incio em 1875, quando Slvio Romero escreve o texto, at hoje desaparecido, Deve a Metafsica ser considerada Morta?. O texto foi fruto de sua participao num Concurso da Faculdade de Direito, no qual defendeu a morte da Metafsica pelo Positivismo20. Tobias Barreto, juntamente com Silvio Romero e outros, estabeleceu os alicerces de criao do grupo da Escola de Recife. Sua obra, tal qual a prpria Escola, no obedeceu somente a uma nica orientao filosfica. Ao contrrio, mudou de referencial terico ao longo de sua trajetria intelectual. Inicialmente se filiou filosofia monista de Ernest Haeckel, em seguida acaba por se opor ao carter mecanicista do monismo haeckeliano. Depois, ainda considerando vlido alguns desses princpios, pretendeu que a filosofia devia limitar-se a uma inquirio sobre o conhecimento cientfico, abdicando de qualquer pretenso de aumentar o saber operativo (cientfico), j agora sob influncia de representantes dos primrdios do neokantismo (Paim, 1985, p. 88), pois este no se distinguia do positivismo, na medida em que atribua tambm filosofia a funo de sntese das cincias21. Por fim, a pesquisa que privilegiou nos ltimos anos de sua vida foi em torno da cultura. Conforme Paim, uma das ideias significativas no pensamento de Tobias Barreto consistiu na abordagem do homem como conscincia, a seu ver a nica forma de retir-lo do determinismo a que o havia cingido o positivismo. Tal o tema central da parcela ltima de sua obra filosfica (Paim, 1985, p. 88). Nesse sentido, a cultura seria a anttese da natureza, uma mudana do natural, tornando-o belo e bom (Cf. Paim, 1985, p. 88). Enquanto tal, a natureza algo originrio que no se modifica nem pela influncia humana, j a particularidade do mundo da cultura consiste no fato de que se
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A metafsica que Slvio Romero considerava morta em 1875 era a metafsica dogmtica, apriorstica, inatista, meramente racionalista, a metafsica velho estilo, feita parte mentis , a pretensa cincia intuitiva do absoluto, palcio de quimeras fundado em hipteses transcendentes, construdo dedutivamente de princpios, imaginados como superiores a toda verificao.[...]. A metafsica que se pode considerar viva a que consiste na crtica do conhecimento, como a delineou Kant nos seus Prolegmenos, e, mais, a generalizao sinttica de todo o saber, firmada nos processos de observao e construda por via indutiva (Romero apud Paim, 1985, p. 91).
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Assim, Tobias Barreto suscitou a hiptese do monismo e, sem abandon -la, difundiu o conceito neokantiano de filosofia. Artur Orlando o nico dos seguidores que se d conta da incompatibilidade das suas posies e busca aprofundar a ideia da filosofia como epistemologia. Os demais integrantes da Escola no se dispuseram a abdicar da sua acepo como sntese das cincias e supunham que a disputa era entre monismo mecanicista e monismo teleolgico ou entre monis mo e evolucionismo (Paim, 1985, p. 88).

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subordina ideia de finalidade, escapando a todo esquema que se proponha resolv-lo em termos de causas eficientes (Paim, 1985, p. 89). Pode-se afirmar que Tobias Barreto, na fase final de seu pensamento, buscava um equilbrio entre o espiritualismo dos eclticos e a materialidade dos naturalistas, principalmente no que diz respeito liberdade humana. Para a liberdade humana existir no necessrio que a ao seja imotivada, ela tem que ser compreendida a partir da cultura, pois o exerccio da liberdade requer motivos para tal:
A chave para a soluo do problema ser encontrada no entendimento da cultura como um sistema de foras combatentes contra o prprio combate pela vida, isto , radicalizando a oposio entre o imprio das causas finais e o imprio das causas eficientes, entre o mundo da criao humana e o mundo natural. [...]. A natureza [...] pode ser apontada como a fonte ltima de toda imoralidade e no foi certamente inspirando-se nela que o homem criou a cultura. [...]. Nessa luta por erigir algo de independente da natureza, o homem criou a sociedade (Paim,1985, p. 89-90).

Para o filsofo sergipano, a verdadeira caracterstica humana a capacidade de conceber um fim e conduzir as suas aes na sua realizao, mediante a submisso s normas necessrias para tanto: Trata-se, em sntese, de um animal que se prende, que se doma a si mesmo: Todos os deveres ticos e jurdicos, todas as regras da vida acomodam-se a esta medida, que a nica exata para conferir ao homem o seu legtimo valor (Paim,1985, p. 90). Para Slvio Romero, o conceito de cultura deixa de ser um problema filosfico, pois inadequada uma contraposio entre natureza e cultura. anttese posta por Tobias Barreto, prope uma conciliao entre naturalismo e o espiritualismo, luz do evolucionismo monstico spenceriano (Cf. Paim, 1985, p. 91). Da mesma forma, tambm, contrape ao culturalismo filosfico de Tobias Barreto seu culturalismo sociolgico:
Em contrapartida, Silvio Romero imaginou a possibilidade de uma investigao da cultura segundo pressupostos cientficos. Acreditava que, partindo dos fatos, chegar-se-ia a uma viso totalizante, razo pela qual recomendava que o mtodo se aplicasse cultura brasileira. [...]. Tal o culturalismo sociolgico, que teve o mrito de facultar diversos estudos e levantamentos sistemticos sobre a cultura brasileira [...] (Paim, 1985, p. 94).

A Escola do Recife revolucionou a Faculdade de Direito do Recife, de onde surgiu, promovendo discusses acirradas em torno de disputas filosficas e jurdicas que iam desde a recusa do ecletismo espiritualista e a recepo do pensamento

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cientificista, at o questionamento da influncia filosfica francesa em prol da filosofia alem. Contudo, sua influncia extrapolou as terras pernambucanas, tendo ramificaes em todo o Brasil, inclusive em Fortaleza, com o grupo denominado Academia Francesa do Cear, fundado em 1972, liderado por Raimundo Antnio da Rocha Lima, inspirado na Escola do Recife, que conheceu ao viajar para Pernambuco no ano anterior 22.

4 - Repblica (1889-2012): do Positivismo Filosofia da Diferena A organizao de um sistema nacional de ensino foi a questo educacional que predominou nos ltimos anos do Imprio e continuou por toda a Primeira Repblica. Nesse mbito, j no final de 1860, a discusso que interessava a todos era relativa substituio da mo-de-obra escrava pelo trabalho livre, atribuindo-se educao a tarefa de formar o novo tipo de trabalhador para assegurar que a passagem se desse de forma gradual e segura, evitando-se eventuais prejuzos aos proprietrios de terra e de escravos que dominavam a economia do pas (Saviani, 2007, p. 159). A educao foi chamada a participar do processo da substituio do trabalho escravo pelo trabalho assalariado, no perodo que vai de 1868 at a Abolio e a Proclamao da Repblica, em virtude da ideia de que haveria uma ligao entre emancipao e instruo. Dessa forma, era necessrio educar as crianas negras, nascidas dos ventres livres, para lhes inviabilizar uma indolncia que seria natural: a emancipao do escravo exigia a difuso da instruo de modo que, diminuindo o abismo da ignorncia, fosse afastado o instinto da ociosidade (Bastos apud Saviani, 2007, p. 163). No entanto, nem a discusso sobre o treinamento da mo-de-obra assalariada se realizou na prtica, nem a questo educacional sobre a necessidade de uma organizao nacional da educao teve desdobramentos. A imigrao europeia fluiu normalmente
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O grupo da Academia era composto pelos nomes de Joo Capistrano de Abreu, Toms Pompeu de Souza Filho, Joo Lopes Ferreira Filho, Xilderico Araripe de Faria e Araripe Jnior. Posteriormente, figuras do porte de Clvis Bevilqua, Joaquim Catunda, Farias Brito e outros se agregaram a esta associao. Posteriormente, Alcntara Nogueira e Joo Alfredo Montenegro se tornaram grandes estudiosos e divulgadores desse movimento. Em nvel nacional, de diversos Estados, podem-se citar, dentre outros, os seguintes nomes: Afonso Cludio (1850-1889); Alcides Bezerra (1891-1938); Graa Aranha (1868-1931); Fausto Cardoso (1864-1906); Artur Orlando (1858- 1916); Estelita Tapajs (1860).

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para os cafezais, em substituio mo-de-obra escrava que foi simplesmente sendo posta a margem, tal qual a discusso sobre um sistema nacional de ensino23: Seria preciso esperar o perodo final da Repblica Velha com a crise dos anos de 1920 para retomarem-se as reformas estaduais da instruo pblica e recolocar o problema do sistema de ensino que passar a ter um tratamento em mbito nacional aps a Revoluo de 1930 (Saviani, 2007, p. 166). fato que o sistema nacional de ensino no foi implantado nessa poca e o resultado foi o acmulo de um enorme dficit educacional. Contudo, assevera Saviani (2007, p. 167), a no implantao do sistema nacional de ensino no Brasil no se deveu somente pelas limitaes materiais, como falta de verba ou insuficincia de financiamento. A questo teve tambm justificativas relacionadas mentalidade pedaggica baseada em concepes filosfico-educativas ento predominantes e que impossibilitaram uma articulao nacional do sistema educativo:
[...] a mentalidade cientificista de orientao positivista, declarando-se adepta da completa desoficializao do ensino, acabou por converter-se em mais um obstculo realizao da ideia de sistema nacional de ensino. Na mesma direo comportou-se a mentalidade liberal que, em nome do princpio de que o Estado no tem doutrina, chegava a advogar o seu afastamento do mbito educacional (Saviani, 2007, p. 168).

4.1. - Primeira Repblica (1889-1930): cincia, crena, prtica e liberdade Para Saviani, a Primeira Repblica atravessada, em seu pensamento pedaggico e em sua poltica educacional, por uma tenso caracterstica das diversas vertentes do pensamento liberal presente naquele contexto histrico brasileiro, qual seja, a importncia do Estado no desenvolvimento da sociedade e sua simultnea recusa desse papel (Saviani, 2007, pp. 168-169). Aqui se compreende que Saviani est se referindo aos limites e impossibilidade da poltica burguesa em resolver as contradies sociais de base do capitalismo.

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Do mesmo modo, tambm no produziram resultados prticos os debates sobre a importncia da educao e a necessidade de sua organizao em mbito nacional que se intensificaram nas duas ltimas dcadas do Imprio. Pode-se dizer que a ideia de sistema nacional de ensino se fez presente em todos os projetos de reforma apresentados desde o final da dcada de 1860 assim como nos textos preparados para o Congresso de Instruo que deveria ser realizado em 1883, mas que por falta de verbas (o Senado negou a concesso dos recursos) no se realizou (Saviani, 2007, p. 164).

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A no assuno da instruo pblica como responsabilidade do governo central oficializada na primeira Constituio republicana, em 1891, quando incumbe o Congresso Nacional, mas no exclusivamente, da criao do ensino superior e secundrio nos Estados e da instruo secundria no Distrito Federal. Houve omisso quanto responsabilidade do ensino primrio, mas ao mesmo tempo delegou aos Estados a funo de legislar e oferecer a instruo primria (Saviani, 2007, p. 171). Em 1892, So Paulo inicia esse ciclo de reformas estaduais com o objetivo de promover uma reforma geral da instruo pblica paulista, mas se concentrando somente na escola primria, com a inovao da criao dos grupos escolares substituindo as escolas isoladas que, uma vez reunidas, deram origem, no interior dos grupos escolares, s classes que, por sua vez, correspondiam s sries anuais. Portanto, as escolas isoladas eram no-seriadas, ao passo que os grupos escolares eram seriados (Saviani, 2007, p. 172). A partir de ento, os grupos escolares foram sendo criados em todo o Estado de So Paulo e, j no incio do sculo XX, por todo o Brasil: Trata-se, pois, de um modelo que foi sendo disseminado por todo o pas, tendo conformado a organizao pedaggica da escola elementar que se encontra em vigncia, atualmente, nas quatro primeiras sries do que hoje se denomina ensino fundamental (Saviani, 2007, p. 174-175). Contudo, a reforma paulista que teve um cunho educacional mais popular foi a de 1920, realizada por Sampaio Dria. Mesmo que ela no tenha alcanado a maioria de seus objetivos para a educao primria, como universalizao, obrigatoriedade, etc., sua importncia se d em virtude de ter inaugurado o importante ciclo de reformas estaduais24 na dcada de 1920 que iria promover mudanas significativas na educao brasileira:
Esse processo alterou a instruo pblica em variados aspectos como a ampliao da rede de escolas; o aparelhamento tcnico-administrativo; a melhoria das condies de funcionamento; a reformulao curricular; o incio da profissionalizao do magistrio; a reorientao

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Cabe registrar, alm da reforma paulista de 1920: a reforma cearense, em 1922, encabeada por Loureno Filho; no Paran a reforma de Lysimaco Ferreira da Costa e Prieto Martinez, em 1923; a reforma de Jos Augusto iniciada em 1924 no Rio grande do Norte; a reforma baiana, dirigida por Ansio Teixeira em 1925, que, segundo Nagle [...], fecha o primeiro ciclo das reformas da dcada de 1920, representando a consolidao das normas j estabelecidas. Aps essa reforma, abre -se um novo ciclo marcado pela introduo mais sistemtica das ideias renovadoras: a reforma mineira de 1927, realizada por Francisco Campos e Mrio Casasanta; a reforma do Distrito Federal, liderada por Fernando de Azevedo em 1928; e a reforma pernambucana, em 1929, de iniciativa de Carneiro Leo (Saviani, 2007, p. 177).

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das prticas de ensino; e, mais para o final da dcada, a penetrao do iderio escolanovista (Saviani, 2007, pp. 176-177). (Grifo nosso).

Nesse contexto educacional brasileiro, vrias matrizes filosficas foram marcantes e determinaram certos aspectos institucionais ou tericos da realidade educacional brasileira. Salientemos aqui o Positivismo, o Catolicismo, o Pragmatismo e o Anarquismo.

a) A matriz filosfica Positivista Paim (1984, p. 375) relata que, no Brasil, o conhecimento das obras de Comte anterior aos anos de 1870, poca de formao da Escola do Recife e da ecloso do bando de ideias novas. Desde a dcada anterior, o Positivismo j respaldava a crtica politica imperialista, bem como sua filosofia oficial, o Ecletismo Espiritualista. Nesse perodo a Sociedade Positivista fundada no Rio de Janeiro e comeam a aparecer as primeiras obras daqueles que seriam mais tarde os lderes tericos das duas alas de comtismo, a ortodoxa e a dissidente: Miguel Lemos, Teixeira Mendes e Pereira Barreto (Paim, 1984, p. 376). Nessa poca, segundo Paim (1984, p. 377), no campo educacional, o Positivismo oferece suporte para uma reforma do Colgio Pedro II; possibilita a organizao da Escola Politcnica e a fundao da Escola de Minas, em Ouro Preto; desencadeia a contratao de um expressivo grupo de professores estrangeiros e, ainda, influencia na estruturao da Biblioteca Nacional e do Museu Nacional. Essa antessala da ascenso do Positivismo no Brasil, principalmente encarnada na Escola do recife, no se caracterizava por uma unidade doutrinria, mas havia, talvez, unidade de objetivos: a crtica ao pensamento e s instituies vigentes (Paim, 1984, p. 377). A Escola Politcnica, por sua vez, surgiu do desdobramento da Real Academia Militar, fundada em 1810 por Dom Joo VI, com o intuito de formar militares, engenheiros, tcnicos e viabilizar o ensino das cincias exatas. precisamente nessa Academia que a intelectualidade brasileira toma contato com a obra de Comte (Paim, 1984, p. 433). Contudo, a peculiaridade essencial do pensamento brasileiro, no perodo da denominada Repblica Velha (1890/1930), corresponde ascenso do positivismo (Paim, 1984, p. 437).

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Pode-se caracterizar o Positivismo no Brasil, a partir da diviso feita por Paim (1985, p. 112), em quatro vertentes: positivismo religioso; filosofia da cincia; positivismo ilustrado; filosofia poltica. Os positivistas religiosos eram encabeados por Miguel Lemos e Teixeira Mendes e tinham na Igreja Positivista, cada vez mais prxima ao catolicismo, seu centro de atuao, tendo Comte se transformado em pai Supremo, digno do mesmo respeito que os catlicos devotavam a Cristo, erigiram barreira intransponvel entre a instituio e o meio social brasileiro (Paim, 1985, p. 109). A reflexo positivista sobre filosofia da cincia, por sua vez, era bastante controversa. Paim ressalta dois dos seus aspectos: o primeiro diz respeito ao entendimento da filosofia como sntese das cincias, ideia que se alastrou no Brasil tanto pelo monismo quanto pelo evolucionismo, sendo superada quando o neopositivismo avana como corrente filosfica; o segundo aspecto referente compreenso da cincia. Para Comte, a sua construo teria se esgotado com a explicao dada pela mecnica celeste, fim da sua evoluo. No entanto, assevera Paim:
O desenvolvimento da matemtica e da fsica iria contrariar frontalmente essa hiptese. Ainda assim, a exemplo do que ocorria na medicina, os positivistas brasileiros deram as costas cincia, para manter-se fieis doutrina de Comte. E o faziam tendo em suas mos as ctedras de matemtica e o ensino de engenharia, tanto civil como militar. Em que pese a circunstncia, acabaram fragorosamente derrotados, segundo se comprovou, graas reconstituio da atividade do chamado grupo da Escola Politcnica do rio de Janeiro, capitaneado por Oto de Alencar (1874/1912) e Amoroso Costa (1885/1928) (Paim, 1985, p. 110).

Dessa forma, para Otto de Alencar, a concepo de cincia presente na obra de Comte estava sendo refutada pela evoluo da matemtica. Criou-se, ento, um grupo de estudiosos de fsica que em duas dcadas libertou o pensamento cientfico brasileiro da influncia comteana. O fechamento desse processo ocorreu em 1925, quando a Academia de Cincias trouxe Albert Einstein ao Brasil, que com sua teoria da relatividade isolou de vez os positivistas dos crculos cientficos no pas. Segundo Paim:
[...] a ascenso do positivismo no pode ter decorrido de uma situao de prestgio nos crculos cientficos. Se desfrutavam dessa posio nos comeos da Repblica, vieram a perde-la logo nos primeiros decnios. Precisamente a essa derrota do positivismo entre os cultores da cincia no pas deve-se a criao da Universidade, na dcada de trinta (Paim, 1985, p. 111).

O positivismo ilustrado, para Paim, se caracterizou pela nfase dada ao aspecto pedaggico do comtismo a partir da mudana das mentalidades. Fazia oposio ao

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autoritarismo poltico e defendia as instituies liberais (Paim, 1984, p. 456). Seus principais representantes foram Lus Pereira Barreto, Pedro Lessa e Ivan Lins que partiam de uma inspirao poltica fundamental. Seu af de instruir, de ilustrar, pedaggico, enfim, era o meio da conquista de um Estado em que a tnica consistisse na racionalidade (Paim, 1984, p. 467). A quarta e ltima vertente do positivismo brasileiro, referida por Paim, a da filosofia poltica. A filosofia poltica de inspirao positivista a componente do comtismo brasileiro que granjeou a adeso de parcela substancial da elite, impondo a presena marcante de Augusto Comte na cultura brasileira do perodo republicano (Paim, 1985, p. 112). Essa corrente afirmava que o incio da poltica cientfica implicava o fim do sistema representativo e o comeo do regime ditatorial, bem como que o homem determinado simplesmente pela alterao das condies sociais: Neste contexto, desaparece de todo a componente pedaggica que o positivismo ilustrado iria reivindicar. Mais explicitamente, prescinde de ganhar as conscincias desde que incumbe, num primeiro momento, impor-se pela fora (Paim, 1985, p. 112). Conforme Paim, a verso mais representativa da filosofia poltica de inspirao positivista o castilhismo, doutrina criada por Jlio de Castilhos (1860/1903) e por lderes polticos do Rio Grande do sul, estando frente Borges de Medeiros (1864/1961), Pinheiro Machado (1851/1915) e Getlio Vargas (1883/1954) 25. Por outro lado, se aproximarmos Positivismo e educao, teremos que as reformas de ensino primrio e secundrio, a permanncia do ensino superior veiculado ao nvel profissional e a inviabilizao da fundao de uma Universidade no Brasil formam outro aspecto marcante do positivismo no perodo republicano. A reforma mais importante do ensino primrio e secundrio na Primeira Repblica foi de autoria de Benjamin Constant, chefe militar do movimento republicano e adepto do positivismo, do qual foi grande difusor no meio militar. Ao longo de toda a Repblica, essa reforma permaneceu praticamente intacta, sofrendo apenas pequenos reajustes. O essencial dessa nova filosofia educacional consistia na crena de que o real

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Castilhos manteve o poder at 1898, transmitindo-o a Borges de Medeiros que governou at 1928. Seu afastamento deveu-se guerra civil de 1923, terminada com a interveno federal. Assegura-se, contudo, a continuidade do sistema desde que o novo governante, Getlio Vargas, havia dado sobejas provas de fidelidade ao castilhismo. Com a Revoluo de 1930, incumbe-lhe traz-lo ao plano nacional, o que no se lograra nos decnios anteriores (Paim, 1985, p. 113).

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se esgota nas cincias e que a prpria organizao social, por seus elementos bsicos, a poltica e a moral, pode ser estruturada em bases cientficas (Paim, 1984, p. 447). O positivista Pereira Barreto defendia que uma das frmulas para o progresso era a instruo. Mas no se tratava do ensino pelo ensino, mas de uma educao de carter eminentemente cientfico e tcnico, na qual a preparao para o nvel secundrio era mais importante que o universitrio:
A reforma essencial deveria incidir sobre o secundrio, fazendo-o repousar nas noes positivas fornecidas pela astronomia, pela fsica, pela qumica, pela biologia e pela cincia social positiva. Semelhante programa, de carter enciclopdico, deveria ser ministrado genericamente, deixando a parte concreta das cincias para os especialistas. Constituir-se-ia, assim, uma base slida e padronizada para o ensino superior, a ser orientado no sentido tcnico e profissionalizante. Contam-se, entre os resultados a serem auferidos, o desaparecimento dos ttulos universitrios como simples sucedneos da nobreza de sangue; a dissipao das trevas teolgicas e das iluses metafsicas e o encaminhamento do povo na direo de tais problemas e interesses, substituindo a massa informe por uma verdadeira populao organizada (Paim, 1984, p. 461).

Contudo, Paim defendia a tese de que a valorizao positivista do ensino tcnico-cientfico no correspondia a nenhuma novidade, pois significava, na verdade, a retomada da tradio pombalina. Na reforma do ensino de Benjamin Constant as ideias comteanas foram incorporadas a partir do iderio pombalino. Assim, a elite republicana preservou igualmente o desapreo que sua congnere pombalina nutria pela Universidade e acentuou o sentido profissionalizante dos estabelecimentos de ensino superior existentes no pas (Paim, 1984, p. 449). A argumentao positivista contra a Universidade era extempornea, pois dissociada tanto da realidade nacional como da poca Moderna, na qual a Universidade, nos mais importantes pases do Ocidente, perdia as caractersticas de instituio medieval para tornar-se centro de investigao cientfica, ao lado do preparo de especialistas (Paim, 1984, p. 450). As teses positivistas contra a Universidade surgiram tanto dos positivistas ilustrados, quanto dos positivistas religiosos. Luiz Pereira Barreto, por exemplo, s vsperas da Repblica, abordou especificamente o tema da Universidade, numa srie de artigos que, resumidamente, consistia no fato da Universidade ser uma instituio puramente nominal, pois seria serva dos trs estados de desenvolvimento da

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humanidade - teolgico, metafsico e cientfico sem, no entanto, poder conciliar os trs estados em um s organismo, por serem antagnicos (Cf. Paim, 1984, p. 450). Teixeira Mendes, da mesma forma, escreveu uma srie de artigos, mais tarde reunidos no folheto A Universidade, para combater a opinio popular que crescia em favor da criao da Universidade. Para o chefe da Igreja positivista:
A grandeza nacional exige a Reforma do ensino. Mas a Universidade no a soluo adequada para promover aquela grandeza, eis a premissa maior. [...] a Universidade no se inclui entre os elementos requeridos pela grandeza nacional. [...]. A grandeza nacional, [...], depende da reduo ao mnimo da massa de parasitas, que exploram o trabalho proletrio; da reduo ao indispensvel dos indivduos teis que, mantidos pelo proletariado, colaboram para o bem-estar deste; enfim, da educao e moralizao deste mesmo proletariado, para que possa possuir seu domiclio inviolvel e uma verdadeira famlia, em que a mulher no seja obrigada a descuidar dos filhos para cuidar do sustento da casa. Portanto, a Universidade no requerida pela grandeza nacional (Paim, 1984, pp. 451-452).

Mendes aborda tambm outro aspecto importante, relativo ao posicionamento do positivismo com relao educao, o da implantao de um sistema nacional de ensino. Segundo ele, somente os positivistas teriam a capacidade de implantar um sistema nacional de ensino, mas na impossibilidade da realizao dessa tarefa naquele momento, o Estado deveria abandonar a ideia e se preocupar mais detidamente com a instruo primria:
O governo brasileiro [...] deve renunciar ao estabelecimento de um sistema de educao nacional, que s os positivistas seriam capazes de empreender, no momento oportuno. Enquanto tal oportunidade no se apresente, deve limitar-se a assegurar a instruo elementar, sem compromisso com qualquer das filosofias existentes, e a desenvolver o ensino especial (profissional) sem conceder privilgios aos que o cursaram (Paim, 1984, p. 452).

Dessa forma, segundo Paim, os positivistas tambm so responsabilizados diretamente pelo abandono sistemtico da implantao da Universidade, nos decnios iniciais da repblica, e pela inviabilizao do estabelecimento de um sistema nacional de ensino, por terem influenciado a maioria dos componentes dos rgos decisrios (Paim, 1984, p. 452). Mas o fato que a adeso ao comtismo, na Primeira Repblica, no se deu somente pelos componentes dos rgos decisrios. Os professores de matemtica e de cincias na escola Politcnica, no Colgio Pedro II, na Escola Militar, na Escola Naval,

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etc., no Rio de Janeiro e em diversas outras capitais, tambm aderiram doutrina positivista (Paim, 1984, p. 454). Assim, ento, podem ser apontados os trs aspectos mais marcantes da influncia positivista na educao brasileira: a realizao de reformas do ensino primrio e secundrio, norteadas pela hiptese comteana de que o real se esgota na cincia, qual tambm devem ser submetidas a poltica e a moral; a recusa pela elite poltica da implantao da Universidade, desnecessria por no produzir saber prtico, e a conservao do ensino superior como formao profissional; e, por fim, a adeso do professorado de cincias compreenso positivista de que a cincia teria concludo sua evoluo (Paim, 1984, p. 456).

b) A matriz filosfica Catlica Para alguns estudiosos, a hegemonia catlica no campo educacional em terras brasileiras no ficou abalada nem pelo iderio iluminista, com a expulso dos jesutas por Pombal, nem pelo conflito entre a Igreja e o Imprio. At mesmo a excluso do ensino religioso nas escolas pblicas, com a implantao do regime republicano que previa a separao entre o Estado e Igreja, desencadeou uma reao espiritualista ao longo da Repblica (Cf. Saviani, 2007, p. 178-179). Para Vilaa (Cf. Paim, 1985, p. 120), depois da expulso dos jesutas em 1759, houve um momento de restaurao da espiritualidade, com o Ecletismo Espiritualista e um momento de dissoluo da espiritualidade, representado pelo perodo da Escola do Recife. Um terceiro momento seria representativo de uma nova restaurao da espiritualidade, em 1873, com a figura de Dom Vital e a chamada Questo Religiosa26. Para Vilaa, esse episdio representou uma primeira afirmao antipombalina e catlica na histria da espiritualidade no Brasil, pois nunca antes o catolicismo reivindicara um lugar ao sol, uma situao definida na paisagem brasileira. Nesse sentido, D. Vital [...]

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O avano das ideias laicas associado ao regime do padroado desembocou, no final do Imprio, numa crise de hegemonia cuja expresso mais ruidosa foi a questo religiosa. Essa denominao reporta -se ao episdio em que os bispos de Olinda, Dom Vital, e do Par, Dom Antnio de Macedo Costa, determinaram, em 17 de janeiro de 1873, que em suas dioceses os maons fossem afastados dos quadros das Irmandades, Ordens Terceiras e quaisquer Associaes Religiosas [...]. Recusando -se a acatar essa determinao, vrias associaes recorreram ao imperador, que acolheu o recurso e, diante do no acatamento de sua deciso, determinou, em 1874, a priso dos bispos que foram julgados e condenados pelo Supremo Tribunal a quatro anos de recluso, sendo anistiados depois de um ano (Saviani, 2007, pp.178-179).

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o primeiro esforo para uma volta quela unidade ideolgica anterior ruptura pombalina (Cf. Paim, 1985, p. 120). Conforme Vilaa, essa terceira retomada da espiritualidade traz dois desdobramentos significativos para o pensamento catlico brasileiro. O primeiro representado pela Pastoral de 1916, liderada por Dom Sebastio Leme, na poca Arcebispo de Olinda, e, posteriormente, Cardeal-Arcebispo do Rio de Janeiro. A interveno de Dom Leme consistia em denunciar a fragilidade da f catlica dos brasileiros e conclamar para aes que visassem mais diretamente cultura e inteligncia. Paim afirma que o religioso reivindicava que a renovao se fizesse em bases doutrinrias por intermdio de instrumentos pedaggicos: nos sermes e nas escolas, chegando inclusive a sugerir o tema da Universidade Catlica. Os intelectuais so instados a ocupar o seu lugar na busca da autenticidade (Paim, 1985, p. 121). O segundo desdobramento dessa terceira retomada espiritual a realizao das grandes expectativas do primeiro, com a criao do Centro Dom Vital e a Revista A Ordem, em 1922, por Jackson Figueiredo e, aps a sua morte, a expanso do Centro sob a liderana de Alceu Amoroso Lima, em novembro de 1928. Dessa forma, assevera Paim, comeava a fase cultural do movimento catlico no Brasil. Assim, por exemplo, em 1932, fundado o Instituto Catlico de Estudos Superiores no Rio de Janeiro, germe da Universidade Catlica criada em 1941 (Paim, 1985, p. 121):
Nesse Instituto Catlico houve o primeiro ncleo de uma vida universitria catlica no Brasil. E a influncia de Maritain e de revistas como Esprit, La Vie Intelectuelle, Revue Thomiste foi enorme. O tomismo chegava atravs de Maritain. E atravs de um conferencista brilhante, Leonel Franca, mestre e confessor de Alceu durante vinte anos (Paim, 1984, p. 424).

Para Vilaa, a perspectiva filosfica predominante nesse perodo de restaurao catlica a do tomismo na verso mais modernizada de Jacques Maritain. Essa perspectiva seria mais apropriada para os novos tempos, haja vista que o maritainismo criava, no sistema tomista, um lugar para a cincia moderna, para a interveno poltica e para a valorizao da cultura (Paim, 1985, p. 122). Paim demonstra que outro aspecto filosfico importante, retomado por Vilaa, a chamada questo terica da filosofia catlica: Trata-se, em suma, de saber se h de fato e at mesmo se pode haver uma filosofia catlica elaborada ou se consiste numa simples perspectiva (Paim, 1985, p. 123). Sem aprofundar essa questo, por

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compreender que aqui no relevante, ser citado apenas um trecho elucidativo de Paim, relativo a essa problemtica:
Em relao filosofia catlica, suponho que Maritain teve o grande mrito de suscitar um ponto de vista estreitamente filosfico ao propor a distino entre conhecimento notico (ontolgico) e perenotico (cientfico). Ao faz-lo criou um espao no seio do tomismo para a cincia moderna, justamente o que permitiu que tantos intelectuais brasileiros, nos anos trinta, se reconciliassem com a religio catlica. Mas fora de dvida que esse aspecto do maritainismo brasileiro acabou sufocado pela relevncia assumida por outros temas, em especial os de carter poltico (Paim, 1984, p. 357).

Apesar da propalada influncia tomista, via Maritain, sobre esse grupo, Fontes (1998) conclui em seus estudos que o grande articulador da renovao espiritualista catlica da primeira era republicana, Jakson de Figueiredo, teria, de fato, sofrido uma influncia maior de Santo Agostinho. Jackson de Figueiredo nasceu em Aracaju, em 1891, e morreu no Rio de Janeiro, em 1928. Foi advogado (bacharelou-se na Faculdade Livre de Direito da Bahia), professor, jornalista, crtico, ensasta, filsofo e poltico. Foi grande bomio na juventude, mas em 1918, em virtude de um grande vazio que lhe cingia a alma e influenciado pela amizade de Farias Brito, converteu-se ao catolicismo e, a partir da, passou a organizar o movimento catlico leigo no Brasil. Articulou essa atividade de divulgao da doutrina catlica a partir do Centro Dom Vital e tambm por intermdio da Revista A Ordem, fundados por ele em 1922. Nessas trincheiras, combateu tanto o liberalismo quanto o comunismo. Apoiou o governo Arthur Bernardes e ops-se ao tenentismo, colaborando na represso desse movimento que desencadearia a Revoluo de 30. Entre 1922 e 1925, escreveu na Gazeta de Notcias e em O jornal contra movimentos revolucionrios e a favor da ordem pblica e da legalidade. A sua proposta era:
Reunir a elite intelectual crist para as lutas apostlicas, defender a Igreja e a ordem social e combater os pruridos revolucionrios no plano da inteligncia e dos fatos. Estava-se no ano do Centenrio, dos 18 do forte, do Modernismo, dos grandes surtos de transformao do Brasil espiritual, literrio e poltico (Fontes, 1998, p. 70).

Com relao influncia tomista, nos diz Fontes (1998): Apesar das suas boas intenes, Jackson de Figueiredo no era um tomista. Pertencia antes linguagem espiritual de Santo Agostinho, daquele filsofo de Hipona, cujo pensar era ambivalente, dividido entre o essencialismo e a sede de experincia interior (p. 88). Depois de

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transitar certo tempo pela influncia bergsoniana, Jackson se aproxima de Agostinho via Pascal27. Fontes assegura que:
Para o pensador sergipano, Pascal era um smbolo da alma moderna, distendida entre a dvida e a afirmao. Encontrava certa afinidade entre a sua evoluo espiritual e a de Pascal. Dos prazeres dvida, da dvida angstia ou sofrimento e da convico de que o homem o maior problema para o homem: o ser precrio e estril, diante de Deus absoluto e incognoscvel. Esse mistrio da queda do esprito, que reverberao de Deus, nas procelas deste mundo, levou-o seguinte situao: Descrer de si, absolutamente, para s crer em Deus, atravs de Jesus Cristo [...]. De modo semelhante, Pascal o sistematizador da dvida humana... procurava, mesmo atravs do excesso e dvida, a razo de descrer da razo, para sentir-se mais seguro de sua f, no o satisfazendo o gosto amargo de destruir em si mesmo toda possvel verdade. Entretanto, porque descreu da razo no a abandonou jamais nem foi jamais abandonada por ela [...]. J ento, convertido, no professava concepo puramente filosfica da f. Acrescentava que tomada de conscincia do eterno se ajuntava a graa divina. Mas a tarefa reflexiva de Pascal era vista como um esforo para compelir o esprito humano a confessar a sua misria, para que o corao ganhasse mais fora de amor e fosse capaz de maior caridade, nico sinal do que divino em nossa degradao, pois s as correntes de dor nos ligam a todos, ns que nos estraalhamos, que nos combatemos, na febre de viver o mais possvel as loucuras de nosso egosmo e da nossa sensualidade [...] (Fontes, 1998, p. 121-122).

Assim, foi com Pascal, inspirado em Agostinho, foi que o filsofo sergipano definiu o amor e o corao humanos como a percepo imediata do conhecimento espontneo, o que h de absoluto em nosso conhecimento, anterior a qualquer construo filosfica (Figueiredo apud Fontes, 1998, p. 122). Para ele, diante de um Deus desconhecido e ignorado, mas pleno de bondade e misericrdia, s restava assumir uma atitude de assombro e de submisso, para nos entregarmos aos pensamentos e vontade de Deus. Em consequncia disso, a atitude prpria do cristo deveria ser de inteira submisso Autoridade divina e, em decorrncia, autoridade da Igreja do divino Jesus. Esse deveria ser o centro da vida humana, e por esse caminho se criaria uma alma justa, para a qual todo o resto seria mera aparncia a ser desprezada. Quanto a esse propsito nos afirma Figueiredo:
Ao crente e ao filsofo pouco importa o mundo das aparncias sensveis no que diz respeito ao que mais deseja conhecer. A voz moral que nos guia, atravs deste mundo ilusrio e passageiro, est no fundo mesmo de nossa prpria natureza, que, unicamente pode sentir
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Reflexo to prxima a Sto. Agostinho, sem o perceber, que o levaria inevitavelmente a entregar -se ao agostianiano Pascal e ao encontro de uma nova linha de platonismo (Fontes, 1998, p. 121).

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essa realidade imutvel e imperativa, escondida no seu infinito mistrio (Figueiredo apud Fontes, 1998, p. 122).

Portanto, com Agostinho e Pascal, Figueiredo acredita que Deus, diante da razo, o Bem, pois de outra forma seria injusta a condenao eterna se no houvesse a certeza do Deus que oferece salvao a todos. Essa salvao seria trilhada pelo caminho do amor a Deus e aos homens, pela ordem do corao e das aes e pela submisso a autoridade instituda por Deus, Jesus Cristo e sua Igreja, que ordena os raciocnios vacilantes dos homens. razo competia descobrir sua fragilidade e insuficincia e sujeitar-se a Deus, presente na ordem do corao, para que pudssemos amar aos homens. Para Jackson:
Os sinais externos de credibilidade e a voz da Igreja e das Escrituras teria o sentido de evocar aquilo que est impresso na alma, embora vindo de Deus, por Jesus Cristo. Como em Santo Agostinho, isso pressupunha a distino no entre natureza e sobrenatureza, mas entre um estado natural, prprio do homem decado, e um estado sobrenatural, prprio do homem restaurado pela graa de Deus (Fontes, 1998, p. 150).

Ressalte-se, por fim, que Jackson foi mentor intelectual de Alceu Amoroso Lima, que literariamente tinha o pseudnimo de Tristo de Athayde, o mais importante pensador catlico do Brasil no sculo XX e um dos fundadores do Instituto Catlico de Estudos Superiores (1932), da Universidade Catlica do Rio de Janeiro (1941) e do Movimento Democrata Cristo na Amrica Latina (1948). Alceu Amoroso Lima tornou-se herdeiro intelectual de Jackson de Figueiredo e tambm assumiu a presidncia do Centro Dom Vital, tornando-se um lder na conduo do pensamento catlico no Brasil. De forma mais ampla, possvel resumir a influncia do pensamento catlico e suas matrizes filosficas na educao, no perodo da Primeira Repblica, afirmando com Saviani (2007) que a mobilizao da Igreja tomou uma forma de resistncia ativa atravs de atitudes prticas:
[...] a presso para o restabelecimento do ensino religioso nas escolas pblicas e a difuso de seu iderio pedaggico mediante a publicao de livros e artigos em revistas e jornais e, em especial, na forma de livros didticos para uso nas prprias escolas pblicas assim como na formao de professores, para o que ela dispunha de suas prprias Escolas Normais (Saviani, 2007, p. 179).

Da mesma forma, por considerarem a educao uma rea estratgica, os catlicos organizaram, em 1928, nas diversas unidades da federao, Associaes de

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Professores Catlicos (APCs) que, posteriormente, comporiam a Confederao Catlica Brasileira de Educao. Assim, a partir dessas prticas polticas organizadas, os catlicos constituram-se no principal ncleo de ideias pedaggicas a resistir ao avano das ideias novas, disputando, palmo a palmo com os renovadores, herdeiros das ideias liberais laicas, a hegemonia do campo educacional no Brasil a partir dos anos de 1930 (Saviani, 2007, p. 181).

c) A matriz filosfica Pragmatista Como foi visto anteriormente, o governo central no assumiu a instruo pblica como responsabilidade sua, explicitando esse fato j na primeira Constituio republicana de 1891. Apesar dessa omisso, teve a preocupao de delegar aos Estados a funo de oferecer a instruo primria. Em 1892, So Paulo inicia esse ciclo de reformas estaduais, promovendo uma reforma geral na instruo pblica paulista, mas se concentrando somente na escola primria e inovando com a criao dos grupos escolares para substituir as escolas isoladas. Um dos fatores que justifica a importncia da reforma paulista que ela inaugurou um importante ciclo de reformas estaduais na dcada de 1920 que, por sua vez, promoveu expressivas mudanas na educao brasileira. Entre essas mudanas, destacamos aqui a resultante da influncia filosfica pragmatista, que orientou todo o iderio escolanovista, no final da dcada de 20. Dentre outros fatos que expressam essa influncia pragmatista ou foram marcados pelo pragmatismo, nesse perodo, pode-se indicar a publicao do livro Introduo ao estudo da Escola Nova, de Loureno Filho, em 1929; a fundao da ABE (Associao Brasileira de Educao), em 1924; a primeira Conferncia Nacional de Educao, em 1927; as trs principais reformas estaduais com Loureno Filho, em 1922, Ansio Teixeira, em 1925 e Fernando Azevedo, em 1928. Saviani (2007, p. 177) resume esse perodo das primeiras dcadas do sculo XX, pelo debate das ideias liberais, sobre cuja base se advogou a extenso universal, por meio do Estado, do processo de escolarizao considerado o grande instrumento de participao poltica. At a dcada de vinte teria predominado a concepo tradicional do liberalismo, que busca a transformao, pela escola, dos indivduos ignorantes em cidados esclarecidos, que esteve na base do movimento denominado por Nagle [...] de entusiasmo pela educao, o qual atingiu seu ponto culminante na efervescente dcada de 1920 (Saviani, 2007, 177). Contudo, prossegue Saviani (2007, p. 177), essa

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concepo tradicional do liberalismo foi suplantada pela concepo humanista moderna do liberalismo, ainda nessa mesma dcada, com a criao da ABE. Essa Associao, apesar de ter surgido com a inteno de congregar vrias tendncias da educao, acabou se constituindo num espao propcio em torno do qual se reuniram os adeptos das novas ideias pedaggicas que se propagaram ainda mais por intermdio da criao da Conferncia Nacional de Educao, em 1927 e em suas edies subsequentes. O que est subjacente ao que Saviani chama de ideias liberais conservadoras o pensamento filosfico de Herbart. Da mesma forma, a filosofia de Dewey que est na base das chamadas ideias liberais modernas. Ghiraldelli (2009, p. 11-12) explicita esse embate, de forma mais filosfica, ao afirmar que todo esse perodo foi marcado pela disputa entre a influncia filosfica de Herbart e Dewey, com o avano da proposta do filsofo americano sobre as ideias do filsofo alemo. O avano das ideias de Dewey se justifica em funo das condies histricas da poca republicana: expanso da lavoura cafeeira, fim do regime escravocrata, adoo do trabalho assalariado, remodelao material do pas, incluindo o surgimento da rede telegrfica, novos portos e ferrovias. Alm disso, havia a crescente absoro de ideias mais democrticas vindas do exterior (Ghiraldelli, 2009, p. 10). A industrializao crescente era outro fator determinante do anseio e recepo de novas ideias. Esses novos ventos trouxeram a urbanizao do pas e a ampliao da classe mdia que, para evitar o trabalho braal que tanto havia marcado o Imprio, buscava a escolarizao dos filhos como forma de ascenso social. Nessas circunstncias, apareceram dois grandes movimentos que apontavam para a necessidade de abertura e aperfeioamento de escolas, entusiasmo pela educao, quantitativo e reivindicatrio da abertura de escolas, e otimismo pedaggico, quantitativo e preocupado com os mtodos e contedos do ensino
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. Esses movimentos se alternaram ou se somaram no

transcorrer da Primeira Repblica (Ghiraldelli, 2007, p.10). Diante dos fracassos sociais da Repblica, mais de 75% da populao em idade escolar era analfabeta, a dcada de 1920 trouxe uma forte movimentao de grupos intelectuais a favor da efetivao do ensino pblico brasileiro. Nesse perodo, marcado tambm pelo fim da Primeira Guerra, os Estados Unidos da Amrica emerge como potncia mundial, substituindo a Inglaterra em importncia cultural-econmica:
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Essas expresses foram consagradas na historiografia da educao brasileira por Jorge Nagle.

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Ns, brasileiros, tnhamos como credores os ingleses, mas logo passamos a ter como tais tambm os norte-americanos. Mas no s: por intermdio da imprensa, do cinema, da literatura, das relaes comerciais etc., passamos a ter certo apreo pelo que veio a ser conhecido mais tarde como American way life. Ento, comeamos a absorver de modo mais intenso a literatura pedaggica norteamericana. Essa literatura foi, em parte, o contedo do movimento do otimismo pedaggico (Ghiraldelli, 2009, p. 10).

Segundo Ghiraldelli (2009, p. 11), alm da abertura de escolas, os livros norte americanos nos despertaram para a necessidade de modificarmos os mtodos pedaggicos, a arquitetura e a administrao escolares, a relao ensino-aprendizagem, a forma de avaliao etc. A pedagogia que utilizvamos at esse perodo, conforme Ghiraldelli,
Era uma espcie de fuso da pedagogia formalizada pelo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841) com a tradio deixada pela pedagogia que vigorou no passado, na poca da Companhia de Jesus, a dos princpios do Ratio Studiorum. Junto a isso, passamos tambm a ler livros de autores norte-americanos e europeus em geral e, posteriormente, os escritos dos mais envolvidos ao movimento da educao nova (Ghiraldelli, 2009, PP. 11-12).

Foi na metade dessa dcada de 1920 que os brasileiros puderam ler John Dewey (1859-1952) e sua proposta de educao nova ou pedagogia nova, tambm conhecida como pedagogia da escola nova, desenvolvida em 1896, nos Estados Unidos na University Elementary School, criada por ele e acoplada Universidade de Chicago. Segundo Ghiraldelli (2009, p. 13), o termo pedagogia da escola nova gerou entre ns o termo escolanovismo, para identificar a doutrina dessa experincia e de outras, semelhantes ou no. Herbart (1776-1841), por sua vez, centralizou os seus estudos no crebro e tentou compreender o funcionamento psicolgico e emprico desse aparato intelectual que tomou o lugar da razo moderna (Ghiraldelli, 2002, p. 13). Por isso possvel afirmar que a posio filosfica de Herbart neokantiana. O sujeito racional kantiano era transcendental, com propriedades necessrias e universais, agente ideal dotado de sensibilidade (aparato preceptor e intuidor), entendimento (aparato j formado de categorias e formador de conceitos) e razo (aparato formado e formador de ideias, ideais e de vontade vontade racional, [...] e no mero desejo) (Ghiraldelli, 2002, p. 14). Diversamente, a ideia de sujeito que se inaugura no sculo XIX se cobre de uma nova roupagem kantiana, tem-se ainda um indivduo com aparato sensvel-perceptivo, intelecto e razo, mas efetivamente um indivduo emprico, corporal, passvel de ser

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estudado cientificamente atravs de metodologia emprica psicolgica (Ghiraldelli, 2002, p. 14). Herbart foi tido como um intelectualista, pois compreendia que as percepes e os conceitos eram guiados e unificados pela razo e comandavam a vida psquica. As motivaes e os interesses eram dirigidos racionalmente em um aparato psquico que comandava o aprendizado e formao de conceitos no crebro humano (Ghiraldelli, 2002, p. 15). Dessa forma, o ensino e o aprendizado seguiam essa vertente intelectualista:
[...] segundo o esquema herbartiano, deveriam partir dos conceitos morais e intelectuais, expostos e aprendidos segundo sua forma lgica ou histrica (conforme o caso). Estes se incumbiriam de ir despertando cada vez mais o crebro para outros conceitos, por atrao das massas intelectuais movidas por esses conceitos. Enfim, o que se dizia que o intelecto era o carro-chefe dos interesses e motivaes no processo de aprendizagem e do conhecimento, em geral e especificamente (Ghiraldelli, 2002, p. 15).

Contudo, se Herbart era um neokantiano, Dewey, ao contrrio, era um crtico de Kant, afirma Ghiraldelli (2002, p. 15). Assim, o projeto deweyano
Invertia o postulado bsico de Herbart: no era o intelecto em um sentido estrito o carro-chefe de funcionamento do aparato psquico humano, mas os interesses. Esses interesses, na teoria de Dewey, eram de base psicolgica. Mas gerados por situaes da experincia humana com o meio ambiente a experincia da vida, ou seja, a experincia psquica e social diversificada (Ghiraldelli, 2002, p. 15).

Influenciado por Hegel e por Darwin, para Dewey, o homem era um ser histrico em evoluo, tanto em nvel individual, quanto em nvel coletivo, e, por isso, concebia a criana como sendo uma etapa do adulto, que pensava diferente dele at se transformar em um deles. J a influncia nietzschiana, marcou o pensamento de Dewey com a desconfiana sobre a filosofia racionalista e a valorizao da contingncia e do acaso (Ghiraldelli, 2002, p. 16). No entanto, o que seria necessrio para a criana e para o adulto seria o aprendizado de como lidar com a mudana, com a mudana constante. Assim, para Dewey o aprendizado da resoluo de problemas valia mais do que propriamente os problemas em si e cada uma de suas solues (Ghiraldelli, 2002, p. 17). Dessa forma, para o filsofo norte americano, a democracia era a forma poltica que possibilitaria aquelas transformaes humanas. Dessa forma, somente
Em um mundo natural e democrtico, histrico e no teleolgico, onde as experincias humanas so alteradas continuamente, mais

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valeria estar de posse de esquemas de soluo de problemas do que ter a iluso de deter um conhecimento nico de soluo de problemas. Dewey acreditava que o conhecimento que resolve problemas era o conhecimento do conhecimento de resolver problemas (Ghiraldelli, 2002, p. 17).

As diferenas tericas entre os dois filsofos repercutiam em suas posies relativas educao. Herbart esperava formar pessoas capazes de dominar e reproduzir um determinado saber um saber intelectual e principalmente moral (Ghiraldelli, 2002, p. 25). Em Dewey, ao contrrio, a educao era a organizao de experincias de crescimento em benefcio da possibilidade de mais ricas experincias, aumentando a diversidade e a capacidade de inventidade humana (Ghiraldelli, 2002, p. 19).

d) As matrizes filosficas Anarquista, Socialista e Comunista Alm das ideias filosficas educacionais ligadas ao catolicismo e ao escolanovismo, Saviani (2007) e Ghiraldelli (2009) enfatizam que, no perodo da Primeira Repblica, houve tambm experincias pedaggicas inspiradas nas filosofias socialistas e anarquistas. A esse respeito, Ghiraldelli sintetiza o universo educacional dessa poca:
Cabe registrar a presena da literatura pedaggica do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), de carter libertrio, e que motivou vrios professores de tendncias anarquistas e socialistas, ligados ou no s movimentaes sociais operrias das dcadas de 1910 e 1920. Tais professores estiveram frente das chamadas escolas modernas, que existiram em vrias capitais do pas, em um trabalho s vezes associado a centros de cultura libertrios de imigrantes italianos, franceses e mesmo de brasileiros que haviam aderido ao anarquismo ou formas deste (Ghiraldelli, 2009, p. 14).

Saviani (2007, p. 181) se reporta s ideias pedaggicas pautadas no socialismo e no anarquismo como sendo no hegemnicas, pois oriundas dos grupos socialmente no dominantes, elaboradas a partir da perspectiva dos trabalhadores. Tais ideias filosficas e pedaggicas, ligadas ao movimento operrio, tambm marcaram a Velha Repblica: Em termos gerais, cabe observar que o desenvolvimento do movimento operrio nesse perodo se deu sob a gide das ideias socialistas, na dcada de 1890, anarquistas (libertrias) nas duas primeiras dcadas do sculo XX, e comunistas, na dcada de 1920 (Saviani, 2007, p. 181). As ideias socialistas estavam presentes no Brasil desde a segunda metade do sculo XIX, advindas do movimento operrio europeu de raiz utpica e representado

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por Saint Simon, Fourier, Owen e Proudhon. A sua presena na Amrica Latina ocorreu em funo da queda da Comuna de Paris, que trouxe diversos foragidos para c. Aqui, encontraram uma nascente sociedade republicana e uma classe operria em formao, que lhes possibilitava a expanso de suas ideias polticas atravs da criao de partido29 e centros socialistas, mas sem, contudo, terem marcado mais fortemente a educao. Em torno dessas questes, Saviani afirma:
Os vrios partidos operrios, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e tcnicoprofissional. Reivindicando o ensino pblico, criticavam a inoperncia governamental no que se refere instruo popular e fomentaram o surgimento de escolas operrias e de bibliotecas populares. Mas no chegaram a explicitar mais claramente a concepo pedaggica que deveria orientar os procedimentos de ensino (Saviani, 2007, p. 182).

As ideias anarquistas tambm estavam presentes no Brasil desde o sculo XIX e se materializaram em forma de publicaes, colnias, sindicatos e ligas. As duas principais correntes dos ideais libertrios difundidos no Brasil foram: a anarquista, mais prxima dos meios literrios; a anarcossindicalista, mais identificada com o movimento operrio. A maioria dos seus integrantes eram imigrantes europeus. No centro dos ideais libertrios estava a educao que propunha uma crtica educao burguesa e a formulao da prpria concepo pedaggica que se materializava na criao de escolas autnomas e autogeridas (Saviani, 2007, p. 182). Gallo (1990) afirma que, embora existam caractersticas tidas por anarquistas em diversos perodos histricos, da Antiguidade Clssica ao sculo dezoito, s se pode falar propriamente em Anarquismo como uma teoria conscientemente organizada a partir das atividades e da obra de Proudhon. Para Piotr Kropotkin, um dos clssicos da teoria anarquista, o Anarquismo tem origem no povo e na sua organizao espontnea para a construo da sociedade e da liberdade, e os grandes tericos que lhe deram o estofo filosfico nada mais faziam do que sistematizar e racionalizar o que j estava implcito na ao autodeterminante das massas que lutavam por sua libertao (Gallo, 1990, p. 22). Para Gallo (1990), o princpio bsico do Anarquismo a liberdade e nele que se estrutura a teoria anarquista: sua concepo de homem, de mundo e da sociedade, a identificao dos problemas econmicos e as formas de resolv-los, seu mtodo de luta
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A fundao do Partido Socialista Brasileiro, por exemplo, data de 1902.

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e a planificao de uma nova sociedade, estruturada sobre os princpios da liberdade e da solidariedade (Gallo, 1990, p. 23). Assim, afirma Gallo (1990), do seu princpio bsico de liberdade, a ser construdo socialmente, que o Anarquismo se denomina Socialismo Libertrio ou Libertarismo e constata que historicamente o homem nunca foi livre, mas sim escravizado pelo seu principal senhor, o Estado:
A teoria Anarquista passa ento a fazer a genealogia da dominao, procurando as bases da opresso, e encontra na mquina poltica e no Estado a personificao mxima do algoz que mantm o homem em seu histrico cativeiro. o Estado que transforma a sociedade em uma teia por onde se dissemina o poder, envolvendo a todos em um sistema de desigualdade e injustias. Deste modo, qualquer ao de transformao social deve visar, antes de tudo, a destruio da mquina estatal; qualquer processo revolucionrio que se comprometa com a tomada do Estado e sua gesto, do ponto de vista libertrio estaria na verdade garantindo a manuteno do sistema de dominao, apenas mudando-lhes algumas caractersticas no essenciais, como a classe que exerce o poder e as que a ele esto submetidas. Uma revoluo que no dissolvesse o Estado no criaria as condies bsicas para a conquista da liberdade, e no poderia, portanto, construir uma sociedade justa. (Gallo, 1990, pp. 22).

Para complementar o Programa Anarquista redigido por Malatesta, no incio de 1920, Gallo (1990) oferece uma viso dos princpios bsicos do Anarquismo, resumidos em seis pontos, sendo trs princpios tericos e trs relativos s atitudes prticas. Os trs princpios tericos so: autonomia individual, autogesto social e Internacionalismo. Para o Anarquismo, a autonomia individual implica que a liberdade fundamental, e uma sociedade que no seja a realizao da liberdade plena dos indivduos no pode ser admitida; o socialismo libertrio v no indivduo a clula fundamental de qualquer grupo ou associao, e que no pode ser preterido em nome do grupo (Gallo, 1990, p. 25). Em virtude da supremacia do princpio da liberdade individual, o Anarquismo se ope a qualquer tipo de poder institucionalizado, autoridade ou hierarquizao. Assim, para os anarquistas, a autogesto social significa que a gesto da sociedade deve ser direta, pois so contrrios democracia representativa. Em seu lugar, os libertrios propem uma democracia participativa, na qual cada pessoa participe ativamente dos destinos polticos de sua comunidade (Gallo, 1990, p. 27). O Internacionalismo, por sua vez, se coloca na perspectiva de que, historicamente, todos os nacionalismos sempre estiveram ligados a projetos de dominao e explorao, enquanto a liberdade deve ser para todos. Dessa forma,

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mesmo que uma sociedade anrquica fosse construda em um determinado pas ela no seria completa, em meio opresso dos trabalhadores restantes do planeta (Gallo, 1990, p. 27). J os trs princpios anarquistas relativos prtica, so : a ao direta, as associaes operrias e a greve geral. A ao direta a prtica de luta anarquista, na qual o processo revolucionrio deve ser resultado das massas. As duas principais atividades de ao direta so a propaganda e a educao, destinadas a despertar nas massas a conscincia das contradies sociais a que so submetidas, fazendo com que o desejo e a conscincia pela necessidade da revoluo surja em cada um dos indivduos (Gallo, 1990, p. 28). As associaes operrias, por sua vez, resultam do repdio anarquista ao partido poltico e s organizaes que reproduzem a poltica estatal. Assim, as associaes e organizaes operrias criadas pelos libertrios procuravam ser a livre expresso da cooperao e solidariedade, sem autoridade e hierarquizao, com a participao e a gesto direta dos prprios operrios (Gallo, 1990, p. 30). Por fim, a Greve geral coroava a luta anarquista como a principal forma de luta do operariado contra seus opressores, e como tima ttica de treinamento para a organizao solidria e a ao direta (Gallo, 1990, p. 31). Contudo, para Gallo (1990), o Anarquismo no podia ser visto como uma doutrina ou como um sistema filosfico, compondo um sistema fechado de ideias, pois o Anarquismo era, antes de tudo, uma atitude que negava a autoridade e afirmava a liberdade. Transformar essa atitude radical em uma teoria com pressupostos universais e doutrinrios seria negar o princpio bsico da liberdade, negar sua principal fora, a afirmao da liberdade, e a negao radical da explorao (Gallo, 1990, p. 36). Passetti e Augusto (2008, p. 55) informam que quando os anarquistas chegaram ao Brasil, em 1888, no havia escolas para pobres. Foi quando alguns anarquistas se uniram e fundaram algumas escolas e colnias, na quais no havia uma preocupao especfica com a educao escolar, mas sim com as maneiras livres de viver e de educar, com a superao das condies monogmicas do amor e do sexo, com a propriedade privada e com o deslocamento do poder central para autoridades em assuntos e tcnicas de produo. Contudo,
Foi com a propagao do iderio anarquista que as associaes de classe propuseram escolas para operrios e seus filhos. Alm das experincias em colnias na zona rural, aconteciam as discusses prprias formao da classe operria. Saber ler e escrever passava a ser a condio para conhecer, pressionar, modificar e expandir com

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mais fora o iderio e a luta anarquista. As associaes de classe foram as primeiras a organizar escolas para alfabetizao. J em 1895, no Rio Grande do Sul, aparecia a Escola Unio Operria e, com a passagem do gegrafo anarquista Elise Reclus por Porto Alegre, era fundada uma escola com seu nome. Desde o incio do sculo 20, a relao entre escola, associao de classes e jornais nas regies sul e sudeste, mas tambm no nordeste, principalmente no Cear, foram fortalecidas e seus idealizadores eram os articulistas mais presentes na imprensa libertria (Passetti e Augusto, 2008, p. 55-56).

Foi ento que, revelia do estado, foram criadas as escolas populares no Brasil, informam Passetti e Augusto (2008, p. 56). Essas primeiras escolas de trabalhadores livres foram: Escola Libertria Germinal, fundada em 1903; Escola Livre, em Campinas, criada pela Liga Operria, em 1908; as Escolas Modernas apareceram em 1910, inspiradas na proposta de escola racionalista de Ferrer i Gurdia:
Em pouco tempo, a proposta da escola racionalista de Francesc Ferrer i Gurdia era incorporada por esses anarquistas com uma pequena ressalva. Enquanto o educador catalo propunha um mtodo de educar que ele considerava neutro, pois se posicionava equidistante do Estado monrquico e do clero espanhol, no Brasil um pensador anarquista como Florentino de Carvalho estabelecia uma diferena marcante. Para ele, as escolas do Estado e do clero moldavam as crianas; em nenhuma escola havia ensino neutro; e, portanto, a educao anarquista, dentro e fora da escola, devia preparar para a vida livre (Passetti e Augusto, 2008, p. 56).

Os prprios jornais anarquistas da poca, a outra ponta da educao libertria alm da escola, constatavam a forte influncia da proposta da escola racionalista de Francesc Ferrer i Gurdia nas Escolas Modernas, que no incio dos anos de 1920 foram identificadas pelo governo como escolas de terroristas dispostos a desestabilizar a ordem (Passetti e Augusto, 2008, p. 58). No entanto, essas Escolas se transformaram em associaes, ligas e sindicatos e, posteriormente, em centros culturais, intensificando os esforos na formao cultural e poltica dos trabalhadores anarquistas e diferenciavam-se dos sindicalistas vinculados ao Estado e dos que aderiram ao comando do partido Comunista, a partir de 1922 (Passetti e Augusto, 2008, p. 58). Os anarquistas compreendiam a educao como um processo amplo. Assim, a alfabetizao deveria ser uma prtica que deveria ir da escola universidade, e no um mero domnio elementar da escrita e da leitura oferecido em nome da devoo desobedincia, integrao econmica, asceno social e adeso poltica no processo de moldagem da criana para a vida conformista (Passetti e Augusto, 2008, p. 56). Nessa perspectiva que fundaram em 24 de julho de 1904, no Rio de Janeiro, e

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onze anos depois em So Paulo, a Universidade Popular, em companhia de outros intelectuais simpatizantes, e avessos ao governo oligrquico (Passetti e Augusto, 2008, p. 56) e, assim, tentavam estabelecer uma relao mais estreita entre escola e anarcosindicalismo e doutrina e mtodo de luta (Passetti e Augusto, 2008, p. 56). O jornal, da mesma forma que a escola, era um importante instrumento de luta libertria para os anarquistas brasileiros. Aqui, os trabalhadores muitas vezes eram estrangeiros, analfabetos que desconheciam minimamente as leis e eram os alvos principais das medidas de deportao, represso policial diria e da discriminao social. Eram tratados como caso de polcia (Passetti e Augusto, 2008, p. 57). Essa situao de explorao e opresso geravam congressos operrios, ligas, associaes e greves, apoiados pelos intelectuais. Todo esse movimento libertrio foi acompanhado da criao de uma imprensa prpria, fundamental para dar sustentao ao prprio movimento educacional no seu sentido amplo de formao cultural (Passetti e Augusto, 2008, p. 58). Assim,
A imprensa era a divulgadora da escola libertria e ao mesmo tempo o seu material escolar, pois trazia, alm de informaes de cincia e arte, notcias atuais sobre a situao dos trabalhadores, seus filhos, habitaes, sade, e informava sobre as variadas sociabilidades anarquistas. (Passetti e Augusto, 2008, p. 58).

Segundo Passetti e Augusto (2008), para os libertrios, jornal e escola compunham duas faces de uma mesma moeda educacional, na qual a escola era um espao fsico de formao e informao e, tambm, de aglutinao de diversas ideiasfora libertrias. Assim, educao, escola e revoluo eram indissociveis e simultneos; aconteciam no momento em que o jornal era escrito, quando era distribudo, ao inflamar os leitores para a luta imediata, e ao sinalizar para a utopia igualitria (Passetti e Augusto, 2008, p. 64). Dessa forma, segundo os anarquistas, a escola estava nos jornais e nos jornais estava o mundo (Passetti e Augusto, 2008, p. 59). Os anos de 1920 trazem um declnio das ideias libertrias na conduo do movimento operrio que, por sua vez, acaba seguindo as orientaes comunistas. O acontecimento histrico responsvel por esse deslocamento a experincia sovitica, que, no Brasil, determinou a fundao do Partido Comunista Brasileiro (PCB), em 1922, com a participao dos anarcossindicalistas (Saviani, 2007, p. 183).

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4.2. - Segunda Repblica (1930-1937): misso francesa e pragmatismo versus neotomismo As matrizes filosficas que marcaram as teorias e as instituies educacionais na Segunda Repblica foram praticamente as mesmas do primeiro perodo republicano. Ou seja, Positivismo, Catolicismo, Pragmatismo e Anarquismo. Sendo que o Positivismo teve um papel menos relevante e o marxismo ganhou um vulto maior no panorama filosfico brasileiro. Aqui, no entanto, optamos por enfatizar trs matrizes filosficas mais prximas da presente pesquisa, por terem influenciado fortemente os seguintes acontecimentos da educao brasileira: o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, a fundao da USP e o surgimento das PUCs. Com relao ao Manifesto, vamos averiguar em que medida houve de fato uma influncia decisiva do pensamento deweyano, sobre ele e a efetiva marca do pensamento norte americano sobre um dos seus signatrios, Ansio Teixeira. A fundao da USP exige que se faa uma reflexo em torno da influncia filosfica francesa sobre os rumos do estudo da Filosofia no Brasil, a partir da criao dessa instituio. As Pontifcias Catlicas, por sua vez, so representativas da forte influncia do pensamento catlico que se sustenta na tradio aristotlico-tomista e se tornaram um forte instrumento educacional no Brasil.

a) A matriz filosfica deweyana e o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova Uma das marcas do segundo perodo republicano foi o tratamento dado educao como sendo uma questo nacional, atravs de regulamentao do governo central, que, por meio de diversos decretos, promoveu a Reforma Francisco Campos (Saviani, 2007, p. 196). O momento inicial da Segunda Repblica foi marcado pelo conflito filosfico entre aristotlico-tomistas e pragmatistas, representados por catlicos e escolanovistas:
Eles participavam, lado a lado, na Associao Brasileira de Educao (ABE). O conflito emergiu no apagar das luzes de 1931, na IV Conferncia Nacional de Educao, vindo a consumar-se a ruptura com a publicao do Manifesto da Educao Nova, no incio de 1932. Em consequncia, os educadores catlicos retiraram-se da ABE e fundaram, em 1933, a Confederao Catlica Brasileira de Educao (Saviani, 2007, p. 197).

No Brasil, os escolanovistas foram responsveis pelo desenvolvimento e divulgao das ideias filosficas pragmatistas e pedaggicas da Escola Nova. Loureno

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Filho, alm de exercer diversas atividades institucionais ligadas educao, foi um dos primeiros brasileiros a escrever uma reflexo mais voltada para a Filosofia da Educao, ao mesmo tempo em que divulgava o iderio renovador educacional, no seu livro Introduo ao estudo da Escola Nova, publicado no incio dos anos de 1930. Contudo, suas preocupaes tericas foram mais representativas no mbito das bases psicolgicas do movimento renovador, conforme Saviani (2007, p. 198 e ss.). O jornalista, professor e homem pblico Fernando de Azevedo, por sua vez, estava mais voltado em pensar as bases sociolgicas das reformas produzidas pelo movimento renovador da Escola Nova (Saviani, 2007, p. 206 e ss.). Ele no foi propriamente um estudioso de Dewey e minimizava a influncia da filosofia americana sobre a Escola Nova, que teria sofrido outras influncias tericas (Saviani, 2007, p. 211). Para Saviani (2007, p. 214), os estudos de Azevedo acentuaram o aspecto social, o que est em consonncia com sua condio de catedrtico de sociologia que encontrou em Durkheim sua inspirao principal, complementada por Mannheim. Ansio Teixeira, professor, escritor e homem pblico, foi quem efetivamente mais se debruou sobre as bases filosficas e polticas da renovao escolar (Saviani, p. 216) e esteve mais prximo do pensamento deweyano:
Na formao pedaggica de Ansio Teixeira, foram decisivas as duas viagens que fez aos Estados Unidos. Da primeira, em 1927, resultou o livro Aspectos americanos da educao, publicado em 1928, no qual relata os resultados de sua viagem, apresentando comentrios sobre estabelecimentos de ensino, rgos de administrao, edifcios, mtodos prticos de ensino, currculo flexvel e variado, vida estudantil, alm de uma primeira sistematizao da concepo de Dewey. Com certeza foi essa experincia que o motivou a retornar aos Estados Unidos em 1929 para realizar o mestrado na Universidade de Columbia, ocasio em que fez estudos com Dewey. Aps seu retorno ao Brasil, traduziu dois ensaios de John Dewey, A criana e o programa escolar e Interesse e esforo, reunidos no livro Vida e educao, publicado em 1930 com uma introduo por ele redigida. E em 1933 publicou o livro Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao, declaradamente filiado ao pensamento pedaggico de Jonh Dewey. A partir da 5 edio, publicada em 1968, o ttulo do livro foi invertido, passando a ser Pequena introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a transformao da escola (Saviani, 2007, p. 227-228).

Em 1935, ano em que criou a Universidade do Distrito Federal, Ansio Teixeira publicou Em marcha para a democracia: margem dos Estados Unidos. Neste livro destacada a prosperidade material desse pas e apresentada a adequao da filosofia pragmtica nova ordem cientfica. So apresentadas, ainda, as sugestes de Dewey e

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Walter Lippmann para a teoria democrtica e a importncia da educao pblica para a democracia (Saviani, 2007, p. 219). Ao final de 1935, com o golpe do Estado Novo, Ansio se demitiu dos cargos que ocupava e se afastou da vida pblica, em protesto contra o autoritarismo poltico que ia se estabelecendo com o governo Vargas. Em seguida publicou o livro Educao para a democracia: introduo administrao educacional e prosseguiu fazendo a divulgao da filosofia norte americana por intermdio de tradues, principalmente das obras de Dewey. Contudo, esse trabalho de divulgao do pensamento democrtico norte americano foi interrompido em 1938, em funo de ter sido considerado subversivo pela Ditadura do Estado Novo (Saviani, 2007, p. 219-220). A admirao de Ansio pela democracia estadunidense, no implicava em simplesmente transportar as experincias americanas para as terras brasileiras. Ao contrrio, ele sempre procurou, a partir das condies brasileiras, encaminhar a questo da educao pblica na direo da construo de um sistema articulado (Saviani, 2007, p. 226), inclusive em termos de reflexes tericas presentes em suas diversas obras. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito em 1932, por Fernando de Azevedo, representou um marco na histria da educao brasileira:
Apesar de representar tendncias diversas de pensamento como as do filsofo John Dewey e a do socilogo francs mile Durkhein [...] compunha numa autntica e sistematizada concepo pedaggica, indo da filosofia da educao a formulaes pedaggico-didticas, passando pela poltica educacional (Ghiraldelli, 2009, p. 22-23).

Como se pde constatar na citao precedente, no havia uma influncia filosfica nica a nortear o Manifesto de 32. A sua proposta mais abrangente, A reconstruo educacional no Brasil, explicita os fundamentos filosficos e sociais da educao apresentando as finalidades da educao e os valores mutveis e valores permanentes de uma sociedade. No primeiro tpico, apresentado que toda educao varia sempre em funo de uma concepo de vida (Azevedo, 2006, p. 230), a qual determinada pela estrutura da sociedade. O mestre deve se orientar por um ideal que deve ser seguido pelos educandos. Alguns consideram esse ideal abstrato e absoluto, outros o julgam concreto e relativo, mas, na verdade, esse ideal sempre variou historicamente e foi sempre inspirado na natureza da realidade social. Assim, a Educao Nova seria uma reao categrica, intencional e sistemtica contra a velha estrutura do servio

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educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepo vencida (Azevedo, 2006, p. 231). Esta concepo tradicional, ligada a interesses de classes, dever ser substituda pela nova concepo fundada no carter biolgico, que permite ao indivduo se educar conforme suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social. A educao Nova sustenta sua feio social na hierarquia das capacidades, pela qual todos os grupos sociais teriam seus membros contemplados com as mesmas oportunidades educacionais. Enquanto a escola tradicional concebia o indivduo isolado, a nova educao vincula a escola ao meio social, formando homens cooperativos e solidrios (Azevedo, 2006, p. 232). O segundo tpico, Valores mutveis e valores permanentes, afirma que foi a partir das fbricas que se plasmou o trabalho como base da formao da personalidade moral e tambm como nico meio para tornar os indivduos humanos seres cultivados e teis sob todos os aspectos (Azevedo, 2006, p. 232). do trabalho, portanto, que advm o equilbrio entre os valores humanos mutveis e permanentes, pois se se quer servir humanidade, preciso estar em comunho com ela (Azevedo, 2006, p. 232). Saviani (2007) tambm assertivo quanto ao teor mltiplo e at mesmo contraditrio das influncias filosficas do Manifesto:
Como documento doutrinrio, o texto declara-se filiado Escola Nova. De fato, o conjunto do trabalho atravessado implcita ou explicitamente pela perspectiva escolanovistas. Implicitamente, na medida em que se insere no movimento de renovao e que se prope a tarefa de reconstruo educacional. Explicitamente, quando se empenha em enunciar as bases, princpios e procedimentos prprios da Escola Nova, opondo-se escola tradicional. No entanto, no se trata de um texto homogneo, sendo possvel, mesmo, considera-lo um tanto contraditrio. Isso explicvel seja pelo carter de manifesto que procura angariar adeptos junto opinio pblica, o que geralmente implica concesses em detrimento da pureza doutrinria; seja pelo seu redator, Fernando de Azevedo, cuja adeso Escola Nova, [...], foi marcada por certa heterodoxia ou ecletismo (Saviani, 2007, p. 251).

Saviani tambm ressalta que, alm da prpria formao filosfica contraditria de Fernando de Azevedo, havia a multiplicidade de diversas correntes filosficas prprias aos integrantes do movimento escolanovista, que, certamente, marcou as influncias filosficas dspares que incidiram sobre o Manifesto (Saviani, 2007, p. 251 e ss.).

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b) A matriz filosfica francesa, a misso francesa filosfica e a criao da USP 30 Alguns estudiosos apontam a fundao da USP Universidade de So Paulo em 1934, como sendo resultante da Revoluo Constitucionalista de 1932, consequncia dos conflitos entre os tenentes ligados ditadura getulista e a elite intelectual paulista, que, derrotada, viu a necessidade da criao de uma universidade, em So Paulo, para a formao de quadros dirigentes no Estado e no Pas. Outros estudiosos apontam a fundao da USP como resultado da conciliao entre esses grupos dominantes, com o objetivo de formar uma elite dirigente: Segundo esta concepo, s a elite devidamente esclarecida e formada teria condies de propor um projeto para a nacionalidade que estivesse acima dos interesses partidrios (Cf. Costa de Paula, 2002). Nesse sentido, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) da USP ocupava uma posio fundamental, pois a ela era delegada a funo de organizar a universidade e constituir um sentimento de nacionalidade. Dessa forma, a criao de uma universidade em So Paulo deve ser compreendida dentro de um contexto amplo de efervescncia cultural que marcava a dcada de 30 no Brasil e, mais particularmente, a capital paulista:
Em ensaio j clssico sobre o perodo, Antnio Cndido aponta para as novidades que tm lugar na poca, e que se aglutinam em torno de um movimento de unificao cultural: rotinizao dos ideais estticos modernistas; engajamento poltico, religioso e social dos intelectuais e artistas; expanso da participao na instruo pblica, na vida artstica e literria, ampliao de meios de difuso como o livro e o rdio etc. Todos esses fatores contribuem, segundo ele, para a configurao de uma mentalidade mais democrtica em relao cultura (Peixoto, 2000, p. 159).

A participao da chamada misso francesa no Brasil, que veio com a fundao da USP, foi decisiva, portanto, para a renovao e modernizao dos estudos das cincias humanas no pas. A palavra misso era oficial e a explicao que Fernando Novais oferece que, possivelmente, ramos vistos como uma terra de ndios que deviam ser catequizados. A palavra traduziria certa atividade messinica. Mas essa no
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A temtica uspiana aqui abordada, bem como o tpico tambm referente USP na Quarta Repblica, consiste em uma adaptao de um artigo da autora com a seguinte referncia de publicao: MARINHO, Cristiane Maria. A importncia da Misso Francesa para a Filosofia brasileira na fundao da USP. In: Ressonncias: a civilizao francesa revisitada. Ana Cludia Giraud [et al] (Orgs.). Fortaleza, CE: EdUECE, 2009.

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foi a nica misso francesa que aportou no Brasil: a primeira misso francesa foi a artstica, vinda com Dom Joo VI; a segunda veio no perodo republicano para instruir os oficiais do Exrcito; a terceira foi a dos professores que vieram auxiliar na estruturao da USP e da Faculdade de Filosofia (Cf. Novais, 1994). Os componentes dessa misso hoje so nomes reconhecidos, mas na dcada de 30, eram jovens de vinte e poucos anos e recm-formados. Entre eles esto nomes como: Roger Bastide, Paul Arbousse-Bastide, Braudel, Levis-Strauss, Pierre Monbeig, Jean Maug e outros. Fernando Novais relata que o critrio para a seleo desses professores foi um tanto quanto aleatrio:
Lvi-Strauss conta, no primeiro captulo de Tristes trpicos, que era formado em filosofia, mas desejava ser antroplogo. Relembra que, num certo dia, recebeu um telefonema de um filsofo, seu professor, perguntando se continuava com a ideia de estudar ndios. Diante da confirmao, esse professor disse: Ento, voc precisa falar com Georges Dumas, pois ele est organizando uma misso que vai para uma Universidade em So Paulo, recm-criada; e nos arredores dessa cidade enxameiam ndios (Novais, 1994, p. 1).

Em 1934, era Georges Dumas, professor de Sociologia da Sorbonne, o encarregado de enviar, anualmente, ao Brasil professores de vrias universidades francesas para compor o corpo docente da USP. Costa de Paula informa, ainda, que Dumas foi responsvel pela contratao de professores franceses para a Federal do Rio de Janeiro: a diferena que, na Capital Federal, a contratao era feita atravs do Ministro Capanema, aps autorizao de Getlio Vargas, e obedecia fundamentalmente a critrios ideolgicos, sobretudo o vnculo com a Igreja Catlica (Costa de Paula, 2002, p. 155). Talvez por esse motivo, o impacto da misso francesa foi maior na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, que na Faculdade Nacional de Filosofia da URJ. Dessa forma, durante quarenta anos, o departamento de filosofia da USP teve professores franceses com pagamento subsidiado pela Frana e com boa parte das aulas ministradas em francs. Renato Janine Ribeiro nos relata, no seu texto Filsofos franceses no Brasil: um depoimento, que antes da fundao do departamento de filosofia da USP, a filosofia brasileira era predominantemente tomista ou ecltica. A predominncia da formao teolgica, ou meramente erudita, no cenrio filosfico brasileiro, impossibilitava uma leitura cientfica e rigorosa dos textos clssicos. A misso francesa uspiana da filosofia veio possibilitar uma sistematicidade aos estudos filosficos:

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O rigor se devia a mestres franceses, como Martial Guroult e Victor Goldschmidt, que haviam formado seus alunos brasileiros segundo regras que, mais tarde, viriam a ser chamadas de estruturalistas. Um cssico era o Descartes selon lordre des raisons, de Guroult, que efetuava uma leitura rigorosamente interna do texto e mostrava como vivel uma abordagem cientfica da filosofia. Da que lssemos os clssicos e, bem pouco, os comentadores. Esse procedimento teve uma grande vantagem, porque treinou bem os alunos (Ribeiro, 2007, p. 2).

Assim, podemos afirmar que o pensamento franco-uspiano veio inaugurar uma nova fase nos estudos filosficos brasileiros, prevalentemente, realizados em leituras de segunda mo. Impe-se um limite ao amadorismo e mera erudio filosficas, que so substitudos pelo acesso aos clssicos em um primeiro perodo, dcada de 30, e em seguida pela adeso ao mtodo estrutural, em um segundo perodo, dcada de 60, possibilitando uma leitura exegtica das grandes obras. A atuao dos professores franceses na USP pode ser dividida em dois perodos: dcada de 30 e dcada de 60 do sculo XX. No primeiro perodo destacavam-se nomes como os dos jovens Roger Bastide e Claude Lvi-Strauss no ensino das Cincias Sociais e o de Jean Mang na Filosofia. O professor Mang predominou nessa primeira etapa, de 35 a 44 e foi sucedido por Joo Cruz Costa, a qual teve caractersticas mais culturais do que cientficas. Segundo Ribeiro (2007), o professor Mang convidava seus estudantes a uma imerso na cultura atravs de filmes, peas de teatro, romances e, por isso, essa etapa, foi vital para a formao de uma gerao extremamente criativa. No depoimento de Gilda de Mello, aluna do mestre e depois professora de Esttica da USP, bem como grande estudiosa da cultura brasileira, tambm podemos observar algumas particularidades das aulas de Mang:
[...] o mundo que ento nos foi revelado no se insinuou apenas por meio das aulas e dos livros, mas de uma infinidade de pequenas brechas: os intervalos dos cursos, a troca de opinies, a confisso mtua de projetos e dvidas, tudo o que foi cimentando o respeito e a amizade que nos fez to companheiros pelos anos afora [...]. Essa sociabilidade no tinha propriamente um perfil. Era uma figura de muitas faces, complexa, muita rica... Comeava a se desenrolar na frequncia dos cursos, sobretudo nas aulas do professor Mang, em que todo o mundo se encontrava, calouros, veteranos, ouvintes interessados na matria e senhoras da sociedade. Foi ali que nasceu espontaneamente o nosso grupo [Clima] 31, fruto de um conjunto de

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O grupo tinha uma vasta atividade cultural que envolvia cinema, teatro, filosofia, mas levou adiante, como carro chefe, a Revista Clima no incio dos anos 40 que foi um dos marcos da vida intelectual brasileira. Antnio Cndido, um dos cones posteriores da intelectualidade brasileira, tambm fazia parte do grupo e da revista, tendo sido tambm marido de Gilda de Mello e Souza. Essa filsofa tambm

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afinidades e circunstncias. Em primeiro lugar, ramos todos discpulos de Mang [...] (Gilda de Mello e Souza apud Peixoto, 2000, p.163)

Em fevereiro de 1935, o navio Mendoza, da Compagnie des Transports Maritimes, trouxe a bordo o jovem normalien Jean Mang para substituir Etienne Borne, primeiro professor responsvel pelo curso de Filosofia da recm fundada USP:
Convidado a fixar as condies do ensino filosfico na recm fundada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, Mang resumiu-as numa frmula cujo aspecto paradoxal pareceria alm do mais involuntariamente talhado para desarmar desde logo o futuro requisitrio das vocaes municipais contra os professores oficiais e diplomados de Filosofia: filosofia no se ensina, quando muito ensina-se a filosofar (Arantes, 2000, p. 63).

Essas diretrizes para o ensino da Filosofia vo determinar todo o posterior modo de ensino filosfico uspiano, sendo levadas a uma radicalizao no perodo seguinte da dcada de 60, por intermdio dos adeptos do mtodo estrutural. Por isso, costuma-se falar que Mang teria feito a certido de nascimento do modo de ensinar filosofia no Brasil. Assim, ficou abolida, no pas, a forma de estudar filosofia a partir dos manuais que costumavam oferecer vises panormicas de sistemas de pensamentos e que nem sempre eram feitos a partir dos clssicos ou de uma boa traduo. Mang instituiu os chamados cursos monogrficos como diretriz imprescindvel nos estudos filosficos. Ou seja, agora deveriam fazer estudos que contemplassem as prprias obras dos autores clssicos. Por tudo isso, Arantes (2000) reputa Mang como tendo desenvolvido um papel decisivo na nossa formao filosfica. O velho mestre teve o reconhecimento declarado de grandes expoentes da cultura brasileira, principalmente pelo modo irreverente de se comportar dentro da academia. Oswald de Andrade, por exemplo, crtico confesso do mundo acadmico, o achava brilhante. Antnio Cndido, aluno e discpulo, reconhece a importncia do antiacademicismo do mestre que: [...] utilizava largamente reflexes e anlises sobre literatura, pintura, cinema. As suas aulas eram extraordinrias como expresso e criao, sendo assistidas por vrias turmas sucessivas de estudantes j formados que no conseguiam se desprender do seu fascnio (Arantes, 2000, p. 65).

participou da criao da Revista Discurso na dcada de 70 que se constituiu uma referncia dos estudos filosficos brasileiros.

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Com a misso francesa, encarnada na figura de Mang, veio ento uma transformao capital em nossos hbitos intelectuais. Pela primeira vez estvamos aprendendo a estudar, a comear pela descoberta do que vinha a ser uma aula de verdade (Arantes, 2000, p. 67). Nesse sentido, precioso outro depoimento de Gilda de Mello Souza a respeito das aulas do grande mestre:
No mais a repetio mecnica de um texto, vazio e inatual, cujas fontes eram cuidadosamente escamoteadas da classe, mas a exposio de um assunto preciso, apoiado numa bibliografia moderna, fornecida com lealdade ao aluno. Ao contrrio da tradio romntica de ensino, baseada na improvisao e no brilho fcil, que ainda imperava na Faculdade de Direito, por exemplo, o professor consultava disciplinadamente as suas anotaes, aumentando com isso a confiana dos alunos na seriedade do ensino (Arantes, 2000, p. 67).

Essa etapa da dcada de 30 muito pouco lembrada, prevalecendo a memria da dcada de 60, na qual predominaram caractersticas mais cientficas na formao propiciada pelos mestres franceses, como veremos adiante, bem como sua decisiva marca com a mtodo estrutural, tido como o mais adequado para se estudar filosofia. c) A matriz filosfica aristotlico-tomista e a criao das Pontifcias Universidades Catlicas

Como visto acima, a partir da divulgao do Manifesto de 1932, ocorre uma ruptura entre os renovadores escolanovistas e os catlicos: A Igreja catlica armou uma trincheira e centrou fogo na filosofia do pragmatismo americano e nos tericos do movimento da Escola Nova no Brasil, principalmente nos que haviam incorporado alguma coisa das leituras que fizeram de John Dewey (Ghiraldelli, 2009, p. 41). Em virtude do rompimento, os catlicos saem da ABE e fundam a CCBE (Confederao Catlica Brasileira de Educao), em 1933. Essa Confederao se espalha em uma rede nacional atravs de Congressos, Associaes, Colgios e Revistas, multiplicando seguidores e fortalecendo o poderio poltico e educativo da Igreja Catlica32.

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Miceli (1979, p. 53), citado por Saviani, informa que no campo religioso a Ao Catlica desenvolveu uma militncia para aglutinar a juventude que abarcava as cinco vogais: Juventude Agrria Catlica (JAC); Juventude Estudantil Catlica (JEC), para estudantes secundaristas; Juventude Independente Catlica (JIC); Juventude Operria Catlica (JOC) e Juventude Universitria Catlica (JUC). Alm dessas associaes havia outras tantas para cada seguimento da sociedade.

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frente dessa movimentao estava Alceu Amoroso Lima que, como visto, substituiu Jackson de Figueiredo na liderana do pensamento catlico, em 1928, em virtude de sua morte. Juntamente com Amoroso Lima, estavam tambm Padre Leonel Franca e o Cardeal Leme, na liderana catlica. A preocupao e necessidade da Igreja em formar lderes intelectuais nos moldes do esprito catlico levou fundao da Associao dos Universitrios Catlicos que desembocaria na criao do Instituto Catlico de Estudos Superiores, em 1932, que, por sua vez, daria surgimento s Faculdades Catlicas e s Pontifcias Universidades Catlicas 33 (Saviani, 2007, p. 256). A bandeira da luta dos catlicos contra os renovadores escolanovistas consistia, principalmente, no combate laicizao do ensino. Para a Igreja, religio e pedagogia so inseparveis. Esta ideia fica plenamente explicitada na seguinte passagem do livro do Padre Leonel Franca: Se a educao no pode deixar de ser reli giosa, a escola leiga que, por princpio, ignora a religio, essencialmente incapaz de educar. Tal o veredicto irrecusvel de toda s pedagogia (Franca apud Saviani, 2007, p. 257). Portanto, a escola leiga, defendida pelos escolanovistas, no educava, pois somente a escola catlica seria capaz de reformar espiritualmente as pessoas como condio e base indispensvel reforma da sociedade (Saviani, 2007, p. 257). Para os catlicos haveria um naturalismo pedaggico, expresso na encclica do papa Pio XI, Divini illius magistri, de 1929, que estabeleceu a hierarquia Famlia, Igreja e Estado como responsveis pela educao. Haveria, portanto, uma precedncia da Famlia e da Igreja sobre o Estado, ou seja, a naturalidade e a sobrenaturalidade deveriam prevalecer sobre a instituio do Estado, criada culturalmente, tanto em termos filosficos quanto em termos histricos. Assim,
[...] para os catlicos, tanto a laicidade como o monoplio estatal do ensino atentam contra a ordem natural e divina. Eles reconhecem a importncia do Estado, mas entendem que seu papel, no interesse do bem comum, o de orientar, articular e coordenar aes da Igreja e da famlia no exerccio da tarefa educativa. E justificam sua posio com duas ordens de argumento. A primeira ordem era de carter filosfico-teolgico, tendo, pois, sentido universal, fundamentado na filosofia perene sistematizada, a partir de Aristteles, por Santo Toms de Aquino. A segunda ordem de argumento de carter emprico e histrico: a laicidade e o monoplio estatal do

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A primeira PUC a ser criada foi a do Rio de Janeiro em 1947; a PUC-SP em 1947; a PUC Rio Grande do sul em 1948; PUC Campinas em 1941; PUC-MG em 1958; dentre outras.

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ensino chocam-se com a moral e os sentimentos catlicos da maioria do povo brasileiro (Saviani, 2007, p. 258) (Grifo nosso).

Ghiraldelli (2009, p. 44) afirma que os intelectuais catlicos brasileiros seguiam o que se convencionou chamar de tomismo, ou neotomismo, que tem na filosofia de Tomas de Aquino a filosofia oficial da Igreja, como ficou decidido aps a Encclica Aeterni Patris, do papa Leo XIII em 1879. Assim, pode-se observar que os neotomistas brasileiros tiveram um peso decisivo na organizao do ensino superior particular, principalmente a partir dos anos 1930, apesar de terem comeado esse trabalho desde 1910:
Do ponto de vista histrico, data do incio deste sculo a explicao mais sistemtica do neotomismo como modelo filosfico autnomo, rompendo os crculos restritamente eclesisticos e adquirindo expresso acadmica e cultural mais consistente. Com efeito, em 1908, os beneditinos fundaram em So Paulo a Faculdade de Filosofia So Bento por sinal, o primeiro curso regular de filosofia no Brasil e embrio da futura Universidade Catlica de So Paulo que se tornou um vigoroso centro de cultivo e de irradiao da filosofia neotomista, sobre a influncia direta da Universidade de Louvaina, na Blgica (Severino apud Ghiraldelli, 2009, p. 44).

O belga Leonardo Van Acker e o brasileiro Alexandre Correia, que estudaram em Louvaina, se tornaram reconhecidos expoentes do neotomismo em So Paulo. Passariam a integrar, depois, o corpo docente da PUC-SP, marcando o curso de filosofia dessa Universidade com essa orientao terica, at praticamente a reforma universitria de 1970 (Severino apud Ghiraldelli, 2009, p. 44). Mas o grande iniciador da renovao tomista no Brasil foi o Pe. Leonel Franca, tido como um dos grandes sistematizadores da escolstica tomista no Brasil (Acerboni apud Ghiraldelli, 2009, p. 44). No entanto, adverte Ghiraldelli (2009, p. 41-42), havia uma diferena entre o combate dos educadores catlicos contra os educadores escolanovistas e a fria da hierarquia catlica contra as pedagogias libertrias dos anos 1910, aqueles grupos seguidores de Ferrer e outras formas de pedagogias ligadas ao anarquismo e afins (Ghiraldelli, 2009, p. 41- 42). Nesse ano, a Igreja Catlica procurou, radicalmente, inviabilizar a disseminao das pedagogias libertrias ou qualquer outra tendncia pedaggica de cunho socialista, mas na dcada de 30 o combate proposta escolanovista arrefeceu a partir de determinada altura: No a rechaaram em bloco. Disputaram com a intelectualidade laica o que comearam a ver como possveis virtudes

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do iderio da escola nova que, afinal, ganhava adeptos velozmente na vanguarda do professorado (Ghiraldelli, 2009, p. 42). O que acabou criando um escolanovismo catlico. necessrio ressaltar que a conduo pedaggica do emergente escolanovismo catlico seguia a tradio do aparato filosfico do pensamento catlico tradicional. Ou seja, com uma viso hierarquizada, buscando restaurar o princpio de autoridade e privilegiando a ordem sobre o progresso, a viso catlica considerava o povo como elemento a ser conduzido por uma elite responsvel, formada segundo princpios da reta moral crist (Saviani, 2009, p. 259). Essa elite responsvel pela conduo das massas teria seu locus privilegiado de formao nas PUCs, criadas precisamente com essa finalidade. uma das facetas que constituiu o que ficou conhecido como modernizao conservadora. Contudo, Leonardo Van Acker, mesmo reconhecendo a validade dos princpios da escola nova, afirmava que tais princpios j estavam presentes na concepo pedaggica de Santo Toms de Aquino (Saviani, 2007, p. 299). 4.3. - Quarta Repblica (1945-1964): liberalismo e socialismo cristo O perodo inicial da segunda metade do sculo XX foi marcado pela polmica entre a primazia da escola pblica ou da escola particular. A polmica teve incio a partir da Conferncia A escola pblica, universal e gratuita, proferida por Ansio Teixeira, ento diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos - INEP, no Primeiro Congresso Estadual de Educao Primria, em 1956. Os catlicos, que tiveram interesses contrariados no Congresso, deturparam o teor do discurso com a acusao de comunismo, tentando aproximar o pragmatismo de Dewey do marxismo (Saviani, 2007, p. 287). A ABE saiu em defesa de Ansio Teixeira, argumentando que as colocaes feitas na exposio foram, primeiro, compatveis com os ideais democrticos ocidentais e, segundo, extremamente relevantes em virtude de seu teor inovador, expresso nos princpios e mtodos deweyanos. A Igreja contra atacou com o Memorial dos Bispos, no qual reiterou as acusaes de comunismo contra o palestrante. Contudo, em resposta a esse memorial, 529 intelectuais educadores, cientistas e professores reconhecidos em todo o pas lanaram um abaixo-assinado protestando contra o memorial e em defesa de Ansio Teixeira, que foi mantido no cargo por Juscelino Kubitschek (Saviani, 2007, p.

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287). Ansio Teixeira, por sua vez, realizou inmeras declaraes demonstrando o seu distanciamento da filosofia marxista:
Mostrando a diferena entre sua viso de educao e a dos marxistas; evidenciando suas convices contrrias s diferentes formas de violncia na vida social e poltica; manifestando sua discordncia do postulado da luta de classes; reiterando exausto que jamais defendeu o monoplio estatal da educao; insistindo em seu respeito pela escola particular (Saviani, 2007, p. 287).

Em 1958, a tramitao do Substitutivo Lacerda, no Congresso Nacional, que contemplava os interesses da escola particular, tornou a polmica entre escola particular e escola pblica ainda mais acirrada. O fato que a discusso tomou propores nacionais: de um lado, os defensores da escola particular: a Igreja e os proprietrios de escolas privadas; de outro, os defensores da escola pblica: intelectuais das mais diversas formaes tericas e ligados s mais diferentes instituies.

a) As matrizes filosficas da polmica entre escola pblica e escola particular O grupo de intelectuais defensores da escola pblica pode ser identificado em suas posies diferenciadas a partir da aproximao com trs correntes filosficas (Saviani, 2007; Ghiraldelli, 2009):
Do ponto de vista da filosofia da educao, podemos dizer que trs grupos dirigiram a Campanha de Defesa da Escola Pblica. Esses grupos, que no desenrolar do processo se interpenetraram e souberam trabalhar em consonncia, em nenhum momento deixaram de manter intactas suas fronteiras tericas. O primeiro grupo girou em torno de Ansio Teixeira e inspirava-se no iderio liberal e na filosofia pragmatistas americana de John Dewey. O segundo grupo, de Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho, Joo Villa Lobos e outros, pautava-se pelas diretrizes de um iderio liberal de cunho mais conservador, cuja filosofia da educao filiava-se a tendncias idealistas com Roque Spencer Maciel de Barros como leitor do filsofo alemo Immanuel Kant [...]. Para o terceiro grupo os socialistas tratava-se apenas de instituir uma escola capaz de socializar a cultura para as classes trabalhadoras. O prprio Florestan Fernandes, em 1960, colocou de pblico que a luta no era por princpios socialistas, mas apenas por conquistas j alcanadas nos pases capitalistas avanados (Ghiraldelli, 2009, pp. 79 a 81).

Saviani (2007) se estende de forma mais demorada na anlise filosfica dessas vertentes que nortearam esses trs grupos defensores da escola pblica frente Igreja e aos proprietrios das escolas privadas. Ele se refere ao grupo inspirado na filosofia de Dewey como sendo liberal-pragmatista, filiados aos educadores do movimento

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renovador dos Pioneiros da Educao Nova. Dentre eles destacam-se: Ansio Teixeira, Fernando Azevedo, Almeida Jnior e Loureno Filho. Este grupo aglutinou diversas foras favorveis ao movimento em defesa da escola pblica, no manifesto Mais uma vez convocados, redigido por Fernando de Azevedo, em 1959, escrito quase trinta anos depois do Manifesto da Educao Nova, e com o mesmo teor de resistncia poltica. Com relao s questes filosficas, Saviani assim analisa esse grupo:
Essa corrente abstm-se de considerar o homem como um valor absoluto. Situa-se no terreno das necessidades prticas, seguindo o princpio enunciado por William James: para o pragmatismo o nico teste de verdade provvel o que trabalha melhor no sentido de conduzir-nos, o que se adapta melhor a cada parte da vida e combina com a coletividade dos reclamos da experincia [...]. No campo da educao essa concepo tem como um de seus maiores formuladores John Dewey, que teve em Ansio Teixeira o seu principal divulgador no Brasil (Saviani, 2007, p. 290).

Saviani (2007, p. 289) denomina um segundo grupo de liberal-idealista, representado pelo jornal O Estado de S. Paulo, sob a direo de Jlio de Mesquita Filho, e por professores da rea de filosofia e histria da educao da USP, como Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de Carvalho e Joo Eduardo Rodrigues Villalobos. Na perspectiva filosfica kantiana, pela qual esse grupo se orientava, o homem, a educao e liberdade eram definidas da seguinte forma:
[...] o homem entendido como um ser racional e livre. A liberdade concebida como ausncia de constrangimento, tendo por fim a autonomia tica. A base dessa concepo remonta tica kantiana, em que o homem definido pela moralidade. A tarefa da educao consiste, pois, em converter o homem num ser moral, transformando sua animalidade em humanidade. O homem considerado um valor supremo que se afirma na sua individualidade e originalidade, independentemente de suas condies sociais e histricas em que vive (Saviani, 2007, p. 289).

Em conformidade com o pensamento kantiano, Roque Spencer Maciel de Barros afirma que o homem sagrado, seja por sua origem divina, seja por sua prpria liberdade; divino e fundamento do mundo. A ordem poltica que possibilita a realizao dessa supremacia do indivduo o liberalismo, a nica capaz de realizar a sua ordem moral. Isso ocorre porque na ordem liberal, os indivduos valem por serem indivduos, independentemente do coletivo, seja ele sociedade, Estado, partido, Igreja, seita ou classe. Dessa forma, os indivduos devem ser tratados como pessoas morais e no como instrumentos de um todo; os indivduos devem ser fins em si mesmos. Para

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Roque Spencer, a igualdade social uma falcia; deve restringir-se aos limites jurdicos. E mais: a igualdade, isto , a ausncia de uma hierarquia, perversa, pois acaba com a diversidade e leva desarticulao da vida social e autodestruio (Orso apud Saviani, 2007, p. 289). A terceira corrente que comps a frente de defesa da educao pblica era de tendncia socialista e teve como seu principal lder o professor Florestan Fernandes. Segundo Saviani (2007, p. 290), esse grupo se diferenciava tanto da viso liberalidealista kantiana, para quem a educao formava o indivduo autnomo sem considerar as suas condies sociais; quanto da viso liberal-pragmatista deweyana, que tinha como principal misso da educao ajustar os indivduos realidade social em mudana. Diversamente, a tendncia socialista procura compreender a educao a partir de seus determinantes sociais, considerando-a um fator de transformao social provocada (Saviani, 2007, p. 290). Ghiraldelli (2009) arremata com muita clareza a explicao das bases filosficas que nortearam a polmica na educao brasileira desse perodo entre escola pblica e escola particular:
De ponto de vista da filosofia da educao, o que estava em jogo era uma viso kantiana de educao e uma viso pragmatista. Em suma, do lado kantiano, havia a busca de legitimidade da educao a partir da ideia de que o homem se torna homem, no sentido pleno da palavra, isto , sujeito ser consciente de sua fala e responsvel por seus atos , pelo esclarecimento (o iluminismo), em termos prticos modernos, em uma sociedade de massas, pela escolarizao. Do lado pragmatista, essa necessidade de encontrar a legitimidade da escolarizao em uma filosofia que diga que o homem se torna homem pela educao secundria, pois o que basta saber que historicamente as democracias so lugares de convivncia social e os lugares de convivncia social so convencer os outros de que ela uma pea da democracia ou, melhor dizendo, uma pea insubstituvel da vida moderna (Ghiraldelli, 2009, p. 80).

b) As matrizes filosficas da Educao Popular de Paulo Freire No campo educacional, entre a Revoluo de 1930 e o final do Estado Novo, predominou um equilbrio entre as influncias filosficas do aristotelismo-tomista e o pensamento de Dewey, representadas, por um lado, pelos catlicos e seu humanismo tradicional e, por outro lado, pelos Pioneiros da Educao Nova e seu humanismo moderno, que passa a predominar. No final da dcada de 1950 e incio dos anos 1960, em funo do incremento da industrializao, da aglomerao urbana, do direito de voto

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condicionado alfabetizao, dentre outros elementos, h um aumento da mobilizao popular, principalmente no que diz respeito cultura e educao populares. Os movimentos mais expressivos da educao popular foram o Movimento de Educao de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos, que muito prximo do iderio da pedagogia nova. O MEB foi criado e dirigido pela Igreja catlica e o Movimento Paulo freire, mesmo sendo um movimento laico, tinha uma orientao fortemente catlica, a maioria de seus componentes vinha do movimento estudantil vinculada JUC. Mas nesse mbito, pode-se afirmar que houve uma espcie de modernizao dos referenciais filosficos da Igreja:
Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o MEB e o Movimento Paulo Freire buscam inspirao predominantemente no personalismo cristo e na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia, so diferentes correntes filosficas que expressam diferentes manifestaes da concepo humanista moderna, situando-se, pois, em seu interior. lcito, portanto, afirmar que sob a gide da concepo humanista moderna de filosofia da educao acabou por surgir tambm uma espcie de Escola Nova Popular, como um outro aspecto do processo mais amplo de renovao da pedagogia catlica que manteve afinidades com a corrente denominada teologia da libertao (Saviani, 2007, p. 302).

Nesse perodo, para boa parte da Igreja, a educao no era mais sinnimo de catequese, mas de conscientizao e politizao do povo, ou seja, de educao popular. Esta expresso no mais significava, como nos perodos anteriores da histria brasileira, uma preocupao com o desenvolvimento da instruo pblica como implantao de um sistema nacional de ensino, universalizao da educao elementar e erradicao do analfabetismo. Agora, educao popular passava a significar e abarcar outras questes:
A mobilizao que toma vulto na primeira metade dos anos 1960 assume outra significao. Em seu centro emerge a preocupao com a participao poltica das massas a partir da tomada de conscincia da realidade brasileira. E a educao passa a ser vista como instrumento de conscientizao. A expresso educao popular assume, ento, o sentido de uma educao do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educao das elites, dos grupos dirigentes e dominante, para o povo, visando a controla-lo, manipul-lo, ajust-lo ordem existente (Saviani, 2007, p. 315).

O clima poltico que possibilitou essa mobilizao popular e essas mudanas de referenciais filosficos foi possvel devido, principalmente, a trs fatores: anlises da realidade brasileira efetuadas pelo ISEB e CBPE; reflexes desenvolvidas por

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pensadores cristos e marxistas no ps-guerra europeu; mudanas no iderio do Conclio Vaticano II mais prximo a uma doutrina social da Igreja. As iniciativas mais representativas dessa nova proposta poltico-filosfico-educacional foram os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Culturas Popular (MCPs) e o MEB (Saviani, 2007, p. 315). Dessa forma, a educao popular, a nova Igreja e os aparelhos culturais pretendiam:
[...] desenvolver uma educao genuinamente brasileira visando conscientizao das massas por meio da alfabetizao centrada na prpria cultura do povo. A prtica que se buscou implementar visava a aproximar a intelectualidade da populao, travando um dilogo em que a disposio do intelectual era a de aprender com o povo, despindo-se de todo esprito assistencialista (Saviani, 2007, p. 316).

Foi nesse cenrio que emergiu e floresceu o pensamento de Paulo Freire que prope a educao como uma prtica da liberdade, que pode libertar o homem oprimido atravs de um processo de conscientizao, seguido de uma prxis libertadora. A transformao de uma conscincia ingnua em conscincia crtica, que possibilita essa prxis transformadora, implica necessariamente uma comunicao dialgica de respeito e igualdade, na qual educando e educador esto no mesmo nvel. Respeitar o educando, t-lo em p de igualdade, respeitar sua cultura. Esse procedimento tem uma fora libertadora e transformadora e se constitui em uma pedagogia como prtica de liberdade. Vrios estudiosos (Saviani, 2007; Severino, 1997; Paiva, 1980) so unnimes em afirmar que uma grande diversidade de correntes filosficas influenciou o pensamento freiriano, mas que h uma prevalncia do existencialismo cristo. Para Severino (1997, p. 132), a questo dos fundamentos filosficos da obra freiriana complexa e polmica em virtude do contexto de sua formao, do carter prtico de sua proposta pedaggica e da multiplicidade de influncia que sofreu. Contudo,
Sem dvida, na esfera de influncia do humanismo existencialista que se encontra a matriz filosfico-educacional do pensador educador Paulo Reglus Freire [...]. No entanto, a linha matriz dessa inspirao parece mesmo proveniente do existencialismo cristo, sob as formulaes de Jaspers e Marcel, luz do qual recebe e reelabora elementos inspiradores provenientes de outras vertentes personalismo mounierista, vitalismo orteguiano, culturalismo, sociologismo mannheimiano, nacionaldesenvolvimentismo isebiano, fenomenologia e hegelianismo. (Severino, 1997, p. 132). (Grifo nosso).

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Dessas diversas vertentes filosficas, surge o que Severino chama de sntese humanista, no plano filosfico-educacional, que serve de base para a prtica pedaggica (Severino, 1997, p. 132). Ou o que Vanilda Paiva (1980) denomina de sntese pedaggica existencial-culturalista que articula as ideias filosficas do personalismo cristo com as anlises sciopolticas do isebianismo (Paiva, 1980, p. 28). Contudo, necessrio observar que houve certa mudana de referencial filosfico ao longo de sua reflexo. Enquanto as referncias tericas do livro Educao como prtica da liberdade remetem, filosoficamente, ao existencialismo cristo personalista (Karl Jaspers; Erich Fromm; Tristo de Atade (Alceu Amoroso Lima); Gabriel Marcel; Jacques Maritain; Emmanuel Mounier) (Saviani, 2007, p. 323), as referncias tericas de Pedagogia do Oprimido se aproximam da filosofia dialtica e do marxismo, ausentes nas obras anteriores (Saviani, 2007, p. 328). Todavia, a aproximao aos referenciais filosficos marxistas, segundo Saviani (2007), no significa adeso ao marxismo:
V-se que em Pedagogia do Oprimido os autores que integram, de algum modo, a tradio marxista constituem maioria. Alm de Marx, Engels e Lnin, temos Rosa Luxemburgo, Lukcs, Mao Tse-Tung, Lucien Goldmann, Althusser, Kosik, Marcuse, Debret, Guevara, Fidel Castro, Sartre. No entanto, isso no significa que Paulo Freire tenha aderido ao marxismo ou, mesmo, tenha incorporado em sua viso terica de anlise da questo pedaggica a perspectiva do marxismo. Na verdade, possvel reconhecer a matriz hegeliana em sua anlise da relao opressor-oprimido, calcada na dialtica do senhor e do escravo que Hegel explicita na Fenomenologia do esprito. Quanto aos autores marxistas, eles so citados incidentalmente, apenas para reforar aspectos da explanao levada a efeito por Freire, sem nenhum compromisso com a sua perspectiva terica. Se algum conceito apropriado, isso ocorre deslocando-o da concepo de origem e dissolvendo-o num outro referencial (Saviani, 2007, pp. 328329).

Apesar do grande nmero de referncias a autores marxistas, a concepo freiriana permanece sendo a filosofia personalista na verso poltica do solidarismo cristo (Saviani, 2007, pp. 329). Um solidarismo prximo ao radicalismo catlico que se transformou na teologia da libertao, correlata, em termos educacionais, a pedagogia libertadora de Freire (Saviani, 2007, pp. 330). Para Saviani, o mtodo de Paulo freire apenas um aspecto de uma proposta pedaggica mais ampla enraizada na

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tradio mais autntica do existencialismo cristo, em dilogo com algumas contribuies do marxismo (Saviani, 2007, p. 332).

4.4. Regime militar (1964-1985): metodologismo, tecnicismo, reprodutivismocrtico e anarquismo

Em funo da ditadura militar, o perodo de 1960-70 foi marcado por um arrefecimento do debate propriamente filosfico no campo educacional. No lugar do debate filosfico sobre a educao, predominou uma discusso mais psicologizada e pedagogizada, no campo da educao. Ghiraldelli se pronuncia de forma esclarecedora sobre esse perodo:
O debate Skinner vs Rogers ou Skinner vs Piaget centralizou as atenes do professorado. Na medida em que transcorria a dcada de 1970, os escritos em psicopedagogia foram se tornando menos filosficos. Ganharam um sentido menos aberto s dvidas filosficas e mais diretamente articulado ao que se deveria fazer no campo da metodologia do ensino-aprendizagem. Em determinado momento, esse tipo de literatura pedaggica com caractersticas bastante prprias passou a ser adotado como uma espcie de pedagogia oficial, compondo a maior parte das bibliografias dos concursos pblicos para o ingresso na carreira do magistrio em diversos nveis (Ghiraldelli, 2009, p. 120).

Nos anos de 1980, o debate entre filosofia da educao e psicologia da educao prossegue nessa tendncia psicologizante. S que agora os debates Rogers vs Piaget e Skinner vs Piaget foram substitudos pelos debates Vygotsky vs Piaget (Ghiraldelli, 2009, p. 155). Mas essa tendncia no era especificamente brasileira, j vinha se pronunciando na Europa e nos Estados Unidos. Mario Aliguiero Manacorda, historiador italiano marxista, retoma esse debate em seu livro Histria da educao, publicado no Brasil em 1989, com enorme repercusso entre nossos educadores (Ghiraldelli, 2009, p. 155). Nesse mesmo perodo dos anos 1980, paralela tendncia psicologizante, ocorre tambm um predomnio de uma reflexo marxista norteada por uma tendncia sociologizante e de crtica ideologia. Dessa forma, nos anos 1970, por um lado, a vertente psicolgica predominou no debate sobre educao, quase abafando a prpria existncia da filosofia da educao como polo articulador do debate entre teorias educacionais (Ghiraldelli, 2009, p. 155), por outro lado, nos anos de 1980, a crtica

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marxista teve um espao quase hegemnico em alguns centros de estudo articuladores da filosofia com a educao. Aqui sero mostradas as influncias filosficas relativas misso francesa filosfica uspiana na dcada de 60; educao tecnicista; Teoria crticoreprodutivista; e Pedagogia libertria de A.S. Neill e Maurcio Tragtenberg.

a) A matriz filosfica francesa da misso francesa filosfica uspiana na dcada de 1960


Os grandes expoentes da misso francesa filosfica uspiana do perodo de 60 foram:

Martial Guroult, Victor Goldschmidt, Gilles-Gaston Granger e Grard Lebrun, que trouxeram novas convices sobre a forma de estudar Filosofia: o estudo da Filosofia devia ser rigorosamente o estudo da Histria da Filosofia e o procedimento metodolgico devia se guiar pelo mtodo estrutural, que primava pela explicitao rigorosa da estrutura dos textos clssicos. Essa foi uma das grandes contribuies da misso francesa desse perodo, haja vista que, at a sua chegada, predominava certo amadorismo e impressionismo no estudo e no ensino da Filosofia no Brasil, com a utilizao dos comentadores ao invs dos textos originais:
Na perspectiva estruturalista de Guroult e Goldschmidt, no cabia mais o enveredar por um caminho filosfico original; o importante era conhecer as estruturas do pensamento filosfico, e o conhecimento das estruturas no pode ser conseguido seno pelo estudo das obras dos filsofos e pela descoberta das lgicas que as estruturam (Porchat, 2000, p. 122).

Muitos professores franco-uspianos tambm tiveram uma expressiva atuao cultural na vida paulistana, contribuindo inclusive para as discusses sobre os limites da vida poltica do pas, inaugurados pelo golpe militar de 64. Outro resultado da presena desses intelectuais foi a viabilizao de visitas ao pas de figuras exponenciais da Filosofia da poca: Sartre e Simone de Beauvoir vieram e pronunciaram a famosa Conferncia de Araraquara, tendo a companhia de Fernando Henrique Cardoso e Ruth Cardoso; em 1966, veio o ento jovem professor Michel Foucault para ministrar um curso sobre um livro que seria lanado no ano seguinte, As palavras e as coisas, e que, posteriormente, se tornaria um clssico do pensamento foucaultiano. Sobre esse episdio, nos relata Ribeiro (2007, p. 5): Dessa poca, data a sua [de Foucault] definio do curso da USP como um bom departamento francs de ultramar, que seria o ttulo (sem o bom) de um livro de Paulo Arantes, publicado em 1994. Esse livro,

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alis, independente de toda a controvrsia e a polmica que tenha causado, tornou-se uma referncia para os estudos sobre a influncia francesa na USP e sobre a prpria Filosofia Brasileira. Em conformidade com o balano feito por Ribeiro, podemos ressaltar que os professores franceses cumpriram um papel muito importante, a partir da USP, na formao filosfica brasileira em dois planos: O primeiro foi o da formao tcnica de alunos capacitados a lidar com textos difceis. O segundo foi o de uma idia ou ideal de intelectual, que exige dele a presena na cena pblica, numa gora que faz deles cidados em contato com sua sociedade (Cf. Ribeiro, 2007, p. 6). Podemos ressaltar, ainda, como desdobramento do que precede, que a misso francesa foi, tambm, a responsvel pela formao dos futuros formadores do pensamento filosfico no Brasil. Trata-se da formao de quadros, compostos pelos primeiros alunos da USP, que posteriormente marcaram a cena filosfica brasileira, desenvolvendo atividades tais como: tradues, publicaes de originais clssicos, e articulaes sociais. Enfim, uma enorme gama de atividades que possibilitam o estudo, a pesquisa e a divulgao da Filosofia no Brasil. Arantes se refere iniciativa de Pessanha em publicar a Coleo Os pensadores, por exemplo, como um dos grandes resultados dessa formao de quadros:
Pessanha fez a coleo e arregimentou praticamente todo o Departamento de Filosofia da USP para traduzir, compilar e prefaciar os fascculos. Esta foi a primeira manifestao pblica de hegemonia da USP. (...). Ele veio para So Paulo e recorreu aos uspianos, ou seja, foi o reconhecimento tcito que tinha se formado ali algo de importante. Pessanha recorreu a esses professores para realizar um empreendimento industrial, porm como garantia do bom nvel dos fascculos, das tradues, das antologias e assim por diante. Imagine o salto que foi dado com essa coleo, principalmente em relao ao acesso a tradues de qualidade, bem feitas e bem anotadas. O Rubinho [Rubens Rodrigues Torres Filho] inventou um Nietzsche no Brasil, pela primeira vez ao alcance de um pblico que no conhecia mais lngua estrangeira, e ao alcance da massa de estudantes que os militares estavam colocando nas universidades. E o que iria fazer com essa massa? Filosofia em grego no dava. Foi preciso colocar Plato e Aristteles na Abril. E isto foi uma revoluo (2000, p. 342).

inquestionvel a importncia de todos os aspectos elencados at aqui, mas compreendemos, contudo, que uma das influncias mais marcantes e polmicas das ressonncias francesas no estudo da filosofia no Brasil, a partir do pensamento franco-

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uspiano, foi a prevalncia do mtodo estrutural. Por isso, nos deteremos, mesmo que rapidamente, na explicitao desse mtodo. A obra de referncia da metodologia estruturalista, trazida para a USP pelos franceses da dcada de 60, o texto Tempo lgico e tempo histrico na interpretao dos sistemas filosficos, de Victor Goldschmidt, apresentada originalmente em Bruxelas, em um Congresso Internacional de Filosofia e publicado no Brasil como apndice no livro Plato e a religio, do mesmo autor. As palavras-chaves do estruturalismo filosfico so: estrutura interna, interpretao, movimento do pensamento na obra, tempo lgico, tempo histrico, sistema filosfico. Para Goldschmidt existiriam dois mtodos diferentes para se interpretar um sistema filosfico: o mtodo dogmtico, que pergunta sobre suas verdades e razes, busca abordar uma doutrina conforme a inteno do autor e prioriza o problema da verdade. considerado filosfico por ser regido por um tempo prprio, interno, que Goldschmidt chama de tempo lgico; o mtodo gentico, que investiga as origens e as causas, prioriza a etiologia do objeto e o seu contexto exterior. considerado um mtodo cientfico que se rege pelo tempo externo. No entanto, nenhum desses dois mtodos, isoladamente, atenderia s exigncias hegelianas, que defendiam um mtodo que fosse filosfico e cientfico

simultaneamente. Por isso, com o intuito de atender a essa exigncia hegeliana, foi que Brhier, Guroult e Goldschmidt, historiadores de filosofia, desenvolveram a ideia de estrutura nos mtodos para leitura e estudo filosficos. Trata-se de efetivar uma aproximao entre a filosofia e sua histria, prevalecendo, portanto, uma historiografia filosfica:
para atender a exigncia de cientificidade e relevncia filosfica que Goldschmidt prope ento uma terceira opo: um mtodo filosfico e ao mesmo tempo cientfico, dogmtico e gentico ao mesmo tempo, no regido pelo tempo histrico, mas por um tempo lgico. Um mtodo, diz Goldschmidt, que leva em conta as razes e verdades apresentadas pelo autor, mas tambm suas origens e causas no interior da prpria obra. Dessa forma, supe o historiador francs, o intrprete estaria menos vulnervel a interpretar um sistema pelo seu tempo e origem, a compreend-lo passando por cima da inteno e estruturao que o autor deu a ela. na ideia de estrutura que Goldschmidt estrutura a concepo do seu mtodo. Partindo do princpio de que filosofia explicitao e discurso, Goldschmidt se rende ao fato de que a explicitao principia numa intuio original que chama tambm de motor primeiro de um sistema. Para se tornar explcita, a intuio original passa por uma srie de movimentos sucessivos, onde o autor produz, abandona e ultrapassa teses ligadas

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umas s outras numa ordem de razes [...], at que se transforme em um raciocnio encadeado ou em tese ou pensamento explcito. So esses movimentos que devem ser pesquisados porque so eles que do obra escrita sua estrutura [...]. Compreender uma obra segundo a estrutura que o autor deu a ela, significa, ento, que o pesquisador ou intrprete refaa o caminho dos movimentos que o autor percorreu at chegar tese (Dumas, 2006, p. 19).

Mas, a ideia de estrutura como sendo central no estudo das obras filosficas no se encontrava presente somente na reflexo de Goldschmidt. J estava presente na tradio francesa e no pensamento filosfico francs de sua poca, principalmente em Brhier e Guroult, para quem compreender uma obra filosfica implicava em refazer sua estrutura para lhe compreender as razes. Em outras palavras, fazer filosofia estudar a Histria da Filosofia. Oswaldo Porchat, aluno e futuro professor da USP, foi o principal incentivador da adeso ao mtodo estrutural. Ele traduziu, prefaciou e publicou, em 1963, o j referido estudo de Goldschmidt, que j se encontrava ensinando na Universidade paulista. Porchat viabilizou, tambm, a divulgao do material de Guroult, referente ao tema do mtodo da Histria da Filosofia. A ideia que norteava esse mtodo, de que fazer filosofia estudar a histria da Filosofia, tornou-se dominante na poca entre os discpulos paulistas, como sendo o momento mais alto da metodologia cientfica em Histria da Filosofia, uma jovem disciplina que o mtodo dito estrutural afinal elevara real objetividade das cincias rigorosas e em torno da qual gravitaria o ensino da filosofia entre ns (Arantes, 2000, p. 17). precisamente sobre essa predominncia do mtodo estrutural no ensino da Filosofia no Brasil, como herana da misso francesa filosfica uspiana, que se desenvolver diversas crticas por toda a Histria da Filosofia no Brasil. importante ressaltar que, apesar da grande importncia da influncia da misso francesa no que diz respeito seriedade, criatividade, brilhantismo e profissionalismo das aulas ministradas por Mang, na dcada de 30, e da importncia do mtodo estrutural, trazido pela misso francesa, composta pela gerao da dcada de 60, relativamente instaurao de um rigor na leitura e interpretao dos textos filosficos, imperativo dizer que existe toda uma leitura crtica em torno dessa influncia. Principalmente com relao ao mtodo estrutural. Com relao influncia filosfica francesa, h crticas que indicam que ela teria sido mais uma das influncias estrangeiras sobre o nosso modo de filosofar.

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Mudamos somente de senhores intelectuais, de fontes filosficas, mas permanece a subservincia de repetir os grandes filsofos vindos de fora. Slvio Romero foi um dos primeiros pensadores brasileiros a fazer essa crtica, mas essa reflexo continua at hoje na figura de nomes como Roberto Machado, Roberto Gomes, Renato Janine Ribeiro, Oswaldo Porchat, Paulo Arantes, entre outros. Como expresso dessas reflexes crticas, h um grande nmero de material produzido no pas. Um dos mais expressivos e que se tornou antolgico o livro de Roberto Gomes, intitulado sugestivamente Crtica da razo tupiniquim. Para esses filsofos brasileiros (denominao severamente discutida pela academia) teramos nos moldado ao mtodo estrutural trazido pela misso francesa e faramos filosofia somente se estudssemos Histria da Filosofia, inibindo: a criatividade, a autonomia de pensamento, os objetos de reflexo, o material filosfico, etc., o que transforma a Filosofia em uma mera repetio dos pensamentos filosficos trazidos do exterior e, entre eles, o pensamento francs, que teria decretado o mtodo por excelncia para estudar filosofia e que ns, de bom grado, devido cabea colonizada, teramos tomado como a nica forma de fazer filosofia. Essa subservincia se mostraria na precria produo acadmica que consiste em repetir ad infinitum sempre os mesmos temas nas monografias, dissertaes e teses. A recusa a uma forma de fazer filosofia que no siga o mtodo estrutural determina a represso acadmica escolha de temticas no-convencionais, o que empobreceria em demasia as pesquisas filosficas que, seguindo o mtodo estrutural, compreendem que fazer filosofia estudar histria da filosofia. H que se considerar a inegvel contribuio da misso francesa filosfica no s na USP, mas tambm em toda a cultura brasileira. A filosofia muito ganhou em rigor, em mtodo, no acesso aos clssicos, em formao de quadros que posteriormente fizeram todo um trabalho de ensino e divulgao da filosofia que norteou vrias geraes de diversas reas do conhecimento. Hoje, se possvel falar em centros de excelncia de pesquisa filosfica, muito se deve tributar contribuio da misso francesa no Brasil desde a dcada de 30, mormente no que diz respeito criao da USP. Grandes nomes que foram e so representativos da Filosofia no nosso pas foram gestados no ensino uspiano, tais como: Cruz Costa, Lvio Teixeira, Gilda de Mello Souza, Jos Arthur Giannotti, Oswaldo

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Porchat, Ruy Fausto, Bento Prado Jnior, Paulo Eduardo Arantes, Marilena Chau, entre outros, de gerao mais recente, mas que tambm so fruto dessa misso francesa. At mesmo aqueles que fazem a crtica ao fazer filosofia como Histria da Filosofia, questionando a centralidade do mtodo estrutural, tambm so crias da USP e de toda a sua histria relativamente misso francesa filosfica que determinou a prevalncia desse mtodo no estudo da Filosofia no Brasil.

b) A matriz filosfica cientificista liberal da educao tecnicista

O Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) foi fundado em novembro de 1961, por empresrios ligados Escola Superior de Guerra (ESG) e ao Instituto Brasileiro de Ao democrtica (IBAD), com o objetivo de combater a mobilizao popular e suas organizaes culturais e esteve atuante durante quase dez anos do Regime Militar. Outro objetivo era, tambm, o de fazer oposio s propostas mais avanadas do governo Goulart. Para tanto, o IPES atuou em diversas reas:
Em suas aes ideolgicas, social e poltico-militar, o IPES desenvolvia doutrinao por meio de guerra psicolgica fazendo uso dos meios de comunicao de massa como o rdio, a televiso, cartuns e filmes em articulao com rgos da imprensa, entidades sindicais dos industriais e entidades de representao feminina, agindo no meio estudantil, entre os trabalhadores da indstria, junto aos camponeses, nos partidos e no Congresso, visando a desagregar, em todos esses domnios, as organizaes que assumiam a defesa dos interesses populares (Saviani, 2007, p. 339).

Contudo, a atuao mais decisiva e de maior repercusso desse instituto foi no mbito da educao, com a proposta pedaggica em uma perspectiva Tecnicista. Os dois grandes eventos em que foram pensados e propostos os novos rumos educacionais brasileiros, para atender s expectativas dos militares, foram o Simpsio sobre a reforma educacional e o Frum intitulado A educao que nos convm. O Simpsio sobre a reforma educacional, realizado em 1964, tinha o objetivo de discutir uma poltica educacional que viabilizasse o desenvolvimento econmico e social do pas. A partir do documento Delineamento geral de um plano de educao para a democracia no Brasil, as discusses foram pensadas a partir do desenvolvimento econmico, tendo por suporte terico a economia da educao que compreende o investimento no ensino, voltado para o aumento da produtividade e da renda:

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O texto considerava, ento, que a prpria escola primria deveria capacitar para a realizao de determinada atividade prtica. Na sequencia, o ensino mdio teria como objetivo a preparao dos profissionais necessrios ao desenvolvimento econmico e social do pas, de acordo com um diagnstico da demanda efetiva de mo-deobra qualificada. E, finalmente, ao ensino superior eram atribudas duas funes bsicas: formar a mo-de-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do pas (Saviani, 2007, p. 340).

O Frum, por sua vez, foi uma resposta da entidade empresarial crise educacional escancarada com a tomada das escolas superiores pelos estudantes, em junho de 1968 (Saviani, 2007, p. 341). Nele prevaleceram as mesmas propostas do Simpsio, ou seja, a subordinao da educao aos interesses do desenvolvimento econmico do capital. Outro aspecto importante a ligao que os empresrios brasileiros, via IPES, estabeleceram com os norte-americanos, tanto em termos financeiros quanto ideolgicos. Da os Estados Unidos celebrarem acordo de financiamento da educao brasileira, por intermdio da Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que ficou conhecido como o acordo MEC-USAID, balizado pelas diretrizes da economia da educao. Mas o fato que a grande teoria econmico-filosfica, que norteava todos esses acontecimentos a favor de uma educao tecnicista, era a Teoria do Capital Humano de Theodore Schultz, um liberalismo que se pautava pelos princpios de racionalidade e eficincia com um mnimo de dispndio e o mximo de produtividade. Os livros de Schultz que traziam essas ideias foram O valor econmico da educao (1963) e O capital humano: investimento em educao e pesquisa (1971), que logo em seguida foram traduzidos no Brasil. Aranha (2006) caracteriza a educao tecnicista defendida no capital humano da seguinte forma:
[...] a educao tecnicista encontrava-se imbuda dos ideais de racionalidade, organizao, objetividade, eficincia e produtividade. As reunies de planejamento deveriam definir objetivos instrucionais e operacionais rigorosamente esmiuados, estabelecendo o ordenamento sequencial das metas a serem atingidas a fim de evitar objetivos vagos, que dessem margem a interpretaes diversas. Nessa perspectiva, o professor um tcnico que, assessorado por outros tcnicos e intermediado por recursos tcnicos, transmite um conhecimento tcnico e objetivo (Aranha, 2006, p. 317).

Aranha (2006, p. 316) ressalta, ainda, que tambm os pressupostos tericos do tecnicismo podem ser encontrados na filosofia positivista e na psicologia behaviorista.

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Tanto o positivismo quanto o behaviorismo superestimam o valor do conhecimento cientfico, por ser um conhecimento objetivo e, por isso, passvel de verificao, observao e experimentao e quando aplicados educao, visam ao comportamento. Assim, coerente com esse princpio, o ensino tecnicista buscava a mudana do comportamento do aluno mediante treinamento, a fim de desenvolver suas habilidades (Aranha, 2006, p. 316), privilegiando os recursos da tecnologia e as tcnicas behavioristas de condicionamento. Segundo Saviani (2007), essa tendncia produtivista se alastrou por toda a dcada de 1970, a todas as escolas do pas, por meio da pedagogia tecnicista, convertida em pedagogia oficial. J a partir da segunda metade dos anos de 1970, adentrando pelos anos 1980, essa orientao esteve na mira das tendncias crticas, mas manteve-se como referncia da poltica educacional (Saviani, 2007, p. 363). Prossegue vigorando ainda na dcada de 1990 e, segundo Saviani, marcou profundamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional), bem como o Plano Nacional de educao (PNE), de janeiro de 2001.

c) A matriz filosfica marxista da Teoria crtico-reprodutivista Na dcada de 1970, foi criada, no Brasil, a ps-graduao, dentro dos parmetros da pedagogia tecnicista e do modelo norte americano, com o objetivo de formao de quadros que viabilizassem as metas econmicas e cientficas do governo militar. Contudo, por influncia dos seus professores originrios da Europa e de sua formao mais terica que tcnica, como os americanos, a ps-graduao brasileira conseguiu formar um pensamento mais crtico do que operativo. Dessa forma, [...] a ps-graduao, refletindo as contradies da sociedade brasileira, acabou constituindose num espao importante para o desenvolvimento de uma tendncia crtica que, embora no predominante, gerou estudos consistentes e significativos sobre a educao (Saviani, 2007, p. 391). Assim, em plena Ditadura Militar, a tendncia hegemnica pedaggica tecnicista, marcada pela vertente filosfica liberal, era acompanhada de uma tendncia pedaggica crtica, influenciada pela filosofia e sociologia34 marxistas francesas. Era a
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O pensamento pedaggico brasileiro, se que podemos usar tal expresso, nunca foi dominado pela psicologia ou pela filosofia. O pensamento pedaggico brasileiro sempre foi (da maneira que deve mesmo ser o caso de uma rea aplicada como a educao) o campo de confluncia de saberes. Assim que a sociologia, que j no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, pela influncia de Durkheim,

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tendncia crtico-reprodutivista, que teve seu locus privilegiado de reflexo na psgraduao. Essa denominao foi dada por Saviani, que assim a descreve:
Tal denominao se justifica nos seguintes termos: trata-se de uma tendncia crtica porque as teorias que a integram postulam no ser possvel compreender a educao seno a partir dos seus condicionantes sociais. Empenham-se, pois, em explicar a problemtica educacional remetendo-a sempre a seus determinantes objetivos, isto , estrutura socioeconmica que condiciona a forma de manifestao do fenmeno educativo. Mas reprodutivista porque suas anlises chegam invariavelmente concluso que a funo bsica da educao reproduzir as condies sociais vigentes (Saviani, 2007, p. 391).

As teorias crtico-reprodutivistas so: teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica; teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado; e teoria da escola dualista. A teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica se encontra na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, de 1970, traduzido no Brasil em 1975. A teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado est presente no texto do filsofo marxista francs Louis Althusser, tambm de 1970, intitulado Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado. A teoria da escola dualista, por sua vez, se encontra no livro Lcole capitaliste em France, de autoria de Christian Baudelot e Roger Establet, de 1971, com traduo parcial brasileira em 1974. Essas teorias inspiraram muitos intelectuais da poca que trabalhavam com a educao brasileira. A partir delas foram feitas denncias de como o regime autoritrio manobrava a educao para inculcar a ideologia dominante e reproduzir a estrutura social capitalista. Portanto, (Saviani, 2007; Ghiraldelli, 2009) o mrito da tendncia crtico-reprodutivista foi oferecer suporte terico para a resistncia ao autoritarismo, para a crtica pedagogia tecnicista e para demonstrar a insero da educao nas relaes sociais. Outro grande mrito da tendncia crtico-reprodutivista foi, a partir da segunda metade dos anos de 1970, ter referenciado anlises crticas da poltica educacional

estava to presente quanto a filosofia, representada por John Dewey, reapareceu no debate dos anos 1960 e 70. Tratava-se, como no passado, da sociologia francesa e, como no passado, ela surgiu diretamente envolvida com o campo educacional (Ghiraldelli, 2009, p. 130).

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brasileira, concebidas em forma de artigos, dissertaes de mestrado e teses de doutorado:


A viso crtico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel importante na dcada de 1970. Suas anlises constituram-se em armas tericas utilizadas para fustigar a poltica educacional do regime militar, que era uma poltica de ajustamento da escola utilizada como instrumento de controle da sociedade visando a perpetuar as relaes de dominao vigentes. Aquelas teorias foram assimiladas com essa finalidade de carter prtico-poltico. (Saviani, 2007, p. 395).

Apesar da importncia dessa teoria, ela sofreu algumas crticas por parte de estudiosos. A mais significativa delas foi a de Luiz Antnio Cunha, que tambm era um estudioso da tendncia crtico-reprodutivista. Para Cunha, o aspecto de reprodutivismo da teoria foi fortemente salientado por Saviani, o que teria levado os educadores ao sentimento de impotncia (Ghiraldelli, 2009, p. 131). Para alm das crticas educao vigente, no eram apresentadas alternativas e a teoria se apresentou como sendo insuficiente.

d) A matriz filosfica anarquista de Maurcio Tragtenberg

Nas dcadas de 1970-80, ressurge no Brasil o interesse pela pedagogia libertria que, como visto, deixou uma marca expressiva na Primeira Repblica. A proposta anarquista ressurge com a inteno de criticar e se contrapor escola formal existente. A grande receptividade dessa oposio terica tambm se justificava devido ao fato dela servir para protestar contra o autoritarismo do regime militar, bem como se opor educao tecnicista. O no-diretivismo de A. S. Neill e o seu livro Liberdade sem medo tiveram uma boa aceitao na comunidade educacional brasileira desse perodo. A obra relatava a experincia autogestionria da escola-comunidade Summerhill, na Inglaterra, onde os alunos quem decidiam sobre as regras de seu funcionamento. Segundo Ghiraldelli (2009, p. 125), Erich Fromm externa, em um dos prefcios escrito para aquele livro, o que teria de essencial na experincia no-diretiva daquela experincia educacional: a escola deveria estar mais voltada para o cuidado com as relaes interpessoais e menos preocupada com a problemtica da apreenso desta ou aquela matria escolar em especfico. Nesse sentido, para Neill, a educao deveria ter um s objetivo: a cura da infelicidade (Ghiraldelli, 2009, p. 125).

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Outro indicador da retomada das ideias libertrias no Brasil foi a publicao, em 1978, do texto Francisco Ferrer e a pedagogia libertria, de autoria de Maurcio Tragtenberg, que foi reeditado em 1982, como parte do seu livro Sobre educao, Poltica e sindicalismo (Gallo, 2007, p. 102). Para Ghiraldelli (2009, p. 133), essa obra se constituiu em pea-chave para a rearticulao, ou mesmo reconstruo, de uma linha libertria no pensamento pedaggico brasileiro. Dentre outras questes, o pensamento de Tragtenberg dinamizou crticas burocratizao da escola; promoveu o fortalecimento do marxismo heterodoxo; inseriu a discusso sobre a pedagogia libertria no meio acadmico, revitalizando, assim, o universo das discusses em torno da liberdade humana, base primordial do anarquismo. Bem como trouxe luz a discusso em torno de princpios tais como: autogesto, autonomia do indivduo, solidariedade operria, autogesto do ensino; tais princpios deveriam se acoplar com educao gratuita e total liberdade sindical (Ghiraldelli, 2009, p. 134).

4.5. Dcadas de 1980-2010: Capital, Razo Instrumental, Redescrio e Diferena

De uma forma ampla e generalizada, podemos caracterizar esses paradigmas filosficos contemporneos da educao no Brasil como filosofias que pem em xeque algumas das grandes conquistas da modernidade, fazem crticas modernidade iluminista. Alguns tericos o fazem de forma mais radical, outros nem tanto. O fato que a herana iluminista ora contestada pela sua pretenso universalista, ora questionada pelos resultados intrumentalizadores da razo. Fonte (2003), em seu artigo Filosofia da educao e agenda ps-moderna, coloca algumas indagaes centrais que mobilizam a pesquisa educacional na atualidade brasileira a partir desses parmetros filosficos:
A prtica educativa pode se guiar por valores com pretenso de validade universal? legtimo aspirar uma fundamentao racional para a educao? Quais princpios devem nortear a seleo de contedos e mtodos de ensino? O discurso pedaggico encontra sentido na malha de crenas de uma cultura ou na realidade objetiva? O projeto de formao de um sujeito livre, responsvel e autnomo ainda se sustenta como ideal educativo? (Fonte, 2003, p. 1).

No centro dessas perguntas est o questionamento sobre os valores modernos. Para Fonte (2003), uma parcela significativa do debate contemporneo na rea

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educacional tangencia, de alguma maneira, o tema da modernidade e da herana iluminista e, no raramente, respostas so dadas em uma perspectiva de educao ps moderna. Para a autora, a agenda ps-moderna/ps-condio no se reduz ao pensamento ps-moderno clssico, o Lyotard do final dos anos de 1970 e o Baudrillard de 1990. A questo ps-moderna inclui a perspectiva desses filsofos, mas no se restringem a eles, pois abarcam outras diferentes perspectivas (multiculturalismo, neopragmatismo, construcionismo social...) que, apesar de suas diferenas [...], so perpassadas por motivaes e matrizes filosficas convergentes e/ou aproximadas (Fonte, 2003, p. 5). A perspectiva questionadora da modernidade enfatiza a importncia da categoria da diferena, trabalha com a noo de sujeito descentrado e fragmentado, identifica que as identidades so locais e contingentes. Ou seja, contrariamente ao conhecimento moderno totalizante e universal, afirma a identidade do sujeito em termos de etnia, sexo, representao, etc. (Cf. Fonte, 2003). Severino (1997, 2007), tambm como um estudioso da filosofia na educao no Brasil, compartilha da mesma posio de Fonte (2003). Nesse sentido, em um artigo intitulado A filosofia da educao no Brasil: crculos hermenuticos (2007), o autor assevera:
Sem dvida, parece estar superada, na reflexo filosfica mais recente sobre a educao, a viso essencialista da mesma, tanto sob sua verso metafsica quanto sob suas verses teolgicas, que estiveram marcando, de modo subjacente, a prtica educacional nos perodos colonial e imperial do Brasil. O pensamento filosfico-educacional, que vem se construindo neste sculo entre ns, se exerce numa perspectiva geral, de fundo antropolgico, numa viso totalmente dessacralizada e imanente realidade humana. Mesmo as concepes ainda influenciadas por suas raizes religiosas ou metafsicas, buscam se expressar atualmente numa perspectiva mais antropolgica, retirando de suas coordenadas tericas as referncias ao providencialismo divino ou ao apriorismo metafsico abstrato e idealista. Ningum mais pretende estar falando de transcendncias que norteariam a histria real da humanidade, todas as abordagens filosficas da educao assumem a condio histrica e social da existncia humana. Agora a construo da histria responsabilidade exclusiva dos homens: no se trata mais de construir a Cidade de Deus, mas a plis, a cidade dos homens (Severino, 2007).

Para Severino (2007), a produo filosfica sobre educao no Brasil tem se caracterizado por uma crtica desconstrutivista, questionadora dos modelos e paradigmas

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do conhecimento cientfico e filosfico fundados na razo. Segundo o autor, os principais pensadores, nos quais essa crtica se apoia, so: Michel Foucault, Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e Guattari, pensadores que so considerados psmodernos, ou ps-estruturalistas, no sentido que vm questionando o projeto iluminista da modernidade (Severino, 2007). Severino (1997) denominou essas correntes filosficas de arqueogenealgicas, as quais norteiam suas pesquisas filosfico-educacionais em torno dos seguintes temas: a valorizao da imanncia e do estar no mundo; a desvalorizao das questes epistemolgicas e antropolgicas; a nfase na denncia do carter sistmico e repressivo dos saberes e aparelhos sociais; a busca da expanso dos afetos e da diluio dos poderes; a revalorizao do singular concreto contra a dominao do universal abstrato, normativo e legislador; o questionamento da subjetividade iluminista excessivamente racionalista e a busca de uma subjetividade que privilegie o imaginrio, o emocional e o corporal. Dessa forma, pode-se afirmar que os anos de 1990 inauguram novos referenciais filosficos para a abordagem da questo educacional, mas que no se tornam unnimes, pois continuam a vigorar outros referenciais filosficos que no eles, como, por exemplo, os da dcada de 1980, como o marxismo, que aqui, dentre outros, ser focado em Saviani. Diversos estudiosos (Ghiraldelli, 2009; Severino, 1997, 2007; Silva, 2002; Pagni & Cavalcanti, 2007; Paraso, 2004) concordam que as vertentes filosficas mais expressivas que passaram a influenciar o pensamento educacional brasileiro, a partir da dcada de 1990 do sculo XX, e entrando pela primeira dcada do sculo XXI, foram: a Escola de Frankfurt; os neopragmatistas norte americanos, principalmente Rorty; e os contemporneos franceses Foucault e Deleuze.

a) A matriz filosfica marxista da Filosofia da Educao de Saviani Para os marxistas da dcada de 1980, o papel da filosofia na educao era o de criar uma passagem, atravs de algo nem sempre bem definido o mtodo dialtico do pensamento do senso comum a uma possvel conscincia filosfica, que seria capaz de pensar a educao de modo mais concreto (Ghiraldelli, 2009, p. 158). (Grifo nosso). O grupo representativo dessa tendncia terica marxista era, e continua com muito vigor at hoje, capitaneado por Dermeval Saviani.

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O final dos anos 1970 foi marcado por vrios fatores que iro consolidar o longo processo de redemocratizao do Brasil, que teve incio com a chamada Abertura, em 1985. Dentre outros fatores pode-se ressaltar: a Anistia Poltica; a volta das eleies diretas em 1982, em alguns Estados da federao; a denncia das atrocidades do autoritarismo militar; o fortalecimento da ps-graduao, criada no incio da dcada de 1970, com a fundao de vrias associaes, centros de estudo, encontros e o aumento considervel de publicaes acadmicas, inclusive na rea da educao35. Foi nesse quadro marcado por fortes contradies polticas que o pensamento marxista no Brasil, no campo da educao, teve uma enorme efervescncia, com o nome de Saviani mostrando-se expressivo nesse segmento:
O pensamento marxista no Brasil, especificamente no campo pedaggico, ganhou espao especial e estilo prprio. No exagero dizer que ele obteve nos escritos do professor Dermeval Saviani um polo de aglutinao bastante significativo, de modo que podemos at falar de Saviani, pelo menos durante um determinado perodo, como um criador de escola de pensamento pedaggico (Ghiraldelli, 2009, p. 135).

Inicialmente influenciado pela fenomenologia existencialista, Saviani acaba migrando para o marxismo, por considerar esta teoria mais adequada para analisar o momento scio-poltico do pas. Da mesma maneira, o clima da abertura democrtica, em marcha no Brasil, propiciou o desenvolvimento das suas reflexes marxistas. Alm da aproximao aos referenciais clssicos do marxismo, Saviani tinha tambm a preocupao de compreender a realidade brasileira a partir desses parmetros:
Reinterpretando para o caso brasileiro as teorizaes do educador francs Georges Snyders e do italiano Mrio Manacorda (ambos ligados ao movimento do Eurocomunismo) e, concomitantemente, desenvolvendo uma anlise prpria da poltica educacional, da filosofia da educao, da teoria didtica e da economia da educao, Saviani provocou um impacto no pensamento pedaggico nacional (Ghiraldelli, 2009, p. 136).

Para Saviani, as pedagogias liberais, que ele chamava de no-crticas, e as teorias denominadas por ele de crtico-reprodutivistas estavam distantes de uma educao democrtica, sendo necessrio recorrer categoria de luta de classes para uma

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Dentre outras, pode-se citar: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), em 1977; Centro de Estudos & Educao (Cedes), em 1978; Associao Nacional de Educao (Ande), em 1979. Todas essas trs entidades tinham suas respectivas revistas e encontros anuais.

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compreenso efetiva dos fenmenos educacionais, pois a luta de classes existia tambm na escola. Segundo Ghiraldelli (2009, p. 136), Saviani redimensionou o trabalho do magistrio ao entender a escola como um campo de batalhas poltico-pedaggicas pela socializao da cultura operria subordinada cultura hegemnica burguesa. Era necessrio, portanto, lutar a favor da hegemonia operria. Inicialmente, Saviani chamou essa proposta de pedagogia revolucionria, e depois passou a ser denominada pedagogia histrico-crtica, tal como apresentada pela primeira vez no livro Escola e democracia. A sua filiao era ao que ele denominou de concepo dialtica de Filosofia da Educao brasileira, a partir da qual ela passou a examinar outras reas da reflexo educacional. Assim, na introduo de seu livro Educao: do senso comum conscincia filosfica, de 1980, Saviani desenvolveu o que ele entendia ser os fundamentos epistemolgicos implcitos na concepo histrico-crtica, seguindo de um modo particular as diretrizes do texto de Karl Marx [...], O mtodo da economia poltica (Ghiraldelli, 2009, p. 138). Saviani (2007) relata com as suas prprias palavras o surgimento da sua pedagogia histrico-crtica:
As ideias que vieram a constituir a proposta contra-hegemnica denominada pedagogia histrico-crtica remontam s discusses travadas na primeira turma do doutorado em educao da PUC-SP em 1979. A primeira tentativa de sistematizao deu-se no artigo Escola e democracia: para alm da teoria da curvatura da vara, publicado no nmero 3 da Revista da Ande, em 1982, que, em 1983, veio a integrar o livro Escola e democracia. Esse livro, conforme foi assinalado no prefcio 35 edio [...], redigido em agosto de 2002, pode ser lido como o manifesto de lanamento de uma nova teoria pedaggica, uma teoria crtica no-reprodutivista ou, como foi nomeada no ano seguinte aps seu lanamento, pedagogia histrico-crtica, proposta em 1984 (Saviani, 2007, p. 418). (Grifo nosso).

Saviani (2007) especifica o teor de manifesto do livro Escola e democracia a partir das seguintes ideias centrais: diagnstico das principais teorias pedaggicas, suas contribuies, limites e a necessidade de uma nova teoria; denncia do conservadorismo da Escola Nova e a indispensabilidade de uma alternativa superadora; apresentao das caractersticas bsicas e o encaminhamento metodolgico da nova teoria;

esclarecimento das condies de sua produo e operao em sociedades em que a poltica predomina sobre a educao (Saviani, 2007, p. 419).

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No processo de maturao dessa teoria, outros trabalhos foram sendo gestados e publicados, at que, em 1991, eles apareceram reunidos no livro intitulado Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. A apresentao dessa obra esclarece que aqueles estudos constituam uma primeira aproximao ao significado da pedagogia histrico-crtica, em plena elaborao processual e coletiva.
Numa sntese bastante apertada, pode-se considerar que a pedagogia histrico-crtica tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que se refere s suas bases psicolgicas, com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela escola de Vigotski. A educao entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao no seio da prtica social global. A prtica social pe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e no encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social. Aos momentos intermedirios do mtodo cabe identificar as questes suscitadas pela prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse) (Saviani, 2007, pp. 419-420) (Grifos nossos).

Dessa forma, fica muito clara a fundamentao terica da pedagogia histricocrtica. Saviani afirma que: nos aspectos filosficos, histricos, econmicos e polticosociais prope-se explicitamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigaes desenvolvidas por Marx sobre as condies histricas de produo da existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital (Saviani, 2007, p. 420). Sua proposta a elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem inerente ao materialismo histrico marxista. b) A Escola de Frankfurt no Brasil O questionamento da hegemonia da racionalidade e dos valores da modernidade j estava presente na reflexo crtica dos pensadores da Escola de Frankfurt. Nessa perspectiva, para Freitag (1986, p. 32), trs temas so recorrentes na Teoria Crtica: a dialtica da razo iluminista e a crtica cincia; a dupla face da cultura e a discusso da

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indstria cultural; e a questo do Estado e suas formas de legitimao na moderna sociedade de consumo. No Brasil, a influncia da Teoria Crtica vem deste o final da dcada de 1960, com Marcuse e a contracultura, na perspectiva de que a herana cultural iluminista da modernidade, fundada na razo e na cincia, se transformava em fora de opresso e de alienao (Severino, 1997, 181). Nos anos de 1970 e 1980, a vertente da Escola de Frankfurt a influenciar o pensamento brasileiro vem diretamente de Adorno, Horkheimer e Benjamin com a questo da produo cultural numa sociedade de massas (Severino, 1997, 183). O terceiro momento da influncia frankfurtiana brasileira da retomada e incorporao da dialtica negativa, a partir da perspectiva habermasiana, na qual se impe superar o modelo unilateral de racionalidade, comportando unicamente uma dimenso cognitivo-instrumental (Severino, 1997, p. 184). nesse terceiro momento que se encontra uma interface significativa de produo bibliogrfica na rea de filosofia da educao:
[...] as categorias e perspectivas de abordagem filosfica da Teoria Crtica [...] tm contribudo tambm para o surgimento de abordagens filosfico-educacionais prprias sobre a condio da educao como prtica inserida numa sociedade marcada por profundas mudanas na sua constituio poltica, econmica e cultural (Severino, 2007, p. 7).

Dentre outros, pode-se citar os seguintes estudiosos brasileiros de Filosofia da Educao que tem tomado o pensamento frankfurtiano como referncia: Bruno Pucci; Antnio Alvaro Zuin; Newton-Ramos de Oliveira; Nadja Hermann Prestes; Marilu Fontoura de Medeiros; Jos Pedro Boufleuer (Ghiraldelli, 2009; Severino, 1997). c) O neopragmatistas rortyana de Paulo Ghiraldelli 36 Paulo Ghiraldelli vem se destacando no cenrio brasileiro de estudiosos da Filosofia da Educao com o objetivo acadmico de aproximar filosofia e educao que, segundo ele, andavam distanciadas desde 1960. Aps identificar uma srie de limitaes dos movimentos marxistas na abordagem filosfica da educao, bem como do
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Esse trecho uma parte de um artigo que tem a seguinte referncia de publicao: MARINHO, C. M.; ROCHA, V. T. S. A filosofia da educao em Rorty atravs dos textos de Ghiraldelli. In: Redescries Revista on-line do GT Pragmatismo e Filosofia Norte-Americana da ANPOF. Ano 1, n. 3. Suplemento: Memria do 1. Colquio Internacional Richard Rorty 2009. Disponvel em: www.redescries.com

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pedagogismo que predominava no Brasil, depois de ter feito a crtica abordagem marxista de Saviani da filosofia da Educao e sua recusa infundada psmodernidade, Ghiraldelli se volta para a filosofia que havia marcado seu perodo inicial de formao, Horkheimer e Adorno e a crtica metafsica. Essa empreitada foi inspirada por Foucault e por alguns conceitos centrais em seu pensamento: importncia do corpo, crtica subjetividade moderna. Nietzsche, Heidegger e Wittgenstein tambm cunharam esse perodo principalmente pelo antifundacionismo e pela centralidade da linguagem. Contudo, a Velha Escola de Frankfurt via a crise da subjetividade moderna como um subproduto da reificao capitalista, o que fez Ghiraldelli se aproximar da posio do neopragmatismo, que via a crise da noo moderna de indivduo de forma mais ampla e menos conservadora. Nas palavras do prprio Ghiraldelli:
Interessei-me pela literatura filosfica neopragmatista na medida em que ela conseguiu abrir meus olhos para o naturalismo, at ento demasiadamente presos a uma teoria social que, dando importncia excessiva noo de reificao, me impedia de um melhor aprofundamento nos problemas metafsicos que, desde o comeo dos meus estudos filosficos, nos anos 1970, eu queria ver equacionados de um modo mais elegante do que at ento eles me haviam sido apresentados. O neopragmatismo me possibilitou traar um quadro mais plausvel de um problema intelectual com o qual a Velha Escola de Frankfurt nunca conseguiu lidar de modo razovel, a saber: se no confiamos mais no sujeito moderno, se no nos consideramos mais como indivduos (que a expresso da filosofia social para a ideia de sujeito moderno), o que devemos colocar no lugar? Que nova descrio das relaes entre ns e o mundo poderia ser assumida, sem deixar de respeitar essa naturalizao inevitvel de toda e qualquer descrio filosfica que os nossos tempos, a poca psmetafsica, nos vinha solicitando? (2001, pp. 77-78).

E foi dessa forma que o neopragmatismo chegou a Ghiraldelli: trazido pelas mos de Rorty e sem qualquer pretenso de reconstruir o sujeito como ponto arquimediano metafsico. O neopragmatismo se propunha a tratar da subjetividade no por uma metafsica da subjetividade com predomnio epistemolgico e fundacionista, mas o sujeito como uma auto-imagem de ns mesmos na relao com o mundo (2001, p. 78). Ou seja, uma redescrio do sujeito metafsico moderno que possibilite uma imagem de como acontece a interao entre ns e o mundo (idem). Esse procedimento redescritivo neopragmtico, diz Ghiraldelli, foi um enorme ganho filosfico, pois possibilitou mais coerncia filosofia contempornea em crise

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depois das crticas feitas metafsica pela cincia, por Nietzsche, por Wittgenstein e por Quine filosofia analtica:
Alm disso, para a satisfao de meu gosto pessoal e isto me impulsionou a voltar com mais motivao filosofia da educao o neopragamatismo, em sua viso fisicalista no-redutivista, ofereceu impulso para novas teorias educacionais teorias que eu via como mais condizentes com os nossos tempos e, talvez, mais capazes de desafiar os problemas postos por um mundo que, de alguns anos para c, s vezes, temos chamado mundo ps-moderno, atendendo denominao de Lyotard para uma poca de descrena nas metanarrativas modernas (Ghiraldelli, 2001, p. 80).

Outro conceito central presente no neopragamtismo rortyano e utilizado por Ghiraldelli para as reflexes filosfico-educacionais o conceito deflacionista de verdade. Essa concepo de verdade neopragmtica rortyana holstica, naturalista, anti-representacional e historicista. A descrio holstica rortyana possibilita ao

filsofo poltico prescindir do fundacionismo iluminista presente no liberalismo naturalista. Ou seja, ficamos libertos de qualquer teoria que nos impe sermos liberais ou conservadores devido a uma certa Verdade que nos constitui:
No temos de ser conservadores. Seremos apenas aquilo que conseguirmos ser a partir das nossas descries do mundo e de ns mesmos. [...]. No tendo mais nenhuma noo de natureza de carter essencialista, finalmente podemos usar nosso comportamento lingustico livremente (Ghiraldelli, 2001, pp. 123-124).

Para Rorty, portanto, h uma fuso entre filosofia e filosofia poltica. Assim, fazer filosofia promover redescries da filosofia. Fazer filosofia poltica promover redescries das relaes sociais e polticas (Ghiraldelli, 2001, p. 125). Nesse sentido, os novos movimentos sociais e as suas novas metforas (black is beautiful e gay is good) so representativos dessas redescries relacionais e antiessencialistas (Ghiraldelli, 2001, p. 126 e ss). dessa forma que a teoria naturalista no-reducionista do neopragamatismo explica como o homem se relaciona com o meio ambiente sem recorrer a essencialismos, e, por isso, pode-se pensar que:
[o] homem, no tendo essncia, aquilo que ele se dispuser a ser, e que sua capacidade de criar linguagens e posturas adequadas a essas linguagens infinita. Assim, podemos nos motivar a acreditar que na Terra, se tivermos sorte, encontraremos sempre muitas pessoas suficientemente motivveis e motivadas a alterar suas crenas e comportamentos a partir de convencimentos racionais, em vez de pela fora (Ghiraldelli, 2001, p. 127).

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essa perspectiva que acentua o carter ntimo da filosofia rortyana com a educao: O homem assim visto infinitamente educvel (2001, p. 127). H uma simbiose da filosofia rortyana com a filosofia da educao:
A filosofia, para Rorty, torna-se, no mximo, um instrumento para sugerir solues para problemas contingentes, e no geral a confeco de narrativas que se envolvem na soluo de novos problemas gerando outros, inclusive! E ela uma filosofia da educao, em um sentido lato, na medida em que, a cada problema que enfrenta, o faz a partir da crena de que, se tivermos sorte, muita gente h de se convencer da nossa soluo atravs de educao (convencimento racional) e no atravs da fora (convencimento no racional) (2001, p. 128) (Grifos nossos).

As reflexes de Paulo Ghiraldelli em torno da influncia rortyana na teoria da educao teve um papel central aqui, no por ele ser o nico no cenrio brasileiro, mas por ser uma figura extremamente expressiva na sua produo intelectual e se mostrar, de fato, um grande divulgador das ideias rortyanas no Brasil. Assim, alm desse filsofo, merece destaque a filsofa Suzana de Castro, com uma expressiva produo bibliogrfica e uma atividade significativa de divulgao do pensamento neopragmtico norte americano, sendo atualmente coordenadora do GT-Pragmatismo da ANPOF e editora da revista Redescries, juntamente com Paulo Ghiraldelli. Os nomes de Altair Alberto Fvero e Etinete A. do Nascimento Gonalves tambm tem se projetado na pesquisa do pensamento rortyano em torno da educao.

d) A Filosofia da Diferena francesa deleuzeana e foucaulteana no Brasil Os filsofos brasileiros se referem com diversas denominaes filosofia francesa contempornea de Foucault e Deleuze, dentre outros, pode-se apontar as seguintes: arquegenealgica (Severino, 1997); ps-moderna (Fonte, 2003); ps-crtica, ps-estruturalista (Silva, 2002); filosofia da diferena (Gallo, 2003); neo-estruturalista (Ghiraldelli, 2009). Contudo, todas essas denominaes so sinnimas e, apesar de diferenciaes conceituais, significam uma recusa identidade e do universal abstrato e uma busca da multiplicidade do singular. Paraso (2004), no artigo intitulado Pesquisas ps-crticas em educao no Brasil: esboo de um mapa, oferece uma ideia bastante clara do incio da intercesso Foucault/Deleuze e educao:
Tracei um marco: o incio de apresentao de trabalhos que adotam perspectivas ps-crticas na ANPEd em 1993, e analisei todo o

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percurso at 2003. At 1992 no encontrei nas programaes da ANPEd referncias s questes colocadas pelas teorias ps-crticas. Em 1993, na 16 Reunio Anual da Associao, dois trabalhos so apresentados (Silva, [...]; Santos [...]). O primeiro, discute as questes centrais do pensamento ps-moderno e ps-estruturalista, mostrando as continuidades e as rupturas em relao pedagogia e sociologia crticas. O segundo, por sua vez, discute as relaes entre poder e conhecimento com base na noo poder-saber de Michel Foucault (Paraso, 2004, p. 285).

Os trabalhos aos quais a autora faz referencia so: Sociologia da educao e pedagogia crtica em tempos ps-modernos, apresentado por Tomaz Tadeu da Silva e baseado em Deleuze, e Poder e conhecimento: a constituio do saber pedaggico, apresentado por Lucola Licnio de C. P. Santos e baseado em Foucault. Da mesma forma, o artigo Construtivismo pedaggico como significado transcendental do currculo, de 1994, de Sandra Corazza e inspirado em Derrida, tambm um marco na emergncia dos estudos ps-crticos no Brasil. E no dizer de Paraso (2004): Desde ento, trabalhos que adotam perspectivas ps-crticas expandiram, contagiaram, proliferam. Paraso (2004) identifica outro marco para o momento inaugural da filosofia ps-crtica e sua influncia no pensamento educacional brasileiro. Trata-se da publicao do livro Teorias educacionais crticas em tempos ps-modernos, em 1994, organizado por Tomaz Tadeu da Silva. O livro se constituiu de oito ensaios versando sobre o debate das relaes entre o ps-modernismo e a teoria educacional e revisa as contribuies de autores como Baudrilhard, Derrida, Foucault, Lyotard, Rorty, entre outros, os ensaios mapearam as diferentes formas pelas quais o questionamento psmoderno e ps-estrutural afeta o pensamento crtico em educao (Paraso, 2004, p. 285). No ensaio de Tomaz Tadeu, entre outras coisas, ele avalia os limites e um considervel esgotamento da teoria crtica, principalmente a de vis marxista, o que implicaria na necessidade de novos paradigmas filosficos para a interpretao dos processos educacionais. , ento, que aponta os princpios da teoria ps-crtica e da filosofia da diferena deleuziana como novos referenciais contra-hegemnicos para se pensar a educao. Alfredo Veiga-Neto outro nome importante no surgimento desses novos referenciais tericos ps-modernos na educao. um estudioso de Foucault e do neoestruturalismo. O seu artigo Foucault e Educao: outros estudos foucaultianos

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representativo no Brasil. Tal artigo foi publicado em uma coletnea expressiva do pensamento filosfico educacional baseado em Foucault, O sujeito da educao, organizada por Tomaz Tadeu da Silva, de 1994. Dois nomes cearenses tambm so significativos na recepo e divulgao e produo de ideias deleuzianas: Daniel Lins e Sylvio Gadelha. Daniel Lins estudioso de Nietzsche e Deleuze, tem diversas obras publicadas nessa rea, fez seu psdoutorado com Jaques Rancire, na Frana e, atravs do Simpsio Internacional de Filosofia Nietzsche e Deleuze, tem atuado de forma expressiva na divulgao desses referenciais tericos. O artigo Mangues school ou por uma pedagogia rizomtica, segundo o autor, traz a seguinte proposta:
Uma pedagogia rizomtica, que tem como axioma primordial uma cincia nmade ou itinerante est inserida na tica e na esttica da existncia, na imanncia, pois como vida emerge como pura resistncia, puro devir. Eis um dos eixos do projeto de uma escola inserida numa dinmica do rizoma: resistir, infectar e vitalizar o institudo (Lins, 2005, p. 1229).

Sylvio Gadelha, por sua vez, recentemente que tem se dedicado s conexes entre a filosofia deleuziana e a educao. Seus escritos anteriores seguiram a trilha foucaultiana nessa intercesso. Na sua tese de doutorado, na Universidade Federal do Cear, j se dedicou a pesquisar essa vertente: Educao e subjetivao: elementos para uma escuta extempornea. Sua produo bibliogrfica tambm substantiva nesse aspecto: Subjetividade e menor-idade: acompanhando o devir dos profissionais do social (1998); Biopoltica, Governamenalidade e Educao: introdues e conexes a partir de Michel Foucault (2009). Nos ltimos tempos, o autor tem se dedicado a pesquisar sobre a cultura do empreendedorismo na educao, tomando conceitos foucaultianos e deleuzianos, tais como governamentalidade, biopoltica e sociedade do controle. Walter Omar Kohan, argentino naturalizado brasileiro, trabalha principalmente nas reas de filosofia da educao, filosofia para crianas e ensino de filosofia. Dedicase tambm a vrios projetos voltados para a formao de professores de filosofia. Seus principais referenciais filosficos so Deleuze, Foucault e Rancire e as categorias mais presentes em seus escritos so as categorias da Diferena, infncia, subjetivao e ensino/aprendizagem, que recebem uma abordagem filosfica a partir da postura crtica sobre a modernidade racionalista. Tem uma vasta produo bibliogrfica, entre livros, artigos e coletneas organizadas por ele, da qual ressaltamos a Coleo Filosofia na

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Escola, com seis ttulos37, organizados por ele em parceria com outros estudiosos, que muito tem contribudo para os professores de filosofia no Brasil nessa nova perspectiva ps-crtica de abordagem do ensino de Filosofia. Salientamos que a importncia dessa coleo se d, primeiro, pela abordagem filosfica da categoria da infncia, e, segundo, com a teorizao sobre o ensino da filosofia, dois assuntos praticamente ausente na cena brasileira da Filosofia da Educao. Silvio Gallo outro filsofo de peso e imprescindvel nesse universo de teorizaes ps-modernas ligadas educao. Inicialmente, enveredou pelas trilhas do anarquismo, depois seguiu o caminho de Foucault e atualmente investiga o iderio deleuziano, sempre na perspectiva de relacionar essas filosofias com a educao. Como publicaes significativas desses marcos filosficos por quais passou, pode-se indicar: O livro Pedagogia Libertria: anarquistas, anarquismos e educao (2007); o artigo Repensar a Educao: Foucault, publicado no nmero 1 da revista Filosofia, Sociedade e Educao, ; e mais recentemente Deleuze & a educao (2003). Em todos os seus escritos h uma preocupao com o aprofundamento do dilogo entre a Filosofia e a Educao, principalmente as filosofias de Foucault, Nietzsche e Deleuze e os conceitos diferena, poder, verdade, saber e suas interferncias no universo pedaggico. Esse breve traado de mapeamento da influncia filosfica sobre a educao no Brasil contemporneo , obviamente, delimitado pelos objetivos da pesquisa aqui em curso, portanto, ele malevel e processual. Nesse sentido, deleuzianamente, roubo aqui as palavras de Paraso (2004) ao abrir seu artigo Pesquisas ps-crticas em educao no Brasil: esboo de um mapa, no qual a autora expressa to bem esse devir:
Um mapa, segundo Deleuze [...], aberto, conectvel, composto de diferentes linhas, suscetvel de receber modificaes constantemente. Isso significa dizer que um campo que est sendo mapeado no se encontra fechado, acabado. Ele est sempre aberto a outras construes e significaes. Nesse sentido, enquanto fao esse esboo de mapa, as pesquisas ps-crticas em educao no Brasil esto movimentando-se, e podem estar fazendo outros contornos e atribuindo outros sentidos s questes educacionais brasileiras (Paraso, 2004, p. 284).

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Os ttulos que compe essa coleo so os seguintes: Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman, Walter Omar Kohan e Ana Mriam Wuensch (orgs.); Filosofia para criana na prtica escolar, Walter Omar Kohan e Vera Waksman (orgs.); Filosofia e infncia: Possibilidade de um encontro, Walter Omar Kohan e David Kennedy (orgs.); Filosofia para criana em debate, Walter Omar Kohan e Bernardina Leal (orgs); Filosofia na escola pblica, Walter Omar Kohan, Bernardina Leal e lvaro Ribeiro (orgs); Filosofia no ensino mdio, Walter Omar Kohan e Silvio Gallo (orgs);

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Dessa forma, esse breve mapeamento da influncia filosfica sobre a educao no Brasil , obviamente, delimitado, portanto, malevel e processual, mas cumpre o objetivo de realar os contornos, nem sempre reconhecidos, das matrizes filosficas na educao brasileira a partir de sua multiplicidade, heterogeneidade e fora de animao das prticas e teorias educativas. As matrizes filosficas da educao brasileira no fizeram um percurso linear e progressivo. Pelo contrrio, variaram em seu movimento entre idas e vindas, fortalecimentos e fragilidades, recuperaes e perdas definitivas, simultaneidades e solides. Assim, esse breve histrico no se pretende definitivo e muito menos exaustivo, pois tanto a influncia recebida transformada quanto o seu fluxo contnuo. A trajetria continua. Nesse contexto, se a Filosofia sempre foi uma influncia presente na
prtica e na teoria educacionais brasileiras desde o sculo XVI, a Filosofia da Educao, por sua vez, como um campo de saber especfico somente foi se delineando, no Brasil, no incio do sculo XX, como veremos a seguir.

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CAPTULO 2 FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL

A influncia das matrizes filosficas na educao em terras brasileiras no representou ou produziu, desde o seu incio, uma Filosofia da Educao como pensamento sistematizado, o que s aconteceu muito tardiamente. Mais

especificamente, na dcada de 1930. Dessa forma, o presente captulo se prope a fazer uma breve exposio dessa trajetria de constituio da Filosofia da Educao como campo de saber especfico em terras brasileiras, a partir de uma retomada do histrico europeu, bem como apresentar trs obras consideradas representativas da Filosofia da Educao, no Brasil, em seu percurso constitutivo: Pequena introduo filosofia da educao a escola progressiva ou a transformao da escola, de Ansio Teixeira; Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire; Escola e democracia, de Dermeval Saviani.

1. Breve histrico da Filosofia da Educao no Brasil

A educao esteve presente como objeto de reflexo desde o incio da Filosofia. Por vezes como reflexo central, por vezes como categoria subjacente. Segundo Tomazetti (2003, p. 15), a relao da Filosofia com a educao , portanto, muito antiga. Ela nasce com a prpria filosofia, enquanto uma preocupao com a formao do homem paidia. Este conceito vai se modificando historicamente e se reveste de vrias denominaes que expressam as respectivas pocas e as reflexes filosficas a constitudas. Assim, alm da paidia grega, temos a humanitas, na Renascena, a Bildung, no Iluminismo e um novo conceito contemporneo ainda no definido, mas que questiona a ideia central presente nesses outros conceitos, o de formao humana. Ao longo desse processo histrico, diversos filsofos imprimiram sua marca reflexiva nesses conceitos, atravs de diversas obras que marcaram a trajetria do conceito de formao humana, nas quais foram se desdobrando e dando origem a outros conceitos filosficos educacionais. Contudo, por muito tempo, a Filosofia da Educao no foi tida como uma reflexo mais sistematizada e de composio mais autnoma. Para o filsofo alemo Herbart (1776-1841), por exemplo, a pedagogia seria uma cincia filosfica voltada para a formao integral do homem harmnico e responsvel. A Pedagogia, assim, estaria pautada em uma cientificidade filosfica que conjuga teoria,

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prtica, cincia e arte em uma reflexo filosfica voltada para uma filosofia prtica (Tomazetti, 2003, p. 22). Da mesma forma,
Na Frana, at o final do sculo XIX e incio do sculo XX, a filosofia da Educao esteve associada Pedagogia geral; o saber filosfico sobre educao era parte integrante dos estudos de Pedagogia. Para exemplificar, Nanine Charbonell afirma que Marion, em sua lio de abertura em 1883, na Sorbonne, utilizou, indiferentemente de uma linha a outra, expresses: filosofia da educao, cincia da educao, pedagogia, pedagogia geral, pedagogia filosfica. Da mesma forma Compayr, em suas obras, utilizava como sinnimos as expresses teoria racional da educao, pedagogia cientfica, Filosofia da Educao (Tomazetti, 2003, p. 21).

Tomazetti, em seu excelente estudo Filosofia da Educao um estudo sobre a Histria da Disciplina no Brasil (2003, p. 21), acrescenta, ainda, que na Frana, durante o sculo XX, at a dcada de 1970, a expresso Pedagogia Geral era utilizada como sinnimo de Filosofia da Educao. Para Lorenzo Luzuriaga, importante educador espanhol, a Filosofia da Educao era uma pedagogia terica que poderia ser chamada de pedagogia Filosfica e que se configurava como uma continuidade da tradio filosfico-pedaggica do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a partir das reflexes de filsofos como Kant, Fichte, Scheling, Schleiermacher, Herbart, Nietzsche, Schopenhauer e Dilthey. Assim, para Luzuriaga, a pedagogia, enquanto filosofia da educao, toma da filosofia geral os fundamentos ltimos da vida, do homem, do conhecimento e do saber e procura realizlos na prtica educativa. Na Itlia, tambm, o filsofo neo-hegeliano Giovanni Gentile, reagindo concepo naturalista, tambm compreendia e defendia o primado da Filosofia na pedagogia (Tomazetti, 2003, p. 23). Dessa forma, foi a importncia que teve os fundamentos da Filosofia para a constituio da Pedagogia que aproximou estes dois universos tericos e deixou para a Filosofia da Educao o legado de um conjunto de saberes relacionados prtica educativa. Somente quando a Pedagogia deixa de se sustentar nos fundamentos filosficos, em uma busca de totalidade cientfica, que a Filosofia da Educao se torna autnoma como pensamento mais sistematizado:
A filosofia era considerada um saber fundamental na constituio dos estudos pedaggicos e, mesmo, da cincia pedaggica, entendendo-se cincia como a expresso mxima da Filosofia. Por isso a indistino gerada com o uso dos termos filosofia pedaggica, pedagogia terica e pedagogia deixaria, como herana, Filosofia da educao, a caracterstica de saber-sntese, no conjunto dos diferentes saberes considerados importantes para a reflexo sobre a educao e para a

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formao de professores. Quando a Pedagogia, enquanto resultado de um conjunto de saberes, se extinguiu, a expresso Filosofia da Educao passou a ser utilizada (Tomazetti, 2003, p. 24).

Ou seja, foi o abandono do discurso filosfico como fundamento principal do saber pedaggico que possibilitou a constituio das cincias da educao e fez com que a Filosofia da Educao se sistematizasse com um discurso prprio, mas inferior. Essa hierarquia se impe no sculo XX, quando o Positivismo inaugura uma diferenciao entre um discurso cientfico sobre a educao, representado pela Pedagogia (cientfica), e um discurso generalista/totalizante sobre a educao: o discurso filosfico sobre a educao (Tomazetti, 2003, pp. 25, 28). Dessa forma, a Pedagogia tornou-se uma cincia experimental orientada pelas disciplinas humanas e sociais empricas, e se distanciou da filosofia normativa da educao e da pedagogia tradicional. A partir da, a reflexo filosfica, considerada at ento como uma Pedagogia Geral, comeava a ser classificada como menos importante que uma reflexo cientfica sobre a educao, a partir da emergncia das cincias da educao como a Biologia, a Psicologia, e a Sociologia (Tomazetti, 2003, p. 28). O resultado foi a separao entre o discurso pedaggico e o discurso filosfico, bem como o rebaixamento deste ltimo a discurso pr-cientfico, lugar inferior para quem j tinha sido fundamento do primeiro. Durkheim foi, em grande parte, o responsvel pela cientificizao sociolgica do discurso da educao e do rebaixamento do conhecimento filosfico. Para ele haveria uma hierarquia nos campos de saber, na qual Histria da Educao, Psicologia da Educao e Sociologia da Educao so consideradas cincias da Educao, mas Filosofia no considerada como cincia. Dessa forma, a Sociologia seria o saber legtimo para se pensar a educao, pois esta obra da sociedade. Assim, ao situar o discurso pedaggico no campo sociolgico, um campo cientfico e, por isso, qualificado e competente, Durkheim retira da Filosofia a condio de saber-fundamento da educao (Tomazetti, 2003, p. 28). Para esse pensador, as teorias pedaggicas baseadas na reflexo filosfica seriam especulativas e sem objetividade, pois visavam como deveria ser a educao e no como a educao . A Sociologia que era a cincia legtima para a anlise da educao, com a Psicologia e a Histria como cincias auxiliares. Nesse mbito,
[...] a Filosofia foi excluda do discurso educacional ou considerada saber de menor importncia. As temticas da educao, a partir de

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ento, seriam objetos das diferentes cincias da educao e a Filosofia, com a perda de sua hegemonia, passaria a disputar espao para proferir o seu discurso sobre a educao (Tomazetti, 2003, p. 30).

A valorizao da Filosofia da Educao, segundo Tomazetti (2003, p. 34), juntamente com a Psicologia, a Sociologia e a Histria da Educao, ocorreu na dcada de 1960, na Inglaterra, onde professores, premidos pela sobrecarga do ensino de todo o contedo dessas disciplinas desde o incio do sculo XX, se articularam na defesa de um ensino mais especfico de cada uma dessas matrias. Dessa luta resultou um enorme desenvolvimento da Filosofia e da Sociologia da Educao no campo da Filosofia Analtica. A Filosofia da Educao, por sua vez, abandonou o estudo do pensamento e da vida dos grandes educadores para se fixar de maneira metdica e meticulosa, [...], sobre o exame dos conceitos e das questes ticas e epistemolgicas no corao da empresa educativa (Tomazetti, 2003, p. 35). Contudo, posteriormente, nos meios educacionais ingleses, houve um forte movimento de crtica sobre os desdobramentos dessa abordagem analtica da Filosofia da Educao, posto que ela teria se tornado extremamente distanciada da prtica educativa e docente. Dessa nova realidade, resultou um movimento que reivindicava uma volta s questes mais ligadas prtica educativa (Conf. Tomazetti, 2003, pp. 34 a 37). No Brasil, na perspectiva de uma construo disciplinar da Filosofia da Educao, a relao da Filosofia com a Educao faz o mesmo percurso europeu, ou seja, primeiramente apresenta-se como um saber conjugado com a Pedagogia Geral e, mais tarde, enquanto disciplina autnoma, vinculada cadeira Histria e Filosofia da Educao (Tomazetti, 2003, p. 42). Em nosso pas, a Revista de Ensino (1902 a 1918), da Associao Beneficente do Professorado Pblico de So Paulo, considerada por Tomazetti como representativa dos debates acerca da cientificidade do discurso educacional e a relao entre as cincias da educao e a Filosofia da Educao (2003, p. 38). Por um lado, a Pedagogia cientfica criticava na Pedagogia tradicional a falta de fundamentao cientfica, a ausncia de atividades prticas, a erudio suprflua e o enciclopedismo intil. Pode-se afirmar que a temtica sobre a cientificidade pedaggica estava ligada ao surgimento das ideias de formao para a vida e do aprendizado a partir da prtica que caracterizavam a Escola Nova. Por sua vez, aqueles conhecimentos que

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sustentavam a cientificidade do discurso pedaggico provinham do conhecimento fsico propiciado pela Biologia e do conhecimento psicolgico propiciado pela Psicologia, todos voltados para a criana (Tomazetti, 2003, p. 39). Por outro lado, a Filosofia da Educao tornou-se um saber independente com a consolidao das cincias da educao, deixando de se identificar com a Pedagogia terica ou Pedagogia filosfica, mas trazendo como herana algumas de suas principais caractersticas, tais como a preocupao com a histria das ideias da educao dos grandes filsofos e suas concepes de homem, de conhecimento e de valor. Assim,
caberia, ento, Filosofia da Educao a reflexo sobre os fins e os valores da educao, a partir de uma determinada teoria filosficopedaggica. Permaneceria sua caracterizao como um saber terico e especulativo, de menor importncia em relao ao saber cientfico da educao (Tomazetti, 2003, p. 41).

No contexto do avano das cincias da educao, o interesse da Filosofia da Educao eram as ideias sobre educao dos filsofos como, por exemplo, Plato, Locke, Rousseau, Kant, e o conhecimento dos principais sistemas filosficos, dos quais se deduziam os conceitos de educao, de homem, de escola etc. J o objetivo principal da disciplina Filosofia da Educao, nesse contexto, passou a ser a definio dos fins que deveriam ser alcanados pelo processo educativo e os valores que deveriam ser transmitidos aos alunos (Tomazetti, 2003, p. 191). Dessa forma, a disciplina se transformou em uma reflexo abrangente sobre educao, indo muito alm da instruo das teorias psicolgicas e da moralizao social proposta pela Sociologia (Cf. Tomazetti, 2003, p. 191). Quanto ao ensino da Filosofia da Educao na tradio educacional brasileira, possvel afirmar que transcorreu, prioritariamente, a partir do estudo das ideias sobre educao de importantes filsofos no contexto da histria da Filosofia. O professor, partindo de seus conhecimentos em Histria e Filosofia, aproximava as duas reas e definia os contedos a serem ensinados a partir de uma dimenso histrica da Filosofia que, por sua vez, era complementada pelo estudo de pensadores clssicos e das principais correntes filosficas. Assim, a Filosofia da Educao era a apresentao do pensamento dos filsofos e suas ideias acerca da educao e ensinar Filosofia da Educao era descrever a histria desse pensamento educacional/filosfico, extraindo da as temticas caractersticas do saber filosfico da educao (a tica, a esttica, o

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homem, o conhecimento, os valores e os fins) e sua relao com a educao (Cf. Tomazetti, 2003, pp. 196-197). Assim, assevera Tomazetti:
[...] conceitos clssicos de educao, educao e cincia, natureza do ato pedaggico, fins e valores da educao, possibilidades da educao e correntes da Filosofia da Educao, entre outros, marcaram, em grande medida, a tradio dos estudos de Filosofia da Educao [no Brasil] (Tomazetti, p. 249).

J o perfil que foi se delineando na constituio da cadeira de Histria e Filosofia da Educao mostrou que saber filosfico e saber histrico eram indissociveis na compreenso das questes educacionais e da concepo de educao como formao geral do homem e da cultura, mas no dos mtodos e tcnicas para a eficincia do ensino (Cf. Tomazetti, 2003, p. 197-198). A Filosofia da Educao, por sua vez, era um estudo sobre as ideias dos grandes filsofos da educao, situadas na Histria da Educao e na Pedagogia, demonstrando que os limites entre um saber e outro eram muito tnues. Atualmente houve um redimensionamento desses estudos, ficando mais demarcados os limites entre Histria da Educao e Filosofia da Educao (Cf. Tomazetti, 2003, p. 196). As disciplinas Filosofia da Educao e Histria da Educao eram tidas como estruturantes do curso de Pedagogia, no qual a Histria da Filosofia acompanhava a Histria da Educao e vice versa:
A justificativa para tal complementariedade de saberes estava na compreenso de que a ideia de formao era a espinha dorsal dos cursos de Pedagogia. Concebia-se formao nos moldes da Paideia grega ou da Bildung, no modelo alemo. A Histria da Educao era concebida como histria da cultura, histria dos grandes ideais da formao humana (Tomazetti, 2003, p. 198).

Por muito tempo a disciplina Filosofia da Educao no teve autonomia de existncia, pois pertencia cadeira de Histria e Filosofia da Educao. Somente a partir dos anos 30, com o escolanovismo, passou a integrar o currculo da escola normal como disciplina independente: em 1932, na reforma do sistema educacional do Distrito Federal; em 1933, na reforma do Instituto de Educao de So Paulo; em 1943 no Instituto de Educao Flores da Cunha, no Rio Grande do Sul. Para Tomazetti (2003, p. 64), deve-se esse pioneirismo a Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, grandes expoentes do movimento renovador. Assim:
O iderio escolanovista, em sentido amplo, possibilitou e sustentou o surgimento e a institucionalizao da disciplina Filosofia da Educao no contexto das reformas das escolas normais, a partir dos anos 30 e

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de uma nova concepo de educao, de escola, de aluno, de conhecimento, etc. Ganhava espao, gradativamente, o campo da Filosofia da Educao. Em seu interior passaram a ocorrer as disputas entre filsofos da educao de orientao pragmtica, norte-americana e os filsofos da educao com tradio catlica/tomista e, de forma geral, francesa/alem, pela definio e orientao de teorias e prticas educacionais (Tomazetti, 2003, p. 90-91).

Contudo, se o objetivo de Tomazetti compreender historicamente o percurso do saber filosfico sobre educao no campo educacional, mais tarde institucionalizado como disciplina denominada Filosofia da Educao, no ensino normal e no curso de Pedagogia de universidades brasileiras (Tomazetti, 2003, p. 145), o objetivo do presente captulo destacar trs obras brasileiras que, segundo a nossa compreenso, simbolizam o perodo de sistematizao de um pensamento filosfico educacional no Brasil. Assim, dentre as diversas fases da trajetria da construo disciplinar da Filosofia da Educao no Brasil analisadas por Tomazetti, destacamos trs importantes momentos que so significativos para o desenvolvimento da presente pesquisa, com o objetivo refletir sobre a Filosofia da Educao, em sua anlise e produo filosficas. So eles: institucionalizao na universidade com os estudos de Filosofia da Educao feitos pela Escola Nova, com Ansio Teixeira, nas dcadas de 1920-30; predominncia da relao entre Histria e Filosofia na disciplina e produo bibliogrfica da Filosofia da Educao, entre os anos 1940-1960; problematizao da identidade da Filosofia da Educao e seu objeto de estudo a partir da fragilizao do marxismo, em virtude das reordenaes mundiais, como referencial dominante no final dos anos 1980 e durante os anos de 1990 (Cf. Tomazetti, 2003, pp. 42,43 e 196). Esses momentos so importantes e fundamentais para o percurso do presente trabalho, considerando que houve trs pensadores e trs grandes obras que foram fundamentais na elaborao de um pensamento sobre Filosofia da Educao no Brasil: Ansio Teixeira, com Pequena introduo filosofia da educao a escola progressiva ou a transformao da escola (1934); Paulo Freire, com Pedagogia do oprimido (1968); e Dermeval Saviani, com Escola e democracia (1983). A produo filosfica dos trs pensadores citados foi norteada por distintas orientaes filosficas: Ansio Teixeira foi marcadamente inspirado pelo pragmatismo norte americano de Dewey; Paulo Freire teve uma variada influncia filosfica, fruto de uma confluncia de diversos pensadores, mas nitidamente marcado pelo existencialismo

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cristo e uma aproximao da filosofia dialtica e do marxismo sem, contudo, significar adeso ao marxismo; Dermeval Saviani, por sua vez, assume explicitamente que seu referencial filosfico a dialtica marxista. 2. Ansio Teixeira: pioneirismo e modernidade na Filosofia da Educao Nos anos 1930, por intermdio de educadores e intelectuais, principalmente, Fernando Azevedo e Ansio Teixeira, a Filosofia da Educao se institucionalizou como disciplina de formao pedaggica. Assim, quando esta disciplina entrou no currculo dos cursos normais, atravs das Reformas, as temticas mais presentes eram as que faziam parte do universo filosfico escolanovista: experincia, vida, democracia, auto atividade, liberdade, autoridade, as quais tinham o sentido de possibilitar a compreenso, em ltima instncia, dos fins e dos valores da educao nova (Tomazetti, 2003, p. 75). Todavia, no possvel generalizar que todos os programas de Filosofia da Educao de escola normal do pas, na poca, seguiram a orientao pragmatista de estudos da escola nova e as questes relativas sua filosofia. Tomazetti averiguou que em outros institutos ocorria uma orientao nos moldes da Histria da Filosofia tradicional/europeia, bem como a inexistncia de contedos relativos filosofia da escola nova, do pragmatismo de Dewey ou mesmo de temticas escolanovistas (Cf. Tomazetti, 2003, p. 76). Dessa forma,
A institucionalizao da disciplina Filosofia da Educao no ensino normal, portanto, ocorreu somente nos anos 30 do sculo XX por conta das reformas inspiradas no iderio escolanovistas que se afirmava no perodo. Disso no decorre, entretanto, que a orientao dada disciplina tenha sido essencialmente pragmatista. Variando as instituies e a formao recebida pelos professores responsveis pela disciplina, oscilou, tambm, a sua orientao (Tomazetti, 2003, p. 79).

Da mesma forma, afirma Tomazetti, a partir da anlise dos programas de Filosofia da Educao das universidades da dcada de 1930 (USP, UFRGS, UB e PUCRS), tambm no ensino superior era muito modesta a presena de contedos referentes s temticas da escola nova e raros, tambm, os estudos de obras de Dewey ou sobre ele, escritas e divulgadas, principalmente, por Ansio Teixeira (Tomazetti, 2003, p. 80). Segundo a pesquisadora, s foi possvel constatar mais fortemente a presena de contedos prprios da Filosofia da escola nova no contexto da disciplina Filosofia da Educao em dcadas mais recentes (Tomazetti, 2003, p. 80). Contudo,

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mesmo no sendo majoritria a presena do iderio pragmatista da escola nova nos programas de Filosofia da Educao no Brasil, h que se enfatizar a sua enorme influncia na constituio e disseminao dessa disciplina que, embora parcialmente institucionalizada, foi muito importante no contexto poltico-educacional a partir dos anos 20 (Tomazetti, 2003, p. 81). A relevncia da nova orientao filosfica da educao do escolanovismo no processo de constituio do campo da Filosofia da Educao no Brasil ficou visvel nas ideias e diretrizes norteadoras de outra forma de organizao escolar, na nova maneira de ensinar e de conceber a criana a ser educada, as quais j vinham sendo defendidas por educadores e polticos brasileiros, mesmo que de forma muito tmida, desde o final do perodo imperial (Cf. Tomazetti, 2003, p. 81). Alm da Escola Nova se basear em novos conceitos filosficos educacionais a partir do pragmatismo (atividade, vitalidade, liberdade, individualidade, sociabilidade, interesse, espontaneidade, autonomia e infncia), as reformas tambm
priorizaram a questo metodolgica, enfatizando o processo do ensinar-aprender, do concreto, da observao e da atividade do aluno. Consequentemente, a escola normal tambm passou a sofrer o impacto renovador, uma vez que era a responsvel pela formao dos professores primrios, aos quais cabia imprimir uma nova concepo de ensino, de escola e de aluno (Tomazetti, 2003, p. 83).

A consequncia mais geral da influncia da concepo filosfica de educao e de sociedade, sustentada pelo iderio escolanovista e caracterizada por um humanismo cientfico-tecnolgico, foi a ruptura com a tradio filosfica humanista/catlica que marcava a tradio filosfica educacional brasileira. Os fundamentos pragmticos dessa nova educao e dessa nova escola se pautavam na Filosofia de John Dewey e na Sociologia de Durkheim. Dessa forma,
As ideias destes dois autores possibilitaram aos intelectuais e educadores renovadores compreender o processo de modernizao da sociedade brasileira da poca e, consequentemente, a necessidade de um novo ensino e de uma nova escola. democracia, liberdade e cincia como valores da sociedade moderna correspondia um estudo cientfico dos problemas educacionais brasileiros, abandonados at ento, a sua prpria sorte (Tomazetti, 2003, p. 84).

possvel, ento, afirmar que a nova concepo de educao propunha novos mtodos educacionais, novos princpios filosficos e uma nova Filosofia da Educao. Conforme Tomazetti (2003, p. 84), Loureno Filho se refere proposta de reviso dos

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meios de educar, dos fins da escola, e da problemtica da educao ou Filosofia educacional da nova educao em um contexto social que buscava se modernizar. A Filosofia da Educao proposta pelos renovadores, principalmente por Ansio Teixeira, o que mais pensou sobre a importncia da Filosofia para a educao, pode ser rastreada no Manifesto dos Pioneiros da Educao.
Nele esto expressas, com muita clareza, a conscincia dos renovadores de que a educao era um problema fundamental e de cuja mudana dependia a modernizao de toda a sociedade; a constatao da inexistncia de um sistema de organizao escolar brasileiro e a falta de uma Filosofia da Educao que determinasse os seus fins, juntamente como uma forma de operacionaliza-los. Referindo-se inexistncia de um sistema de organizao escolar que estivesse altura das necessidades modernas do pas e enfatizando sua caracterstica de fragmentao e desarticulao, o Manifesto apontava como causa a falta em quase todos os planos e iniciativas, da determinao dos fins da educao (aspecto filosfico e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos problemas de educao. Ou, em poucas palavras, na falta de esprito filosfico e cientfico, na resoluo dos problemas da administrao escolar (Tomazetti, 2003, p. 85).

Dessa forma, para os renovadores da educao era necessrio oferecer um tratamento cientfico para a educao brasileira, algo que nunca havia existido em nossa histria da educao. O Manifesto tambm defendia a educao pblica e uma escola nica, laica, gratuita e obrigatria para todos os brasileiros. No entanto, os educadores descartavam o monoplio da educao pelo Estado, que deveria agir para organizar e estabelecer as diretrizes da educao, desde que no fosse de forma centralizadora e uniformizadora (Cf. Tomazetti, 2003, p. 86). Diante da constatao da falta de uma organizao da educao brasileira em um sistema, os renovadores propunham uma base comum de cultura geral durante trs anos, seguida de duas sees, intelectual e manual. A seo intelectual era composta de humanidades modernas, cincias fsicas e matemticas e cincias fsicas e qumicas. A seo manual abrangia as escolas agrcolas, de minerao e de pesca, as escolas industriais e profissionais e a escola de comunicaes e transportes (Cf. Tomazetti, 2003, p. 86). Nessa proposta, o ensino superior brasileiro deveria estar a servio das profisses liberais, tais como Engenharia, Direito e Medicina, pois o esprito universitrio deveria ultrapassar a formao apenas profissional e ampliar-se aos campos de saber desenvolvidos na sociedade moderna e vinculados ao universo da

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pesquisa cientfica desinteressada. Assim, afirmavam os renovadores, a pesquisa deveria ser o sistema nervoso da universidade (Tomazetti, 2003, p. 87). Outro aspecto decisivo nas reflexes filosfico educacionais do Manifesto era com a preocupao com os cursos de formao de professores por conta de uma coerncia com toda a ideologia liberal que aqui se enraizava: a educao como alavanca do ingresso da sociedade brasileira em um processo de modernizao (Tomazetti, 2003, p. 88), haja vista que o Estado no tinha uma poltica voltada para a formao de professores. Nesse sentido, os escolanovistas foram extremamente inovadores e previdentes, pois como desenvolver o sistema educacional se no h professores? Como universalizar a educao se no h quem ensine? Ansio Teixeira foi um dos renovadores que mais esteve atento para a importncia da Filosofia para a educao nos seus diversos aspectos. Segundo Tomazetti (2003, p. 43):
Destaca-se a importncia que os estudos de Filosofia da Educao, na vertente da Escola Nova, tiveram para a consolidao do campo da Filosofia da Educao e de sua institucionalizao na universidade, a partir da figura expressiva da Ansio Teixeira.

Portanto, um estudo da Filosofia da Educao no Brasil no pode deixar de mencionar o pensamento e a prtica de Ansio Teixeira, pois so fundamentais na histria educacional brasileira, tanto como aproximao da identidade cultural com as ideias pragmatistas norte-americanas, principalmente do filsofo John Dewey, quanto como na sistematizao do pensamento filosfico educacional brasileiro (Tomazetti, 2003, p. 90). Teixeira foi reconhecido por Fernando Azevedo como o primeiro brasileiro a sistematizar um pensamento no mbito da Filosofia da Educao, mesmo com um exerccio profissional bem maior como administrador educacional, que como professor daquela disciplina. Conforme Tomazetti:
Em um artigo sobre os estudos pedaggicos no Brasil, Loureno Filho afirmou que depois de 1930 os estudos educacionais adquiriram maior sentido de especializao e aprofundamento. Surgiam nesse perodo os primeiros trabalhos de Biologia, Psicologia Educacional, bem como os primeiros ensaios de Histria e Filosofia Educacional. Como exemplo da literatura na rea da Filosofia Educacional ele assinalava a obra Educao Progressiva: uma introduo filosofia da educao, de Ansio Teixeira, publicada em 1934 e Educao para a democracia, do mesmo autor, de 1937. Tais obras inauguraram, segundo ele, a constituio dos estudos filosficos sobre educao no Brasil de forma sistemtica (Tomazetti, 2003, pp. 70-71).

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Contudo, para Tomazetti, a importncia da nova orientao dada Filosofia da Educao por Ansio Teixeira, no contexto de constituio do campo da Filosofia da Educao no Brasil, deve ser compreendida dentro de uma perspectiva ampla (Tomazetti, 2003, pp. 105). Assim, apesar de ter exercido por pouco tempo o magistrio de Filosofia da Educao, muito contribuiu no mbito da produo editorial, da

traduo e da divulgao do pensamento e da obra de John Dewey e da filosofia pragmatista. Atravs da administrao pblica educacional, disseminou novas ideias acerca da escola, do ensino e de suas relaes com a sociedade, contribuindo para a divulgao e popularizao da expresso Filosofia da Educao e do pr prio campo de saber, at ento restrito a um pequeno grupo de intelectuais (Cf. Tomazetti, 2003, p. 106). Todavia, a influncia propriamente dita do pensamento e da obra de Ansio Teixeira, na disciplina de Filosofia da Educao, foi moderada. Ghiraldelli (2000, p. 20) ressalta que:
o discurso de filosofia da educao de Ansio Teixeira era simples e direto. Em geral ele parafraseava Dewey, mas de modo indito, pois filtrava seu deweyanismo para as condies locais. Ansio Teixeira tinha clara conscincia de que a fora de seu discurso vinha da retrica democrtica, e no de qualquer teoria cientfica. Seu lema era: mais poltica e menos cincia.

Porm, Tomazetti ressalta que, mesmo com a inovao no pensamento filosfico educacional brasileiro, trazida por Teixeira, o pragmatismo era apenas um item a mais no programa da disciplina, pois o que de fato predominou, at os anos 1960, foi a tradio clssica europeia, tanto na Filosofia da Educao quanto na Filosofia pura. Assim, a importncia da Filosofia da Educao nova representou muito mais uma ruptura em termos de concepo geral de educao e de ensino, que passou a dominar o discurso pedaggico da poca, do que propriamente a reorientao dos contedos e autores a serem estudados na disciplina (Tomazetti, 2003, pp. 105-106). E tudo isso aconteceu em um universo poltico e cultural de tentativas de modernizao da sociedade brasileira (Cf. Tomazetti, 2003, p. 90). Para Ansio Teixeira, a Filosofia e a Filosofia da Educao tinham o papel de refletir sobre o tipo de educao que melhor conduziria a uma sociedade democrtica e sobre quais seriam os valores necessrios construo dessa sociedade (Tomazetti, 2003, p. 195). Tendo por referencial terico a Filosofia pragmatista, para Ansio a funo da Filosofia na sociedade moderna era a de:

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contribuir para a soluo dos embates sociais e morais que o homem moderno enfrentava e que, portanto, a tarefa de todo pensador deveria ser exercida no sentido de mergulhar nas preocupaes e temas correntes de sua poca e da extrair, atravs de uma cuidadosa e sistemtica anlise, um programa de ao capaz de aprimorar o estado de coisas do aqui e agora (Teixeira apud Tomazetti, 2003, p. 195).

Para Teixeira, somente o estudo dos grandes pensadores da educao e de suas teorias educacionais e suas concepes de homem, de conhecimento e de educao era insuficiente. Era necessrio, portanto, pensar sobre a educao do tempo presente e sua relao com a sociedade. E o filsofo da educao, por sua vez, deveria constantemente revisar o processo de construo da sociedade democrtica sem se aferrar aos modelos dominantes do sistema educacional brasileiro. As ideias de Ansio no campo da Filosofia da Educao foram inspiradas em John Dewey, e marcaram profundamente sua conduta de educador, administrador e escritor. O seu livro Pequena introduo Filosofia da Educao: escola progressiva ou transformao da escola, publicado pela primeira vez em 1934, uma coletnea de textos escritos anteriormente, conferncias e textos de aula para o ensino de Filosofia da Educao (Cf. Tomazetti, 2003, p. 96):
No livro Ansio apresenta o quadro de transformaes da sociedade conseguido pelo avano da cincia e da tecnologia e a necessidade de a escola se colocar ao tempo de tais transformaes. A constatao de uma civilizao em mudana e a exigncia de homens esclarecidos encaminha o autor para determinar a necessidade de um estudo cientfico da educao e, consequentemente, da reconstruo educacional do nosso tempo. Tal reconstruo deveria ser realizada a partir da consolidao de uma escola progressiva e democrtica (Tomazetti, 2003, p. 96).

O livro citado retrata, tambm, a compreenso de Ansio sobre as transformaes que estavam ocorrendo e as que ainda viriam a ocorrer no Brasil, bem como as suas consequncias ticas e sociais. Para Tomazetti (2003, p. 97), Ansio vislumbrou, antecipadamente, novos tempos, nova sociedade e uma nova escola no Brasil. O principal fator dessa transformao era a cincia, a partir da qual Ansio tinha grandes e otimistas expectativas de uma vida melhor. O otimismo com a cincia, com o mtodo cientfico e com suas aplicaes tcnicas o conduziu a um otimismo, tambm, em relao a essa nova escola. mudana da sociedade deveria implicar, necessariamente, uma mudana na escola para que se preparasse o novo homem, o homem moderno que iria viver na sociedade democrtica, fruto dessa nova realidade cientfica (Cf. Tomazetti, 2003, p. 97).

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Essa nova escola era a escola progressiva, que pressupunha um novo conceito de aprendizagem, na qual aprender significava ganhar um modo de agir, pois para Ansio, o ato de aprender depende profundamente de uma situao real de experincia onde se possa praticar tal qual na vida (Teixeira apud Tomazetti, 2003, p. 98), mas no aprendemos tudo que praticamos, mas somente o que nos d prazer ou satisfao (Cf. Tomazetti, 2003, p. 98). Para Ansio, se, por um lado, a cincia moderna representou um grande salto de desenvolvimento humano, ao conciliar saber prtico ou emprico e saber racional ou especulativo, por outro, a cincia no responde pelos fins considerados superiores, como a liberdade, a fraternidade, a felicidade pessoal e coletiva (Tomazetti, 2003, p. 99). O saber capaz de unir essas duas dimenses seria a nova filosofia do pragmatismo, com Dewey e William James (Tomazetti, 2003, p. 100). A filosofia de Dewey, mesmo apresentando questes entre corpo e alma, esprito e matria, por exemplo, sempre partia da prtica social dos homens em uma poca determinada. Foi a partir da filosofia deweyana que Ansio compreendeu que a filosofia deveria se ater soluo dos conflitos sociais e morais do homem moderno e propor um programa de ao para melhorar o aqui e o agora: Deixando de lado a v metafsica e a intil epistemologia, dizia Dewey, devia a filosofia dedicar-se mais importante e fundamental tarefa de cooperar, ativa e deliberadamente, no desenrolar dos acontecimentos humanos (Tomazetti, 2003, p. 101). Assim, para Ansio, que seguia Peirce, James e Dewey, o pragmatismo era a filosofia adequada aos tempos modernos, pois partindo de estudos cientficos da realidade social o filsofo apresentaria as solues possveis, do pensar chegava-se ao (Tomazetti, 2003, p. 101). Para Dewey, a concepo de conheci mento e de homem derivada da tradio grega, devido ao seu afastamento da vida prtica, devia ser superada. Bacon teria sido o primeiro a elaborar uma revolta contra o conhecimento racional/especulativo, lanando as bases da experimentao cientfica (Cf. Tomazetti, 2003, p. 103). Para Ansio, aquela tradio especulativa filosfica, que tambm influenciava a educao, estava presente em Descarte e em Kant, filsofos, que:
[...] se mantiveram atrelados posio plantonista/crist, pois permaneceram fiis ao dualismo dos mundos. Kant manteve sua convico pelo dualismo entre a coisa em si e o fenmeno e Descartes entre a alma e o corpo, embora todas as contribuies e rompimentos realizados com a tradio metafsica. Para Ansio, toda essa tradio

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se reflete na educao, com sua organizao intelectualista e a sua preveno contra o tcnico (Tomazetti, 2003, pp. 103-104).

Segundo Ansio, essa diviso prevaleceu na hierarquia de saberes na escola at o fim do sculo XIX, nas formas de saber contemplativo/saber cientfico-experimental e ensino prtico/ensino terico. S recentemente houve um avano da nova concepo, mas ainda no generalizado e sem a incorporao dos novos conceitos pela escola: (Tomazetti, 2003, p. 104). Foi com a Filosofia da Educao de John Dewey, conforme Ansio, que aconteceu uma conciliao entre os velhos dualismos e, assim, a educao foi levada a um constante movimento de reviso e reconstruo. Dessa forma,
Ante a nova realidade propiciada pelos conhecimentos cientficos seria necessrio uma nova filosofia capaz de determinar a educao adequada nova sociedade democrtica em processo de formao. No entanto esse pensamento, constatava Ansio, ainda no fora aceito e implantado nas escolas. A educao institucionalizada nas escolas resiste, de todos os modos, ao das novas ideias e novas teorias, e s lentamente se ir transformando at chegar a constituir verdadeira aplicao da nova filosofia democrtica da sociedade moderna. A educao no Brasil ainda refletia os modelos dos quais havia se originado; a filosofia da Educao dominante permanecia, em grande medida, atrelada a valores pr-cientficos (Tomazetti, 2003, p. 105).

Assim, apesar da pouca influncia de Dewey e do pragmatismo norte-americano nos programas de ensino de Filosofia da Educao durante o escolanovismo, inegvel a sua influncia na educao desse perodo. Da mesma forma, Ansio Teixeira vinculado, no campo educacional, a uma concepo nova de Filosofia, de educao e de sociedade, tornando-se um nome expressivo da Filosofia da Educao no Brasil. Nesse contexto, de um lado, houve a consolidao da Filosofia da Educao como disciplina e campo de saber. De outro lado, ocorreu uma enorme influncia da Filosofia da Educao pragmtica no direcionamento de um novo projeto educacional na sociedade brasileira que se modernizava. 2.1. Pequena introduo filosofia da educao a escola progressiva ou a transformao da escola

O livro Pequena introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a transformao da escola foi publicado pela primeira vez em 1934, com o ttulo Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao. A nova edio com o ttulo modificado de 1967 e traz uma nota introdutria que explica, dentre outras

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coisas, o motivo da inverso na ordem do ttulo. Ansio argumenta que na poca da reedio, a designao de progressiva havia perdido a prioridade no ttulo porque deixara de ser novidade, pois toda a educao moderna havia adotado a teoria da experincia como base filosfica. Contudo, a referncia ao termo escola progressiva continuou como registro histrico do perodo inicial de implantao das novas concepes que transformaram a escola e fizeram da educao do sculo XX uma educao em mudana permanente, que buscava acompanhar a dinamicidade da vida moderna (Teixeira, 2007, pp. 25-26). Ainda na apresentao do livro, Ansio indica que seu objetivo expor em forma simples, quase coloquial, os fundamentos da teoria da educao baseada na experincia que dirige todo o movimento de reconstruo educacional de seu tempo (Teixeira, 2007, p 25). Confessa no ter nenhuma preocupao com originalidade de pensamento, pois est explicitamente filiado ao pensamento do filsofo John Dewey, bem como se sente profundamente devedor de Kilpatrick. A obra composta de seis captulos: Reacionrios e renovadores; A transformao da escola; Diretrizes da educao e elementos de sua tcnica; A educao e a sociedade; A conduta humana; Filosofia e educao. A seguir sero apresentados os captulos, para que possamos melhor aquilatar a contribuio da Ansio Teixeira para o pensamento da Filosofia da educao no Brasil, atravs de seu livro. No captulo 1, Reacionrios e renovadores, Ansio reflete sobre o perodo de transio da poca, constitudo de crises e inquietaes que trazem transformaes sociais e mudanas de valores. Nessa insegurana, o homem, que um animal de hbitos, busca culpados que, quase sempre, localiza nas escolas. Essas, segundo os conservadores, que seriam as responsveis pela decadncia dos valores e, por isso, era necessrio reform-las. No mbito da recepo dessas mudanas, Ansio identifica trs grupos de pessoas: os reacionrios, os falsos renovadores e os renovadores. Para os reacionrios, a transformao da juventude uma crise de carter promovida pela escola, que no sabe mais ensinar disciplina, obedincia e cumprimento do dever, caractersticas das geraes anteriores, que deveriam ser seguidas. Assim, comentam os reacionrios: estranhas teorias percorrem as escolas de autodisciplina e autogoverno, de programas voluntrios, de liberdade de escolha e de recusa, de expresso das prprias

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personalidades, de respeito por essas personalidades e de subordinao dos interesses reais da vida (Teixeira, 2007, p. 28). Os falsos renovadores, que propem uma falsa escola nova, vo para o extremo da represso dos reacionrios com sua escola tradicional. Para eles, tudo seria permitido de forma indiscriminada, mas seria substituir o regime do compulsrio, d esagradvel e deseducativo da escola tradicional pelo regime do caprichoso, extravagante e igualmente deseducativo de uma falsa escola nova (Teixeira, 2007, p. 30). Os alunos ficariam a merc de si mesmos, sem nenhuma autoridade que os conduzisse, o que, certamente, conduzir a uma educao desastrosa. Contudo, os reacionrios e os falsos renovadores tm em comum o conceito errneo de natureza humana, ambos acreditam que a natureza humana :
Refratria disciplina, ao progresso, marcha normal do saber e do aperfeioamento pessoal. Ou impomos tudo isso, mal e compulsoriamente, ou largamos a brida ao homem para que ele se entregue aos seus caprichos, suas desordens, sua ignorncia e sua indisciplina (Teixeira, 2007, p. 31).

Os renovadores, por sua vez, com a sua teoria da educao nova, buscam orientar a escola para a mudana social e para a reviso de velhos conceitos que predominavam na sociedade: a teoria dos educadores busca ajustar a escola s necessidades dessas transformaes, procurando retific-las e harmoniz-las mutuamente (Teixeira, 2007, p. 29). Essa reviso de conceitos, adverte Teixeira, no representa concesso a uma vida menos sria ou menos forte, mas sim a busca de novos conceitos mais condizentes com a nova sociedade. Nesse sentido, modificada a ideia de educao. Agora, mais correto falar de uma autoeducao, que resulta na assuno direta e integral da responsabilidade dos prprios atos e experincias, pois s a prpria pessoa se educa (Cf. Teixeira, 2007, p. 30). No se trata, porm, de propor gratuitamente uma liberdade pela liberdade, pois ao final da proposta de livre escolha de atividades, de planejamento e de execuo est a preocupao com a disciplina e a responsabilidade. Somente a livre escolha estimula a disciplina:
porque o educador veio a verificar que s por esse meio eles [alunos] se disciplinaro, s por esse meio eles ganharo o hbito do esforo tenaz e continuado, s por esse meio assumiro a plena responsabilidade dos seus atos, s por esse meio tero carter e integridade, habituando-se unidade de propsitos, retido de vontade e leal aceitao das limitaes e sacrifcios da vida (Teixeira, 2007, p. 30).

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Ento, fcil compreender que a teoria moderna em educao tem tambm uma posio diferenciada com relao natureza humana que, para os renovadores, tem uma forte tendncia a se realizar a si mesma. Por sua vez, essa realizao exige disciplina, controle de si mesmo e do meio ambiente e para isso esforo, tenacidade, pacincia, coragem e sacrifcio -, o homem tende a essas virtudes pelas prprias caractersticas de sua natureza (Teixeira, 2007, p. 31). Segundo Teixeira, para realizar essa natureza humana, para alm de ser uma tendncia natural, o homem precisa tambm de um meio favorvel no qual se desenvolver de forma correta e harmnica. Por tudo, assevera Teixeira, essa realizao da natureza humana uma tendncia e no uma fatalidade: E tender inclinar-se, ter disposio para alguma coisa, mas de que se pode ser desviado, como se pelo regime de licena e desordem de uma falsa escola nova (Teixeira, 2007, p. 32). A verdadeira escola nova busca formar homens esforados e resistentes:
[...] os homens formados nessa escola provaram, em sua plenitude, o prazer de conquistar, passo a passo, o caminho de sua emancipao. Emancipao do desordenado, do incerto, do no planejado, da ignorncia, da priso dos seus desejos e de suas paixes, para a liberdade da disciplina e si mesmos e para a fora e o poder de execuo e realizao que lhes deu o hbito de controlar o meio externo, subordinando-o aos seus fins e aos planos lcidos e voluntrios (Teixeira, 2007, p. 32).

Por isso, a escola progressiva , exatamente, aquela que oferece atividades contnuas que propiciem o crescimento e o desenvolvimento do homem, a partir da coordenao, direo e comando das prprias foras do desejo, do pensamento e do corpo. Em um crescente, sairemos das origens primitivas at o homem educado, aquele que sabe ir e vir com segurana, pensar com clareza, querer com firmeza e executar com tenacidade, o homem que perdeu tudo que era desordenado, informe, impreciso, secundrio em sua personalidade, para t-la definida, ntida, disciplinada e lcida (Teixeira, 2007, p. 33). E a escola renovada e eficiente que deve ser a grande promotora dessa transformao. Ansio inicia o segundo captulo, A transformao da escola, com um esclarecimento em torno do nome da escola, nova ou progressiva. Explica que a designao escola nova j estaria ultrapassada, pois teria sido necessria no incio do movimento para demarcar uma fronteira, mas agora deveria ser chamada de escola progressiva como o nos Estados Unidos. E a adjetivao progressiva porque se

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destina a ser a escola de uma civilizao em mudana permanente (Kilpatrick) e porque, ela mesma, como essa civilizao, est trabalhada pelos instrumentos de uma cincia que ininterruptamente se refaz (Teixeira, 2007, p. 35). Mas todo avano e desenvolvimento desse instrumento que a cincia ainda no alcanou a reconstruo escolar. Por isso, necessrio lutar por uma escola nova que se transforme tambm em funo dos progressos cientficos, tal qual aconteceu com a sociedade. Dessa forma, pondera Ansio: Transforma-se a sociedade nos seus aspectos econmicos e sociais, graas ao desenvolvimento da cincia, e com ela se transforma a escola, instituio fundamental que lhe serve, ao mesmo tempo, de base para sua estabilidade, como de ponto de apoio para a sua projeo (Teixeira, 2007, p. 37). A partir da aplicao da cincia civilizao humana, ocorreu o progresso espiritual, da mentalidade, que trouxe uma nova ordem de coisas, mais dinmica que a anterior, imprimindo transformaes mais rpidas tanto no mundo material quanto no mundo espiritual. E so as transformaes nesse mundo espiritual que Ansio reputa como as mais importantes da poca:
Com a nova civilizao material, [...], comeou a velha ordem social e moral a se abalar. Muda a famlia. Muda a comunidade. Mudam os hbitos do homem e seus costumes. E raciocina-se. Se em cincia tudo tem o seu porqu e a sua prova, prova e porqu que se encontram nos resultados e nas consequncias dessa ou daquela aplicao; se em cincia tudo se subordina experincia, para, sua luz, se resolver, por que tambm no subordinar o mundo moral e social mesma prova? (Teixeira, 2007, p. 39).

Assim, o homem que reconstri continuamente o ambiente material deve tambm reconstruir o ambiente moral e social em que vive, tomando como parmetro os mesmos processos da experincia cientfica. Essa nova ordem, continuamente em transformao, findou por apontar dois aspectos que necessitam de reviso na escola tradicional: a) precisamos preparar o homem para indagar e resolver por si os seus problemas; b) temos que construir a nossa escola, no como preparao para um futuro conhecido, mas para um futuro rigorosamente imprevisvel (Teixeira, 2007, p. 40). Dessa forma, apesar da transformao contnua resultante da experimentao cientfica, possvel traar diretrizes e tendncias do mundo e do homem modernos pelos quais esto se processando a nossa evoluo. Assim, Ansio distingue trs diretrizes da vida moderna. A primeira est relacionada com a nova atitude espiritual do homem: A velha atitude de submisso, de medo e de desconfiana na natureza

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humana foi substituda por uma atitude de segurana, de otimismo e de coragem diante da vida. O mtodo cientfico experimental reivindicou a eficcia do pensamento humano (Teixeira, 2007, p. 40). Ou seja, a cincia tornou possvel o progresso humano e temos a responsabilidade de promov-lo, esse novo homem, independente e responsvel, ser preparado pela escola progressiva. A segunda diretriz da vida moderna a expanso da indstria, que promove riqueza e misria, potencializa o trabalho e altera a famlia, promove uma unidade planetria e torna o trabalhador um especialista. Assim,
Dessa desintegrao das pequenas unidades anteriores o trabalho individual, o lar, a cidade e a prpria nao at a vinda da grande integrao da grande sociedade, muitos problemas tm de ser resolvidos e mais uma vez se h de exigir do homem mais liberdade, mais inteligncia, mais compreenso, se que no queremos ficar em uma simples interdependncia mecnica e degradante. [...]. E todos esses problemas so problemas para a educao resolver (Teixeira, 2007, p. 43).

A terceira diretriz da vida moderna a tendncia democrtica e sua ideia central de respeito pessoa que, segundo Ansio, se aproxima fortemente da cincia e reflete profundamente na educao: o homem deve ser capaz, deve ser uma individualidade, e o homem deve sentir-se responsvel pelo bem social. Personalidade e cooperao so os dois polos dessa nova formao humana que a democracia exige (Teixeira, 2007, p. 44). Na nova civilizao no h mais espao para autoritarismos exteriores, a autoridade interna que resolve os conflitos do indivduo, que agora deve se nortear pelas luzes da razo. Assim sendo, h necessidade de uma nova escola, que a progressiva, pois a escola tradicional no mais se coaduna com o novo esprito da civilizao. A escola tradicional partia da ideia de que a educao era algo suplementar formao familiar; era uma educao para uma ordem esttica do mundo. A escola deveria defender os valores estabelecidos; no deveria se preocupar em ensinar coisas inovadoras, pois o futuro j era conhecido. Nessa escola tradicional, aprender era decorar, memorizar, ensinar era doutrinar em alguns fatos e conceitos. Na escola progressiva, pelo contrrio, a criana se educa vivendo na famlia e na vida social. No mundo contemporneo, a escola deve trazer a vida para a escola, diz Ansio, e tornar a escola um lugar de vida plena e integral. Somente a vivncia pode

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possibilitar a aquisio de novos hbitos necessrios ao novo mundo dinmico e flexvel:


A escola precisa dar criana no somente um mundo de informaes singularmente maior do que o da velha escola s a absoluta necessidade de ensinar cincia fora bastante para transform-la como ainda lhe cabe o dever de aparelhar a criana para ter uma atitude crtica de inteligncia, para saber julgar e pesar as coisas, com hospitalidade, mas sem credulidade excessiva; para saber discernir na formidvel complexidade da integrao industrial moderna as tendncias dominadoras, discernimento que h de habitu-la a no perder a sua individualidade e a ter conscincia do que vai passando sobre ela pelo mundo afora; e, ainda, para sentir, com lcida objetividade, a interdependncia geral do mundo e a necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepo mais vigorosa da unidade econmica e social de todo o mundo (Teixeira, 2007, p. 48).

Outro aspecto da escola progressiva a sua misso de promover a prtica da democracia, da independncia, da tolerncia, da individualidade, da liberdade, enfim, ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e humanos (Teixeira, 2007, p. 49). O ltimo ponto que compe esse segundo captulo da Pequena introduo filosofia da educao se refere aos fundamentos psicolgicos de transformao escolar, no qual Ansio aborda uma nova viso do ato de aprender que se distancia da escola tradicional. Aprender era memorizar, decorar e depois passou a ser tambm repetio com as prprias palavras do que foi aprendido. Contudo,
A nova psicologia veio provar no ser isso suficiente. Aprender alguma coisa mais. Fixar, compreender e exprimir verbalmente um conhecimento no t-lo aprendido. Aprender significa ganhar um modo de agir. [...]. Aprendemos quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acordo como o aprendido (Teixeira, 2007, p. 50).

Ansio insiste que o aprendizado depende de uma situao real de experincia: Logo, no se aprende seno aquilo que se pratica. Aprender um processo ativo de reagir a certas coisas, selecionar reaes apropriadas e fixa-las depois no organismo. No se prende por simples absoro (Teixeira, 2007, p. 51). Dessa forma, essa nova psicologia de aprendizagem faz da escola um centro onde se vive, e no um centro onde se prepara para viver, em que fundamental que se tenha interesse ou prazer no que feito (Cf. Teixeira, 2007, p. 52). A educao progressiva acredita em uma vida cada vez melhor e busca mais liberdade e mais felicidade. essa a filosofia que norteia o movimento progressivo da

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educao como processo de assegurar a continuidade do lado bom da vida e de enriquec-lo, alarg-lo e ampli-lo cada vez mais (Teixeira, 2007, p. 57). Dessa forma, na escola progressiva no se busca outra coisa seno a permanente reconstruo da vida para maior riqueza, maior harmonia e maior liberdade, dentro do ambiente de transformao e de progresso que a era industrial inaugurou (Teixeira, 2007, p. 57). O terceiro captulo, Diretrizes da educao e elementos de sua tcnica, subdivido em trs tpicos. O primeiro trata da criana como centro da escola e aborda a importncia da liberdade na escola e na sociedade a partir da viso kantiana:
Percorreu a escola o mesmo sopro impetuoso de filosofia individualista que varreu da sociedade restries religiosas espirituais e polticas opostas liberdade dos homens. Considerai, dizia Kant, toda a pessoa sempre como um fim em si mesma e nunca como um meio. Esse velho princpio caracteriza uma das diretrizes mais essenciais do movimento de reconstruo escolar. A criana no mais como um meio, mas como um fim em si mesma. A personalidade infantil aceita, respeitada, ouvida, e no mais ignorada ou conscientemente, reprimida (Teixeira, 2007, pp. 59-60).

Assim, diversamente da escola tradicional, a escola progressiva tem como uma de suas diretrizes centrais a criana como origem e centro da atividade escolar. E com a perspectiva da liberdade conduzindo essa formao, acredita fortemente que o homem se desenvolve naturalmente para um ajustamento social perfeito (Teixeira, 2007, p. 60). O segundo item faz uma reflexo sobre a necessidade da reconstruo dos programas escolares, criticando o intelectualismo dos programas da escola tradicional e o distanciamento dos seus contedos da vida da criana:
Foi esse isolamento da atividade escolar que a veio perverter e inutilizar. Nem se aprendia realmente na escola, nem, muito menos, se transferiam posteriormente para a vida os resultados laboriosamente ganhos naquele trabalho. Da condenar-se a orientao de preparao especializada e artificial para a vida. E condenar-se a orientao puramente informativa e intelectualista (Teixeira, 2007, p. 65).

Contrariamente, a escola progressiva prope um programa que seja integrado s atividades da vida, ou se, o currculo ou o programa deve ser, assim, a srie de atividades educativas em que a criana se vai empenhar para progredir mais rapidamente, de acordo com a sabedoria da experincia humana, em sua capacidade de viver (Teixeira, 2007, p. 68). Outro aspecto fundamental na composio do novo programa que ele deve ser estruturado a partir de atividades que sejam aceitas,

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desejadas e planejadas pelos alunos. Atividades essas que levem os alunos aprendizagem dos conhecimentos, hbitos e atitudes para resolver os problemas de sua prpria vida (Teixeira, 2007, p. 70). O ltimo item que compe o terceiro captulo traa outra diretriz fundamental para a educao, segundo Ansio, a organizao psicolgica das matrias escolares. A apresentao desse tpico feita a partir de uma reconstituio do pensamento de Dewey e de Kilpatrick sobre a relao da criana e o programa escolar. A proposta da escola progressiva de uma organizao psicolgica, ao invs de uma organizao lgica das matrias escolares, a qual representa o ltimo estgio de aperfeioamento do aprendizado infantil. A educao da criana atravessa trs fases distintas: primeiro, a criana aprende a fazer as coisas; segundo, a criana aprende atravs das experincias alheias; e, por ltimo, esses conhecimentos so enriquecidos e aprofundados at receberem uma organizao lgica, racional e sistemtica (Cf. Teixeira, 2007, pp. 73-74). A escola tradicional desconhece a progresso desse processo e vai diretamente ltima fase que a organizao lgica do que foi aprendido. Assim, as matrias escolares devem passar do seu lugar de honra para o de simples servas do crescimento infantil, contribuindo para ele quando chamadas. A organizao lgica dar lugar organizaes psicolgicas pessoais dos conhecimentos adquiridos (Teixeira, 2007, p. 85). No quarto captulo, A educao e a sociedade, Ansio desenvolve uma reflexo mais filosfica em torno dessas temticas. Primeiramente, analisa a educao e a sociedade como dois processos fundamentais da vida humana que se influenciam mutuamente. H uma nfase na palavra processo para indicar as suas contnuas transformaes: No existe sociedade. Existe um processo de sociedade. No existe educao. Existe um processo de educao (Teixeira, 2007, p. 87). Portanto, existem sociedades e educaes, sobre as quais ele quer pensar filosoficamente. Essa percepo filosfica da sociedade e da educao visa compreender a processualidade das contnuas transformaes, nas quais os fins se convertem em meios que, por sua vez, se transformam em novos fins, incessantemente. Muitas das confuses e obscuridades contemporneas so devido no compreenso do carter processual da sociedade e da educao. Mas a cincia moderna, que tem mostrado a dinamicidade da natureza, tem ajudado na percepo dessa processualidade.

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Conceber o movimento das coisas no tornar a vida humana um mar de incertezas e de infelicitaes. Quando dermos adeus s velhas certezas de quatro ps, slidas e inflexveis (Teixeira, 2007, p. 88) surgiro novas capacidades criativas e novas formas de lidar com as certezas. A processualidade fsico-qumica da natureza produziu os seres inanimados e depois os seres biolgicos. Adiante produziu os seres com estrutura psicofsica e, rumo a um estgio mais complexo, fez surgir os organismos psicofsico com atividade mental, como Dewey os denomina (Cf. Teixeira, 2007, p. 89). Entre as gradaes desses organismos, afirma Teixeira, no h nenhum mistrio, a no ser seus graus de complexidade que dificultam as suas respectivas investigaes. Todas as gradaes tm mais ou menos as mesmas reaes, mas s no nvel mental que surge essa nova qualidade: o homem no somente sente e age, mas sente, age e sabe que sente e age (Teixeira, 2007, p. 90). Esse fato novo redimensiona a realidade. H uma autopercepo dos organismos psicofsicos, na qual eles acompanham a prpria atividade, possibilitando uma conduo de si mesmos. Assim, arremata Ansio, o esforo da natureza para se governar outra coisa no seno educao, no sentido mais amplo do termo (Teixeira, 2007, p. 90). Nas fases anteriores fase mental, nos diversos graus de evoluo da natureza, no havia como a prpria natureza se conduzir e as coisas, ento, aconteciam ao acaso e de forma acidental. Ser, portanto, essa autopercepo inteligente que possibilitar a existncia da educao:
Educao , com efeito, o nome que recebe a srie de fenmenos decorrentes do aparecimento da inteligncia no universo. E inteligncia a qualidade que assumem certas aes e reaes de se verem a si mesmas, acompanhando a prpria histria ou processo, percebendo os seus termos e relaes e tornando-se, deste modo, capazes de reproduzi-los em novas combinaes, para novos ou idnticos resultados. As experincias dos animais, que eram apenas tidas e sentidas, podem agora ser conhecidas (Teixeira, 2007, pp. 9091).

Foi o surgimento do fato mental que permitiu as transformaes da natureza e, assim, uma conduo mais racional e planejada da realidade, uma ao menos precria e acidental. A educao seria o coroamento dessa conduo consciente do mundo: Educao o permanente esforo de redireo da prpria natureza. a natureza na sua

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grande aventura de ordem, de utilidade e de beleza, em uma permanente reconstruo de si mesma. Educao a natureza que se faz arte (Teixeira, 2007, p. 92). Aps analisar a educao e a sociedade como dois processos fundamentais da vida humana que se influenciam mutuamente, Ansio prossegue sua anlise filosfica abordando a educao como um fenmeno individual e social. A educao inicia sendo um processo individual e pessoal, mas transborda para a coletividade em um processo social. Assim o porque os resultados da educao, como pensamento e experincia, se concretizam em instrumentos e conhecimentos que se objetivam no meio social, nas instituies, s quais o homem se adapta sempre por um processo de educao, de reconstruo das prprias experincias: o ato do pensamento perde, ento, toda a sua qualidade individual para se tornar, a essa altura, eminentemente social. Social , de tal jeito, o seu contedo; sociais, os seus modelos; sociais, os seus objetivos e resultados (Teixeira, 2007, p. 94). Depois de ter refletido sobre a educao como um fenmeno natural e social, Ansio reflete sobre a especificidade da educao escolar e suas modificaes frente ao desenvolvimento cientfico. Antes a escola era a instituio que velava para que se no perdessem os esforos de conhecimento e de cultura, que no podiam facilmente ser transmitidos na vida direta imediata dos homens (Teixeira, 2007, p. 99). Agora, com as aceleradas mudanas do mundo moderno, a escola teve que deixar de ser a instituio isolada, tranquila, do outro mundo, que era, para se impregnar do ritmo ambiente e assumir a conscincia de suas funes. Se depressa marcha a vida, mais depressa h de marchar a escola (Teixeira, 2007, p. 100). A escola no pode permanecer como era antes, perpetuadora de um presente estagnado. A transformao da escola no mundo moderno impe que ela se transforme em um instrumento consciente, inteligente do aperfeioamento social. A sua tarefa preparar o homem novo para o mundo novo que a mquina e a cincia esto exigindo (Teixeira, 2007, p. 101), pois a cincia est em vsperas de resolver os problemas econmicos, os problemas sociais, e o homem pode ser educado de modo a evitar a maior parte dos seus problemas de desajustamento moral e social (Teixeira, 2007, p . 102). A cincia trouxe e trar mais ainda a riqueza material e o progresso, mas o progresso no consiste somente nesse avano econmico e sim, tambm, em um progresso espiritual baseado no conhecimento e em novas experincias. Dessa forma,

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diz Ansio: Esse progresso possvel por meio da educao, e s por ela, desde que nos utilizemos da escola como uma instituio inteligentemente planejada com o fim de preparar o homem para uma existncia em permanente mudana da qual ele far permanente progresso (Teixeira, 2007, p. 102). A abordagem realizada no quinto captulo, A conduta humana, referente temtica tica e desenvolve, primeiro, uma anlise da moral cientfica e moral tradicional; segundo, uma anlise de trs premissas fundamentais da moral tradicional; e, terceiro, uma reflexo sobre a alternativa moral tradicional. Na anlise da moral cientfica e moral tradicional, Ansio afirma, inicialmente, que a nova cincia da moral, baseada no estudo objetivo da natureza humana, deve influenciar tambm a escola, que desenvolve papel fundamental na formao humana. At ento, devido a preconceitos e pressupostos falsos, a conduta humana no pde se basear nos novos conceitos positivos e experimentais, impossibilitando um maior progresso humano e uma maior felicidade. Esse preconceito com a cincia uma perda imensurvel, pois o estudo recente da natureza biolgica e social do homem, em bases positivas e cientficas, que nos dever dar, afinal, uma cincia da sade, da eficincia e da felicidade do homem (Teixeira, 2007, p. 109). Mas Ansio adverte que no se trata de uma suposio ingnua de que acreditar que todos os problemas sero resolvidos. Trata-se simplesmente de substituir a moral espiritual, marcada por preconceitos imutveis e eternos, por uma moral experimental baseada na cincia do homem:
A grande transformao estar em fazer da conduta moral do homem uma consequncia dos conhecimentos positivos a que o homem vai chegando em fisiologia e em psicologia. Quando chegarmos a conceber o mal como um simples funcionamento anormal dos rgos biossociais do homem digamos assim , e tivermos para com ele a mesma atitude experimental que temos para com os males fsicos, teremos dado o primeiro passo para uma cincia moral (Teixeira, 2007, p. 109).

A no incorporao dos avanos da cincia conduta moral implica, segundo Ansio, em uma prtica tradicional de costumes divididos em quadro grupos que compe o panorama moral do mundo: o primeiro grupo o grande rebanho humano servido por uma moral convencional, baseada em aparncias e preconceitos; o segundo grupo o dos homens de ao, que utilizam essa moral convencional para realizar seus objetivos e, por isso, defendem uma moral cmoda; o terceiro grupo composto pelos

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rebeldes que buscam numa forma inferior de libertao a revelao de suas individualidades; o quarto grupo formado pelos idealistas inumanos que desprezam a natureza e a ao e se fecham em um egosmo espiritual, fantico e ardente (Conf. Teixeira, 2007, p. 113). Para Ansio, os quatro grupos cometem o mesmo erro, qual seja, consideram a moral como um domnio estranho natureza, e governado por princpios, em essncia, inadaptveis s nossas condies de vida (Teixeira, 2007, p. 113). A grande sada, portanto, estaria na moral cientfica que tem como fundamento a experincia humana (Cf. Teixeira, p. 128). Na sequencia do texto se encontra a anlise dos erros contidos nas trs premissas fundamentais da moral tradicional. A primeira premissa relativa idei a de que a natureza humana corrompida e indigna de nossa confiana; a segunda premissa dos moralistas considera a atividade humana, em si, como simples meio de atingir o bem; e a terceira premissa tem em seus princpios um carter extra-humano ou, pelo menos, puramente espiritual ou ideal (Teixeira, 2007, pp. 115,119 e127). Ao final desse quinto captulo, Ansio desenvolve uma reflexo sobre a alternativa moral tradicional, a moral cientfica que se baseia no avano da cincia e na experincia humana: Os princpios que regulam a conduta tm de ser refeitos luz dessa nova realidade. Tenhamos a coragem de refaz-los, fundando a moral nas mesmas bases experimentais que permitiram o progresso de todas as demais cincias (Teixeira, 2007, p. 129). A consequncia dessa adeso ser a de que a vida ser boa ou m, conforme a vontade humana, ou seja, a vida ser boa se a nossa atividade for agradvel ou satisfatria. A vida tem que valer no presente e no depender de objetivos futuros, longnquos e abstratos: A atividade no ser [...] uma preparao para um bem futuro e remoto, mas, ela mesma, esse bem. No vamos ser felizes no futuro. Ou seremos felizes agora ou no o seremos nunca. Vivemos no presente e s no presente podemos governar a vida (Teixeira, 2007, p. 128). (Grifo nosso). No sexto e ltimo captulo, Filosofia e educao, Ansio prossegue sua anlise de cunho mais filosfico sobre essas duas temticas. Em um primeiro momento, apresenta a origem da filosofia; em seguida se reporta a aspectos modernos da filosofia e conclui o capitulo e o livro demonstrando a relao entre filosofia e educao, sempre na perspectiva deweyana.

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Ao abordar a origem da Filosofia, seguindo as pegadas de Dewey, o autor parte do princpio de que o homem no meramente um animal especulativo, no um animal racional, mas sim o homem um animal capaz de ser racional (Teixeira, 2007, p. 132). Ao invs de ser natural, a especulao filosfica foi algo inventado e aprendido e alguns homens se disciplinaram nessa forma de pensar. Diversamente, de modo geral, o homem uma criatura de desejos, de receios e esperanas, de dios e afeies. O homem primitivo, mais ainda do que o semidisciplinado homem moderno, era esse animal de emoes e fantasias (Teixeira, 2007, p. 131). A memria era o que o distinguia substancialmente dos outros animais, ampliava o seu universo e o levava para alm do mundo material. Essa, assim chamada, quarta dimenso no homem primitivo tinha a capacidade de preservar as experincias passadas de forma mstica e fantasiosa, com drama e poesia. Este homem, quando no estava empenhado na luta pela sobrevivncia ou envolto pela vida prtica, recordava os seus feitos como se fossem sonhos (Cf. Teixeira, 2007, p. 132). Dessa forma, diz Ansio baseado em Dewey, a tradio, com suas mitologias, religies e supersties, no era, inicialmente, ensaios de anlise filosfica do universo, mas o resduo consolidado das histrias que os homens de imaginao contavam aos companheiros, nos momentos amveis de lazer e folguedo (Teixeira, 2007, p. 132). Portanto, no havia na poca primitiva o hbito escolstico de considerar o homem um animal racional que buscava em suas lendas e mitologias a interpretao do universo. No havia a uma interpretao filosfica, mas sim potica (Conf. Teixeira, 2007, p. 132). Paralelo a essas atividades ligadas aos ritos, s lendas e poesia, subsistia tambm um mundo de homens mais prticos, mais ligados sobrevivncia e com conhecimentos mais empricos e positivos. Atravs de uma contnua distino social histrica, os dois grupos no se misturavam e os conflitos entre eles tendiam a se acirrar. Enquanto os homens prticos promoviam as modificaes, a ao e o progresso, os homens poticos promoviam a conservao das crenas, dos costumes e dos modos de viver. esse o cenrio da origem da filosofia, segundo Dewey: O filsofo surgiu para reconciliar os dois mundos distintos, o do conhecimento emprico e positivo e o do conhecimento tradicional e religioso em essncia potico da humanidade (Teixeira, 2007, p. 134).

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Contudo, revelia da existncia da filosofia que tentou a conciliao, o conflito continuou existindo, representado pelo lado prtico, racional dos homens e o lado potico, religioso, mstico, tradicional humano. A filosofia, assim, ao tentar resolver o conflito e no conseguindo, acabou por justificar e racionalizar crenas e preceitos intrinsecamente desprovidos de fundamentos racionais via um formalismo lgico, explicaes universalistas e verdades ltimas e totalizantes (Cf. Teixeira, 2007, p. 137) . Vem da o seu carter obscuro, enigmtico e ambicioso. Portanto, para Ansio, apoiado em Dewey, a filosofia no teve uma origem desinteressada e sem preconceito. Nem tampouco a filosofia no se iniciou para a busca pura e simples da verdade, fosse ela qual fosse. A filosofia se iniciou para reconciliar produtos mentais j existentes (Teixeira, 2007, p. 136). Depois da exposio sobre a origem da filosofia, Ansio prossegue sua anlise apresentando agora alguns aspectos modernos da filosofia, tambm sob a mesma perspectiva deweyana. Desde que o mtodo experimental da cincia moderna demonstrou a sua eficcia e foi adotado pelo homem, tornou-se sem sentido que a filosofia seja a busca e o conhecimento das causas ltimas e finais. Alm disso, a prpria contingncia das coisas e dos homens inviabiliza a existncia das grandes verdades definitivas (Cf. Teixeira, 2007, p. 138). Alis, essas verdades e essncias imutveis e fixas foram criadas pela filosofia para suprir a insegurana das incertezas de um universo em permanente mudana, transformao e movimento. Advm da o velho conflito entre ser (no movimento) e no ser (movimento), no qual se estabeleceu uma hierarquia de valores entre imutvel, sendo superior, e mutvel, sendo inferior. Esse dualismo espalha-se por vrias instncias da nossa cultura moderna: corpo/alma, intelectual/manual,

homem/natureza, etc. O fato que a atitude moderna da experimentao e da valorizao das contingncias desbancou a atitude do antigo filsofo:
A velha atitude do filsofo, fundador do ltimo sistema, e esse, afinal certo e permanente, deu lugar atitude muito mais razovel e modesta do filsofo moderno que busca auxiliar a estabelecer o mais compreensivo mtodo de julgar, com integridade e coerncia, os valores reais da vida atual, para o efeito de dirigi-la para uma vida cada vez melhor e mais rica (Teixeira, 2007, p. 140).

Os conceitos de totalidade, universalidade e causalidade ltima no foram descartados, mas sim reinterpretados luz da modernidade e da existncia da cincia. Na modernidade, filosofia e cincia se distinguem. A cincia investiga a verdade no

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sentido da sua objetividade verificvel e a filosofia busca o sentido ntimo e profundo das coisas, ou seja, a filosofia no busca verdades no sentido estritamente cientfico do termo, mas valores, sentido, interpretaes mais ou menos ricas da vida (Teixeira, 2007, p. 141). Ansio, citando Dewey, reafirma que atualmente a filosofia a investigao sobre o conjunto de conhecimentos que temos e remete esse pensamento ao conceito de filosofia de William James, qual seja, filosofia a busca do significado da vida e todo mundo tem uma filosofia. Segundo Ansio, com esse conceito de filosofia jamesoniano possvel mostrar a relao ntima e profunda entre a filosofia e a educao (Teixeira, 2007, p. 142). Nesse sentido, a prpria filosofia educa para a vida e, por isso, precisamos dela: Se a filosofia a indagao da atitude que devemos tomar diante das incertezas e conflitos da vida, filosofia , realmente, como o queriam os antigos, a mestra da vida. exatamente porque h dvidas e incertezas e perplexidades que temos necessidade de uma filosofia (Teixeira, 2007, p. 142). (Grifo nosso). Mas filosofia sempre no sentido de um conjunto de pensamentos que norteiam a vida prtica da experincia e no a filosofia das causas ltimas. A relao entre filosofia e educao deve ser pensada dessa mesma forma imanente. Para Ansio, no mundo moderno, transformado continuamente pela cincia, a falta de interesse pela filosofia denota uma vida margem da prpria vida, sem interesses e sem paixes, sem amores e sem dios, pois somente uma vida superficial no levaria em conta tanta riqueza das solicitaes diversas e antagnicas das diferentes fases do conhecimento humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente (Teixeira, 2007, p. 142). Nessa perspectiva, construmos uma filosofia e nos amoldamos a ela. So filosofias individuais que no cabem nos sistemas filosficos que so criaes pedantes de gabinete, mas filosofia no sentido realstico que expressa a experincia de cada um. Assim, o que esperamos da filosofia que ela nos d um programa de ao e de conduta, isto , uma interpretao harmoniosa da vida e das suas perplexidades (Cf. Teixeira, 2007, p. 143). essa, precisamente, a proximidade existente entre filosofia e educao, afirma Ansio citando expressamente Dewey:
Est a a grande intimidade entre filosofia e educao. Se educao o processo pelo qual se formam as disposies essenciais do homem emocionais e intelectuais para com a natureza e para com os demais homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral da educao, diz Dewey (Teixeira, 2007, p. 143).

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Ansio continua citando Dewey e mostrando seu pensamento de que a filosofia deve servir para nortear a vida prtica dos homens e que esse processo tem a sua culminncia na educao. Para Dewey, se a filosofia no for simples oratria, mera predileo ou um dogma arbitrrio, o seu julgamento da experincia e o seu programa de valores deve concretizar-se na conduta e, portanto, em educao (Dewey apud Teixeira, 2007, p. 143). Da mesma forma, a educao no pode prescindir da filosofia, pois se a educao no se pretende rotina ou mera empiria, deve permitir que os seus fins e os seus mtodos se deixem animar pelo inqurito largo e construtivo da sua funo e lugar na vida contempornea, que filosofia compete prover (Dewey apud Teixeira, 2007, p. 143). Nesse sentido, filosofia e educao no podem ser separadas. Ansio retoma uma citao de Dewey para melhor explicitar essa forte ligao j apontada acima e reforar a ideia deweyana que a filosofia pode ser definida como a teoria geral da educao:
Filosofia se traduz, assim, em educao, e educao s digna desse nome quando est percorrida de uma larga viso filosfica. Filosofia da educao no , pois, seno o estudo dos problemas que se referem formao dos melhores hbitos mentais e morais em relao s dificuldades da vida social contempornea (Dewey apud Teixeira, 2007, p. 143-144).

Ansio relembra que devido importncia da filosofia na compreenso da vida contempornea, ela, tal qual a educao, depender da sociedade que tiver em vista. Como a sociedade que modernamente se pretende alcanar a sociedade democrtica, a filosofia e a educao, elaboradas para tal sociedade, tambm devero ser democrticas. Assim, quanto a essa filosofia, diz Ansio: A filosofia de uma sociedade em permanente transformao, que aceita essa transformao e deseja torn-la um instrumento do prprio progresso, uma filosofia de hipteses e solues provisrias (Teixeira, 2007, p. 144). E da mesma forma, a educao dessa sociedade democrtica dever ter uma escola que oua a todos e sirva a todos, mas essas aspiraes e esses ideais sero, porm, uma farsa, se no os fizermos dominar profundamente o sistema publico de educao (Teixeira, 2007, p. 144). Dessa forma, o mtodo filosfico dever ser experimental, para que sempre possa questionar as concluses a que cheguem as investigaes e se preserve a provisoriedade delas; o sistema social democrtico almejado deve promover a

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felicidade, a igualdade de oportunidades para todos e o fim das desigualdades sociais; a escola, pea fundamental nessa paisagem filosfica e social, deve se transformar acompanhando e promovendo, assim, as mudanas sociais, bem como deve tambm envolver seus pares nessa transformao, o servidor e o professor (Cf. Teixeira, 2007, p. 144-145). O professor uma pea chave em todo esse processo. No entanto ele no poder ser um mero tcnico, e sim um estudioso dos problemas modernos, da civilizao, da sociedade e do homem. O professor tem que ser, enfim, um filsofo... (Teixeira, 2007, p. 145). Dessa forma, assevera conclusivamente Ansio: o educador no pode ser equiparado a nenhum tcnico, no sentido usual e restrito da palavra. Ao lado da informao e da tcnica, deve possuir uma clara filosofia da vida humana, e uma viso delicada e aguda da natureza do homem (Teixeira, 2007, p. 145). Ficando reafirmada a relao estreita entre filosofia e educao.

3. A Filosofia da Educao de Paulo Freire: o dilogo da educao como prtica da liberdade

Severino (1997) e outros estudiosos (Saviani, 2009, p. 61; Ghiraldelli, 2000 a) so unnimes em afirmar que o humanismo existencialista cristo se encontra na matriz filosfico-educacional do pensador e educador Paulo Reglus Freire. Contudo, tambm consenso que a questo dos fundamentos filosficos da obra freiriana complexa e polmica, pois no existiria uma nica corrente filosfica na base de suas reflexes e sim multiplicidade de influncias, dado ao prprio contexto de sua formao e ao carter prtico de sua proposta pedaggica (Cf. Severino, 1997, p. 132). Todavia, alm de outras vertentes, a linha central filosfica inspiradora de Freire teria sido mesmo o humanismo existencialista cristo, com Karl Jaspers e Gabriel Marcel nas fontes principais. A partir dessas vertentes tericas, Paulo Freire elabora uma sntese humanista, no plano filosfico-educacional, que serve de base para a prtica pedaggica (Severino, 1997, p. 132). Esta educao, por sua vez, proposta como prtica de liberdade, uma prxis para libertar o homem oprimido de sua opresso. Essa prtica de liberdade uma libertao precedida de um processo de conscientizao da opresso.

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H uma exigncia de conscincia e prtica, teoria e ao, para que se construa a liberdade, tanto na situao existencial quanto na prxis social coletiva. Trata-se da superao da conscincia ingnua para a conscincia crtica, que ao se vincular com a prtica, transforma a realidade. Para tanto, imprescindvel a comunicao dialgica, em uma relao horizontal entre educando e educador. Somente dessa forma a cultura se transformar em potencial libertador com uma pedagogia tambm libertadora e comprometida com a transformao social (Cf. Severino, 1997, p. 132). Para Saviani (2009), nesse mbito que surgem tentativas de constituio de uma espcie de Escola Nova Popular, tais como a Pedagogia Freinet na Frana e o Movimento Paulo Freire de Educao no Brasil:
Com efeito, de modo especial no caso de Paulo Freire, ntida a inspirao da concepo humanista moderna de filosofia da educao, atravs da corrente personalista (existencialismo cristo). Na fase de constituio e implantao de sua pedagogia no Brasil (1959-1964), suas fontes de referncia so principalmente Mounier, G. Marcel, Jaspers [...]. Parte-se da crtica pedagogia tradicional (pedagogia bancria) caracterizada pela passividade, transmisso de contedos, memorizao, verbalismo etc. e advoga-se uma pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, no dilogo (relao dialgica), na troca de conhecimentos. A diferena, entretanto, em relao Escola Nova propriamente dita, consiste no fato de que Paulo Freire se empenhou em colocar essa concepo pedaggica a servio dos interesses populares. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos analfabetos (Saviani, 2009, p. 61)

Para Ghiraldelli (2000 a, p. 41), no final do sculo XX, Paulo Freire teria substitudo John Dewey, tanto no pertencimento s diretrizes da sociedade do trabalho quanto nas crticas a esta, sempre voltado para os povos pobres, os desenraizados e o fim do neocolonialismo. Enfim, a partir de um discurso humanista, Freire seguiu falando do que se chamou de Terceiro Mundo e assim foi ouvido em todo o Ocidente. Dessa forma, Freire ao enfatizar a educao como ato poltico,
Teria sido mais herdeiro de Dewey do que ele mesmo quis admitir em alguns momentos de sua vida, principalmente naqueles em que o liberalismo e a postura democrtica de Dewey estavam em baixa, no Brasil. Mas Paulo Freire, no final da vida, declarando-se seguidor de Ansio Teixeira, redimiu-se e mostrou uma face mais justa de sua teoria educacional: sua herana em relao ao pragmatismo norteamericano (Ghiraldelli, 2000 a, p. 49-50).

Conforme Ghiraldelli, a influncia deweyana em Freire implica a perspectiva da educao imbricada na poltica e os pressupostos do ensino ativo em termos didticos. Contudo, diversamente de Dewey, Freire pensou uma teoria educacional no a partir de

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um Welfare State keynesiano, mas a partir de um descaminho de um possvel Welfare State que se insinuou em vrios pases do Terceiro Mundo, mas que, at hoje, no se tornou realidade (Ghiraldelli, 2000 a, p. 50). Por isso, a teoria educacional freiriana foi extremamente crtica do industrialismo e da sociedade do trabalho. E nesse sentido social que os passos didticos da teoria educacional freiriana devem ser entendidos, pois a educao bancria talvez tenha sido uma primeira tentativa, depois de Dewey, de identificar o que estaria ocorrendo com a pedagogia e a didtica na derrocada do humanismo e na emergncia da sociedade do trabalho (Ghiraldelli, 2000 a, p. 50). Para Freire, o homem possua uma vocao para sujeito da histria e no para objeto, mas as condies de explorao do Terceiro Mundo inviabilizavam esta vocao, inclusive pela manipulao das conscincias das populaes pobres, vtimas de paternalismo, autoritaritarismo, colonialismo e escravismo. Por tudo isso, era necessrio ultrapassar essa condio de servilismo e libertar o homem popular de seu mutismo. A educao deveria ser responsvel pela construo de uma nova conscincia nos homens do Terceiro Mundo, visando seu engajamento na luta poltica:
Tal concepo denunciou a educao vigente como colaboradora do mutismo do povo. A escola oficial, alm de autoritria, estaria a servio de uma estrutura excessivamente burocratizada e anacrnica incapaz de colocar-se ao lado dos oprimidos. Procurando identificar-se com os oprimidos aqueles que no tm voz na sociedade, mas que, obviamente, ao contrrio do que diziam as elites, tambm produzem cultura , Freire buscava uma educao comprometida com a soluo dos problemas da comunidade. A ideia de comunidade permaneceu, ento, como um ponto de partida e um ponto de chegada da teoria educacional freireana (como em Dewey e Ansio Teixeira). Da as teses do ensino articulado aos regionalismos, ao comunitarismo, aos costumes e cultura do local de vida da populao a ser educada (Ghiraldelli, 2000 a, p. 51).

Paulo Freire compreendia que os povos oprimidos, vitimados pela demagogia dos polticos e pela manipulao dos meios de comunicao de massa, deveriam se libertar, se desalienar da sua condio de explorao. Para tanto, segundo Freire, era necessrio uma pedagogia do dilogo, que deveria seguir uma relao horizontal entre educador e educando, ambos educando e sendo educados. Esse dilogo seria amoroso, um encontro de homens que amam e desejam transformar o mundo. O ponto de partida desse dilogo deveria ser as situaes vividas pelo educador e pelo educando, que depois seriam aprofundadas em problematizaes, visando construo de uma viso crtica da realidade, em um processo contnuo de conscientizao. Esta conscientizao

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para uma educao libertadora seria o antdoto da educao bancria, opressora, que desqualificava qualquer saber do aluno e, por isso mesmo, s serviria como depsito de outros saberes do professor: Assim, como Dewey, Paulo freire visou educao contra o dogmatismo. Tambm como Dewey, recusou a ideia de uma educao onde os alunos fossem passivos diante da ao pedaggica (Ghiraldelli, 2000 a, p. 53). Severino (2002), por sua vez, situa a grande influncia filosfica de Paulo Freire no enfoque hermenutico, especfico de uma marcante tendncia da prtica da Filosofia da Educao no Brasil, cuja caracterstica buscar o sentido total da educao, compreendendo-a como processo de formao do humano no homem, mediante a transformao pessoal do prprio sujeito (Severino, 2002, p. 297). Nessa perspectiva, afirma Severino, a filosofia processo de conhecimento que articula a mediao entre interioridade e a exterioridade, entre o ntimo e o pblico. O exerccio do filosofar hermenutico consiste em um exerccio de interpretao, descoberta e compreenso, mas no manipulao (Cf. Severino, 2002, p. 297). A tradio hermenutica da educao valoriza a autonomia subjetiva, que sempre feita pelos prprios sujeitos, a partir da exterioridade, visando o desenvolvimento da interioridade subjetiva. Por isso, que a fenomenologia tem tanta repercusso na discusso filosfica da temtica educacional, a qual se desdobra em epistemologia, discutindo a presena da cincia na cultura contempornea e o seu alcance nas cincias humanas, e em metodologia filosfica de correntes neo-humanistas existencialistas, subsidiando a reflexo tico-antropolgica das mesmas (Cf. Severino, 2002, p. 298). mais precisamente nessa vertente fenomenolgica existencialista que Severino situa a reflexo filosfico educacional freiriana:
tambm sob marcante influncia do existencialismo que se pode compreender a filosofia da educao de Paulo Reglus Freire para quem a educao prtica da liberdade e a pedagogia, processo de conscientizao. V a educao tambm como um ato poltico, uma vez que nunca neutra: ou ela desvela ou esconde as relaes sociais. Por isso, a educao deve promover a conscientizao, investindo na construo da autonomia intelectual do educando. A reflexo e seu aprendizado devem ocorrer exercendo-se sobre a prtica, retornandose os resultados do conhecimento para ela, com vistas a sua transformao. Assim, o filosofar deve voltar-se sobre o concreto, sobre o real, no se fazendo pensamento sobre pensamento (Severino, 2002, p. 303).

tambm nessa perspectiva de uma posio filosfica voltada para o concreto que Zitkoski (2010) situa Paulo Freire, o qual teria submetido anlise e reflexo

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crtica, ao longo de sua trajetria enquanto educador e filsofo da educao, [...] a problemtica da concreta libertao das pessoas de suas vidas desumanizadas pela opresso e pela dominao social (Zitkoski, 2010, p. 15). Essa foi a grande luta de Freire, traduzida em sua proposta pedaggica e que marcou sua vida e sua atuao prtica como educador e intelectual, bem como a humanizao do mundo, da sociedade e da cultura, por meio da ao cultural libertadora. Um projeto humanista e libertador da sociedade para que repensemos a cultura e os modelos de racionalidade que cultivamos at hoje (Cf. Zitkoski, 2010, p. 15). Zitkoski chama a ateno para a afirmao histrica do ser humano como ser esperanoso e em busca de liberdade, em Paulo Freire, bem como para a sua viso tica e poltica indispensvel ao projeto de transformao social e reinveno do paradigma emancipatrio de sociedade (Zitkoski, 2010, p. 15), mas muito importante tambm o aspecto da renovao das bases marxistas que Zitkoski aponta:
A reviso das teses marxistas partindo da proposta freiriana inaugura, ento, a concepo de uma nova antropologia que supere a cosmoviso mecanicista muito presente nas anlises da vida em sociedade na segunda metade do sculo XX. [...] Freire avana por meio de uma viso antropolgica inovadora, ao valorizar a subjetividade, o papel da conscientizao, a problematizao da conscincia crtica nas relaes de poder e interesses de classe, a interao do sujeito na realidade social e o sentido da educao e da transformao cultural (Zitkoski, 2010, p. 19).

Com esse suporte marxiano, em Freire, possvel compreender que a dialogicidade, a ao dialgica ou a ao cultural para a liberdade um caminho de reconstruo da vida em sociedade, na defesa de um projeto maior, articulado com uma viso de sociedade igualitria. Assim, a realizao de uma concepo de vida humana dialgica e dialtica vivel, atravs de uma proposta de educao radicalmente libertadora, pautada em uma racionalidade dialgica que, por sua vez, desafia a realidade sociocultural que desumaniza e coisifica (Cf. Zitkoski, 2010, p. 23). H em freire a defesa radical da relao entre educao e poltica e transformao da sociedade: A necessria e indispensvel posio poltica do educador, para ser coerente com sua tica profissional, um dos grandes princpios fundantes da pedagogia freiriana e perpassa toda sua obra como educador e filsofo da educao (Zitkoski, 2010, p. 42).

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3.1. Pedagogia do oprimido

O livro Pedagogia do oprimido foi publicado em 1968, no exlio chileno, perodo precedido por uma intensa atuao poltica e educacional de Paulo Freire, at o golpe militar de 1964 no Brasil, de onde partiu inicialmente para Bolvia e, depois do golpe militar boliviano, posteriormente para o Chile. Segundo Freire, Pedagogia do oprimido foi escrito de maneira artesanal e estruturado a partir de fichas, bilhetes e anotaes, fruto de quatro anos de trabalho no exlio chileno. Foi esse livro que tornou o trabalho de Paulo Freire mundialmente conhecido, mas que s obteve a permisso de ser publicado no Brasil em 1975 (Cf. Zitkoski, 2010, pp. 73-74). Na apresentao do livro, Freire se apoia em Hegel para falar do medo da liberdade que necessrio ultrapassar por meio da conscientizao que possibilita a insero do homem no processo histrico e no exerccio da liberdade. Freire lembra, ainda, que o contedo desse ensaio no resultado de meros devaneios intelectuais ou de leituras, apesar da importncia dessas. O ensaio, ao contrrio, est ancorado em situaes concretas: Expressam reaes de proletrios, camponeses ou urbanos, e de homens de classe mdia, que vimos observando, diretamente ou indiretamente, em nosso trabalho educativo (Freire, 2001, p. 33). A sua inteno dar continuidade a essas observaes, refletindo sobre a libertao dos homens. Pretende-se um ensaio aproximativo e no conclusivo, destinado a homens radicais, sejam cristos ou marxistas, mas sem serem sectrios, pois enquanto o radicalismo liberta, o sectarismo um obstculo emancipao dos homens. A

radicalizao revolucionria, a sectarizao reacionria. Seja o sectarismo de direita, seja o sectarismo de esquerda. O livro Pedagogia do oprimido se compe de quatro captulos: Justificativa da pedagogia do oprimido; A concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos, sua crtica; A Dialogicidade: essncia da educao como prtica da liberdade; A teoria da ao antidialgica. Cada ttulo acompanhado de subitens que desdobram a ideia central. Em seguida, passaremos a expor as ideias centrais de cada um dos captulos desse livro para fazermos uma apreciao dessa nova reflexo filosfica educacional que Paulo Freire trouxe para o pensamento da Filosofia da Educao no Brasil.

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No primeiro captulo, Justificativa da pedagogia do oprimido, Freire j alerta que pretende aprofundar, dada a importncia e amplitude do tema, aspectos que j estavam presentes de forma introdutria em Educao como prtica da liberdade, sua obra anterior. A humanizao posta como preocupao e problema central a ser discutido, pois a desumanizao uma realidade histrica e, por isso, ambas perfazem um processo em constante movimento: Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconcluso (Freire, 2011, p. 40). Mas a humanizao, alm de ser possibilidade, tambm uma vocao dos homens, por vezes afirmada na liberdade, por vezes negada na opresso. A desumanizao, presente tambm no opressor, distoro da vocao de ser mais do homem, no , porm, destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores e esta, o ser menos (Freire, 2011, p. 41), tanto de opressores quanto de oprimidos. A contradio entre opressores e oprimidos leva esses ltimos a buscar a superao da condio de ser menos, tanto deles quanto dos opressores, em busca da restaurao da humanidade de todos, como um ato de amor que se ope ao desamor da violncia dos opressores. Essa generosidade, segundo Freire, s possvel de ser realizada pelos condenados da terra, oprimidos, esfarrapados do mundo, sejam povos ou homens, juntamente com aqueles que lhes so solidrios. essa luta que o livro busca mostrar, como assegura Freire:
A nossa preocupao, neste trabalho, apenas apresentar alguns aspectos do que nos parece constituir o que vimos chamando de pedagogia do oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta pedagogia se far e refar (Freire, 2011, p. 43).

Outra questo importante a ser tratada no ensaio a reflexo sobre as dificuldades de se realizar a pedagogia da libertao diante do problema do hospedeiro do opressor no oprimido. Mas a prpria pedagogia da libertao que possibilita a descoberta crtica pelos oprimidos desse hospedeiro e sua desumanidade, mesmo que seu reconhecimento no signifique uma luta concreta pela superao dessa contradio. Pois, dessa forma, o oprimido liberto ou consciente pode se transformar em

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um novo opressor e isso no lhe possibilita a conscincia de si como pessoa, nem a conscincia de classe oprimida (Conf. Freire, 2011, p. 44-45). Nessa estrutura, h que se pensar tambm sobre o medo da liberdade que se apodera dos oprimidos, que tanto pode conduzi-los a pretender ser opressores tambm quanto pode mant-los atados ao status de oprimidos (Freire, 2011, p. 46). Esse medo da liberdade determinado e imposto ao oprimido pelo opressor como uma prescrio, imposio da opo de uma conscincia a outra (Freire, 2011, p. 46), a partir da qual os oprimidos introjetam a figura do opressor e passam a temer a liberdade. Faz-se necessrio, portanto, superar concretamente a situao opressora: Isto implica o reconhecimento crtico, a razo desta situao, para que, atravs de uma ao transformadora que incida sobre ela, se instaure uma outra, que possibilite aquela busca do ser mais (Freire, 2011, p. 46). Apoiado em Hegel, Freire afirma que o simples reconhecimento da condio de oprimido no significa a sua libertao, para tanto necessrio a prxis libertadora. Algo que vale tambm para o opressor, o qual no deixa essa condio somente atravs da solidariedade com os oprimidos:
Se o que caracteriza os oprimidos como conscincia servil em relao conscincia do senhor, fazer-se quase coisa e transformar-se, como salienta Hegel, em conscincia para o outro, a solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este ser para outro (Freire, 2011, p. 49).

No entanto, a nfase na necessidade da transformao da realidade objetiva no significa negar o papel da subjetividade na luta pela libertao, pois no se pode pensar em objetividade sem subjetividade (Freire, 2011, p. 50). Apoiado em Marx, Freire condena tanto o subjetivismo, quanto o objetivismo, e defende uma relao dialtica entre ambas. Assim, compreende que a realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da ao dos homens, tambm no se transforma por acaso (Freire, 2011, p. 51). Dessa forma, pondera Freire apoiado em Lukcs, a conscincia crtica da opresso desempenha papel fundamental na transformao dessa realidade objetiva. Ou seja, a prxis, como reflexo e ao humanas na transformao do mundo e na superao da contradio opressor-oprimido (Cf. Freire, p. 52). Segundo Freire, a relao opressora inaugura a violncia, o desamor, o terror, a tirania, o dio, a negao humana e a fora que so de total responsabilidade dos opressores e jamais dos oprimidos. assim que na superao da contradio

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opressores-oprimidos, que somente pode ser tentada e realizada por estes, est implcito o desaparecimento dos primeiros, enquanto classe que oprime e no simplesmente a troca de papis que estabelece um novo poder (Conf. Freire, 2011, p. 60). A segunda parte do primeiro captulo trata da situao concreta da opresso e dos opressores. Freire se detm em uma anlise sobre a condio dos opressores em uma situao revolucionria concreta, que no se reconhecem livres e sim oprimidos. A explicao para tal fato a herana de sua experincia de opressores, e de que nada que lembre o seu direito antigo de oprimir significa opresso a eles (Freire, 2011, p. 61). Esses antigos opressores herdaram tambm a ideia de que as nicas pessoas so eles prprios, e os antigos oprimidos so meras coisas, o que os leva a querer transformar tudo em objeto de seu domnio, como antigamente. Freire constata, nessa herana, a permanncia de uma concepo estritamente materialista da existncia. O dinheiro a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal (Freire, 2011, p. 63). A desapropriao de suas riquezas teria sido uma injustia, pois muito teriam trabalhado para t-la. Da mesma forma, os antigos oprimidos so injustos por terem direito riqueza, pois o povo no a merece, na medida em que no capaz de pensar, querer ou saber. A terceira parte do primeiro captulo trata, por sua vez, da opresso e dos oprimidos em uma situao concreta. As dificuldades que eles teriam em uma situao revolucionria so diversas. Uma delas j foi abordada e se refere introjeo das ideias dos opressores. Outra dificuldade decorre dessa, e se trata do fato de, ao no conseguir identificar o opressor exteriormente, acaba compreendendo a realidade a partir de certo fatalismo que, muitas vezes, acompanhado de certa docilidade. Uma terceira dificuldade consiste em tratar os companheiros como era tratado antigamente pelos opressores, em uma ntida denncia da atrao que sente por estes, bem como uma vontade de se parecer com eles. Todas essas dificuldades so representativas de uma conscincia colonizada que se reveste de uma auto repulsa: A autodesvalia outra caracterstica dos oprimidos. Resulta da introjeo que fazem eles da viso que deles tm os opressores (Freire, 2011, p. 69). O desconhecimento do seu valor, segundo freire, fruto do seu pensamento baseado na opinio (doxa) e em uma crena mgica no poder do opressor. Da, ento, a importncia para os oprimidos da tomada de conscincia das causas da opresso, para que se possa praticar uma ao para a liberdade.

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A quarta e ltima parte do primeiro capitulo se refere ao fato de que ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, pois os homens se libertam em comunho. Para tanto, necessrio: a conscincia da existncia do opressor; a ao prtica para essa libertao; o dilogo crtico e libertador com os oprimidos; e o auto reconhecimento do valor do oprimido como homem. necessrio, ainda, estar atento ao contedo desse dilogo para que no seja domesticao e imposio, principalmente por parte das lideranas revolucionrias. Assim, a reflexo deve conduzir prtica e ao poltica como ao cultural para a liberdade (Cf. Freire, 2011, pp. 71 a 78). O segundo captulo, intitulado A concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos, sua crtica, trata sobre o carter narrador, dissertador da educao, seja escolar ou no. O trao marcante e preponderante da educao tem sido a narrao de contedos que implica um sujeito o narrador e objetos pacientes, ouvintes os educandos (Freire, 2011, p. 79). Esses contedos falam da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bemcomportado ou como alheia experincia existencial do educando. Nessa educao narradora, o educador ocupa papel central como nico sujeito que enche os alunos atravs das narraes, como se eles fossem vasos a serem preenchidos. Na educao dissertadora interessa mais a sonoridade das palavras que a sua fora transformadora: o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significam quatro vezes quatro (Freire, 2011, p. 80). A narrao feita pelo sujeito educador s leva memorizao mecnica pelos educandos do contedo narrado. Estes so transformados em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero (Freire, 2011, p. 80). Esta , precisamente, a concepo bancria de educao. O mais cruel, diz Freire, que esse contnuo depsito de narraes, realizado pelos educadores nos educandos, vai matando a criatividade, o saber e o processo de busca que deveriam nortear a verdadeira educao, pois na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber (Freire, 2011, p. 81). Como se a ignorncia se encontrasse sempre no outro. Assim, em contraposio, a proposta da educao libertadora superar a contradio educador-educandos, de forma que todos sejam educadores e educandos, todos aprendam e ensinem simultaneamente.

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Na educao bancria, o educador tem as seguintes prerrogativas: educa; sabe; pensa; diz a palavra; disciplina; opta e prescreve a opo; atua; escolhe o contedo programtico; tem a autoridade do saber; e o nico sujeito do processo educativo. Os educandos, na educao bancria, sofrem as seguintes aes: so educados; no sabem; so pensados; escutam docilmente; so disciplinados; seguem as prescries do educador; acomodam-se a um programa do qual no participaram na elaborao; adaptam-se ao saber do educador; so meros objetos (Cf. Freire, 2011, p. 83). O resultado dessa educao bancria, portanto, a simples adaptao e ajustamento dos educandos que, por isso, no desenvolvem sua conscincia crtica, fruto da ao de sujeitos inseridos no mundo. Assim, diz Freire, a propsito dos alunos da educao bancria: Quanto mais se lhes imponha passividade, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos (Freire, 2011, p. 83). Esse estmulo ingenuidade no lugar da criticidade favorvel aos interesses dos opressores, na busca da manuteno da situao de opresso. Por isso, jamais essa educao pode se orientar no sentido da conscientizao, objetivo da educao libertadora. Na primeira parte desse segundo captulo, Freire fala sobre os pressupostos da concepo problematizadora e libertadora da educao. Dessa forma, a educao libertadora parte do princpio de que os oprimidos sempre podem se libertar, pois sua condio de ser que busca e sua vocao ontolgica para a humanizao permitem que os oprimidos percebam as contradies da educao bancria e lutem pela sua prpria libertao. Assim, o educador humanista e revolucionrio deve buscar a humanizao de si e dos educandos, orientar a ao educativa para um pensar autntico no lugar da doao de conhecimento e inspirar sua ao em profunda crena nos homens (Conf. Freire, 2011, p. 86). A segunda parte desse segundo captulo trata sobre a concepo bancria e a contradio educador-educando. s caractersticas j referidas dessa educao freire acrescenta outras, tais como: dicotomia entre homem-mundo; a conscincia como algo apartado do homem, como mero depsito; o papel do educador disciplinar o educando, torn-lo ainda mais passivo para melhor adapt-lo ao mundo; dificultar o pensamento autntico; ministrar aulas verbalistas. Baseado em Fromm, Freire aponta que existe na educao bancria uma necrofilia, contrria a uma biofilia, pois os homens so coisificados com a concepo

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mecnica de conscincia em que se funda. Esta educao no se deixa mover pelo nimo de libertar o pensamento pela ao dos homens uns com os outros na tarefa comum de refazerem o mundo e de torna-lo mais e mais humano (Freire, 2011, p. 91). O seu objetivo precisamente o contrrio: [...] controlar o pensar e a ao, levando os homens ao ajustamento ao mundo. inibir o poder de criar, de atuar (Freire, 2011, p. 91). Freire acrescenta, ainda, que o seu objetivo ao denunciar a educao bancria e o seu anti-humanismo , em primeiro lugar, chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles no podem, na busca da libertao, servir-se da concepo bancria, sob pena de se contradizerem em sua busca (Freire, 2011, p. 92). Em segundo lugar, necessrio evitar que esta concepo se torne um legado da sociedade opressora sociedade revolucionria. Na terceira parte do segundo captulo, Freire trata sobre o fato de que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 2011, p. 95). Nesse aspecto, Freire salienta a dimenso coletiva do conhecimento e da educao que tem o dilogo como base: atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no mais educador do educando, no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-educador (Freire, 2011, p. 95). Ou seja, a educao no algo dirigido a algum ou recebido de algum, mas sim um processo que construdo na simultaneidade do encontro educacional mediado pelas relaes concretas do mundo. Nesse sentido, os argumentos de autoridade perdem seu valor, pois para ser-se, funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas (Freire, 2011, p. 96). Dessa forma, reafirma Freire: J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (Freire, 2011, p. 96). Nesse contexto, destacado tambm que a prtica educativa libertadora constitui uma situao gnosiolgica, onde o papel do educador proporcionar, juntamente com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do logos (Freire, 2011, p. 97) (Grifo nosso). Enquanto a prtica bancria cerceia a criatividade dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade (Freire, 2011, p. 97) (Grifo nosso).

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A reflexo proporcionada pela educao libertadora, e que se exerce sobre o mundo, os homens e a relao entre eles, implica em uma conscincia que se d simultaneamente ao desvelamento do mundo. Merece que se destaque que as referncias conscincia so de cunho existencialista e fenomenolgico embasadas em Sartre e Husserl:
Na verdade, no h eu que se constitua sem um no eu. Por sua vez, o no eu constituinte do eu se constitui na constituio do eu constitudo. Desta forma, o mundo constituinte da conscincia, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona. Da, a afirmao de Sartre, [...]: conscincia e mundo se do ao mesmo tempo (Freire, 2011, p. 99).

Dessa forma, enquanto os homens vo refletindo simultaneamente sobre si e sobre o mundo, diz Freire em uma perspectiva husserliana: Vo aumentado o campo de sua percepo, vo tambm dirigindo sua mirada a percebidos que, at ento, ainda que presentes ao que Husserl chama de vises de fundo, no se destacavam, no estavam postos por si (Freire, 2011, p. 99). Ou seja, as vises de fundo ressaltam coisas antes no percebidas que so agregadas reflexo do eu constituinte que vai se exercendo sobre a relao entre o mundo e os homens: O que antes j existia como objetividade, mas no era percebido em suas implicaes mais profundas e, s vezes, nem sequer era percebido, se destaca e assume o carter de problemas, portanto, de desafio (Freire, 2011, p. 100). O resultado desse processo cognoscitivo e reflexivo faz da educao problematizadora um esforo permanente atravs do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se acham (Freire, 2011, p. 100). Na ltima parte do segundo captulo, Freire trata, a partir do critrio da historicidade, do homem como um ser inconcluso, consciente de sua inconcluso e seu permanente movimento de busca de ser mais. Diversamente dos animais, que so tambm seres inacabados, mas no se sabem inacabados, o homem tem conscincia do inacabamento. E exatamente a conscincia dessa inconcluso que o faz um ser histrico e o nico a ser educado em um processo permanente:
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um quefazer permanente. Permanentemente, na razo

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da inconcluso dos homens e do devenir da realidade (Feire, 2011, p. 102).

A educao libertadora, no entanto, a nica capaz de promover a realizao da busca do ser mais, de possibilitar o aprofundamento da tomada de conscincia rumo a uma prxis transformadora e de oferecer a viso do mundo como mediador dos sujeitos da educao e sua consequente humanizao. O terceiro captulo, intitulado A Dialogicidade: essncia da educao como prtica da liberdade, aborda a importncia fundamental da dialogicidade para a educao transformadora, em contraposio educao bancria que antidialgica. Freire inicia fazendo consideraes mais universais em torno da essncia do dilogo, retomando e aprofundando alguns pontos que teriam sido j abordados na obra Educao como prtica da liberdade. O dilogo como fenmeno humano tem na palavra no s seu meio de existncia, mas um dos seus elementos constitutivos centrais. A palavra tem as dimenses da ao e da reflexo radicalmente solidrias e em interao radical entre si, ao ponto de a ausncia de uma dessas dimenses comprometer a outra: No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (Freire, 2011, p. 107). Ou seja, a palavra constituda da ao e da reflexo que, por sua vez, resultam na prxis. A palavra inautntica no transforma o mundo e resultado da ciso entre a ao e a reflexo. O sacrifcio da ao na palavra resulta em verbalismo. O sacrifcio da reflexo na palavra resulta em ativismo. Em ambos os casos, respectivamente, a palavra no denuncia o mundo e impede a ao transformadora, bem como a palavra negadora da prxis verdadeira que tem por base o dilogo. Dessa forma, no h pronncia do mundo:
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (Freire, 2011, p. 108).

Os componentes do fazer-se homem, segundo Freire, so a palavra, o trabalho e a ao-reflexo que no so privilgio de alguns poucos homens, mas sim direito de todos os homens: Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra

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aos demais (Freire, 2011, p. 109). O dilogo, portanto, o encontro entre os homens dialgicos mediatizados pelo mundo buscando a libertao deles. Na primeira parte deste terceiro captulo, Freire trata da educao dialgica e do dilogo. O dilogo, que se baseia no amor e possibilita pronunciar o mundo, no encontrado na relao de dominao. Por isso, a nica educao dialgica a libertadora e no a bancria. A educao dialgica traz um dilogo baseado na humildade, na conscincia de que todos sabem e no somente alguns iluminados, na f nos homens e na sua vocao de ser mais, na crena de que toda relao deve ser horizontal e baseada na confiana e na esperana. A segunda parte traz o fato de o dilogo comear na busca do contedo programtico. Para a educao como prtica da liberdade, a dialogicidade no comea somente quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes (Freire, 2011, p. 115). Assim, para o educador-educando dialgico o contedo programtico da educao no doado, imposto ou depositado, mas sim a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (Freire, 2011, p. 116). Na terceira parte so abordados as relaes homens-mundo, os temas geradores e o contedo programtico da educao libertadora. Uma questo crucial a ser evidenciada que o contedo programtico da educao ou da ao poltica deve partir da situao concreta das aspiraes do povo de forma problematizante e desafiadora na busca de resposta terica e prtica: Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe contedos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseios, com suas dvidas, com suas esperanas, com seus temores (Freire, 2011, p. 120). Assim, a escolha do contedo programtico no pode ser feita somente pelos polticos e educadores, mas tambm pelo povo e a partir da realidade mediatizadora e da conscincia que se tem dela. a partir desse exerccio democrtico que se descobre o universo temtico com seus temas geradores: O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas geradores (Freire, 2011, p. 121). S possvel compreender a existncia e o significado de universo temtico a partir da condio histrica do homem que, diversamente do animal, tem conscincia

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das coisas e de si, transforma a natureza pelo trabalho e cria ideias e instituies sociais. O conjunto dessas atividades histricas dos homens e seus resultados constituem o que Freire chama de temas da poca que, por sua vez, so constitutivos do universo temtico. Podemos ver essa explicao nas palavras de Freire:
Estes [os temas da poca], no somente implicam outros que so seus contrrios, s vezes antagnicos, mas tambm indicam tarefas a serem realizadas e cumpridas. Desta forma, no h como surpreender os temas histricos isolados, soltos, desconectados, coisificados, parados, mas em relao dialtica com outros, seus opostos. Como tambm no h outro lugar para encontra-los que no seja nas relaes homens-mundo. O conjunto dos temas em interao constitui o universo temtico da poca (Freire, 2011, p. 129).

Diante desse universo de temas contraditoriamente dialticos, expresses da realidade, os homens conduzem suas prticas tambm contraditoriamente dialticas, s vezes transformadoras, s vezes conservadoras. Os temas constitutivos desse universo temtico podem ser chamados de temas geradores porque contm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (Freire, 2011, p. 130). Podem-se localizar os temas geradores em crculos concntricos, que partem do mais geral ao mais particular, do geral ao particular, em conjuntos de unidades e subunidades. Mas, segundo Freire, o tema fundamental de uma unidade mais ampla da nossa poca a libertao, que traz implcita o contrrio da dominao. Assim,
este tema angustiante que vem dando nossa poca o carter antropolgico [...]. para alcanar a meta da humanizao, que no se consegue sem o desaparecimento da opresso desumanizante, imprescindvel a superao das situaes-limite em que os homens se acham quase coisificados (Freire, 2011, p. 131).

Nesse contexto, Freire salienta que a situao-limite do subdesenvolvimento e da dependncia caracteriza o Terceiro Mundo. Sendo assim, a tarefa principal sugerida por este universo temtico e pelo tema gerador a superao dessa desumanidade e explorao. Tendo localizado o tema gerador e definido o que ele , Freire segue na quarta parte investigando os temas geradores e sua metodologia de forma mais especfica. Ento, explica que a conscincia dominada tem dificuldade de apreender a situao limite em sua globalidade, ficando somente na captura de suas manifestaes perifricas e confundindo o que principal por secundrio:

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A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem conhec-la. E no podem porque, para conhecla, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade totalidade analisada (Freire, 2011, p. 133).

Esta , portanto, a metodologia da investigao temtica conscientizadora que norteia a educao problematizadora. Trata-se de descodificar uma realidade codificada, em um movimento que conduz do abstrato ao concreto. A anlise crtica e a consequente compreenso da realidade advinda da possibilita uma postura crtica diante das situaes-limite. Os homens so levados a perceber que eles, o mundo e a compreenso do mundo formam um todo que pode ser transformado rumo liberdade e humanizao. Assim, diz Freire, investigar o tema gerador investigar [...] o pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis (Freire, 2011, p. 136). A quinta e ltima parte do terceiro captulo reflete sobre a significao conscientizadora da investigao dos temas geradores e seus vrios momentos constitutivos. Sero ressaltados aqui alguns aspectos centrais dessa reflexo freiriana. Alm de ser importante seguir o movimento do abstrato ao concreto no desvelamento a realidade, enfatizado anteriormente, necessrio ter ateno para que no se caia no erro de elaborar roteiros de pesquisa do universo temtico a partir de pontos prefixados pelos investigadores que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos da investigao (Freire, 2011, p. 139). imprescindvel que investigadores profissionais e povo sejam sujeitos deste processo, pois a investigao temtica implica na prpria investigao da forma de pensar do povo e educao e investigao temtica, na concepo problematizadora da educao, se tornam momentos de um mesmo processo (Freire, 2011, p. 142), bem como, a tarefa do educador dialgico problematizar as questes do universo temtico e no dissertar ou narrar como o faz a educao bancria. Freire finaliza o captulo fazendo uma longa reflexo e sugestes para um exemplo prtico de coordenar um plano de educao para adultos em uma rea camponesa com um alto ndice de analfabetismo.

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O quarto e ltimo captulo, A teoria da ao antidialgica, se compe somente de duas partes, antecedidas de uma pequena introduo mais geral. A introduo estabelece, inicialmente, que o objetivo analisar as teorias da ao cultural que se desenvolvem a partir da matriz antidialgica e da dialgica para depois se deter longamente em torno de uma reflexo sobre a necessidade da liderana revolucionria se pautar na dialogicidade, pois uma liderana revolucionria que no seja dialgica com as massas, ou mantm a sombra do dominador dentro de si e no revolucionria, ou est redondamente equivocada e, presa de uma sectarizao indiscutivelmente mrbida, tambm no revolucionria (freire, 2011, p. 170). A liderana revolucionria no pode repetir os procedimentos da elite opressora, por isso urge ser dialgica. A primeira parte do ltimo captulo do Pedagogia do oprimido investiga a teoria da ao antidialgica e suas caractersticas que so: a conquista, o ato de dividir para oprimir, a manipulao e a invaso cultural. A conquista uma ao antidialgica movida por um sujeito que conquista um objeto conquistado, determinando suas finalidades a esse objeto que passa a ser simplesmente um objeto possudo pelo conquistador. Freire (2011, p. 186) define a conquista como algo reificante, necrfilo e mitificador, pois torna os homens coisas, lhes tira vida e sua capacidade de crtica. Desta feita, a antidialogicidade da conquista no se baseia na comunicao e sim nos comunicados que, por sua vez, se sustentam na criao de mitos (todos so livres, todos podem ficar ricos trabalhando, direito de todos educao, igualdade de classes, herosmo, bondade e caridade das classes opressoras, rebelio da classe trabalhadora ser pecado contra Deus, propriedade privada, operosidade dos opressores, inferioridade ontolgica dos oprimidos) que so introjetados pela massa oprimida como se fossem verdades, resultando no fortalecimento da opresso. Na verdade, o ato de dividir para oprimir, a manipulao e a invaso cultural so instrumentos de efetivao e perpetuao da conquista. O ato de dividir para oprimir implica na fragilizao da massa que se torna, assim, vulnervel conquista: O que interessa ao poder opressor enfraquecer os oprimidos mais do que j esto, ilhando-os, criando e aprofundando cises entre eles, atravs de uma gama variada de mtodos e processos (Freire, 2011, p. 190).

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A manipulao, por sua vez, utilizada pelas elites dominadoras para conformar as massas populares a seus objetivos e realizada de forma satisfatria atravs da criao de mitos. Assim, quanto mais imaturas, politicamente, estejam [as massas] (rurais ou urbanas), tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que no podem querer que se esgote seu poder (Freire, 2011, p. 198). O antdoto da manipulao, segundo Freire (2011, p. 200), seria a organizao criticamente consciente que poderia evitar a anestesia das massas que lhes impossibilita de pensar. J a invaso cultural, como caracterstica da ao antidialgica e instrumento da conquista, a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (Freire, 2011, p. 205). Assim, a invaso cultural alienante e violenta com a cultura invadida que perde sua originalidade, ou se acha na iminncia de perder. Os invasores culturais so atores e sujeitos do processo, e os invadidos sofrem simplesmente a ao e se tornam seus objetos. A segunda parte do quarto captulo trata da teoria da ao dialgica e suas caractersticas, que so: a co-laborao, a unio, a organizao e a sntese cultural. A colaborao implica, na teoria dialgica da ao, no encontro dos sujeitos para a transformao do mundo tendo a frente um sujeito dialgico:
O eu dialgico [...] sabe que exatamente o tu que o constitui. Sabe tambm que, constitudo por um tu um no eu , esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialtica destas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (Freire, 2011, p. 227).

Na teoria da ao dialgica necessrio unir para libertar. Os lderes revolucionrios devem se unir massa e a massa deve ser unida entre si, no mbito da prxis. Um dos passos mais importantes para que a unio se realize autenticamente a desmistificao da falsa unidade manipulada e imposta pela ao antidialgica. Outro passo fundamental a existncia de uma forma de ao cultural atravs da qual conheam o porqu e o como de sua aderncia realidade que lhes d um conhecimento falso de si mesmos e dela. necessrio desideologizar (Freire, 2011, p. 237). Por um lado, se a teoria da ao dialgica necessita da unio dos oprimidos para a realizao da liberdade, por outro a organizao das massas populares

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imprescindvel para essa unio: [...] ao buscar a unidade, a liderana j busca, igualmente, a organizao das massas populares, o que implica o testemunho que deve dar a elas de que o esforo de libertao uma tarefa comum a ambas (Freire, 2011, p. 240). Segundo Freire, o testemunho da liderana revolucionria fundamental na organizao das massas, pois este testemunho constante, humilde e corajoso do exerccio de uma tarefa comum a da libertao dos homens evita o risco dos dirigismos antidialgicos (Freire, 2011, p. 240). Para tanto, o testemunho da liderana deve ser ousado, radical, amoroso, autntico e crtico, posto que a liderana deve comandar com as massas e no para as massas, sua autoridade no pode ser autoritria (Cf. Freire, 2011, p. 241 a 245). A ao cultural sempre uma forma de interveno sobre uma estrutura social, ou para conserv-la ou para transform-la. A invaso cultural, como visto, no se baseia no dilogo e no busca a libertao dos homens. A sntese cultural, ao contrrio, uma ao cultural baseada no dilogo e busca superar as contradies antagnicas de que resulte a libertao dos homens (Freire, 2011, p. 246). Na sntese cultural, os atores vm conhecer com o povo e no ensinar, transmitir, entregar ou depositar. Ou seja, na sntese cultural, os atores se integram com os homens do povo, atores, tambm, da ao que ambos exercem sobre o mundo, como ao histrica, se apresenta como instrumento de superao da prpria cultura alienada e alienante (Freire, 2011, p. 247). 4. Dermeval Saviani e Filosofia da Educao: os condicionamentos sociais da educao

Como foi exposto no primeiro captulo deste trabalho, o final dos anos 1970, no Brasil, foi marcado por vrios fatores que consolidaram o longo processo de redemocratizao do Brasil. Foi nesse ambiente poltico que o pensamento marxista no Brasil, no campo da educao, teve uma enorme agitao, com Saviani na liderana desse movimento. Conforme recordao de Saviani: No plano poltico nacional, havamos conquistado a anistia, as eleies diretas para governadores dos estados e estvamos s vsperas da campanha das Diretas J para a presidncia da Repblica e do fim formal da ditadura militar (2009, p. XI).

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Lanando mo do iderio marxista, Saviani concluiu que as pedagogias liberais no-crticas e as teorias crtico-reprodutivistas estavam distantes de uma educao democrtica, sendo necessrio recorrer categoria de luta de classes para uma compreenso efetiva dos fenmenos educacionais, pois a luta de classes existia tambm na escola. Para Saviani o trabalho do magistrio e a escola deveriam ser compreendidos no campo das batalhas poltico-pedaggicas visando socializao da cultura burguesa atravs da escola, elemento fundamental nessa transmisso. Inicialmente, Saviani chamou essa proposta de pedagogia revolucionria, pedagogia dialtica e depois a denominou de pedagogia histrico-crtica, tal como apresentada em suas linhas bsicas no captulo III Escola e democracia II: para alm da teoria da curvatura da vara do livro Escola e democracia, tendo suas reflexes sido aprofundadas posteriormente no livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. A origem da pedagogia histrico-crtica do ano de 1979 (Saviani, 2011, p. IX), mas somente a partir de 1984 que Saviani, de fato, denominou essa pedagogia de histrico-crtica (Saviani, 2011, p. 1). O seu surgimento aconteceu
Como uma resposta necessidade amplamente sentida entre os educadores brasileiros de superao dos limites tanto das pedagogias no crticas, representadas pelas concepes tradicional, escolanovista e tecnicista, como das vises crtico-reprodutivistas, expressas na teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado, na teoria da reproduo e na teoria da escola dualista (Saviani, 2011, p. XV-XVI).

O contexto histrico da pedagogia histrico-crtica foi o perodo militar brasileiro, de 1964 a 1984, no qual o governo implantava reformas do ensino e os educadores progressistas desenvolviam crticas a essas reformas, apoiados nas formulaes das teorias crtico-reprodutivistas. Teorias essas muito limitadas por no serem propositivas e se apegarem ao mbito reprodutivista da educao, apesar de fazerem a sua crtica, mas uma crtica somente contestadora, segundo Saviani. No final dos anos de 1970 e comeo dos anos 1980, surge uma tendncia para substituir o carter de contestao da crtica por um carter de superao, em virtude dos altos ndices de desigualdade que marcavam o Brasil, inclusive no campo educacional:
nesse contexto que emerge a pedagogia histrico-crtica como uma teoria que procura compreender os limites da educao vigente e, ao mesmo tempo, super-los por meio da formulao dos princpios, mtodos e procedimentos prticos ligados tanto organizao do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos processos

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pedaggicos que pem em movimento a relao professor-alunos no interior das escolas (Saviani, 2011, p. 101).

A crtica vinda da viso crtico-reprodutivista foi, ento, substituda pela compreenso de que a questo educacional deveria ser pensada a partir dos condicionantes sociais, por uma anlise crtica consciente da determinao exercida pela sociedade sobre a educao. Surge, assim, a pedagogia histrico-crtica, que se firmava como uma anlise crtico-dialtica e no crtico-mecanicista (Cf. Saviani, 2011, p. 79). Ignorava-se a reciprocidade das determinaes, ou seja, que a educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinao relativa e na forma da ao recproca o que significa que o determinado tambm reage sobre o determinante. Consequentemente a educao tambm interfere sobre a sociedade (Saviani, 2011, p. 80). Dessa forma, Saviani props a passagem da viso crtico-mecanicista, crtico-ahistrica para uma viso crtico-dialtica, portanto histrico-crtica, da educao, traduzida na expresso pedagogia histrico-crtica. Essa proposta compreende a educao no seu desenvolvimento histrico-objetivo e tem um projeto pedaggico compromissado com a transformao da sociedade e no com a sua manuteno:
Esse o sentido bsico da expresso pedagogia histrico-crtica. Seus pressupostos, portanto, so os da concepo dialtica da histria. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educao escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestao presente como resultado de um longo processo de transformao histrica (Saviani, 2011, p. 80).

E a marca distintiva da pedagogia histrico-crtica explicitar as relaes entre a educao e seus condicionamentos sociais, evidenciando a determinao recproca entre a prtica social e a prtica educativa, entendida, ela prpria, como uma modalidade especfica da prtica social (Saviani, 2011, p. XVI). Na poca, essa marca foi fundamental, pois ao longo da dcada de 1980, os debates tericos que expressavam a hegemonia do pensamento progressista de esquerda no chegavam prtica educativa. Alm disso, estes debates tericos marxistas se transformaram em modismo, levando a adeses acrticas, e at mesmo sectrias, no campo da teoria educacional. A luta de Saviani contra esse modismo acarretou a prpria expresso de sua pedagogia:
Situei-me, pois, explicitamente no terreno do materialismo histrico, afirmando-o como base terica de minha concepo educacional contra as interpretaes reducionistas e dogmticas que a moda

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estimulava.[...]. A prpria expresso pedagogia histrico-crtica insere-se no referido clima, j que foi uma forma de evitar a adeso fcil e ambgua que a noo de concepo dialtica ensejava (Saviani, 2011, p. XIX).

A pedagogia histrico-crtica, afirma Saviani, tem sua fundamentao filosfica, histrica, econmica e poltico-social no materialismo histrico de Marx, buscando compreender a educao a partir das condies histricas de produo da existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital:
Quanto s bases tericas da pedagogia histrico-crtica, bvio que a contribuio de Marx fundamental. Quando se pensam os fundamentos tericos, observa-se que, de um lado, est a questo da dialtica, essa relao do movimento e das transformaes; e, de outro, que no se trata de uma dialtica idealista, uma dialtica entre conceitos, mas de uma dialtica do movimento real. Portanto, trata-se de uma dialtica histrica expressa no materialismo histrico, que justamente a concepo que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como so produzidas as relaes sociais e suas condies de existncia at a insero da educao nesse processo (Saviani, 2011, p. 120).

Apoiando-se em Snchez Vazquez, Saviani elabora o significado da prxis como um conceito sinttico que articula a teoria e a prtica, ou seja, a prtica fundamentada teoricamente, pois se a teoria desvinculada da prtica se configura como contemplao, a prtica desvinculada da teoria puro espontanesmo. o fazer por fazer (Saviani, 2011, p. 120). Assim, nem o idealismo, primado da teoria sobre a prtica, nem o pragmatismo, primado da prtica sobre a teoria, e sim a prxis, conforme Saviani (2011). Gramsci outro filsofo ao qual Saviani recorre para sustentar a defesa da prxis como interao entre teoria e prtica:
J a filosofia da prxis, tal como Gramsci chamava o marxismo, justamente a teoria que est empenhada em articular a teoria e a prtica, unificando-as na prxis. um movimento prioritariamente prtico, mas que se fundamenta teoricamente, alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar direo prtica. Ento, a prtica tem primado sobre a teoria, na medida em que originante. A teoria derivada. Isso significa que a prtica , ao mesmo tempo, fundamento, critrio de verdade e finalidade da teoria. A prtica, para desenvolverse e produzir suas consequncias, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada (Saviani, 2011, p. 120).

Alm do materialismo histrico marxiano, a pedagogia histrico-crtica tem fontes tericas que remetem a outros clssicos, inclusive porque Marx no trabalhou

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diretamente as questes pedaggicas. Assim, somente ser possvel formular algo consistente na relao e com a presena dos clssicos. No somente com os clssicos da cultura, de modo geral, e da filosofia, em particular, mas tambm da pedagogia. (Saviani, 2011, p. 124). Para Saviani, necessrio compreender o processo de

formao das pedagogias e suas correntes, incluindo os brasileiros, que os alunos tem deixado de lado desde os anos 1970, tais como Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Ansio Teixeira, Paulo Freire (Cf. Saviani, 2011, p. 125). Saviani ressalta, ainda, como fontes especficas da pedagogia histrico-crtica, os seguintes autores que procuraram abordar os problemas pedaggicos a partir das matrizes tericas do materialismo histrico, representadas basicamente, por Marx e Gramsci: Bogdan Suchodolski; Mario Alighiero Manacorda; e Georges Snyders. Alm desses autores, situados mais propriamente no mbito da filosofia da educao, Saviani faz referncia a nomes no campo da psicopedagogia, como os integrantes da Escola de Vigotsky, e da pedagogia, como Pistrak, Makarenko, e os intrpretes das ideias pedaggicas de Gramsci como Manacorda, Brocoli, Betti e Ragazzini (Cf. Saviani, 2011, p. 125). A pedagogia histrico-crtica busca compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo, pressupondo, assim, o materialismo histrico, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia humana (Cf. Saviani, 2011, p. 88). Nesse universo social, a prtica o fundamento, o critrio de verdade e a finalidade da teoria, uma vez que so as condies materiais que determinam a conscincia e no o contrrio (Saviani, 2011, p. 103). A expresso histrico-crtica traduzia esse enraizamento histrico, ao contrrio das teorias crtico-reprodutivistas que no apreendiam o movimento histrico que se desenvolve dialeticamente em suas contradies. O compromisso histrico da poca era dar conta desse movimento e ver como a pedagogia se inseria no processo da sociedade e de suas transformaes. Por isso, a expresso histrico-crtica contrapunha-se a expresso crtico-reprodutivista e a suas ideias, e tambm o porqu da escolha da denominao (Cf. Saviani, 2011, p. 119). Outro elemento central que deve ser destacado na pedagogia histrico-crtica sua concepo sobre a educao escolar como componente fundamental no processo educativo. Para a pedagogia histrico-crtica o trabalho educativo o ato de produzir,

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direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens (Saviani, 2011, p. 13). E a escola existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber (Saviani, 2011, p. 14). Assim, o objetivo final da escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado pela humanidade e que foi produzido coletivamente (Cf. Saviani, 2011, p. 17). A educao, incluindo conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos etc., constitui uma atividade imprescindvel para a formao da humanidade e que se exerce a partir de cada indivduo singular, como uma segunda natureza, produzida intencionalmente atravs de relaes pedaggicas historicamente determinadas entre os homens (Cf. Saviani, 2011, p. 20). Dessa forma, o problema da pedagogia justamente permitir que as novas geraes se apropriem, sem necessidade de refazer o processo, do patrimnio da humanidade, isto , daqueles elementos que a humanidade j produziu e elaborou (Saviani, 2011, p. 68). Nessas bases histricas, a pedagogia histrico-crtica se empenha na defesa da especificidade da escola. Conforme Saviani, a escola exerce uma funo especificamente educativa, pedaggica, ligada questo do conhecimento. Por isso, preciso resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educao escolar (Saviani, 2011, p. 84). preciso, ento, observar que a tendncia a secundarizar a escola expressa a prpria contradio da sociedade de classes constituda de interesses opostos, na qual a instruo generalizada da populao contraria esses interesses de classes. Segundo a pedagogia histrico-crtica, que faz a ferrenha defesa da escola, essa tentativa de desvalorizao da escola objetiva diminuir o seu impacto na transformao da sociedade (Cf. Saviani, 2011, p. 84). Assim, no possvel compreender a educao sem a escola, porque a escola a forma dominante e principal de educao (Saviani, 2011, p. 88). Para Saviani, s possvel compreender as diferentes modalidades de educao a partir da compreenso da escola, mas possvel compreender a escola independentemente das demais modalidades de educao (Cf. Saviani, 2011, p. 88).

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Assim, para a pedagogia histrico-crtica, a questo escolar, a defesa da especificidade da escola e a importncia do trabalho escolar so elementos necessrios ao desenvolvimento cultural que constituem o desenvolvimento humano em geral:
A escola , pois, compreendida com base no desenvolvimento histrico da sociedade; assim compreendida, torna-se possvel a sua articulao com a superao da sociedade vigente em direo a uma sociedade sem classes, a uma sociedade socialista. dessa forma que se articula a concepo poltica socialista com a concepo pedaggica histrico-crtica, ambas fundadas no mesmo conceito geral de realidade, que envolve a compreenso da realidade humana como sendo construda pelos prprios homens, a partir do processo de trabalho, ou seja, da produo das condies materiais ao longo do tempo (Saviani, 2011, p. 88).

Dessa forma, a opo poltica assumida pela pedagogia histrico-crtica que a questo educacional sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes sociais e, nesse mbito, ela assume a defesa dos interesses populares na educao visando transformao da sociedade. Por isso, a proposta de socializao do saber elaborado a traduo pedaggica do princpio mais geral da socializao dos meios de produo. Ou seja, do ponto de vista pedaggico, tambm se trata de socializar o saber elaborado, pois este um meio de produo (Saviani, 2011, p. 72). Saviani pondera que toda essa questo dos fundamentos filosficos remetem questo do mtodo. Para tanto, o autor afirma se apoiar em um texto que lhe basilar, o Mtodo da economia poltica, parte do livro Contribuio crtica da economia poltica, de Marx: Nele explicita-se o movimento do conhecimento como a passagem do emprico ao concreto, pela mediao do abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise. Procurei, de algum modo, compreender o mtodo pedaggico com base nesses pressupostos (Saviani, 2011, p. 120).

4.1. Escola e democracia Segundo Saviani (2011), o livro Escola e democracia pode ser considerado uma introduo preliminar pedagogia histrico-crtica. Mas, inicialmente, ele foi fruto da organizao, em um s volume, de vrios artigos que giravam em torno de temticas afins. Textos que, por sua vez, foram material de artigos publicados em diversas revistas38. No prefcio 36 edio, Saviani define o livro da seguinte forma:
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Saviani, no prefcio 34 edio de Escola e democracia, se refere da seguinte forma publicao dessa obra: Com efeito, embora a publicao do livro date de setembro de 1983, o primeiro captulo foi

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Escola e democracia inseriu-se no debate pelo seu contedo polmico e, alm da denncia das nossas mazelas educacionais, trouxe tambm no apenas o anncio de novas perspectivas, mas contribuiu igualmente para uma melhor compreenso das questes pedaggicas, propiciando aos leitores uma sistematizao sucinta das principais teorias educacionais (Saviani, 2009, p. XI).

O primeiro captulo, As teorias da educao e o problema da marginalidade, apresenta uma sntese das principais teorias no crticas: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista; bem como das teorias crtico-reprodutivistas: teoria da escola enquanto violncia simblica, teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado e teoria da escola dualista. A anlise dessas teorias aponta para a necessidade de sua superao, o que j anunciado no item Para uma teoria crtica da educao, o ltimo desse captulo (Cf. Saviani, 2011, p. 5). O segundo captulo, Escola e democracia I A teoria da curvatura da vara, leva adiante o caminho de aproximao da pedagogia histrico-crtica atravs de uma apreciao radical da pedagogia liberal burguesa e denuncia a escola nova e sua pedagogia burguesa de inspirao liberal para melhor demarcar a pedagogia socialista de inspirao marxista (Cf. Saviani, 2011, p. 5). O terceiro captulo de Escola e democracia, Escola e democracia II Para alm da curvatura da vara, um esboo de formulao da pedagogia histrico-crtica. Contrape-se s pedagogias tradicional e nova, expe os pressupostos filosficos, a proposta pedaggico-metodolgica e o significado poltico da pedagogia histricocrtica (Cf. Saviani, 2011, p. 6). Por fim, o quarto captulo, Onze teses sobre educao e poltica, caracteriza a especificidade da prtica educativa no confronto com a prtica poltica. A se encontra afirmada a sua tese central: a especificidade da educao est no desenvolvimento do fenmeno educativo escolar (Cf. Saviani, 2011, p. 6). A seguir, passemos em revista cada um desses captulos.

escrito e publicado originalmente em 1982 como artigo no nmero 42 de Cadernos de Pesquisa, revista de estudo e pesquisas em educao da Fundao Carlos Chagas. O segundo captulo resultou da exposio oral ocorrida no simpsio Abordagem poltica do funcionamento interno da escola de 1 grau que integrou a programao da I Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo, de 31 de maro a 3 de abril de 1980. A referida exposio, uma vez transcrita, foi publicada como artigo no nmero 1 de ANDE, Revista da Associao Nacional de Educao, em 1981. O terceiro captulo foi escrito e publicado em 1982, no nmero 3, tambm da revista da ANDE. Finalmente, o quarto captulo foi escrito em 1983 especialmente para integrar o presente livro. Portanto, o contedo desta obra foi produzido e divulgado entre 1980 e 1983 (Saviani, 2009, p. XVII).

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No primeiro captulo, As teorias da educao e o problema da marginalidade, Saviani inicia delimitando o problema a ser tematizado pelas teorias da educao: o problema da marginalidade relativamente ao fenmeno educativo como, por exemplo, o analfabetismo, semianalfabetismo e o contingente de criana em idade escolar fora da escola, objetivando explicar como as teorias educacionais se posicionam diante dessa situao de marginalidade escolar (Cf. Saviani, 2009, p. 3). Para o autor, existiria dois grupos com explicaes e posies diversas. O primeiro grupo abrange aquelas teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social, portanto, de superao da marginalidade (Saviani, 2009, p. 3). Essa compreenso da marginalidade escolar, segundo Saviani, reflete a compreenso de cada teoria, relativamente ao entendimento das relaes entre educao e sociedade. Sendo assim, o primeiro grupo de teorias percebe a sociedade como sendo harmoniosa, e tendente integrao dos seus membros. Dessa forma, a marginalidade acidental, um desvio que pode e deve ser corrigido pela prpria educao, que um instrumento de correo dessas distores. A educao, ento, uma fora homogeneizadora que refora os laos sociais, promove e garante a integrao de todos os indivduos no corpo social. Ou seja, ela ajuda a superar a marginalidade escolar (Cf. Saviani, 2009, p. 4). A esse primeiro grupo Saviani denomina de teorias no-crticas, pois encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesmo (Saviani, 2009, p. 5), desconhecendo seus condicionantes sociais. No segundo grupo esto as teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, um fator de marginalizao (Cf. Saviani, 2009, p. 3). Essa compreenso da educao tambm reflete uma dada percepo entre educao e sociedade que, nesse caso, compreende a diviso antagnica de classes sociais que constitui a sociedade e as suas condies correspondentes da produo da vida material. A marginalidade, portanto, um fenmeno da prpria estrutura social: Isso porque o grupo ou classes que detm maior fora se converte em dominante se apropriando dos resultados da produo social, tendendo, em consequncia, a relegar os demais condio de marginalizados (Saviani, 2009, p. 4). A educao, por sua vez, sendo dependente da estrutura social que gera a marginalidade, refora a marginalizao. Ao invs de ser um instrumento de superao, refora a marginalidade social e cultural, inclusive a escolar (Saviani, 2009, p. 4). As teorias desse segundo grupo so reconhecidas por Saviani como sendo crticas, pois reconhecem na educao

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seus condicionantes sociais, mas tambm so reprodutivistas, por compreenderem a educao somente como um elemento de reproduo social. Assim, so tidas como crtico-reprodutivistas (Cf. Saviani, 2009, p. 5). Para Saviani, as principais teorias no crticas so: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista. A pedagogia tradicional fruto da burguesia ascendente que, em busca da consolidao da democracia burguesa e do combate opresso do Antigo Regime, acredita ser necessrio vencer a ignorncia dos sditos para transform-los em cidados esclarecidos e ilustrados, atravs do ensino. Por isso, para essa teoria da educao, a marginalidade sinnimo de ignorncia:
Nesse quadro, a causa da marginalidade identificada com a ignorncia. marginalizado da nova sociedade quem no esclarecido. A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente (Saviani, 2009, p. 5).

A pedagogia tradicional tem sua centralidade na figura do professor e no ambiente escolar, os quais representavam a grande esperana do progresso do conhecimento. Contudo, a no universalizao do ensino proposta pela escola tradicional trouxe uma grande decepo a toda a sociedade, juntamente com as crticas sua proposta (Cf. Saviani, 2009, p. 6). A pedagogia nova, por sua vez, uma teoria da educao oriunda das crticas feitas pedagogia tradicional no final do sculo XIX. Ela conserva a convico de que a escola corrige as desigualdades sociais, bem como a distoro expressa no fenmeno da marginalidade: Se a escola no vinha cumprindo essa funo, tal fato devia-se a que o tipo de escola implantado a Escola Tradicional se revelara inadequado. Toma corpo, ento, um amplo movimento de reforma, cuja expresso mais tpica ficou conhecida pelo nome de escolanovismo (Saviani, 2009, p. 6). Nessa nova teoria da educao, a marginalidade j no significa ignorncia ou falta de conhecimento e sim rejeio: O marginalizado j no , propriamente, o ignorante, mas o rejeitado. Algum est integrado no quando ilustrado. Mas quando se sente aceito pelo grupo e, por meio dele, pela sociedade em seu conjunto (Saviani, 2009, p. 7). Essa rejeio, em que se centrou inicialmente a escola nova, era referente s anormalidades psico e biolgicas (Decroly, Montessori, etc.), mas ao longo do tempo se fixou nas diferenas individuais (Cf. Saviani, 2009, p. 7).

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Dessa forma, a educao promover a harmonia social ao corrigir a marginalidade atravs da adaptao dos indivduos diferentes sociedade, ou seja, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais (Saviani, 2009, p. 8). Assim,
Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o nodiretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender (Saviani, 2009, p. 8).

Contudo, a proposta da escola nova no conseguiu modificar de forma significativa o sistema educacional, inclusive pelo seu alto custo. Em virtude disso, a escola nova resultou na formao de ncleos experimentais de acesso restrito somente a pequenos grupos de elite. Contudo, o iderio escolanovista se disseminou entre os educadores, modificando suas mentalidades muito prximas, ainda, s ideias da escola tradicional. Conforme Saviani, essas ideias no foram de todo benficas, pois acabaram por favorecer aos interesses dominantes e por rebaixar o nvel do ensino das camadas populares, pois eram: afrouxamento da disciplina; despreocupao com a transmisso de conhecimentos; deslocamento educacional do eixo poltico para o tcnicopedaggico; valorizao do interior da escola no lugar da exterioridade da sociedade. Assim, em vista de todo esse complexo terico-prtico, Saviani enftico ao afirmar que em lugar de resolver o problema da marginalidade, a Escola Nova o agravou (Cf. Saviani, 2009, p. 9). Como resultado da desiluso com a escola nova e a frustrao de seus resultados, surge a pedagogia tecnicista, uma nova teoria educacional. Por um lado, havia a tentativa de desenvolver uma Escola Nova Popular, representada pelas propostas pedaggicas de Freinet e Paulo Freire, por outro lado, surgia a pedagogia tecnicista, fruto da preocupao excessiva com os mtodos pedaggicos presentes na escola nova, que findou por resultar na centralidade da eficincia instrumental (Cf. Saviani, 2009, p. 10): A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a

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reordenao do processo educativo de maneira a torna-lo objetivo e operacional (Saviani, 2009, p. 11). A pedagogia tecnicista foi pensada de modo a planejar a educao a partir de uma organizao racional, minimizando ao mximo as interferncias subjetivas que colocassem em risco a eficincia da operao educativa. Por isso, passou-se a falar em operacionalizao do sistema; mecanizao do processo; enfoque sistmico; microensino; telensino; instruo programada; mquinas de ensinar; formulrios; etc.:
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisrio e se na pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno situando-se o nervo da ao educativa na relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva , na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno (Saviani, 2009, p. 11-12).

Assim, ento, para a pedagogia tecnicista a marginalidade no a ignorncia nem o sentimento de rejeio. Aqui, o marginalizado o incompetentemente tcnico, o ineficiente e improdutivo. A educao ajudar a superar a marginalidade formando indivduos eficientes para o aumento da produtividade social. Dessa forma, corrigir as deficincias da sociedade equilibrar o sistema, formando tecnicamente os indivduos para que no haja improdutividade e ameaas estabilidade do sistema (Cf. Saviani, 2009, p. 12). Portanto, a educao ser concebida, pois, como um subsistema, cujo funcionamento eficaz essencial ao equilbrio do sistema social de que faz parte (Saviani, 2009, p. 13). Conforme Saviani, essa eficincia operacional em que se pauta a escola tecnicista se sustenta teoricamente nos seguintes conhecimentos: psicologia behaviorista; engenharia comportamental; ergonomia; informtica; ciberntica;

filosoficamente ela se apoia no neopositivismo e no mtodo funcionalista. J pedagogicamente falando, afirma o autor: se para a pedagogia tradicional a questo aprender e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa aprender a fazer (Saviani, 2009, p. 13). Assim, com essa burocratizao e tecnizao da educao, a pedagogia tecnicista s conseguiu agravar ainda mais o

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problema da marginalidade escolar: o contedo do ensino tornou-se rarefeito e a relativa ampliao das vagas tornou-se irrelevante em face dos altos ndices de evaso e repetncia (Saviani, 2009, p. 14). Contudo, por um lado, podemos chamar a esse primeiro grupo de teorias nocrticas, por conceberem a marginalidade escolar como um desvio a ser corrigid o pela educao e por desconhecerem as determinaes sociais do fenmeno educativo. Por outro lado, as teorias do segundo grupo so crticas, pois compreendem a educao a partir dos seus condicionantes sociais, mas concluem que a funo da educao consiste na reproduo da sociedade e, por isso, so denominadas de teorias crticoreprodutivistas (Cf. Saviani, 2009, p. 14). As teorias que so enfeixadas como crtico-reprodutivistas so: teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica; teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado; e teoria da escola dualista. A teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica se encontra na obra A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, de 1970 e traduzido no Brasil em 1975. Saviani (1995) ressalta a ideia central do axioma da teoria da seguinte forma:
Por que violncia simblica? Os autores tomam como ponto de partida que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes. Sobre a base da fora material e sob sua determinao erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material (Saviani, 1995, p. 29).

A teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado est presente no texto de 1970, intitulado Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado, do filsofo marxista francs Louis Althusser. A questo central ligada aos AIE pode ser compreendida do seguinte modo:
Ao analisar a reproduo das condies de produo que implica a reproduo das foras produtivas e das relaes de produo existentes, Althusser distingue, no Estado, os aparelhos repressivos e os aparelhos ideolgicos. Os primeiros funcionam massivamente pela violncia e secundariamente pela ideologia. Inversamente, os segundos funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela represso (Saviani, 2007, p. 393).

Althusser conclui que no capitalismo, dentre os Aparelhos Ideolgicos de estado (AIE) (religioso, familiar, jurdico, sindical, da informao, cultural), o aparelho ideolgico de Estado escolar se transformou em aparelho ideolgico dominante, pois a

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escola tornou-se o instrumento mais eficaz para a reproduo das relaes de produo capitalista. A teoria da escola dualista, por sua vez, se encontra no livro Lcole capitaliste em France, de autoria de Christian Baudelot e Roger Establet, de 1971, que teve traduo parcial brasileira em 1974. Para essa teoria, a principal funo da escola a inculcao da ideologia burguesa. Isto acontece pela inculcao explcita da ideologia burguesa e pelo recalcamento da ideologia proletria. Assim, a escola, mesmo aparentando ser unitria e unificadora, uma escola divida em duas [...] grandes redes, as quais correspondem diviso da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado (Saviani, 1995, p. 35). Mas para a teoria da escola dualista, a ideologia do proletariado tem origem e existncia fora da escola, nas massas operrias e em suas organizaes, e a escola somente um aparelho ideolgico da burguesia a servio de seus interesses. No item Para uma teoria crtica da educao, Saviani aponta para o fato de que nem as teorias no-crticas e nem as teorias crtico-reprodutivistas captam criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade (Saviani, 2009, p. 28). Por isso elas precisam ser superadas por uma teoria crtica que no caia no reprodutivismo, mas essa teoria s poder ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados (Saviani, 2009, p. 28), articulando a escola com estes interesses. Dessa forma, uma teoria crtica deve: superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias crtico-reprodutivistas), colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (Saviani, 2009, p. 28). Na elaborao de uma teoria crtica, para melhor se proceder na defesa dos interesses populares, necessrio evitar que os interesses dos dominados sejam confundidos com os interesses dos dominantes. Por isso, preciso captar a natureza especfica da educao para se compreender suas complexas mediaes de insero contraditria na sociedade capitalista. Saviani chama a ateno para o fato de que o leitor encontrar um esboo dessa teoria no texto Escola e Democracia: para alm da curvatura da vara, neste livro (Saviani, 2009, p. 29) que, como j enfatizamos anteriormente, se trata do esboo inicial da pedagogia histrico-crtica, chamada nesse

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momento somente de teoria crtica, que tem como principais bandeiras de luta as seguintes posies:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (Saviani, 2009, p. 29).

O segundo captulo, Escola e democracia I A teoria da curvatura da vara, traz uma crtica radical da pedagogia liberal burguesa, representada pela escola nova, para apresentar suas fronteiras com a pedagogia socialista de inspirao marxista, j indicada na referncia inicial teoria crtica. O captulo se desenvolve em cima de trs teses: a primeira tese filosfico-histrica e defende o carter revolucionrio da pedagogia da essncia e o carter reacionrio da pedagogia da existncia; a segunda tese pedaggico-metodolgica e enuncia o carter cientfico do mtodo tradicional e o carter pseudocientfico dos mtodos novos; a terceira tese politico-educacional e assevera que quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrtica foi a escola; e [...] quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica (Saviani, 2009, p. 34). explicada tambm nesse segundo captulo a expresso teoria da curvatura da vara que compe o seu ttulo. Saviani explicita que, conforme Althusser, essa expresso foi utilizada por Lnin ao ser criticado por suas posies radicais: quando a vara est torta, ela fica curva de um lado e se voc quiser endireita-la, no basta colocala na posio correta. preciso curv-la para o lado oposto (Lnin apud Saviani, 2009, p. 34). Com isso, Saviani espera amenizar a excessiva valorizao da pedagogia da existncia, representada pela escola nova, e fortalecer a fragilizao que sofreu a pedagogia da essncia, representada pela pedagogia tradicional. Assim, necessrio curvar a vara para o lado oposto, reconhecendo a potencialidade com a qual a pedagogia da essncia pode contribuir na criao da teoria crtica:
A minha expectativa justamente que com essa inflexo a vara atinja o seu ponto correto, o qual no est tambm na pedagogia tradicional, mas na valorizao dos contedos que apontam para uma pedagogia revolucionria. Esta identifica as propostas burguesas como elementos de recomposio de mecanismos hegemnicos e dispe-se a lutar concretamente contra a recomposio desses mecanismos de

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hegemonia, no sentido de abrir espao para as foras emergentes da sociedade, para as foras populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construo de uma nova sociedade (Saviani, 2009, p. 52).

As trs teses propostas, que norteiam o presente captulo, so desenvolvidas ao longo de seis tpicos intitulados: O homem livre; A mudana de interesses; A falsa crena na Escola Nova; O ensino no pesquisa; A Escola Nova no democrtica; e Escola Nova: a hegemonia da classe dominante. A primeira tese filosfico-histrica defende o carter revolucionrio da pedagogia da essncia e o carter reacionrio da pedagogia da existncia, argumentando o carter histrico e filosfico do homem livre. Na antiguidade grega, a essncia livre do homem s se realizava nos homens livres porque o escravo no era identificado como homem; na Idade Mdia, a concepo essencialista de homem concebida como resultado da criao divina, portanto servos e senhores j nasciam sob o signo da liberdade ou no, conforme sua posio social; na Idade Moderna, a burguesia em asceno como classe revolucionria defende a igualdade dos homens como algo que lhes essencial, obviamente para ganhar adeptos para a sua luta pelo poder. A postura filosfica da burguesia de defesa da filosofia da essncia, que implica a igualdade universal entre os homens. Posteriormente, a pedagogia da essncia deduzida desse princpio filosfico: Sobre essa base da igualdade dos homens, de todos os homens, que se funda ento a liberdade, e sobre, justamente, a liberdade que se vai postular a reforma da sociedade (Saviani, 2009, p. 36). Dessa forma, a burguesia revolucionria estruturou os sistemas nacionais de ensino e advogou a escolarizao para todos, somente assim que os servos medievais iriam se transformar em cidados e se poderia concretizar o processo poltico de consolidao da democracia burguesa e, consequentemente, seu poder de classe. Contudo, na medida em que a burguesia se estabeleceu no poder e deixou de ser classe revolucionria, a bandeira da igualdade essencial dos homens deixou de servir aos seus interesses:
nesse momento que a Escola Tradicional, a pedagogia da essncia, j no vai servir e a burguesia vai propor a pedagogia da existncia. Ora, [...], o que a pedagogia da existncia seno diferentemente da pedagogia da essncia, que uma pedagogia que se fundava no igualitarismo, uma pedagogia da legitimao das desigualdades? Com base nesse tipo de pedagogia, considera-se que os homens no so essencialmente iguais; os homens so essencialmente diferentes, e ns temos de respeitar as diferenas entre os homens. Ento, h aqueles que tm mais capacidade; h aqueles que aprendem mais devagar; h

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aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (Saviani, 2009, p. 38).

Dessa forma, conforme Saviani, a pedagogia da existncia reacionria, pois ao legitimar as desigualdades, a dominao, a sujeio e os privilgios vai contrapor-se ao movimento de libertao da humanidade em seu conjunto (Saviani, 2009, p. 38) (Grifo nosso). Inversamente, nesse contexto, a pedagogia da essncia passa a ser

revolucionria ao defender a igualdade essencial entre os homens e, por isso, promover a eliminao de privilgios que impedem a realizao humana. Mas agora o papel revolucionrio no mais da burguesia, como no incio da modernidade, mas da classe que a burguesia explora (Cf. Saviani, 2009, p. 38). A segunda tese defendida nesse segundo captulo tem o carter pedaggicometodolgico e enuncia o carter cientfico do mtodo tradicional e o carter pseudocientfico dos mtodos novos. Para Saviani, o movimento da Escola Nova apresentou, equivocadamente, o mtodo tradicional como um mtodo pr-cientfico, dogmtico e medieval. Na verdade, diz o autor, nem o mtodo tradicional pr-cientfico, nem muito menos o ensino tradicional que lhe acompanha. Assim,
[o] mtodo tradicional foi constitudo aps a Revoluo Industrial, contrariamente, portanto, ao argumento que os escolanovistas comumente levantam de que a Revoluo Industrial transformou a sociedade, determinou uma sociedade no mais esttica, em mudana contnua, que essa Revoluo Industrial, que tem seu fundamento na cincia, no teve sua contrapartida na educao, que continuou sendo pr-cientfica, seguindo lemas medievais (Saviani, 2009, p. 39).

Da mesma maneira, o ensino tradicional, predominante ainda hoje nas escolas, se constituiu aps a Revoluo Industrial e foi implantado nos sistemas nacionais de ensino a partir de meados do sculo XIX, no momento em que, consolidado o poder burgus, se aciona a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria, como um instrumento de consolidao da ordem democrtica (Saviani, 2009, p. 3839). E, segundo Saviani, o ensino tradicional , precisamente, e contrariando os escolanovistas, a contrapartida da Revoluo Industrial na educao. Portanto, um ensino com bases cientficas e no medieval. Para Saviani, o mtodo pedaggico do ensino tradicional o mtodo expositivo, o qual tem sua matriz terica nos cinco passos formais de Herbart (preparao, apresentao, comparao e assimilao, generalizao e aplicao) que correspondem

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ao esquema do mtodo cientfico indutivo formulado por Bacon, constitudo de trs momentos: observao, generalizao e confirmao. Trata-se, portanto, daquele mesmo mtodo formulado no interior do movimento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da cincia moderna (Saviani, 2009, p. 40), afirma Saviani, reforando a cientificidade do mtodo expositivo do ensino tradicional. Quanto afirmao do carter pseudocientfico dos mtodos novos da segunda tese, Saviani o atribui ao fato da Escola Nova confundir ensino com pesquisa:
[...] o que o movimento da Escola Nova fez foi tentar articular o ensino com o processo de desenvolvimento da cincia, ao passo que o chamado mtodo tradicional o articulava com o produto da cincia. Em outros termos, a Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa; da por que ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino so problemas, isto , so assuntos desconhecidos no apenas pelo aluno, como tambm pelo professor. Nesse sentido, o ensino seria o desenvolvimento de uma espcie de projeto de pesquisa (Saviani, 2009, p. 42).

Assim, nos mtodos novos, so privilegiados os processos de obteno dos conhecimentos, enquanto nos mtodos tradicionais, so privilegiados os mtodos de transmisso dos conhecimentos (Cf. Saviani, 2009, p. 43). Para Saviani, uma grande fragilidade dos mtodos novos desprezar o fato de que sem o domnio do conhecido, no possvel incursionar no desconhecido. E a tambm a grande fora do ensino tradicional: a incurso no desconhecido fazia-se sempre por meio do conhecido (Saviani, 2009, p. 43). Dessa forma, a Escola Nova dissolveu a diferena entre pesquisa e ensino, empobrecendo o ensino e inviabilizando tambm a pesquisa, pois o ensino no um processo de pesquisa, conforme Saviani. Transformar o ensino em um processo de pesquisa torn-lo artificial: Da o meu prefixo pseudo ao cientfico dos mtodos novos (Saviani, 2009, p. 43), diz o autor. A terceira tese defendida nesse segundo captulo de cunho politico-educacional e afirma que quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela foi democrtica e, inversamente, quando menos se falou em democracia, mais a escola contribuiu para a construo da ordem democrtica (Cf. Saviani, 2009, p. 34). Saviani tem por objetivo demonstrar que a Escola Nova, que fazia a defesa da democracia no seu discurso, se mostrou elitista em funo da sua preocupao com as diferenas e, inversamente, a escola tradicional, tida como conservadora e elitista, foi

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quem mais contribuiu para a proposta democrtica com a bandeira da transmisso do conhecimento. Para Saviani, a Escola Nova, ao priorizar o tratamento diferencial, abandonou a busca de igualdade em nome da democracia, da mesma forma que introduziu no interior da escola procedimentos ditos democrticos. Para o autor, hoje possvel saber a quem serviu essa democracia e quem se beneficiou dela: No foi o povo, no foram os operrios, no foi o proletariado. Essas experincias ficaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas constituram-se, em geral, em privilgios para os privilegiados, legitimando as diferenas (Saviani, 2009, p. 44). Da mesma forma, para Saviani, com o escolanovismo, a preocupao poltica em relao escola refluiu, a iniciativa em articular a escola com a participao poltica e democrtica transformou-se em mero cuidado com o aspecto tcnico-pedaggico:
Passou-se do entusiasmo pela educao, quando se acreditava que a educao poderia ser um instrumento de participao das massas no processo poltico, para o otimismo pedaggico, em que se acredita que as coisas vo bem e se resolvem nesse plano interno das tcnicas pedaggicas (Saviani, 2009, p. 47).

A Escola Nova, ao invs de favorecer a educao do povo, recomps os mecanismos de hegemonia da classe dominante: se na fase do entusiasmo pela educao o lema era escola para todos, [...], agora a Escola Nova vem transferir a preocupao dos objetivos e dos contedos para os mtodos e da quantidade para a qualidade (Saviani, 2009, p. 47). Com isso, a Escola Nova possibilitou o aprimoramento do ensino destinado s elites e o rebaixamento do nvel de ensino destinado s camadas populares (Cf. Saviani, 2009, p. 48):
Em suma, o movimento de 1930, no Brasil, devido ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e at a um desaparecimento daqueles movimentos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses. E por que isso? A partir de 1930, ser progressista passou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, marxista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a criao de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e todos os progressistas em educao tenderam a endossar o credo escolanovista (Saviani, 2009, p. 49).

Diversamente do aligeiramento do ensino destinado s camadas populares, presente na proposta escolanovista, Saviani defende o aprimoramento do ensino destinado s camadas populares atravs da priorizao de contedo. Para o autor, os

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contedos so fundamentais e sem contedos relevantes no existe aprendizagem e ela se transforma em farsa. Assim, deve haver a prioridade de contedos, que a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. [...] Justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao politica das massas (Saviani, 2009, p. 50) (Grifos meus). Conforme Saviani, se as camadas populares no dominam os contedos culturais, elas no tm o instrumento principal para fazer valer os seus interesses e, assim, ficam desarmadas diante dos dominadores, que usam os contedos culturais para legitimar e consolidar a sua dominao: o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento dominar o que os dominantes dominam condio de libertao (Saviani, 2009, p. 51). (Grifos nossos). Contudo, somente a prioridade de contedo no basta, pois fundamental que se esteja atento para a importncia da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses contedos relevantes no so assimilados (Saviani, 2009, p. 51). Dessa forma, Saviani acredita ser possvel fazer uma profunda reforma na escola, partindo de seu interior, se comessemos a atuar segundo esses pressupostos e mantivssemos uma preocupao constante com o contedo e desenvolvssemos aquelas frmulas disciplinares, aqueles procedimentos que garantissem que esses contedos fossem realmente assimilados (Saviani, 2009, p. 51) (Grifo nosso). Esse seria, efetivamente, o procedimento democrtico e democratizante do ensino, para o autor. O terceiro captulo de Escola e democracia, Escola e democracia II Para alm da curvatura da vara, consiste no esboo da pedagogia histrico-crtica. A proposta inicial da construo de uma teoria crtica contraposta s pedagogias tradicional e nova, bem como seus pressupostos filosficos, sua proposta pedaggicometodolgica e o seu significado poltico que Saviani vai desenvolvendo ao longo da retomada dialtica das trs teses defendidas no captulo anterior (Cf. Saviani, 2011, p. 6). No item Pedagogia nova e pedagogia da existncia, Saviani indica e explica a equivalncia e a diferena das expresses pedagogia nova e pedagogia da existncia, visando desfazer um mal entendido criado por alguns crticos de seu trabalho que teriam compreendido que o autor afirmara que a pedagogia nova equivaleria pedagogia da existncia (Saviani, 2009, p. 56).

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O autor esclarece que ambas as pedagogias pertencem concepo humanista moderna de Filosofia da Educao que, por sua vez, se baseia na vida, na existncia, na atividade, em oposio concepo tradicional que se baseava no intelecto, na essncia, no conhecimento. Contudo, a concepo humanista moderna de Filosofia da Educao bastante abrangente e se compe de diversas escolas filosficas, tais como: o pragmatismo, o vitalismo, o historicismo, o existencialismo e a fenomenologia (Cf. Saviani, 2009, p. 55). Contudo, o pertencimento dessas pedagogias quela concepo humanista de Filosofia da Educao, no retira as suas diferenas especficas:
Em outros termos: as expresses pedagogia nova e pedagogia da existncia equivalem-se sob a condio de no reduzir a primeira pedagogia escolanovista e a segunda, pedagogia existencialista. Esse esclarecimento faz-se necessrio uma vez que a concepo humanista moderna se manifesta na educao predominantemente na forma do movimento escolanovista cuja inspirao filosfica principal se situa na corrente do pragmatismo (Saviani, 2009, p. 55-56).

No item Para alm das pedagogias da essncia e da existncia, retomando a primeira tese do captulo anterior, Saviani demonstra os pontos em que sua proposta de uma pedagogia revolucionria supera as pedagogias da essncia e da existncia. Para Saviani, nas pedagogias da essncia e da existncia no se encontra uma perspectiva histrica dos condicionamentos sociais da educao. Por isso, so ingnuas e no-crticas, pois no apreendem as determinaes objetivas e materiais do processo educacional. Esse desconhecimento faz com que a conscincia ingnua acredite ser superior aos fatos, imaginando ser capaz de determinar e alterar a realidade a partir dela mesma:
Eis por que tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia nova entendiam a escola como redentora da humanidade. Acreditavam que era possvel modificar a sociedade por meio da educao. Nesse sentido, podemos afirmar que ambas so ingnuas e idealistas. Caem na armadilha da inverso idealista, j que, de elemento determinado pela estrutura social, a educao convertida em elemento determinante, reduzindo-se o elemento determinante condio de determinado. A relao entre educao e estrutura social , portanto, representada de modo invertido (Saviani, 2009, p. 57).

Diversamente, a pedagogia revolucionria cr na igualdade essencial entre os homens, mas em termos reais e no apenas formais; busca se articular com as foras emergentes da sociedade na luta por uma sociedade igualitria; ao invs de secundarizar os conhecimentos e sua transmisso, considera a difuso de contedos uma das tarefas

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primordiais do processo educativo em geral e da escola em particular (Cf. Saviani, 2009, p. 59).
Em suma: a pedagogia revolucionria no v necessidade de negar a essncia para admitir o carter dinmico da realidade como o faz a pedagogia da existncia, inspirada na concepo humanista moderna de filosofia da educao. Tambm no v necessidade de negar o movimento para captar a essncia do processo histrico como o faz a pedagogia da essncia inspirada na concepo humanista tradicional de filosofia da educao (Saviani, 2009, p. 59).

A pedagogia revolucionria crtica exatamente por se saber historicamente condicionada e entender a educao como sendo determinada pelas transformaes sociais. Contudo, diversamente da concepo crtico-reprodutivista, para quem a educao determinada unidirecionalmente pela estrutura social, entende que a educao se relaciona dialeticamente com a sociedade, ou seja, tambm um elemento determinante na transformao da sociedade (Cf. Saviani, 2009, p. 59). Assim, afirma Saviani:
A pedagogia revolucionria situa-se alm das pedagogias da essncia e da existncia. Supera-as, incorporando suas crticas recprocas numa proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena na autonomia ou na dependncia absolutas da educao em face das condies sociais vigentes (Saviani, 2009, p. 59).

No item intitulado Para alm dos mtodos novos e tradicionais, Saviani retoma a segunda tese do capitulo anterior, na qual tratava do carter cientfico do mtodo tradicional e do carter pseudocientfico dos mtodos novos, para sugerir um mtodo condizente com sua proposta de uma pedagogia revolucionria. Para ele, uma pedagogia compromissada com os interesses populares, valoriza a escola e os mtodos de ensino eficazes:
Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos (Saviani, 2009, p. 62).

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Contudo, a principal diretriz do novo mtodo proposto, conforme Saviani, deve ser a vinculao entre educao e sociedade, na qual professor e aluno so tidos como agentes sociais (Cf. Saviani, 2009, p. 63). Nesse sentido, so apresentados cinco momentos articulados de um mesmo processo de ensino-aprendizagem. O primeiro momento tem como ponto de partida a prtica social que comum a professor e alunos, mas apesar dessa prtica social ser comum a ambos, eles se posicionam diferentemente diante dela, pois eles tm diferenas de compreenso de conhecimento e de experincia. O professor tem uma compreenso sinttica, articulada dos conhecimentos e da experincia, j o aluno tem uma viso catica da prtica social (Cf. Saviani, 2009, p. 63). O segundo momento comporta a identificao dos principais problemas postos pela prtica social. Saviani chama este segundo passo de problematizao: Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento necessrio dominar (Saviani, 2009, p. 64). O terceiro momento trata da apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social, os quais podem ser transmitidos direta ou indiretamente pelo professor. Esse momento chamado de instrumentalizao, mas no deve ser compreendido no sentido tecnicista, pois trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem (Saviani, 2009, p. 64). O quarto momento implica no momento da expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu a partir dos momentos anteriores. Ele chamado de catarse: trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social (Saviani, 2009, p. 64). O quinto momento, ponto de chegada do processo metodolgico, tambm o mesmo do primeiro momento, ponto de partida, ou seja, a prtica social. Assim afirma Saviani:
O ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida agora no mais em termos sincrticos pelos alunos. Nesse ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que, por suposto, j se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor, cuja compreenso se torna mais e mais orgnica. Essa elevao dos alunos ao nvel do professor

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essencial para compreender-se a especificidade da relao pedaggica (Cf. Saviani, 2009, p. 65).

Saviani explicita, por fim, que a coluna vertebral de seu mtodo tem a educao como mediao da prtica social e que o critrio de cientificidade dele advm da concepo dialtica de cincia tal como a explicitou Marx no mtodo da economia poltica (Saviani, 2009, p. 66). Seu mtodo, ao partir do princpio da diviso de classes sociais da sociedade, prope uma pedagogia vinculada defesa dos interesses populares na busca da transformao social: A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta de uma expresso mais adequada, de pedagogia revolucionria, no oura coisa seno aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educao a servio da referida transformao das relaes de produo (Saviani, 2009, p. 68). No item, Para alm da relao autoritria ou democrtica na sala de aula, Saviani trata de superar a terceira tese do segundo captulo que apresentava o paradoxo da falta efetiva de democracia da Escola Nova, ao privilegiar as diferenas e da realizao democrtica concreta da escola tradicional, ao se centrar na transmisso do conhecimento. A superao dessa tese busca demonstrar que na pedagogia revolucionria no se trata de optar entre relaes autoritrias ou democrticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratizao da sociedade (Saviani, 2009, p. 71). Dessa forma, assevera Saviani, simplesmente importa reter que o critrio para se aferir o grau em que a prtica pedaggica contribui para a instaurao de relaes democrticas no interno, mas tem suas razes para alm da prtica pedaggica propriamente dita (Saviani, 2009, p. 69). Ou seja, dado que a educao tem um carter mediador na prtica social, ela no pode se justificar por si mesma. Assim, seus efeitos se prolongam para alm dela, no tempo e no espao e, por isso, resulta inevitvel concluir que o critrio para se aferir o grau de democratizao atingido no interior das escolas deve ser buscado na prtica social (Saviani, 2009, p. 69). O quarto e ltimo captulo, Onze teses sobre educao e poltica, visa delimitar as relaes entre poltica e educao, suas identidades e diferenas. Essas questes so apresentadas inicialmente de forma discursiva e em seguida so condensadas de forma aforstica em onze teses. Compreende-se que essas teses so representativas das vrias temticas subjacentes ou explcitas ao longo do texto de Saviani, como uma forma de

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corolrio. Apresentamos a seguir algumas das questes mais relevantes para a nossa pesquisa. Conforme o autor, necessrio atentar para as especificidades da natureza da prtica educativa e da natureza da prtica poltica. A prtica educativa uma relao entre no-antagnicos: pressuposto de toda e qualquer relao educativa que o educador est a servio dos interesses do educando. Nenhuma prtica educativa pode instaurar-se sem esse suposto" (Saviani, 2009, p. 74). Por sua vez, na prtica poltica ocorre o inverso: [...] a relao poltica se trava, fundamentalmente, entre antagnicos. No jogo poltico defrontam-se interesses e perspectivas mutuamente excludentes. Por isso em poltica o objetivo vencer e no convencer (Saviani, 2009, p. 74). (Grifo nosso). Assim, no havendo uma luta na prtica educativa, no h antagonismos a serem vencidos e, por isso, a atividade que marca a educao, conforme Saviani, a persuaso argumentativa: [..] em educao o objetivo convencer e no vencer. O educador, seja na famlia, na escola ou em qualquer outro lugar ou circunstncia, acredita estar sempre agindo para o bem dos educandos. Os educandos, por sua vez, tambm no veem o educador como adversrio (Saviani, 2009, p. 74). (Grifo nosso). Dessa forma, a rebeldia dos educandos deve ser somente um desafio a ser superado pelo educador, que deve convenc-los que eles prprios so os maiores prejudicados ao se rebelarem (Cf. Saviani, 2009, p. 74) (Grifos nossos). Inversamente, no plano poltico, a rebeldia da classe dominada tende a ser interpretada pela classe dominante como rebelio e, como tal, reprimida pela fora (Saviani, 2009, p. 74), pois eles no esto na posio oposta por equvoco, do qual seriam demovidos pela compreenso da proposta verdadeira, tais quais seriam os estudantes (Saviani, 2009, p. 75). Nesse sentido, a figura do professor na prtica educativa de fundamental importncia, pois se ele fundamentar adequadamente os assuntos em torno dos quais se trava sua relao com os alunos; se ele os expuser de modo claro, se suas posies forem consistentes e os alunos chegarem ao entendimento de seu significado, eles tendero a concordar com ele (Saviani, 2009, p. 75). Assim, pode-se afirmar que educao e poltica tm prticas diferentes, com caractersticas prprias. Portanto, preciso no confundi-las e correr o risco de dissolver uma na outra, pois a dissoluo da educao na poltica configuraria o politicismo

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pedaggico do mesmo modo que a dissoluo da poltica na educao implicaria o vis do pedagogismo poltico (Saviani, 2009, p. 75). Entretanto, por serem prticas distintas, no significa que sejam inteiramente independentes e autnomas entre si, pois so inseparveis. Saviani considera que h uma relao interna e uma relao externa configurando as relaes entre educao e poltica. A relao interna implica em que toda prtica educativa possui uma dimenso poltica e que toda poltica possui uma dimenso educativa (Cf. Saviani, 2009, p. 76). Assim, afirma o autor: A dimenso pedaggica da poltica envolve [...] a articulao, a aliana entre os no-antagnicos, visando derrota dos antagnicos. E a dimenso poltica da educao envolve [...] a apropriao dos instrumentos culturais que sero acionados na luta contra os antagnicos (Saviani, 2009, p. 76). J a relao externa entre educao e poltica implica em que o desenvolvimento da prtica especificamente poltica pode abrir novas perspectivas para o desenvolvimento da prtica especificamente educativa e vice-versa (Saviani, 2009, p. 76). Pense-se aqui, por exemplo, nas possibilidades benficas que podem ser abertas para a educao a partir de uma poltica pblica, um financiamento de um projeto pedaggico, as reformas polticas que favoream a educao pblica etc. Nessa relao entre poltica e educao fundamental levar em conta que as relaes entre educao e poltica tm existncia histrica e, por isso, s podem ser adequadamente compreendidas enquanto manifestaes sociais determinadas (Cf. Saviani, 2009, p. 76). Isto significa que a inseparabilidade entre as prticas distintas da educao e da poltica tem uma prtica comum: a prtica social. Ou seja, apesar de diferentes, elas integram a mesma totalidade histrico-social (Cf. Saviani, 2009, p. 77). Essa determinao histrica indica que, na atualidade, educao e poltica devem ser compreendidas como manifestaes da prtica social da sociedade de classes, onde predominam interesses antagnicos (Cf. Saviani, 2009, p. 77). Por isso a autonomia relativa da educao em face da poltica e vice-versa assim como a dependncia recproca anteriormente referida no tm um mesmo peso, no so equivalentes (Saviani, 2009, p. 76). Assim, a dependncia da educao em relao poltica maior do que a dependncia da poltica em relao educao: existe uma subordinao relativa, mas real da educao diante da poltica. Trata-se, porm, de uma subordinao histrica e, como tal, no somente pode como deve ser superada (Saviani, 2009, p. 77).

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Nessa ambientao histrica de diviso de classes sociais, h que se levar em considerao que a prtica poltica apoia-se na verdade do poder; a prtica educativa, no poder da verdade (Saviani, 2009, p. 78) (Grifo nosso). Saviani se refere aqui verdade como conhecimento no desinteressado. Em uma sociedade dividida em classes, a classe dominante no tem interesse que a verdade se manifeste, pois seria evidenciada a sua dominao sobre as outras classes, enquanto a classe dominada seria beneficiada com a manifestao da verdade da explorao e o consequente fortalecimento da luta pela libertao (Cf. Saviani, 2009, p. 79). Nessa luta pela liberdade e superao de uma sociedade de classes, Saviani considera de extrema relevncia a figura da vanguarda, bem como o papel pedaggico que ela exerce atravs da explicitao da verdade histrica e na conduo dos revolucionrios:
Eis a o sentido da frase a verdade sempre revolucionria. Eis a tambm por que a classe efetivamente capaz de exercer a funo educativa em cada etapa histrica aquela que est na vanguarda, a classe historicamente revolucionria. Da o carter progressista da educao (Saviani, 2009, p. 79).

Contudo, juntamente com a persuaso do processo educativo levando ao desvelamento da verdade, juntamente com o lado poltico da educao, juntamente com o papel vanguardista da educao no processo revolucionrio, Saviani ressalta, mais uma vez, a importncia extrema e decisiva da transmisso do conhecimento no processo educativo, como algo que lhe especfico e decisivo: De tudo o que foi dito, conclui-se que a importncia poltica da educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. realizando-se na especificidade que lhe prpria que a educao cumpre sua funo poltica (Saviani, 2009, p. 79). Retomando a exposio de Tomazetti (2003, p. 42), vamos observar que no final dos anos 80 e durante os anos 90 do sculo XX, no Brasil, a identidade da Filosofia da Educao e seu objeto de estudo passaram a ser problematizados. O marxismo, principalmente o vinculado s posies de Saviani, que era o referencial dominante da Filosofia da Educao da poca, comeou a ser questionado por seus simpatizantes. Esses questionamentos se deram em funo das reordenaes mundiais do capital e das consequncias que comeavam a ocorrer, muitos filsofos da educao em crise passaram a buscar novos referenciais tericos (Cf. Marinho, 2009c).

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Um desses referenciais tericos que respondeu a anseios no contemplados pelo marxismo ortodoxo foi a Filosofia da Diferena deleuziana que inicialmente inspirou a Filosofia no Brasil e posteriormente a Filosofia da Educao. No prximo captulo sero expostos elementos centrais do pensamento deleuzeano da Filosofia da Diferena, para uma melhor compreenso de sua influncia no pensamento da Filosofia da Educao em terras brasileiras.

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CAPTULO 3 A FILOSOFIA DA DIFERENA DE DELEUZE

necessria a compreenso do pensamento deleuzeano para um entendimento de sua influncia na Filosofia da Educao, no Brasil contemporneo. Assim, o presente captulo tem por objetivo explicitar os contornos principais do pensamento deleuzeano, no que diz respeito sua Filosofia da Diferena. Para tanto, sero apresentados quatro tpicos: Breve Histrico da Filosofia da Diferena fala dos filsofos mais representativos da diferena, explicitando as razes que levaram Deleuze a ser reconhecido como o filsofo da Diferena; Deleuze: o eterno retorno da repetio da diferena procede a um detalhamento conceitual da Repetio, da Diferena e do Eterno retorno; A Filosofia da Filosofia da Diferena detalha a Filosofia da filosofia da diferena como diversa da Filosofia da filosofia da representao; A Filosofia da Educao na Filosofia da Diferena explica, tambm, por que uma Filosofia da Educao da filosofia da diferena diversa da Filosofia da Educao da filosofia da representao.

1. Breve Histrico da Filosofia da Diferena Em um primeiro momento, o presente tpico explicitar algumas vertentes filosficas e seus filsofos que trabalham com a categoria da Diferena, bem com as caractersticas da diversidade dessa categoria em cada um desses filsofos. O texto central que nortear essa exposio Ps-estruturalismo e filosofia da diferena uma introduo, de Michel Peters. Com isso, esse tpico tambm tem o objetivo de possibilitar ao leitor uma melhor contextualizao de Deleuze no universo mais amplo do que se passou a chamar de filosofia da diferena. Apesar da escolha de material recair sobre o texto de Peters, no se pretende entrar aqui em uma discusso, que j se tornou clssica, a respeito da filiao de Deleuze ao chamado pensamento ps-estruturalista39. Compreende-se a importncia e a pertinncia da discusso, mas tambm h uma compreenso de que aqui no o
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Discordo abertamente, portanto, daqueles que se apressam em falar em ps -estruturalismo ou em abarcar quase tudo sob o epteto de ps-modernismo. De um lado porque ps designa apenas posteridade temporal e a camos na obviedade: claro que absolutamente tudo o que foi produzido posteriormente ao estruturalismo ps-estruturalismo, mas isso muito pouco para delimitar um esforo de pensamento e produo conceitual; de outro lado porque o ps-modernismo, se que podemos, de fato, falar em algo assim, seria tambm um termo excessivamente vago para designar esforos de pensamento (Gallo, 2003, p. 30).

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momento e nem o lugar para essa abordagem. Assim, a escolha do texto de Peters ocorreu em funo do seu poder sinttico de abreviao histrica e de amplitude para que, assim, se possa melhor localizar o pensamento de Deleuze nessa pliade contempornea de questionamento das razes da Modernidade. Da mesma forma, no se pretende entrar na discusso sobre o questionamento que Vattimo (1988, p. 156) faz da filosofia contempornea francesa do pensamento da diferena, que para ele equivocada:
A hermenutica que interpreta todas estas componentes da efetividade est bem longe da desconstruo do texto metafsico, a que o pensamento da diferena se aplica, ao percorrer repetidamente a estrutura base da ausncia; e no sequer a produo delirante de novos simulacros sem nenhuma insero nem responsabilidade.

Assim, para o filsofo italiano, a radicalizao da diferena que despreza aspectos importantes da metafsica e da dialtica terminaria por levar a uma nova postura metafsica. Vattimo critica os limites e os equvocos do pensamento da diferena em Derrida e Deleuze:
Tanto a dissoluo da diferena que se nos depara em Derrida como a que encontramos em Deleuze remontam, com boa razo, a aspectos essenciais da filosofia nietzschiana do eterno retorno. A diferena como arquiestrutura de um processo infinito de repetio o eterno retorno entendido como lei do ser, fato, negao da historicidade hebraico-crist a favor de uma circularidade de tipo grego; a diferena como glorificao do simulacro , pelo contrrio, a dana e o riso de Zaratustra, o retorno como inocncia do devir, [...]. Contudo, so estes dois aspectos do eterno retorno que Zaratustra despreza como uma interpretao parcial e superficial da ideia (Vattimo, 1988, pp. 151152).

Da mesma forma, ainda em outra passagem desse mesmo livro, Aventuras da diferena (1988), Vattimo se refere de forma critica ao pensamento deleuziano: os jogos da diferena-repetio em que o pensamento da diferena se perdeu (Vattimo, 1988, p. 160)40.
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Um outro aspecto importante no pensamento de Vattimo a sua posio com relao diferena. Esta no assumida como algo que exclua a dialtica. Ao contrrio, o pensamento fraco busca harmonizar-se com o conceito da dialtica e da metafsica. H, em especial no iderio de Vattimo, uma crtica explcita aos filsofos franceses da diferena que, ao negarem radicalmente a dialtica como algo triste e ressentido, sucumbem a uma postura metafsica, da qual tentaram fugir. Vattimo, por vrias vezes, explicita essa crtica com relao a Deleuze e Derrida. Enfim, uma nova ontologia, a ontologia fraca, requer o desenvolvimento do discurso da diferena, principalmente, com base no pensamento heideggeriano, mas tambm implica em uma rememorao da dialtica. Para Vattimo s possvel uma apropriao legtima da diferena pelo pensamento fraco, se for assumida a herana da dialtica (Marinho, 2009c, p. 258).

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Em um segundo momento, o presente tpico se deter mais especificamente no conceito da Diferena atravs dos filsofos clssicos at chegar a uma caracterizao mais precisa desse conceito no pensamento deleuzeano. O material utilizado foi Por uma filosofia da diferena: Gilles Deleuze, o pensador nmade, de Regina Schpke, no qual realizada uma genealogia do conceito da Diferena, segundo a prpria autora.

1.1. A Filosofia da Diferena e seus filsofos Michel Peters, no seu livro Ps-estruturalismo e filosofia da diferena uma introduo, enfatiza que dentre outras coisas crtica da filosofia humanista, do sujeito racional, da autonomia humana, dos pressupostos universais da racionalidade etc. os ps-estruturalistas tm por base a categoria da diferena em seu pensamento. Assim,
Para o ps-estruturalismo, a nfase na autoconscincia absoluta e no seu suposto universalismo parte integrante dos processos que tendem a excluir o Outro, ou seja, aqueles grupos sociais e culturais que agem de acordo com critrios culturais diferentes. Em vez da autoconscincia, o ps-estruturalismo enfatiza a constituio discursiva do eu sua corporeidade, sua temporalidade e sua finitude, suas energias inconscientes e libidinais e a localizao histrica e cultural do sujeito (Peters, 2000, p. 36).

Nesse sentido, a linguagem fundamental para os ps-estruturalistas, que, baseados na concepo saussureana da linguagem, concebem a operao dos signos lingusticos de forma reflexiva e no de forma referencial, pois dependem da operao auto reflexiva da diferena (Peters, 2000, p. 36). Ou seja, os elementos da realidade social tambm so considerados em termos semiticos, como textos de uma linguagem, configurando um antirrealismo, uma posio epistemolgica que se recusa a ver o conhecimento como uma representao precisa da realidade e se nega a conceber a verdade em termos de uma correspondncia exata com a realidade (Peters, 2000, p. 37). O pensamento ps-estruturalista se compe de mtodos e abordagens mltiplas, como: arqueologia, desconstruo, nfase na noo de diferena, localismo (em contraposio a um eurocentrismo iluminista pretendido universal), ruptura e descontinuidade histrica, serializao, repetio, genealogia no lugar da ontologia, posio epistemolgica anti-fundacionista, valorizao da interpretao. Enfim,

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O movimento ps-estruturalista questiona o racionalismo e o realismo que o estruturalismo havia retomado do positivismo, com sua f no progresso e na capacidade transformativa do mtodo cientfico, colocando em dvida, alm disso, a pretenso estruturalista de identificar as estruturas universais que seriam comuns a todas as culturas e mente humana em geral (Peters, 2000, p. 37).

Para Peters, o surgimento do ps-estruturalismo deve muito redescoberta de Nietzsche e interpretao que Heidegger fez dele. Da mesma forma, boa parte da histria do ps-estruturalismo pode ser vista como consistindo de elaboraes tericas da noo de tecnologia de Heidegger (Peters, 2000, p. 36), como por exemplo: tecnologias do eu, em Foucault; leitura e escrita, em Derrida; anlise sobre cinema, em Deleuze; sociedade da mdia, em Baudriallard. A filosofia da tecnologia heideggeriana est ligada sua crtica da histria da metafsica ocidental e tem da tecnologia uma compreenso de como a mquina pode alterar o modo de existir do homem. Mas, segundo Peters, se existe um elemento que distingue o ps-estruturalismo a noo de diffrence [diferena], que vrios pensadores utilizam, desenvolvem e aplicam de formas variadas. A noo de diferena tem sua origem em Nietzsche, em Saussure e em Heidegger (Peters, 2000, p. 42). Peters expe, de forma sumariada, os principais pensadores que se articularam em torno da categoria da diferena, os quais sero aqui elencados, visando oferecer um quadro histrico dessa categoria. Deleuze, como j vimos, desenvolve todo um pensamento pautado na diferena. Assim, em 1962, no livro Nietzsche e a filosofia, interpreta a filosofia de Nietzsche como uma crtica dialtica hegeliana, uma crtica que est baseada precisamente no conceito de diferena (Peters, 2000, p. 43). Esse livro, segundo Peters, foi fundamental para a emergncia de uma filosofia da diferena:
Em contraste com o poder do negativo e de uma disposio puramente reativa, prprios de uma dialtica na qual o positivo se afirma apenas por meio da dupla negao, Deleuze afirma o poder puramente positivo da afirmao inerente na diferena, elegendo-a como base de um pensamento radical no-hegeliano (Peters, 2000, p. 60).

Derrida um outro pensador ps-estruturalista que apoia seu pensamento na categoria da diferena a partir de duas fontes: a concepo de Saussure de que os sistemas lingusticos so constitudos por meio da diferena e a noo de diferena de Heidegger. A noo de diffrence [diferena], utilizada por Derrida pela primeira vez em 1959, evoluiu, dez anos mais tarde, para o conceito de diffrance (Peters, 2000, p.

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43). A diffrance derridiana baseia-se na diferena ontolgica de Heidegger entre ser e ente e relaciona-se determinao dos limites lingusticos do sujeito. Nesse pensador, a crtica da razo e da metafsica feita a partir dos conceitos da lingustica estrutural. Ao afirmar a relao arbitrria entre significante e significado, Derrida defende a existncia de uma cadeia infinita de significantes que prescinde da presena do objeto, havendo assim, um descentramento do sujeito em favor da linguagem:
Derrida, [...] por sua vez, cunha o conceito de diffrance, que se refere ao movimento que consiste em diferir, por meio do atraso, da delegao, da suspenso, do desvio, do adiamento, da reserva. O movimento da diffrance a raiz comum de todos os conceitos posicionais que marcam nossa linguagem, produzindo a diferena que a condio de qualquer processo de significao. Sobre a relao entre o pensamento de Nietzsche e a filosofia da diferena, Derridda [...] levado a perguntar, no agora famoso ensaio Diffrance: No , todo o pensamento de Nietzsche, uma crtica da filosofia como uma ativa indiferena diferena, como o sistema da reduo adifrica ou represso? (Peters, 2000, p. 60-61).

Em Lyotard encontramos tambm a presena decisiva da categoria da diferena com a criao do conceito de diffrend [diferendo], que tambm relacionado ao universo lingustico e que estabelece que, em geral, no h uma regra universal que decida entre as diversas possibilidades dos gneros de discurso. Ou seja, um gnero de discurso no deve prevalecer sobre outro. Dessa forma, pode-se definir que um diferendo um caso de conflito, entre (ao menos) dois partidos, que no pode ser equitativamente resolvido por falta de uma regra de julgamento aplicvel a ambos os argumentos (Lyotard apud Peters, 2000, p. 43). Peters afirma que o rompimento intelectual de Lyotard com o marxismo radical ocorreu devido ao colapso da lgica dialtica41, mas mesmo tendo desistido do discurso marxista para explicar as transformaes do capitalismo global ps Segunda Guerra ele no abre mo de refletir sobre o capitalismo:
Lyotard continua acreditando na tese do processo de mercantilizao (embora considerado como um sistema representacional) como um dos principais processos de racionalizao a orientar o desenvolvimento do sistema como um todo, reconhecendo a forma pela qual a lgica do desempenho (performance), voltada maximizao da eficincia global do sistema, gera contradies socioeconmicas. Ele se distancia, entretanto, dos marxistas na
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Na medida em que havia no marxismo um discurso que alegava expressar sem resduos todas as posies que se opem, esquecendo que os diferendos esto corporificados em figuras incomensurveis entre as quais no existe conciliao lgica, tornou-se absolutamente necessrio deixar, completamente, de falar esse idioma (Lyotard apud Peters , 2000, p. 62).

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questo da possibilidade da emancipao ou da salvao que surgiria automaticamente dessas contradies. Ele descarta aquilo que Readings [...] chama de poltica da redeno que se baseia no desejo marxista de identificar a alienao como uma distoro ideolgica reversvel, para repensar a poltica e a resistncia em termos minoritrios. Isso implica em renunciar a uma leitura autorizada dos eventos, uma leitura baseada em julgamentos determinados, para respeitar o diferendo e para pensar a justia em relao com um conflito e uma diferena que no admitem nenhuma resoluo (Peters, 2000, p. 62-63).

Com o diferendo lyotardiano temos a presena da suspeita ps-moderna sobre as metanarrativas com seus argumentos e pontos de vista transcendentais, bem como a rejeio do pensamento da representao com suas certezas de vocabulrios apropriados e definitivos. A legitimao da metanarrativa moderna no teria uma inocncia poltica vinculada simplesmente ao interesse do progresso da humanidade, mas estaria ligada legitimao de um poder. Nesse sentido, afirma Peters, no h qualquer discursomestre [...] que possa ser considerado neutro ou que possa representar uma sntese, qualquer discurso que possa expressar qualquer suposta unidade ou universalidade epistemolgica ou que permita decidir entre vises, asseres ou discurso em conflito (Peters, 2000, p. 43-44). Assim, pode-se afirmar com Peters, que a noo de diferendo de Lyotard tem, claramente, uma semelhana com o conceito de diffrance de Derrida e com a noo de diferena de Deleuze (e, anteriormente, com a noo de diferena de Heidegger) (Peters, 2000, p. 54). A prevalncia dessa noo configura-se como uma reao filosofia hegeliana da histria e ao modelo hegeliano de conscincia. Peters situa historicamente o ps-estruturalismo e a prevalncia da categoria da diferena, no ocaso das esperanas de 1968, quando a descrena nas ambies cientficas do estruturalismo resultou em um novo e crtico pluralismo, descentrando a instituio e a fora do discurso-mestre do estruturalismo, promovendo, ao mesmo tempo, uma nfase na pluralidade da interpretao por meio de jogo, indeterminao e diffrance (Peters, 2000, p. 46). Consequentemente, prevaleceram o descentramento do sujeito, a rejeio do pensamento da representao e da existncia das teorias fundacionistas. Nesse mbito, nos diz Peters, ocorre a virada lingustica na filosofia e nas cincias sociais do sculo XX, bem como uma tendncia a afirmar a inexistncia de um discurso universal e de um fundamento epistemolgico. Dessa forma, compreendemos que a virada lingustica seja uma resposta enunciao do fim dos fundamentos

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ltimos e da descrena nas metanarrativas, bem como decretao da falncia do pensamento da representao e do sujeito moderno que tinha uma capacidade de interpretao objetiva e consciente. Dessa forma, Peters reconhece a importncia e a inovao da categoria da diferena, bem como a sua contemporaneidade e atualidade para a compreenso dos problemas atuais e, consequentemente, afirma a condio ultrapassada da dialtica hegeliana para a poca ps-moderna:
Existem recursos filosficos importantes, incluindo uma compreenso radical do conceito de diferena, nas teorizaes desses pensadores, que permitem descrever a atual fase histrica aquilo que se poderia chamar, provocativamente, de ps-modernidade ou pscolonialidade de uma forma mais adequada do que a permitida pela lgica da alteridade de Hegel. Isso no significa dizer que a teorizao de Hegel no foi til: ele forneceu a explicao mais inclusiva da lgica dualista ou de oposio que caracterizou a modernidade, mas ela foi um produto de sua poca. Por que devemos esperar que um texto escrito quase duzentos anos atrs ainda seja capaz de definir as questes de hoje? Na ps-modernidade, na era ps-colonial, uma era na qual muitos povos tnicos obtiveram sua soberania e seu reconhecimento poltico, o conceito de diferena proporciona uma lgica mais apropriada para compreender as reivindicaes e as lutas pela identidade. Essa uma das principais lies que os chamados tericos ps-colonialistas (por exemplo, Said, Spivak, Bhabha) aprenderam dos ps-estruturalistas franceses (Peters, 2000, p. 63).

1.2. Deleuze: o filsofo da Diferena Regina Schpke, em seu livro Por uma filosofia da diferena: Gilles Deleuze, o pensador nmade, faz uma genealogia da diferena, que aqui servir de guia. A autora esclarece no se tratar de um remontar s antigas concepes em torno da diferena, mas de trabalhar alguns filsofos que, direta ou indiretamente, abordaram a questo da diferena. Contudo, seu objetivo foi compor um quadro mais amplo para situar a categoria da diferena pura no pensamento de Deleuze, inclusive tendo por base os prprios estudos deleuzeanos sobre a diferena. Lanaremos mo dessa exposio de Schpke para historiarmos a categoria da diferena, com o intuito de melhor compreendermos por que a categoria da diferena central no pensamento psmoderno. Inicialmente, necessrio lembrar que muito antes de o conceito de diferena ontolgica ter sido concebido, a noo de diferena j se encontrava, direta ou

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indiretamente, dissolvida na questo do ser e do no-ser (Schpke, 2004, p. 48). Nesse sentido, a autora aponta a presena da categoria da diferena no pensamento de Herclito, quando esse se refere transitoriedade e novidade das coisas, afirmando a existncia do devir atravs do eterno movimento, sendo a estabilidade uma iluso dos sentidos. No pensamento heracliteano, existiria um mundo de diferenas, onde todo porto seguro no passa de uma iluso criada por nossa razo nica maneira de escaparmos de nossa prpria vulnerabilidade e nossa instantaneidade num mundo que s nos programou uma nica e derradeira vez (Schpke, 2004, p. 49). E, de certa forma, a diferena estaria no pensamento de Parmnides quando esse nega veementemente a sua existncia, contrapondo-se a Herclito e defendendo a unidade e a indivisibilidade do ser, o ser e o no-ser no . Plato retoma alguns aspectos das filosofias de Herclito e Parmnides na construo de sua teoria sobre o ser e o devir, aceitando ambos, mas colocando-os nos seus respectivos lugares. O ser imutvel, superior, existiria no mundo das ideias e o devir, inferior, se encontraria no mundo das realidades fenomnicas:
Segundo Plato, Herclito teria toda a razo em afirmar a realidade do devir, desde que no negasse a existncia do ser em sua perfeita imutabilidade. bem verdade que a realidade do mundo sensvel foi, muitas vezes, discutida por Plato. No obstante, Plato jamais ousou negar por completo a existncia do mundo fsico. Como sombra ou cpia, a realidade sensvel guarda uma semelhana com o seu modelo inteligvel e, ainda que precariamente, ela nos remete ao ser verdadeiro das coisas (Schpke, 2004, p. 52).

Na teoria platnica, o ser verdadeiro no pode ser apreendido pelos sentidos efmeros e passageiros, mas to somente pelo esprito, atravs da razo, se pode ter o perfeito conhecimento do ser, que invarivel. Porm, a diferena no pensamento de Plato se encontra em um outro dualismo, nos afirma Schpke, baseada em Deleuze, no livro Lgica do sentido: [...], a motivao mais profunda do pensamento platnico revelada no na diviso entre mundo modelar e mundo das cpias, mas na demarcao entre as cpias bem fundadas e as cpias mal fundadas (os simulacros) (Schpke, 2004, p. 55), pois, de nada adiantaria a importncia do original se no houvesse uma distino significativa e qualitativa entre uma cpia boa e m:
De que valeria um modelo se ele no pudesse ser imitado com perfeio, ou ainda, de que adiantaria a existncia de um modelo se suas cpias pudessem furtar-se a ele sem qualquer prejuzo para ambos? Na verdade, o simulacro no uma cpia de uma cpia, ele

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a prpria negao da cpia. Ele a negao do modelo (Schpke, 2004, p. 55).

O simulacro constituiria um ato de desobedincia cpia original, na medida em que s tem uma semelhana externa com o modelo. O alvo principal de Plato seriam os sofistas no mbito do terreno moral: exatamente como juza de valores que a razo condena tudo aquilo que lhe parea um tanto ou quanto descentrado, desregrado, tudo aquilo que no se enquadra em um modelo pr-fixado (Schpke, 2004, p. 56). Dessa forma, a diferena constituiria uma ameaa para o equilbrio da razo, que trabalha somente com a identidade e a semelhana, e, por isso, rejeitada. Schpke relata que, para Deleuze, a diferena em Plato seria o monstro que foge ao do modelo, do Mesmo, da identidade plena. A boa cpia guarda sua identidade com o modelo, o simulacro por sua vez, j se distancia dessa semelhana e, por isso, representa a desordem e, consequentemente, deve ser evitado. Para Schpke, a diferena em Aristteles uma consequncia lgica da sua crtica teoria platnica das Ideias. Dessa forma, ela nem ser um monstro a ser escondido, nem uma mera alteridade que pouco tem a acrescentar ao conhecimento das coisas:
Para Aristteles, a diferena sempre algo que se estabelece entre os seres, sobretudo entre as espcies. As noes de outro e de alteridade so igualmente importantes para ele (at porque a diferena sempre diferena entre dois ou mais seres); porm, no se trata de dizer apenas que um co no um cavalo, mas de apontar as diferenas que existem entre eles. Em outras palavras, a diferena algo de concreto, de verificvel, de representvel. No uma pura relao entre as ideias, mas designa uma marca real nos corpos. O carter de imanncia da filosofia aristotlica torna assim a diferena algo que se apreende nos seres fsicos diferena especfica (Schpke, 2004, p. 60).

Essa abordagem epistemolgica do ser se prende prpria definio do ser em Aristteles, que, ao rechaar a teoria platnica das Ideias, defende que o ser dito de vrias maneiras, atravs de um atributo essencial, como tambm por um atributo acidental, como afirmado na Metafsica. Enquanto para Plato o ser essncia, para Aristteles o ser substncia, que se divide em substncia primeira seres concretos, entes, e substncia segunda gneros e espcies. Schpke chama a ateno para o fato de que a diferena especfica em Aristteles pode ser melhor compreendida a partir da sua aceitao da realidade do mundo sensvel:

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Para comear, entre as substncias segundas, Aristteles considera a espcie mais substncia do que o gnero uma vez que ela est mais prxima da substncia primeira (em outras palavras, a espcie sempre define mais uma substncia do que um gnero: dizer, por exemplo, que Scrates um animal bem mais vago do que defini-lo como homem). E porque a espcie determina mais que ela tambm diferencia mais um corpo de um outro. Para Aristteles, os seres que diferem quanto ao gnero no tm comunicao entre eles, enquanto os seres que diferem apenas quanto espcie (isto , aqueles que pertencem a um mesmo gnero) tm por ponto de partida a sua gerao recproca. Neste sentido, o termo outro aplica-se queles que, sendo de um mesmo gnero, apresentam uma diferena entre eles, ou ento aqueles que tm uma contrariedade em sua substncia (Schpke, 2004, p. 64).

Assim, se em Aristteles, o gnero e a espcie determinam e diferenciam ontologicamente os seres, da mesma forma que os atributos acidentais, ento, afirma Schpke, baseada em Deleuze, no livro Diferena e repetio, a contrariedade exemplo de diferena mxima j que os contrrios se excluem absolutamente, quando um deles se encontra em um objeto [...] (Schpke, 2004, p. 64). Portanto, a diferena em Aristteles pensada a partir da identidade e da semelhana e a estas submetida. Como exposto na Metafsica: diferente se diz das coisas que sendo totalmente outras, tm alguma identidade (Aristteles apud Schpke, 2004, p. 64). Para Schpke a diferena aparece nos sofistas quando esses se contrapem ao discurso filosfico platnico-aristotlico, baseado no princpio da no-contradio. Para os sofistas no existiria a verdade e nem tampouco a possibilidade de um conhecimento efetivo das coisas mesmas e muito menos a possibilidade de transmitir algum possvel conhecimento delas. O ser no se constitui de essncias puras ou universais abstratos, mas composto pelo mundo sensvel e mutvel, com suas sombras, simulacros e diferenas. O ser no-ser e o que existe uma multiplicidade de discurso sobre as coisas apreendidas pelos sentidos. Schpke afirma, baseada em Romeyer-Dherbey, que para os sofistas o mundo desprovido de significado invarivel e o sentido do mundo dado pelos homens. Com isso, os sofistas teriam desconstrudo a identidade racionalista do ser e da natureza e a possibilidade de um discurso identitrio falar de forma adequada sobre eles:
Mas uma nova identidade ser instaurada, e no se trata mais de uma identidade do ser, mas de uma identidade precria que emerge no discurso como resultado de uma operao retrica. Esta o que se poderia chamar de uma unidade inteiramente feita de diferenas (Schpke, 2004, p. 72).

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Schpke recorda que Aristteles combateu os sofistas criando uma lgica pautada no princpio da no-contradio e da verdade como adequao da coisa ao pensamento, exatamente para se contrapor a ampliao da importncia da linguagem sofstica como doadora de sentido do real:
Da por que Aristteles trabalhou intensamente na fixao de um sentido nico para um conjunto de coisas semelhantes (um nome geral). Era preciso passar por cima das pequenas diferenas e submeter todos os semelhantes a um princpio de identidade prfixada. Mas, assim como a homonmia a doena da linguagem, a semelhana a doena da viso e dessa maneira terminamos por deixar passar inclume o mundo das diferenas (pequenas ou grandes, mas sempre presentes para lembrar quo equivocado est o homem, quando afirma a identidade plena do ser). Mas as diferenas no se restringem esferas fsica; as diferenas esto, sobretudo, presentes no campo dos sentidos. ali que elas vo produzir os maiores acontecimentos e os maiores contrassensos (Schpke, 2004, p. 73).

J as concepes medievais de diferena, afirma Schpke, no geral, elas no ultrapassaram o ponto de vista aristotlico, afirmando-se como differentia specifica (Schpke, 2004, p. 81). Nesse sentido, dada uma relevncia significativa contribuio de Porfrio, relativamente lgica quando este distingue a diferena entre os cinco predicveis maiores, que constitui a espcie e determina o gnero. Ou seja,
Isso quer dizer que a diferena aquilo que, estando em alguma coisa, a identifica e a diferencia das outras. Mas tambm Porfrio identifica outros tipos de diferena: a diferena comum e a diferena prpria, sendo a primeira aquela cujo acidente separvel do corpo (Plato est lendo e Plato no est lendo) e a segunda, aquela que essencialmente inseparvel (por exemplo, a racionalidade). Muitos sculos depois, os escolsticos definiriam duas outras formas da diferena: numero differentia e specie differentia. Uma maneira de distinguir os seres que se diferenciavam segundo o nmero (como muitos ou poucos) daqueles que eram intrinsecamente diversos (eram outros segundo a essncia). De qualquer modo, em todos esses casos, a influncia aristotlica inegvel e mesmo decisiva (Schpke, 2004, p. 81).

Segundo Schpke, tendo por base Deleuze, no livro O bergsonismo, um filsofo da modernidade que muito contribuiu para a constituio da categoria da diferena foi Bergson, devido ideia de ultrapassar a razo clssica, ou seja, ultrapassar o conhecimento representativo que impede a apreenso das coisas em si mesmas. Para Bergson, no conhecimento clssico da representao h uma separao entre sujeito e objeto que impede essa apreenso, pois representamos aquilo que nos exterior. Devido a essa operao,

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Substitumos a multiplicidade colorida do mundo por conceitos fixos e gerais e, posteriormente, chegamos a confundir a linguagem com a coisa, de tal modo que chegamos a ver mais realidade nos esquemas artificiais criados pela razo do que no prprio mundo. exatamente isso que impede a razo de conhecer a coisa na sua profundidade e interioridade. Somente com um conhecimento que pressuponha uma espcie de simbiose entre sujeito e objeto ou seja, somente quando for possvel falar em confuso, uma mistura, uma coincidncia entre os dois que ser possvel falar em um conhecimento real. Dito de outra forma, existe um tipo de conhecimento que circunda o objeto, que o analisa a distncia e que dele tem apenas as suas coordenadas espaciais; e existe aquele que Bergson chama de conhecimento de dentro do objeto, um modo de conhecer que implica uma aproximao direta, numa espcie de simpatia com a coisa a ser conhecida. Ao primeiro, Bergson chama de conhecimento representativo e ao segundo, de intuio. Para Bergson, apenas a segunda forma de conhecimento permite ao sujeito conhecer realmente o absoluto de um objeto (Schpke, 2004, pp. 101- 102).

Enfim, para Bergson, a intuio ope-se ao conhecimento analtico da razo clssica. Somente a intuio pode apreender o ser em seu movimento e devir diferenciados. Para tanto, necessrio uma nova linguagem que d conta desse fluxo cambiante do ser, pois a linguagem da razo representativa ou clssica congela esse movimento e s apreende o ser de forma estanque. Uma filosofia que tenha a intuio como mtodo deve apreender a coisa sem nenhuma representao simblica. Schpke, baseada em Deleuze, apresenta trs espcies de ato que determinam as regras do mtodo intuitivo:
[...] o primeiro ato consiste em denunciar os falsos problemas, ou seja, fazer a prova do verdadeiro e do falso quando da apresentao de um problema (e no em suas solues, como feito correntemente), mostrando que existe uma relao intrnseca entre a verdade e a criao; o segundo consiste em lutar contra a iluso que nos impede de reencontrar as verdadeiras diferenas de natureza e as profundas articulaes do real; o terceiro, por fim, consiste em colocar os problemas e resolv-los em funo do tempo e no do espao, ou seja, preciso acostumar-se a pensar em termos de durao (Schpke, 2004, p. 108 - 109).

O segundo ato o que nos interessa aqui, em funo da nossa reflexo sobre a diferena. Nesse ponto que a filosofia bergsoniana toma uma importncia significativa na fundao de uma filosofia da diferena. Na medida em que sua filosofia tem um compromisso com a apreenso do real a partir de suas diferenas especficas, em um fluxo de mudana e permanncia, num misto de identidade e diferena, o que s possibilitado pela intuio como mtodo, diversamente da razo representativa que apreende o ser como iluso, pois s o compreende de forma fixa.

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Para Schpke, Nietzsche decisivo na criao de uma filosofia da diferena, na medida em que seu pensamento recusou um modelo ou um ser em si, s concebendo os seres na temporalidade a qual no sobrevivem (cf. Deleuze na obra Nietzsche e a filosofia). A exclusividade da existncia de cada ser, todo ser nico, faz com que no exista a identidade como modelo, sendo essa precria e provisria. Como afirma Schpke: Para Nietzsche, as ideias de mesmo e de semelhante so forjadas por uma razo que precisa tomar o diferente pelo igual ou similar. [...], o conhecimento representativo depende disso. Mas o que existe de fato um verdadeiro abismo entre os seres (Schpke, 2004, p. 125). Assim, a ideia nietzschiana do eterno retorno s pode ser perfeitamente compreendida como sendo:
[...] eterno retorno como retorno da diferena uma vez que a diferena, e no a identidade, o princpio de toda a Natureza. Todo retorno repete o mesmo mundo de diferenas, o mesmo mundo de simulacros; a eterna volta daquilo que no tem princpio nem fim; a eterna repetio sem finalidade. a eterna volta da diferena pura [...] (Schpke, 2004, p. 126).

Nietzsche afasta-se assim das teses que defendem um princpio de identidade para todos os seres, pois para ele a diferena que est na essncia dos seres. No h uma finalidade superior e a priori ao mundo e vida. O que eternamente retorna a diferena que faz tudo sempre novo e diferente. Deleuze, coerente com sua posio de que fazer filosofia criar conceitos, no livro O que filosofia?, escrito em parceria com Guattari, cria o conceito de diferena pura, que, como nos diz Schpke, um conceito autenticamente deleuziano. Foi um conceito criado a partir de outros conceitos filosficos da tradio, inclusive muitos deles elencados acima, pois, segundo o prprio Deleuze, no se cria um conceito filosfico do nada. Deleuzianamente falando, no se trata de buscar a influncia de um conceito filosfico sobre outro, j que isso seria uma banalizao, mas da remisso de um conceito a outro e sua reativao em planos distintos. Um outro aspecto a ser enfatizado que todo conceito criado visa um problema colocado pelo filsofo, mas isso no quer dizer que esse conceito vise especificamente um objeto, no sentido clssico da representao, mas o problema como problema que o objeto real da Ideia (Schpke, 2004, p. 126), pois na perspectiva deleuziana no existe um sentido progressivo da filosofia como uma sucesso de sistemas, e sim um devir que no busca uma superao de ideias rumo a uma verdade a se estabelecer. Nesse sentido, Schpke contextualiza o conceito de diferena pura em Deleuze:

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Para Deleuze, o mundo moderno nasce da falncia da representao. um mundo onde as identidades no passam de simulaes no jogo mais profundo da diferena e da repetio. Este , para Deleuze, o mundo dos simulacros, das distribuies nmades, o mundo das diferenas. Porm, a despeito disso, no existia ainda no cu filosfico um conceito autntico de diferena ou, mais especificamente, no havia sido ainda criado um conceito que desse conta da diferena em si mesma. A razo disso que sempre se confundiu a criao de um conceito de diferena com a inscrio da diferena no conceito em geral. Dessa maneira, a diferena j mediatizada era sempre associada negao e contradio (que representam, para Deleuze, as formas menores e mais baixas da diferena). Era preciso inventar um conceito que libertasse a diferena das regras limitadoras da representao. E libert-la da representao libert-la de sua subordinao identidade, ao mesmo e semelhana. dar a ela voz prpria, ou seja, assegurar diferena uma ontologia sempre negada por uma imagem de pensamento ortodoxa. Dissemos ontologia porque a diferena pura a prpria expresso do ser (Schpke, 2004, p. 143).

Dessa forma, Schpke, apoiada na obra Diferena e repetio, de Deleuze, afirma que a diferena pura deleuziana o maior, primeiro e mais significativo acontecimento do ser; o ser se diz na diferena por essa ser a sua manifestao mais profunda; o ser se expressa de forma ilimitada ao se expressar na multiplicidade e diferena que o compem; a univocidade do ser, s dito num nico sentido, expressa pela diferena, ou seja, o ser unvoco s efetivamente realizado no eterno-retorno. Isso porque a sua verdadeira potncia est ligada sua prpria repetio. neste sentido que Deleuze afirma que a repetio o ser informal de todas as diferenas, j que ele no faz retornar o mesmo e o idntico, mas a prpria diferena (Schpke, 2004, p. 154). nesse sentido que a diferena pura, como expresso mais legtima do ser, no pode ser pensada pela razo clssica da representao que sempre subestimou ou negou radicalmente a diferena e o pensamento do devir. Assim, pode-se afirmar com Deleuze que, negado a ideia platnica dos modelos e das cpias, tm-se a libertao dos simulacros, onde a diferena o prprio simulacro. Deleuze, em seu livro Nietzsche e a filosofia, enceta uma crtica radical ao pensamento dialtico hegeliano, e reivindica uma verdadeira categoria da diferena contra a abordagem feita pela dialtica:
Trs ideias definem a dialtica: a ideia de um poder do negativo como princpio terico que se manifesta na oposio e na contradio; ideia de um valor do sofrimento e da tristeza, a valorizao das paixes tristes como princpio prtico que se manifesta na ciso, no

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dilaceramento; a ideia de uma positividade como produto terico e prtico da prpria negao. No ser exagerado dizer que toda a filosofia de Nietzsche, no seu sentido polmico, a denncia destas trs ideias. [...] Se a dialtica encontra o seu elemento especulativo na oposio e na contradio, , em primeiro lugar, porque reflete uma falsa imagem da diferena (Deleuze, s/d, p. 290).

Muitas so as passagens nesse livro de Deleuze que demonstram a sua posio crtica, baseada em Nietzsche, relativamente dialtica hegeliana, afirmando ser esta o triunfo das foras reativas, do ressentimento; ser uma ideologia crist; ser infeliz; ter somente um fantasma da diferena etc. Em oposio, a diferena feliz, afirmativa, pois afirmao da afirmao e, nesse sentido, possibilita um desenvolvimento da criao do novo e da transvalorao dos valores.

2. Deleuze: o eterno retorno da repetio da diferena No livro Diferena e repetio, Deleuze mostra que a Filosofia da Diferena critica a Filosofia da Representao, elegendo o conceito de Diferena como central por ser afirmativo e criativo, no lugar do conceito da contradio, negativo e conservador. O ponto de partida deleuziano um anti-hegelianismo, no qual a diferena e a repetio substituem o idntico e o negativo, a identidade e a contradio. Para Deleuze, a diferena hegeliana pensada na perspectiva do negativo quando levada at a contradio e subordinada ao idntico. Nesse universo hegeliano prevalece o primado da identidade que caracteriza o mundo da representao. Contudo, o mundo moderno se caracteriza pela falncia da representao e seu pensamento identitrio, os quais so substitudos pela valorizao dos simulacros que pem em xeque as identidades do homem, de Deus, do sujeito e da substncia, ou seja, identidades simuladas, produzidas pela diferena e pela repetio representacionais. Diversamente do pensamento representacional, Deleuze busca pensar a diferena em si mesma e a relao do diferente, independentemente das formas da representao que as conduzem ao Mesmo e as fazem passar pelo negativo (Deleuze, 1988, p. 16). Ou seja, pensar sob a perspectiva do simulacro, no qual a repetio incide sobre repeties e a diferena sobre diferenas, repeties que se repetem e diferenas que se diferenciam (Cf. Deleuze, 1988, p.16). Dessa forma, no prlogo desse livro, Deleuze j explica e delimita que sua pesquisa se origina de duas vertentes que se renem e se confundem, a diferena pura e a repetio complexa:

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Uma concerne ao conceito de diferena sem negao, precisamente porque a diferena, no sendo subordinada ao idntico, no iria ou no teria de ir at a oposio e a contradio; a outra concerne a um conceito de repetio tal que as repeties fsicas, mecnicas ou nuas (repetio do Mesmo) encontrariam sua razo nas estruturas mais profundas de uma repetio oculta, em que se disfara e se desloca um diferencial (Deleuze, 1988, p. 16). (Grifo nosso).

Dessa forma, segundo Deleuze, seu pensamento est mais prximo de um certo empirismo do que da dialtica, pois o empirismo tambm trata o conceito como o objeto de um encontro, como um aqui-agora, ou melhor, como Erewhon, de onde saem, inesgotveis, os aqui e os agora sempre novos, diversamente distribudos (Deleuze, 1988, p. 17). Para o empirista, os conceitos so as prprias coisas em estado livre e selvagem, percebidas para alm da mediao dos predicados antropolgicos: Eu fao, refao e desfao meus conceitos a partir de um horizonte movente, de um centro sempre descentrado, de uma periferia sempre deslocada que os repete e os diferencia (Deleuze, 1988, p. 17). No entanto, o empirismo, conforme Deleuze, no deve ser compreendido como uma mera reao contra os conceitos e muito menos como simples apelo experincia vivida, mas sim como uma imensa e intensa criao de conceitos. Esse empirismo superior tem por objeto o mundo intenso das diferenas, no qual as qualidades encontram sua razo e o sensvel encontra seu ser [...]. Este empirismo nos ensina uma estranha razo, o mltiplo e o caos da diferena (as distribuies nmades, as anarquias coroadas) (Deleuze, 1988, p. 107). por esse carter mais imanente que a Filosofia moderna deve ultrapassar as dicotomias temporal-intemporal, histrico-eterno, particular-universal. E, para Deleuze, a filosofia de Nietzsche que possibilita esse movimento. com o pensamento nietzschiano que descobrimos o intempestivo como sendo mais profundo que o tempo e a eternidade: a Filosofia no Filosofia da Histria, nem Filosofia do eterno, mas intempestiva, sempre e s intempestiva, isto , contra este tempo, a favor, espero, de um tempo que vir (Deleuze, 1988, p. 18). Samuel Butler segue esse mesmo caminho nietzschiano ao criar o conceito do Erewhon como aquilo que significa, ao mesmo tempo, o parte alguma originrio e o aqui-agora deslocado, disfarado, modificado, sempre recriado. Nem particularidades empricas nem universal abstrato: Cogito para um eu dissolvido (Deleuze, 1988, p. 18). O que vai ao encontro do que Deleuze

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acredita: um mundo com individuaes impessoais e com singularidades prindividuais.

2.1. Repetio Nesse contexto de anti-hegelianismo do pensamento deleuziano, o conceito de repetio to central quanto o de diferena e ambos devem ser compreendidos em um mesmo movimento de uma mesma unidade, pois h que se compreender que o que se repete a diferena. Para Deleuze, Nietzsche coloca o infinito do movimento real como a diferena absoluta na repetio do eterno retorno (Deleuze, 1988, p. 34). Assim, a natureza do movimento real a repetio e no a mediao, a qual um falso movimento lgico e abstrato de Hegel e que se ope a repetio (Cf. Deleuze, 1988, p. 33). Em Hegel a repetio tomada como generalidade, na medida em que a repetio de um conceito (o conceito de animal se expande em racional e em irracional, por exemplo) que se generaliza entre as coisas e mediatiza o conhecimento do sujeito sobre as coisas. Contudo, para Deleuze, a repetio no uma mera generalidade. Deleuze fala de trs distines entre a generalidade e a repetio: do ponto de vista das condutas, do ponto de vista da lei e do ponto de vista do conceito. Do ponto de vista das condutas, a repetio no uma simples generalidade, mas uma singularidade no trocvel, insubstituvel. Dessa forma, repetir comportar-se, mas em relao a algo nico ou singular, algo que no tem semelhante ou equivalente (Deleuze, 1988, p. 22). Assim, a repetio, como universalidade do singular, se ope a generalidade, como generalidade particular (Cf. Deleuze, 1988, p. 22). J a distino entre a generalidade e a repetio do ponto de vista da lei, a qual rene a mudana das guas permanncia do rio (Deleuze, 1988, p. 23), implica que a repetio contra a forma e o contedo da lei e seu carter de generalidade. A repetio sinnimo de potncia afirmada contra a lei e, talvez, superior a ela (Cf. Deleuze, 1988, p. 24). Dessa forma:
Se a repetio existe ela exprime, ao mesmo tempo, uma singularidade contra o geral, uma universalidade contra o particular, um relevante contra o ordinrio, uma instantaneidade contra a variao, uma eternidade contra a permanncia. Sob todos os aspectos, a repetio transgresso. Ela pe a lei em questo, denuncia seu carter nominal ou geral em proveito de uma realidade mais profunda e mais artstica (Deleuze, 1988, p. 24)

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Assim, ento, do ponto de vista do conceito, se pode afirmar categoricamente que a repetio diferente de generalidade, a repetio remete a uma potncia singular, enquanto a generalidade se refere ordem geral e s representa e supe uma repetio hipottica (Deleuze, 1988, p. 25). O grau de repetio que a lei consegue alcanar, por exemplo, o dessa generalidade abstrata, qual a repetio como potncia se ope, tanto contra a lei moral quanto contra a lei da natureza, pois a repetio pertence ao humor e ironia, sendo por natureza transgresso, exceo, e manifestando sempre uma singularidade contra os particulares submetidos lei, um universal contra as generalidades que estabelecem as leis (Deleuze, 1988, p. 27). Parafraseando Deleuze, arriscaramos dizer que a mudana das guas que faz a permanncia do rio e nesse movimento a diferena se apresenta disfarada de repetio. Nessa perspectiva, Deleuze elege Kierkegaard e Nietzsche como grandes referncias do pensamento da repetio. Cada um, a sua maneira,
Faz da repetio no s uma potncia prpria da linguagem e do pensamento, um pathos e uma patologia superior, mas tambm a categoria fundamental da Filosofia do futuro. A cada um deles corresponde um testamento e tambm um teatro, uma concepo de teatro e um personagem eminente nesse teatro, como heri da repetio: J-Abrao, Dionsio-Zaratustra [...]. O que os separa considervel, manifesto, bem conhecido. Mas nada apagar este prodigioso encontro em torno de um pensamento da repetio: eles opem a repetio a todas as formas de generalidade. E eles no tomam a palavra repetio de maneira metafrica; ao contrrio, tm uma certa maneira de tom-la ao p da letra e de introduzi-la no estilo (Deleuze, 1988, p. 28). (Grifos nossos).

Apesar das distines, Deleuze enumera quatro proposies importantes que marcam a coincidncia entre esses pensadores no que diz respeito caracterizao da repetio. A primeira proposio afirma a necessidade de fazer da prpria repetio algo novo; liga-la a uma prova, a uma seleo, a uma prova seletiva; coloca-la como objeto supremo da vontade e da liberdade. (Deleuze, 1988, p. 28). Para Kierkegaard, necessrio fazer da repetio uma novidade, uma tarefa da liberdade. Para Nietzsche, trata-se de libertar a vontade de tudo o que a aprisiona e fazer da repetio o prprio objeto do querer. Mas preciso cuidado, pois se a repetio liberta, ela tambm aprisiona (Cf. Deleuze, 1988, p. 28). A segunda proposio ope a repetio s leis da natureza. Para Kierkegaard, no h repetio na natureza e ele no se refere a ela. Para Nietzsche, essa inexistncia no to clara, pois ele afirma que se ele descobre a repetio na Physis, ele descobre

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algo superior ao reino das leis (Deleuze, 1988, p. 29). Contudo, e mais importante, essa hiptese nietzschiana se ope hiptese cclica: Ele concebe a repetio no eterno retorno como ser, mas ope este ser a toda forma legal, tanto ao ser-semelhante quanto ao ser-igual (Deleuze, 1988, p. 29). A terceira proposio, por sua vez, ope a repetio lei moral, e faz da repetio a suspenso da tica, o pensamento do para alm do bem e do mal (Deleuze, 1988, p. 29). Assim,
A repetio aparece como o logos solitrio, do singular, o logos do pensador privado. Em Kierkegaard e em Nietzsche desenvolve-se a oposio entre o pensador privado, o pensador-cometa, portador da repetio, e o professor pblico, doutor da lei, cujo discurso de segunda mo procede por mediao e tem como fonte moralizante a generalidade dos conceitos (Deleuze, 1988, pp. 29-30).

Ou seja, Pensador privado: pensador-cometa: portador da repetio Que, por sua vez, se distingue do: Professor pblico: doutor da lei: portador da mediao, da generalidade dos conceitos, da moralizao (Grifos nossos) Na contraposio do pensador privado ao professor pblico, temos que a repetio a nica forma de uma lei para alm da moral, pois a mediao traria uma moralizao, bem como a generalidade. Dessa forma, a repetio no eterno retorno a forma brutal do imediato, do universal e do singular reunidos, que destrona toda lei geral, dissolve as mediaes, faz perecer os particulares submetidos lei. H um alm e um aqum da lei que se unem no eterno retorno [...] (Deleuze, 1988, p. 30). Por fim, a quarta proposio ope a repetio no s s generalidades do hbito, mas s particularidades da memria (Deleuze, 1988, p. 30). Assim,
A repetio o pensamento do futuro: ela se ope antiga categoria da reminiscncia e moderna categoria do habitus. na repetio, e pela repetio que o Esquecimento se torna uma potncia positiva e o inconsciente, um inconsciente superior positivo (por exemplo, o esquecimento, como fora, faz parte integrante da experincia vivida do eterno retorno) tudo se resume potncia (Deleuze, 1988, p. 31).

Para Kierkegaard, afirmar a repetio como segunda potncia da conscincia significa que o infinito se diz de uma s vez. Para Nietzsche, apresentar o eterno retorno como a expresso imediata da vontade de potncia no significa querer a potncia,

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mas elevar o que se quer ensima potncia, isto , extrair sua forma superior graas operao seletiva do pensamento no eterno retorno, graas singularidade da repetio no prprio eterno retorno (Deleuze, 1988, p. 31). Ou seja, tudo retorna como potncia e no como o Mesmo. Kierkegaard e Nietzsche, conforme Deleuze, com suas proximidades da repetio, trazem Filosofia novos meios de expresso. Podendo-se at falar em ultrapassamento da Filosofia. Ambos criticam em Hegel a permanncia no falso movimento, no movimento lgico abstrato, isto , na mediao. Eles querem colocar a metafsica em movimento, em atividade querem faz-la passar ao ato e aos atos imediatos (Deleuze, 1988, p. 32). Contudo, no se trata simplesmente de propor uma nova representao do movimento, pois a representao j mediao, mas sim de produzir, na obra, um movimento fora da representao: trata-se de fazer do prprio movimento uma obra, sem interposio; de substituir representaes mediatas por signos diretos; de inventar vibraes, rotaes, giros, gravitaes, danas ou saltos que atinjam diretamente o esprito (Deleuze, 1988, p. 32). Essas ideias pertencem esfera do teatro e so avanadas para a poca desses pensadores. Por isso, Deleuze afirma que alguma coisa de completamente novo comeou com Kierkegaard e Nietzsche: Eles j no refletem sobre teatro maneira hegeliana. Nem mesmo fazem teatro filosfico. Eles inventam, na filosofia, um incrvel equivalente do teatro, fundando, desta maneira, este teatro do futuro e, ao mesmo tempo, uma nova Filosofia (Deleuze, 1988, p. 32) (Grifo nosso). Assim, h nesses filsofos a descoberta da figura do pensador que vive o problema das mscaras, que experimenta este vazio interior prprio da mscara e que procura supri-lo [...] mediante o absolutamente diferente, isto , introduzindo nele toda a diferena do finito e do infinito (Deleuze, 1988, pp. 32-33). O teatro, aqui, diz respeito ao movimento real, como afirma Deleuze:
Eis o que nos dito: este movimento, a essncia e a interioridade do movimento, a repetio, no a oposio, no a mediao. Hegel denunciado como aquele que prope um movimento do conceito abstrato em vez do movimento da Physis e da Psiqu. Hegel substitui a verdadeira relao do singular e do universal na Ideia pela relao abstrata do particular com o conceito em geral. Ele permanece, pois, no elemento refletido da representao, na simples generalidade. Ele representa conceitos em vez de dramatizar Ideias: faz um falso teatro, um falso drama, um falso movimento. preciso ver como Hegel trai e desnatura o imediato para fundar sua dialtica sobre esta incompreenso e para introduzir a mediao num movimento que

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apenas o movimento de seu prprio pensamento e das generalidades deste pensamento. As sucesses especulativas substituem as coexistncias; as oposies vm recobrir e ocultar as repeties (Deleuze, 1988, p. 34) (Grifo nosso).

Assim, para Deleuze, inversamente de Hegel e do pensamento da representao, movimento a repetio e este o nosso verdadeiro teatro que, por sua vez, preenchido por signos e mscaras, com os quais o ator interpreta personagens que interpretam outros personagens. Neste teatro pensa-se como a repetio se tece de um ponto relevante a um outro, compreendendo em si as diferenas. [...]. O teatro da repetio ope-se ao teatro da representao, como o movimento ope-se ao conceito e representao que o relaciona ao conceito (Deleuze, 1988, p. 35) (Grifos nossos). Nesse teatro, h experimentao de foras puras, traados dinmicos no espao que, sem intermedirio, agem sobre o esprito, unindo-o diretamente natureza e histria (Deleuze, 1988, p. 35) (Grifos nossos). No teatro da repetio, conforme Deleuze, a linguagem fala antes das palavras, os gestos se elaboram antes dos corpos organizados, as mscaras existem antes das faces, e os espectros e fantasmas antes dos personagens. Assim, todo o aparelho da repetio [existe] como potncia terrvel (Deleuze, 1988, p. 35). Deleuze enfatiza, ainda, que o teatro da repetio confirma a diferena irredutvel entre a generalidade e a repetio. Ou seja, a generalidade que implica a mediao, diversa da repetio. Da Nietzsche fundar a repetio no eterno retorno, bem como a morte de Deus e a dissoluo do Eu (Cf. Deleuze, 1988, p. 36). A terceira distino entre a repetio e a generalidade gira em torno do ponto de vista do conceito ou da representao, ou seja, a relao entre o conceito e seu objeto que, por sua vez, implica na diferena conceitual e na representao como mediao, nas quais a repetio ser sempre generalidade. Assim, a repetio como potncia e retorno da diferena s possvel para alm da filosofia da representao, pois a repetio no se explica pela identidade dos conceitos e nem pela negatividade. Segundo Deleuze, a representao trata da repetio invocando a forma do idntico no conceito, a forma do Mesmo na representao: a repetio se diz de elementos que so realmente distintos e que, todavia, tm estritamente, o mesmo conceito (Deleuze, 1988, p. 43). A repetio aparece como uma diferena sem conceito, uma diferena indiferente, pois a identidade absoluta do conceito para objetos distintos desemboca em uma explicao negativa e deficiente da repetio:

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[...] aquilo que repete s o faz fora de no compreender, de no se lembrar, de no saber ou de no ter conscincia. Em toda parte, a insuficincia do conceito e de seus concomitantes representativos (memria e conscincia de si, rememorao e recognio) que tida como capaz de dar conta da repetio. esta, pois, a deficincia de todo argumento fundado na forma da identidade no conceito: estes argumentos s nos do uma definio nominal e uma explicao negativa da repetio (Deleuze, 1988, p. 44). (Grifos nossos).

Dessa forma, alerta Deleuze, a repetio em sua relao com a diferena exige um princpio positivo, pois a repetio no se deixa explicar pela forma de identidade no conceito ou na representao, ela exige um princpio positivo superior, no qual a diferena interior Ideia. Assim, fala-se de repetio diante de elementos idnticos que tm absolutamente o mesmo conceito, mas necessrio encontrar a singularidade naquilo que se repete. Porm,
Mais do que distinguir repetido e repetidor, objeto e sujeito, devemos distinguir duas formas de repetio. Em todo caso, a repetio a diferena sem conceito. Contudo, num caso a diferena posta somente como exterior ao conceito, diferena entre objetos representados sob o mesmo conceito, caindo na indiferena do espao e do tempo. No outro caso, a diferena interior Ideia; ela se desenrola como puro movimento criador de um espao e de um tempo dinmicos que correspondem Ideia. A primeira repetio repetio do mesmo e se explica pela identidade do conceito ou da representao; a segunda a que compreende a diferena e compreende a si mesma na alteridade, na heterogeneidade de uma apresentao. Uma negativa por deficincia do conceito, a outra afirmativa por excesso de Ideia. (Deleuze, 1988, p. 55-56). (Grifos nossos).

Por isso, para Deleuze, diversamente da filosofia da representao, a repetio em sua relao com a diferena exige um princpio positivo, pois ela potncia, criao: a repetio verdadeiramente o que se disfara ao se construir e o que s se constitui ao se disfarar. Ela no est sob as mscaras, mas se forma de uma mscara a outra, como de um ponto relevante a outro, com e nas variantes. As mscaras nada recobrem, salvo outras mscaras (Deleuze, 1988, p. 45) (Grifo nosso). A repetio no tem um fundamento do qual parte e repete em si mesma, como sendo sua prpria existncia, ao contrrio, ela se constri. No h um primeiro termo que se repete, nada h de repetido que possa ser isolado ou abstrado da repetio em que ele se forma e em que, porm, ele tambm se oculta. No h repetio nua que possa ser

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abstrada ou inferida do prprio disfarce. A mesma coisa disfarante e disfarada (Deleuze, 1988, p. 46). Dessa forma, afirma Deleuze,
A repetio simblica na sua essncia; o smbolo, o simulacro, a letra prpria da repetio. por isso que as variantes no vm de fora, no exprimem um compromisso secundrio entre uma instncia recalcante e uma instncia recalcada, e no devem ser compreendidas a partir das formas ainda negativas da oposio, da converso ou da reverso. As variantes exprimem antes de tudo mecanismos diferenciais que so da essncia e da gnese do que se repete. [...]. O que h de mecnico na repetio, o elemento de ao aparentemente repetido, serve de cobertura para uma repetio mais profunda que se desenrola numa outra dimenso, verticalidade secreta em que os papis e as mscaras se alimentam no instinto de morte (Deleuze, 1988, p. 46). (Grifos nossos).

Nesse movimento de constituio positiva de si mesma, a mscara o verdadeiro sujeito da repetio (Deleuze, 1988, p. 47) (Grifo nosso). Pelo fato da repetio diferir por natureza da representao que o repetido no pode ser representado, mas deve sempre ser significado, mascarado por aquilo que o significa, ele prprio mascarando aquilo que ele significa (Deleuze, 1988, p. 47) (Grifo nosso). Assim, a verdade do nu est na mscara, no disfarce, no travestimento (Deleuze, 1988, p. 56) (Grifo nosso). Por isso a repetio no se esconde em outra coisa, mas se forma disfarando-se; no preexiste a seus prprios disfarces e, formando-se, constitui a repetio nua em que ela se envolve. (Deleuze, 1988, p. 56) (Grifo nosso). O disfarce a sua prpria forma de existncia, na qual a repetio o disfarce de si mesma. Deleuze afirma que apesar de ter definido a repetio como diferena sem conceito, seria um erro reduzir a diferena exterioridade da repetio, sob a forma do Mesmo no conceito, pois ela pode ser interior Ideia e possuir em si prpria todos os recursos do signo, do smbolo e da alteridade que ultrapassam o conceito enquanto tal (Deleuze, 1988, p. 57). Alis, para Deleuze, este tipo de repetio traz o esprito constituinte de toda repetio: ela que constitui a essncia da diferena sem conceito, da diferena no mediatizada em que consiste toda repetio. ela o sentido primeiro, literal e espiritual da repetio (Deleuze, 1988, p. 57). Ou seja, a repetio vem da diferena no mediatizada, da diferena sem conceito. Contudo, ao falar que a repetio est ligada positivamente expresso diferena sem conceito, preciso atentar que talvez o engano da filosofia da diferena, de Aristteles a Hegel, passando por Leibniz, tenha sido o de confundir o

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conceito da diferena com uma diferena simplesmente conceitual (Deleuze, 1988, p. 61), uma diferena situada no conceito em geral, sem Ideia singular da diferena, uma diferena mediatizada pela representao. Todavia, alerta Deleuze, preciso levar em considerao duas questes:
[...] qual o conceito da diferena que no se reduz simples diferena conceitual, mas que exige uma Ideia prpria, como uma singularidade na Ideia? Qual , por outro lado, a essncia da repetio que no se reduz a uma diferena sem conceito, que no se confunde com o carter aparente dos objetos representados sob um mesmo conceito, mas que, por sua vez, d testemunho da singularidade como potncia da Ideia? O encontro das duas noes, diferena e repetio, no pode ser suposto desde o incio, mas deve aparecer graas a interferncias e cruzamentos entre duas linhas concernentes, uma, essncia da repetio, a outra, ideia da diferena (Deleuze, 1988, p. 61). (Grifos nossos).

Certamente essas respostas ficaro mais claras quando tivermos desenvolvido e exposto mais detidamente as questes relativas diferena. o que ser feito a seguir.

2.2. Diferena A frase de Deleuze: Tirar a diferena de seu estado de maldio parece ser, assim, a tarefa da filosofia da diferena (Deleuze, 1988, p. 65) sintetiza bem o objetivo e o objeto da filosofia da diferena deleuziana em sua luta contra a filosofia da representao e o lugar e a forma onde foi posta e como foi tratada a diferena, ou seja, a total submisso da diferena identidade. Seja em Plato, como simulacro, decadncia da cpia que se afasta da identidade do modelo; seja em Aristteles, como diferena especfica, quando submetida identidade do conceito; seja em Hegel, quando um elemento negativo que s se realiza na contradio. O pensamento de Plato gira em torno da importante distino entre o original e a imagem, o modelo e a cpia: Julga-se que o modelo goze de uma identidade originria superior (s a ideia no outra coisa a no ser aquilo que ela , s a Coragem corajosa e a Piedade, piedosa), ao passo que a cpia julgada segundo uma semelhana interior derivada (Deleuze, 1988, p. 210). Dessa forma, a diferena vem somente no terceiro nvel, depois da identidade e da semelhana, e pensada exclusivamente a partir dessas:
A diferena s pensada no jogo comparado de duas similitudes, a similitude exemplar de um original idntico e a similitude imitativa de uma cpia mais ou menos semelhante: esta a prova ou a medida dos pretendentes. Mais profundamente, porm, a verdadeira distino

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platnica desloca-se e muda de natureza: ela no entre o original e a imagem, mas entre duas espcies de imagens. Ela no entre o modelo e a cpia, mas entre duas espcies de imagens (dolos), cujas cpias (cones) so apenas a primeira espcie, sendo a outra constituda pelos simulacros (fantasmas). A distino modelo-cpia existe apenas para fundar e aplicar a distino cpia-simulacro, pois as cpias so justificadas, salvas, selecionadas em nome da identidade do modelo e graas a sua semelhana interior com este modelo ideal. A noo de modelo no intervm para opor-se ao mundo das imagens em seu conjunto, mas para selecionar as boas imagens, aquelas que se assemelham do interior, os cones, e para eliminar as ms, os simulacros (Deleuze, 1988, p. 210) (Grifo nosso).

Nesse sentido, o platonismo est construdo sobre esta vontade de expulsar os fantasmas ou simulacros. Plato identifica os simulacros com os sofistas, falsos pretendentes sempre disfarados e deslocados. Para Deleuze, com Plato que tomada a deciso filosfica de subordinar a diferena s potncias do Mesmo e do Semelhante, de declarar a diferena impensvel em si mesma e de remet-la, juntamente com os simulacros, ao oceano sem fundo (Cf. Deleuze, 1988, p. 211). Dessa forma, Plato, que no dispunha ainda das categorias constitudas da representao, as quais s surgiro com Aristteles, fundou sua percepo da diferena na teoria da Ideia: O que aparece, ento, em seu mais puro estado, uma viso moral do mundo, antes que se possa desdobrar a lgica da representao. por razes morais, inicialmente, que o simulacro deve ser exorcizado e que a diferena deve ser subordinada ao mesmo e ao semelhante (Deleuze, 1988, p. 211). Contudo, afirma Deleuze, a diferena na pele do simulacro no se deixou subordinar facilmente, como acontecer no mundo aristotlico da representao; ela se rebela no cosmos platnico e Herclito e os sofistas fazem uma algazarra dos infernos. Estranho duplo que segue Scrates passo a passo, que vem frequentar at o estilo de Plato, inserindo-se nas repeties e variaes deste estilo (Deleuze, 1988, p. 211). Assim, portanto, a representao (cone) a imagem bem fundada, hierarquicamente secundria em relao ao fundamento (modelo): neste sentido que a Ideia inaugura ou funda o mundo da representao. Quanto s imagens rebeldes e sem semelhana (simulacros), elas so eliminadas, rejeitadas, denunciadas como no fundadas, falsos pretendentes (Deleuze, 1988, p. 430). A predominncia da frmula bsica da identidade, A=A, predominou no pensamento filosfico desde os gregos. Foi esse conceito de identidade que fundamentou o pensamento da representao e, segundo Deleuze, inviabilizou um

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pensamento da diferena pura. Ou seja, a diferena foi submetida pela representao atravs do pressuposto do princpio de identidade. A representao, assim,
o fundamento para conhecer tudo aquilo que ou aparece como presente e que, como tal, remete a uma presena primeira. esse presente que deve ser re-presentado para poder ser referido como o Mesmo, como o Idntico quela presena original. Re-encontrar o presente na representao , ento, re-conhecer [...] (Craia, 2005, p. 59).

Primeiramente, esse reconhecimento feito em Aristteles, atravs da raiz qudrupla da representao, composta pela identidade, pela analogia, pela oposio e pela semelhana, elementos que pertencem metafsica que, segundo Deleuze, foi o primeiro universo constitutivo da representao. Deleuze define essa representao surgida nos primrdios gregos, de representao orgnica, primeira forma de submeter a diferena identidade em um organismo harmonioso: Assim, como conceito que a representao procede a um primeiro movimento de mediatizao da diferena, com o objetivo de ret-la dentro dos prprios limites conceituais (Craia, 2005, p. 59). Dessa forma, pode-se afirmar que os quatro elementos da representao em Aristteles: a identidade, a analogia, a oposio e a semelhana so as balizas da mediao. A diferena mediatizada quando submetida a essa qudrupla raiz. Na medida em que o conhecimento e a realidade so encaixotados na relao identitria representacional entre sujeito e objeto, a diferena tida como um mal a ser domado, preciso adapt-la as exigncias do conceito em geral. Por isso, ento, tirar a diferena de seu estado de maldio parece ser, assim, a tarefa da filosofia da diferena (Deleuze, 1988, p. 65). Assim, para Deleuze, a principal confuso criada em torno da filosofia da diferena a confuso efetuada entre o estabelecimento de um conceito prprio da diferena com a inscrio da diferena no conceito em geral: Confunde-se a determinao do conceito de diferena com a inscrio da diferena na identidade de um conceito indeterminado. o passe de mgica implicado no feliz momento (e disso talvez derive todo o resto: a subordinao da diferena oposio, analogia, semelhana, todos os aspectos da mediao). Deste modo, a diferena fica sendo apenas um predicado na compreenso do conceito (Deleuze, 1988, p. 69). (Grifos nossos).

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Dessa forma, a diferena sem um conceito prprio, a no ser inscrita na identidade do conceito em geral e de reflexo, somente uma diferena que d testemunho de sua plena submisso a todas as exigncias da representao, que se torna, precisamente graas a ela, representao orgnica (Deleuze, 1988, p. 74). bem mais fcil compreender essas questes se tivermos a clareza de que em Aristteles h dois tipos de diferenas submetidas identidade: a especfica e a genrica. A diferena especfica aquela que cria uma contrariedade na definio das espcies pertencentes a um gnero que permanece o mesmo para ambas e responde ao critrio da seleo para a diferena ser inscrita no conceito em geral (Fornazari, 2005, p. 70). Ou seja, o gnero a zona de identidade entre duas espcies: animal (gnero e identidade do conceito), cavalo e homem (espcies e diferenas especficas com relao quilo que lhes comum, o gnero animal):
O gnero esse algo idntico, essa natureza comum que h entre duas coisas como, por exemplo, entre dois animais. O cavalo e o homem so ambos de uma natureza comum, mas entre eles h uma diferena especfica, quer dizer, a prpria animalidade diferente para cada um: a natureza equina e a natureza humana. Portanto, toda diferena de espcie uma diferena entre duas coisas contrrias no interior de uma terceira, que a mesma para ambas e constitui o seu gnero. Os contrrios que diferem em espcie esto na mesma linha de predicao e diferem entre si no mais alto grau, caracterizando a completude ou a perfeio da diferena (Fornazari, 2005, p. 70).

A diferena genrica, por sua vez, diz respeito ao conceito do ser que distributivo, proporcionado s categorias das quais predicado e hierrquico, princpio e fundamento das coisas que so. Assim, a diferena genrica no se refere relao entre um gnero e espcies unvocas, mas sim diferena do ser, que equvoco por que se diz de muitas maneiras. Ou seja, diz respeito substncia (ousa) e aos acidentes da substncia, as categorias que expressam as diversas formas do ser. Ento, enquanto a diferena especfica se contenta em inscrever a diferena na identidade do conceito indeterminado em geral, a diferena genrica (distributiva e hierrquica) se contenta, por sua vez, em inscrever a diferena na quase-identidade dos conceitos determinveis mais gerais (Fornazari, 2005, p. 75). E nas palavras de Deleuze temos o seguinte:
Eis por que no podemos esperar que a diferena genrica ou categorial, no mais que a diferena especfica, nos comunique um conceito prprio da diferena. Enquanto a diferena especfica se contenta em inscrever a diferena na identidade do conceito indeterminado em geral, a diferena genrica (distributiva e hierrquica) se contenta, por sua vez, em inscrever a diferena na

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quase-identidade dos conceitos determinveis mais gerais, isto , na prpria analogia do juzo. Toda a filosofia aristotlica da diferena est contida nesta dupla inscrio complementar, fundada num mesmo postulado [...]. Entre as diferenas genricas e especficas se estabelece o liame de uma cumplicidade na representao (1988, pp. 72-73).

Para Deleuze, ambas as diferenas formam um conceito reflexivo, ou seja, uma diferena reflete na outra: as diversas espcies se identificam em algo comum no gnero, e as diversas categorias so oriundas da unidade do ser. Nas palavras de Deleuze: a univocidade das espcies num gnero comum remete equivocidade do ser nos gneros diversos: uma reflete a outra (1988, p. 76). O conceito reflexivo operado pelo juzo reflexivo que mediatiza a diferena ao subordin-la identidade do conceito de gnero e ao garantir essa subordinao (Fornazari, 2005, p. 76). Como conceito de reflexo, a diferena se submete plenamente a todas as exigncias da representao, a diferena mediadora e mediatizada submete-se de pleno direito identidade do conceito, oposio dos predicados, analogia do juzo, semelhana da percepo. Reencontra-se aqui o carter necessariamente quadripartito da representao (Deleuze, 1988, p. 74). O conceito reflexivo tambm configura a representao aristotlica de representao orgnica, conforme Deleuze. No conceito reflexivo, a diferena se encontra submetida s exigncias da representao como representao orgnica, a qual fixa os limites para a diferena a partir das formas concretas ou das determinaes das espcies e dos gneros, submetidas s exigncias do conceito em geral (Fornazari, 2005, p. 76). Diversamente do ser equvoco de Aristteles, Deleuze defende que o ser unvoco, essa a proposio ontolgica mais adequada a uma filosofia da diferena: Uma s voz faz o clamor do ser (Deleuze, 1988, p. 75). E o mais importante nesse fato, no que o Ser se diga num nico sentido, mas sim que:
Ele se diga num nico sentido de todas as suas diferenas individuantes ou modalidades intrnsecas. O ser o mesmo para todas estas modalidades, mas estas modalidades no so as mesmas. Ele igual para todas, mas elas mesmas no so iguais. Ele se diz num s sentido de todas, mas elas mesmas no tm o mesmo sentido. da essncia do ser unvoco reportar-se a diferenas individuantes, mas estas diferenas no tm a mesma essncia e no variam a essncia do ser como o branco se reporta a intensidades diversas, mas permanece essencialmente o mesmo branco. No h duas vias, como se acreditou no poema de Parmnides, mas uma s voz do

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Ser, que se reporta a todos os seus modos, os mais diversos, os mais variados, os mais diferenciados. O Ser se diz num nico sentido de tudo aquilo de que ele se diz, mas aquilo de que ele se diz difere: ele se diz da prpria diferena (Deleuze, 1988, pp. 75-76).

O ser unvoco implica uma reverso categrica geral, segundo a qual o ser se diz do devir, a identidade se diz do diferente, o uno se diz do mltiplo etc. (Deleuze, 1988, p. 83) (Grifo nosso). Assim, a identidade no pode ser primeira e existir como princpio primeiro, mas sim como segundo princpio girando em torno do Diferente. Dessa forma, a univocidade do ser abre diferena a possibilidade de seu conceito prprio, libertando-a da dominao do conceito da identidade. A univocidade do ser definida pela presena da repetio no eterno retorno. O eterno retorno de Nietzsche no significa o retorno do Idntico, pois, ao contrrio, todas as identidades prvias so abolidas. O que retorna o ser do devir. No eterno retorno no o mesmo que retorna, pois o nico mesmo o devir:
Retornar o devir-idntico do prprio devir. Retornar , pois, a nica identidade, mas a identidade como potncia segunda, a identidade da diferena, o idntico que se diz do diferente, que gira em torno do diferente. Tal identidade, produzida pela diferena, determinada como repetio. Do mesmo modo, a repetio do eterno retorno consiste em pensar o mesmo a partir do diferente (Deleuze, 1988, p. 83) (Grifo nosso). Outra caracterstica do eterno retorno seleo das diferenas segundo sua

capacidade de produzir, isto , de retornar ou de suportar a prova do eterno retorno. No eterno retorno nietzschiano o que retorna no o Todo, o Mesmo ou a identidade, o pequeno ou o grande como partes do todo ou como elementos do mesmo:
S retorna o que extremo, excessivo, o que passa no outro e se torna idntico. Eis por que o eterno retorno se diz somente do mundo teatral das metamorfoses e das mscaras da Vontade de potncia, das intensidades puras desta Vontade, como fatores mveis individuantes que no se deixam reter nos limites fictcios deste ou daquele indivduo, deste ou daquele Eu. [...]. [...] na hybris que cada um encontra o ser que o faz retornar, como tambm a espcie de anarquia coroada, a hierarquia revertida, que, para assegurar a seleo da diferena, comea por subordinar o idntico ao diferente (Deleuze, 1988, p. 84).

Assim, o eterno retorno a univocidade do ser, afirma Deleuze, a realizao efetiva desta univocidade. No eterno retorno, o ser unvoco no somente pensado, mas afirmado e realizado: O ser se diz num mesmo sentido, mas este sentido o do eterno retorno, como retorno ou repetio daquilo de que ele se diz. A roda no eterno retorno

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, ao mesmo tempo, produo da repetio a partir da diferena e seleo da diferena a partir da repetio (Deleuze, 1988, p. 85) (Grifo nosso). Deleuze chama o momento aristotlico da representao orgnica de feliz momento grego, no qual a diferena est fortemente submetida qudrupla raiz da identidade. J com Hegel inaugurado um novo perodo da diferena, que devido a uma maior expanso do seu movimento, para alm do finito harmnico das proposies categoriais aristotlicas, chamado por Deleuze de representao orgaca: Quando a representao encontra em si o infinito, ela aparece como uma representao orgaca e no mais orgnica: ela descobre em si o tumulto, a inquietude e a paixo sob a calma aparente ou sob os limites do organizado. Ela reencontra o monstro. Ento, j no se trata de um feliz momento que marcaria a entrada e a sada da determinao no conceito em geral, o mnimo e o mximo relativos, o punctum proximum e o punctum remotum (Deleuze, 1988, p. 86). Diversamente, agora o conceito incorpora todos os momentos, o Todo, abrange todas as partes, as quais recebem uma espcie de absolvio no seu Todo. O conceito segue a determinao em seus extremos e em suas metamorfoses, e a representa como pura diferena, mas entregando-a a um fundamento. E ento, j no importam os movimentos da diferena, diante do mnimo ou do mximo relativos, grande ou pequeno, incio ou fim, pois todos coincidem no fundamento como um mesmo momento total, que tambm o do esvaecimento e da produo da diferena, o do desaparecimento e do aparecimento (Deleuze, 1988, p. 86). Assim como Aristteles, Hegel determina a diferena pela oposio dos extremos ou dos contrrios, mas esta oposio permanece abstrata at ir ao infinito, mas este infinito permanece abstrato se for retirado das oposies finitas. Dessa forma, o infinito pe a identidade dos contrrios ou faz do contrrio do Outro um contrrio de Si. No infinito, a contrariedade possibilita a relao entre o movimento da interioridade e da exterioridade, em que cada contrrio expulsa seu outro e se torna o outro que ele expulsa:
Tal a contradio como movimento da exterioridade ou da objetivao real, constituindo a verdadeira pulsao do infinito. Nela, portanto, encontra-se ultrapassada a simples identidade dos contrrios, como identidade do positivo e do negativo. Com efeito, no da mesma maneira que o positivo e o negativo so o Mesmo; o negativo agora, ao mesmo tempo, o devir do positivo, quando o positivo negado, e o retorno do positivo, quando ele nega a si prprio ou se exclui (Deleuze, 1988, p. 89).

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Dessa forma, cada um desses contrrios, positivo e negativo, j era a contradio:

o positivo como contradio em si, a negao como contradio posta. nessa contradio posta que a diferena encontra seu conceito prprio, determinada como negatividade, se torna pura e no indiferente. Ento, diz Deleuze, suportar, levantar a contradio, a prova seletiva que estabelece a diferena [...]. Assim, a diferena levada at o extremo, isto , at o fundamento, que no deixa de ser tanto seu retorno ou sua reproduo quanto seu aniquilamento (Deleuze, 1988, p. 90). Para Hegel, a diferena em geral j contradio em si, e quando levada ao extremo torna-se negatividade, e da a diversidade se torna oposio e, consequentemente, contradio. O conjunto de todas as realidades se torna, por sua vez, contradio absoluta em si. Hegel levou a diferena ao mximo absoluto, isto , a contradio, ao infinito como infinitamente grande da contradio. Assim, segundo Hegel, a contradio se resolve e, resolvendo-se, resolve a diferena, ao report-la a um fundamento (Deleuze, 1988, p. 88). O problema, na perspectiva da filosofia da diferena deleuziana, que a diferena fica subsumida novamente representao. A representao orgaca ou infinita da diferena de Hegel, no escapa aos quadros da representao, tal qual a representao finita de Aristteles que representava a diferena, mediatizando-a, subordinando-a identidade como gnero e assegurando esta subordinao na analogia dos prprios gneros, na oposio lgica das determinaes, como tambm na semelhana dos contedos propriamente materiais (Deleuze, 1988, p. 95). J a representao infinita compreende o Todo, o fundo como matria primeira e a essncia como sujeito, como Eu ou forma absoluta [e] reporta, ao mesmo tempo, a essncia, o fundo e a diferena entre ambos a um fundamento ou razo suficiente. A prpria mediao se torna fundamento (Deleuze, 1988, p. 95) (Grifos nossos). Como possvel observar, a representao infinita no torna o pensamento da diferena independente das categorias representacionais. Ou seja, conforme Deleuze:
Em ltima instncia, a representao infinita no se desliga do princpio de identidade como pressuposto da representao. [...]. A representao infinita invoca um fundamento. [...]. Mas, em todos os casos, a razo suficiente, o fundamento, atravs do infinito, apenas leva o idntico a existir em sua prpria identidade. [...]. A contradio hegeliana no nega a identidade ou a nocontradio; ela consiste, ao contrrio, em inscrever no existente os dois No da no-contradio, de tal maneira que a identidade,

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sob esta condio, nesta fundao, baste para pensar o existente como tal (Deleuze, 1988, p. 96) (Grifos nossos).

Para Deleuze, as frmulas hegelianas que afirmam: a coisa nega o que ela no ou se distingue de tudo o que ela no so monstros lgicos a servio da identidade. At mesmo a afirmao hegeliana de que a diferena enquanto negatividade vai ou deve ir at a contradio, impelida at o extremo, s verdade na medida em que seja a identidade que empurre a diferena. Ou seja, a diferena como fundo para a manifestao do idntico (Cf. Deleuze, 1988, p. 96). por isso que Deleuze alerta para o fato de que o crculo de Hegel no o eterno retorno, mas somente a ci rculao infinita do idntico atravs da negatividade (Deleuze, 1988, p. 97) (Grifo nosso). Na verdade, afirma Deleuze, Hegel presta uma homenagem ao velho princpio da identidade:
De qualquer modo, a diferena permanece subordinada identidade, reduzida ao negativo, encarcerada na similitude e na analogia. Eis por que, na representao infinita, o delrio apenas um falso delrio pr-formado, que em nada perturba o repouso ou a serenidade do idntico. A representao infinita tem, pois, o mesmo defeito da representao finita: o de confundir o conceito prprio da diferena com a inscrio da diferena na identidade do conceito em geral (se bem que tome a identidade como puro princpio infinito, em vez de toma-la como gnero, e estenda ao todo os direitos do conceito em geral, em vez de fixar-lhe os limites) (Deleuze, 1988, p. 97) (Grifo nosso).

Por outro lado, o que Deleuze tambm censura na representao a permanncia na forma da identidade da relao da coisa vista e do sujeito que v: A represent ao infinita pode multiplicar as figuras e os momentos, organiz-los em crculos dotados de um automovimento, mas nem por isso estes crculos deixam de ter um nico centro, que o do grande crculo da conscincia (Deleuze, 1988, pp. 123-124).

2.3. Eterno retorno No livro Nietzsche e a filosofia, Deleuze afirma que o eterno retorno, conforme Nietzsche, no um pensamento do idntico, mas sim um pensamento produtor do diverso, o pensamento da repetio da diferena. precisamente a incapacidade de pensar o diferente e sua repetio que Deleuze denuncia na dialtica hegeliana. Fornazari sintetiza essa incapacidade da seguinte forma:
Ao passar a dialtica pelo crivo da genealogia nietzschiana, Deleuze denuncia nela a incapacidade de pensar a diferena em si mesma,

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oferecendo da diferena no mais que uma imagem invertida, animada pelas foras negativas e pelo niilismo (Fornazari, 2005, p. 136).

Diversamente da dialtica hegeliana, o eterno retorno opera uma seleo que elimina as formas mdias e extrai a forma superior de tudo o que : O extremo no a identidade dos contrrios, mas, [...] a univocidade do diferente; a forma superior no a forma infinita, mas, [...] o eterno informal do prprio eterno retorno atravs das metamorfoses e das transformaes (Deleuze, 1988, p. 104). Dessa forma, o eterno retorno ao repetir somente a diferena cria a forma superior. E nele s negado o que pode ser negado, ou seja, o que no tem potncia para retornar:
Tudo o que negativo e tudo o que nega, todas estas afirmaes mdias que carregam o negativo, todos estes plidos Sim mal vindos que saem do no, tudo o que no suporta a prova do eterno retorno, tudo isto deve ser negado. Se o eterno retorno uma roda, preciso ainda dot-la de um movimento centrfugo violento que expulsa tudo o que pode ser negado, o que no suporta a prova. [...]. Assim a negao como consequncia resulta da plena afirmao, consome tudo o que negativo e consome a si prpria no centro mvel do eterno retorno. Se o eterno retorno um crculo, a Diferena que est no centro, estando o Mesmo somente na circunferncia centro descentrado a cada instante, constantemente tortuoso, que gira apenas em torno do desigual (Deleuze, 1988, p. 105).

O mundo no harmnico e nem previsvel como a representao o apresenta, mas acabado e ilimitado. Assim, o eterno retorno o ilimitado do prprio acabado, o ser unvoco que se diz da diferena. No eterno retorno, a caos-errncia ope-se coerncia da representao; ele exclui a coerncia de um sujeito que se representa, bem como de um objeto representado (Deleuze, 1988, p. 108). Para Deleuze, a repetio ope-se representao: o prefixo mudou de sentido, pois, num caso, a diferena se diz somente em relao ao idntico, mas, no outro, o unvoco que se diz em relao ao diferente (Deleuze, 1988, p. 108) (Grifo nosso). Ou seja, na representao, a diferena est subordinada identidade e na repetio, est presente na univocidade do ser. Assim, a repetio o ser informal de todas as diferenas, diz Deleuze. E enquanto o semelhante a unidade de medida da representao, o dspar o ltimo elemento da repetio que se ope identidade da representao (Deleuze, 1988, p. 108). O crculo do eterno retorno, que traz a diferena e a repetio, desfaz o idntico e o contraditrio e s diz o Mesmo daquilo que difere (Deleuze, 1988, p. 108). Deleuze sintetiza esse movimento filosfico do eterno retorno com um verso do poeta Blood: o mesmo s retorna para trazer o diferente.

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Essa diferena que se repete prpria do eterno retorno e afirmao. Assim, a filosofia da diferena recusa a concepo de que toda determinao negao (omnis determinatio negativo) ou a ideia de uma diferena j determinada como negao, pois em sua essncia, a diferena objeto de afirmao, ela prpria afirmao. Em sua essncia, a afirmao ela prpria diferena (Deleuze, 1988, p. 101) (Grifo nosso). Ento, fica claro que, juntamente com Nietzsche, Deleuze combate a perspectiva da valorizao do negativo da dialtica:
[...] a dialtica que confunde a afirmao com a veracidade do verdadeiro ou a positividade do real; e esta veracidade, esta positividade antes de mais a prpria dialtica que as fabrica com os produtos do negativo. O ser da lgica hegeliana o ser apenas pensado, puro e vazio, que se afirma ao passar para o seu prprio contrrio. Mas nunca este ser foi diferente deste contrrio, nunca teria podido passar para o que j era. O ser hegeliano o nada puro e simples: e o devir que este ser forma com o nada, quer dizer, consigo mesmo, um devir perfeitamente niilista; e a afirmao passa a pela negao porque ela constitui apenas a afirmao do negativo e dos seus produtos (Deleuze, s/d, p. 273).

Na dialtica hegeliana, ou representao infinita, a negao o motor e a potncia, enquanto a afirmao resulta como mero ersatz (substituto), duas negaes fazem um fantasma de afirmao que finda por conservar o que negado: Nietzsche assinala o conservadorismo assustador de uma tal concepo. A afirmao de fato produzida, mas para dizer sim a tudo o que negativo e negador, a tudo o que pode ser negado (Deleuze, 1988, p. 102). Nesse sentido, Deleuze relembra que o Asno de Zaratustra quando diz sim aos pesos. Ele carrega os fardos dos valores divinos, dos valores humanos ou da ausncia dos valores:
H um gosto terrvel pela responsabilidade nesse asno ou nesse boi dialtico e um rano moral, como se s fosse possvel afirmar fora de expiar, como se fosse preciso passar pelas infelicidades da ciso e do dilaceramento para chegar a dizer sim; como se a Diferena fosse o mal e como se ela j fosse o negativo que s poderia produzir a afirmao expiando, isto , encarregando-se, ao mesmo tempo, do peso do negado e da prpria negao. Sempre a velha maldio a retumbar do alto do princpio de identidade: ser salva apenas, no o que simplesmente representado, mas a representao infinita (o conceito) que conserva todo o negativo para, enfim, entregar a diferena ao idntico (Deleuze, 1988, pp. 102-103) (Grifo nosso).

Diversamente, para a filosofia da diferena, a afirmao vem em primeiro lugar. Pelo eterno retorno h uma afirmao da diferena e uma eliminao do negativo: A

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diferena leve, area, afirmativa. Afirmar no carregar, mas, ao contrrio, descarregar, aliviar, j no o negativo que produz um fantasma de afirmao , como um ersatz. o No que resulta da afirmao (Deleuze, 1988, p. 103) (Grifo nosso). Para Nietzsche, conforme Deleuze, o escravo tira do No o fantasma da afirmao e o senhor (homens de potncia, mas no homens de poder) tira do Sim a negao. Os senhores contestam o ponto de vista dos conservadores dos valores antigos em nome dos criadores de novos valores. Assim, h uma diferena de natureza, como entre a ordem conservadora da representao e uma desordem criadora, um caos genial, que s pode coincidir com um momento da histria sem confundir-se com ele (Deleuze, 1988, p. 104) (Grifo nosso). A representao busca as formas mdias. A filosofia da diferena, atravs do eterno retorno, busca as formas extremas dos valores novos, pois na representao infinita, a pseudo-afirmao no nos faz sair das formas mdias (Deleuze, 1988, p. 104), que trabalham com a negao e em benefcio do grande nmero. Dessa forma, a recusa do Mesmo, do idntico, promovido pela filosofia da diferena implica na necessidade de reverter o platonismo, referindo o Mesmo ao diferente e destruindo as coisas em sua submisso s identidades: somente sob esta condio que a diferena pensada em si mesma e no representada, mediatizada (Deleuze, 1988, p. 121). O platonismo, ao fazer a distino entre a coisa mesma e os simulacros, no pensa a diferena em si mesma, mas a relaciona com um fundamento e mitifica a mediao. Se reverter o platonismo significa recusar o primado de um original sobre a cpia e valorizar o reino dos simulacros, esta reverso do platonismo possvel, ento, de se realizar pelo eterno retorno:
Pierre Klossowski [...] assinalou este ponto: o eterno retorno, tomado em seu sentido estrito, significa que cada coisa s existe retornando, cpia de uma infinidade de cpia que no deixam subsistir original nem mesmo origem. Eis por que o eterno retorno dito pardico: ele qualifica o que ele faz ser (e retornar) como sendo simulacro. O simulacro o verdadeiro carter ou a forma do que o ente quando o eterno retorno a potncia do Ser (o informal). Quando a identidade das coisas dissolvida, o ser se evade, atinge a univocidade e se pe a girar em torno do diferente. O que ou retorna no tem qualquer identidade prvia e constituda: a coisa reduzida diferena que a esquarteja e a todas as diferenas implicadas nesta e pelas quais ela passa (Deleuze, 1988, p. 121) (Grifos nossos).

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Assim, o simulacro o prprio smbolo, interioriza as condies de sua prpria repetio e apreende uma disparidade constituinte no modelo destitudo. O eterno retorno potencializado no permite qualquer instaurao de uma fundao-fundamento: ao contrrio, ele destri, engole todo fundamento como instncia que colocaria a diferena entre o originrio e o derivado, a coisa e os simulacros. Ele nos faz assistir ao a-fundamento universal. (Deleuze, 1988, p. 122). Compreenda-se por a-fundamento a liberdade no mediatizada do fundo, a existncia de fundos atrs de fundos, a relao do sem-fundo com o no-fundado, a reflexo imediata do informal e da forma superior que constitui o eterno retorno (Cf. Deleuze, 1988, p.122). Assim, tudo se torna simulacro:
O pensador do eterno retorno, que no se deixa certamente tirar da caverna, mas antes encontraria uma outra caverna alm, sempre uma outra onde esconder-se, pode legitimamente dizer que ele prprio encarregado da forma superior de tudo o que , como o poeta, encarregado da humanidade, at mesmo dos animais. Estas palavras ecoam nas cavernas superpostas. E a crueldade que no incio nos parecia constituir o monstro, que parecia dever reparar e s poder ser apaziguada pela mediao representativa, parece-nos agora formar a Ideia, isto , o conceito puro da diferena no platonismo revertido: o mais inocente, o estado de inocncia e seu eco (Deleuze, 1988, p.122)

O simulacro no uma simples imitao, mas sim a contestao da ideia de um modelo. Ele traz a diferena em si, bem como a abolio da semelhana e indica, portanto, a inexistncia de um original e de uma cpia, constituindo um domnio subrepresentativo (Cf. Deleuze, 1988, p. 124). Dessa forma, se a representao tem a identidade como elemento e um semelhante como unidade de medida, a pura presena, tal como aparece no simulacro, tem o dspar como unidade de medida, isto , sempre uma diferena de diferena como elemento imediato (Deleuze, 1988, p. 125). Podemos visualizar esse conjunto da seguinte forma:

Elemento Representao
Pura presena (simulacro)

Unidade de medida Semelhante Dspar

Identidade Diferena de diferena

Por fim, o eterno retorno est presente em toda transformao, contemporneo do que ele faz retornar [...], reporta-se a um mundo de diferenas implicadas umas nas outras, a um mundo complicado sem identidade, propriamente

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catico (Deleuze, 1988, p. 107). Portanto, no eterno retorno o ser a prpria Diferena: O ser tambm no-ser, mas o no-ser no o ser do negativo, o ser do problemtico, o ser do problema e da questo. A diferena no o negativo: ao contrrio, o no-ser que a Diferena: [...]. Eis por que o no-ser deveria antes ser escrito (no)-ser, ou melhor ainda, ?-ser (Deleuze, 1988, p. 118). A ideia presente no eterno retorno essencialmente ligada reverso do platonismo, o antiplatonismo pretendido por Deleuze: O eterno retorno s concerne aos simulacros, aos fantasmas, e s os simulacros e fantasmas que ele faz retornar (Deleuze, 1988, p. 210). Pode-se concluir a apresentao desses trs conceitos fundamentais para a filosofia da diferena - repetio, diferena e eterno retorno - que tm por linha mestra o questionamento da representao pautada na valorizao do negativo em detrimento da diferena, com as seguintes afirmaes pragmticas de Deleuze:
Para dizer a verdade, tudo isto nada seria sem as implicaes prticas e os pressupostos morais de uma tal desnaturao. Vimos tudo o que significa essa valorizao do negativo, o esprito conservador de um tal empreendimento, a trivialidade das afirmaes que se pretende engendrar assim, a maneira pela qual somos, ento, desviados da mais elevada tarefa a que consiste em determinar os problemas, em neles inscrever nosso poder decisrio e criador. Eis por que os conflitos, as oposies, as contradies nos parecem efeitos de superfcie, epifenmenos da conscincia, ao passo que o inconsciente vive de problemas e de diferenas. A histria no passa pela negao e pela negao da negao, mas pela deciso dos problemas e pela afirmao das diferenas. Nem por isso ela menos sangrenta e cruel. S as sombras da histria vivem de negao; mas os justos entram nela com toda a potncia de um diferencial posto, de uma diferena afirmada; elas remetem a sombra sombra e negam apenas como consequncia de uma positividade e de uma afirmao primeiras (Deleuze, 1988, pp. 423-424). (Grifos nossos)

Relembrando Nietzsche, Deleuze considera que, entre os justos, a afirmao vem em primeiro lugar e afirma a diferena, enquanto o negativo apenas uma consequncia, um reflexo em que a afirmao se reduplica. Da ser possvel compreender que as verdadeiras revolues tm tambm um ar de festa e a contradio no a arma do proletariado, mas, antes, a maneira pela qual a burguesia se defende e se conserva, a sombra atrs da qual ela mantm sua pretenso de decidir os problemas (Deleuze, 1988, p. 424), pois as contradies no so para serem resolvidas, mas sim dissipadas quando nos apropriamos do problema que projetava sua sombra nas contradies e o resolvemos. Assim, o negativo a reao da conscincia, a

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desnaturao do verdadeiro agente, do verdadeiro ator. Do mesmo modo, a Filosofia, na medida em que permanece nos limites da representao, vtima de antinomias tericas que so as da conscincia (Deleuze, 1988, p. 424).

3. A Filosofia da Filosofia da Diferena Depois de ter delimitado muito claramente nos livros Nietzsche e a filosofia e Repetio e diferena que a tarefa da filosofia moderna foi definida: reverso do platonismo (Deleuze, 1988, p. 110), em O que filosofia?, escrito em parceria com Guattari, Deleuze explicita que para a filosofia da diferena, o conceito de filosofia tambm se distancia do conceito de filosofia pautado na representao. Assim, no mbito filosfico de contestao do universo identitrio, j no faz mais sentido ter na filosofia a busca ltima da Verdade, do fundamento ou da essncia ltima do Ser, num movimento totalmente voltado transcendncia. Diversamente, agora, na perspectiva da filosofia da diferena, em um plano de imanncia, a filosofia desloca a ateno dos universais abstratos para a concretude dos eventos, dos acontecimentos (Gallo, 2003, p. 36). Dessa forma, a filosofia a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (Deleuze, 1992, p. 10). Para Deleuze,
Os filsofos no se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como realidade filosfica. Eles preferiram consider-lo como um conhecimento ou uma representao dados, que se explicam por faculdades capazes de form-lo (abstrao ou generalizao) ou de utiliz-los (juzo). Mas o conceito no dado, criado, est por criar; no formado, ele prprio se pe em si mesmo, autoposio (Deleuze e Guattari, 1992, p. 20).

Mas, no que ela tenha se tornado uma criadora de conceitos, pois ela sempre os criou. A questo que ela perdeu de vista essa caracterstica prpria na medida em que criava os conceitos e passava a acreditar neles de forma hipostasiada. Plato, por exemplo, dizia que necessrio contemplar as Ideias, mas tinha sido necessrio, antes, que ele criasse o conceito de Ideia (Deleuze e Guattari, 1992, p. 14). Contudo,
a filosofia no uma simples arte de formar, inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina que consiste em criar conceitos. [...]. Criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia. porque o conceito deve ser criado que ele remete ao filsofo como quele que o tem em potncia, ou que tem sua potncia e sua competncia. [...]. Os conceitos no nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. No h cu para os conceitos (Deleuze e Guattari, 1992, p. 13).

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Essa formulao deleuziana tem inspirao confessa em Nietzsche, que teria estabelecido essa tarefa da filosofia ao escrever que os filsofos no deveriam simplesmente aceitar os conceitos que lhes so dados, mas sim criar novos conceitos. Partindo dessa premissa, Deleuze delimita o que a filosofia no , ou seja, ela no contemplao, nem reflexo, nem comunicao (Deleuze, 1992, p. 14). A filosofia no contemplao porque as contemplaes so as coisas elas mesmas enquanto vistas na criao de seus prprios conceitos; no reflexo porque ningum precisa de filosofia para refletir sobre qualquer coisa; e no comunicao, pois esta s trabalha com opinies para a construo de consenso e no de conceito (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 14). Dessa forma, assevera Deleuze, a filosofia no comtempla, no reflete, no comunica, se bem que ela tenha de criar conceitos para estas aes ou paixes (Deleuze e Guattari, 1992, p. 15). Para Deleuze, os lugares comuns de definio da filosofia, tais como conhecer a si mesmo, aprender a pensar, no tomar as coisas como bvias, espantar-se com as coisas etc. tem certo interesse, mas alm de serem limitadas, repetitivas e fatigantes, no contemplam com preciso o que seria a filosofia: Pode-se considerar como decisiva, ao contrrio, a definio da filosofia: conhecimento por puros conceitos (Deleuze e Guattari, 1992, p. 15). Contudo, os conceitos inventados, fabricados ou criados no seriam nada sem a assinatura daqueles que os criam (Deleuze e Guattari, 1992, p. 13). Assim, diz Deleuze, temos a substncia de Aristteles, o cogito de Descartes, a mnada de Leibniz etc. Porm, nem todos tem paternidade definida, mas sempre o batismo do conceito solicita um gosto propriamente filosfico que procede com violncia ou com insinuao, e que constitui na lngua da filosofia, no somente um vocabulrio, mas uma sintaxe que atinge o sublime ou uma grande beleza (Deleuze e Guattari, 1992, p. 16). Outra questo importante a ser realada, que essa exclusividade da filosofia na criao de conceitos no constitui nenhum privilgio, pois h outras maneiras de pensar e de criar, outros modos de ideao que no tm de passar por conceitos (Deleuze e Guattari, 1992, p. 17), e que so to importantes quanto esta funo prpria da atividade filosfica. Ou seja, nessa perspectiva da filosofia da diferena, fica perdido o lugar da filosofia como central e superior com relao aos outros conhecimentos.

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Contudo, se a filosofia criao de conceitos, cabe a pergunta: o que o conceito nessa perspectiva deleuziana? Dentre outras coisas, podem-se afirmar algumas mais significativas. O conceito, por exemplo, diz o acontecimento, no a essncia ou a coisa. um Acontecimento puro, uma hecceidade, uma entidade [...]. O conceito define-se pela inseparabilidade de um nmero infinito de componentes heterogneos percorridos por um ponto em sobrevo absoluto, velocidade infinita (Deleuze e Guattari, 1992, p. 33). O conceito no uma representao universal que busca dar conta da essncia de uma dada realidade, mas debrua-se sobre a concretude dos eventos-acontecimentos, ressignificando o mundo. Os conceitos so, ao mesmo tempo, eternos e temporais, pois eles expressam de forma filosfica os problemas de seu tempo, mas podem ser tambm problemas que aparecem em outras pocas de formas diferenciadas. Dessa forma, um conceito faz ouvir novas variaes e ressonncias desconhecidas, opera recortes inslitos, suscita um Acontecimento que nos sobrevoa (Deleuze, 1992, p. 41). E se constantemente retomamos conceitos de filsofos de outras pocas porque temos direito de pensar que seus conceitos podem ser reativados em nossos problemas e inspirar os conceitos que necessrio criar (Deleuze, 1992, p. 41). Esta a melhor maneira de seguir os grandes filsofos, no repetindo o que eles disseram ou fizeram, mas criando conceitos para problemas do nosso tempo. Para Deleuze, ento, no basta somente se colocar de forma passiva diante da exposio dos conceitos que perfazem a histria da filosofia, seja criticando, seja aderindo a eles. Por um lado, no basta simplesmente aderir aos conceitos da historia da filosofia, mas necessrio avaliar a novidade histrica dos conceitos criados por um filsofo, [...] a potncia de seu devir quando eles passam uns pelos outros (Deleuze e Guattari, 19992, p. 46). Por outro lado, aqueles que criticam sem criar, aqueles que se contentam em defender o que se esvaneceu sem saber dar-lhe foras para retornar vida, eles so a chaga da filosofia (Deleuze e Guattari, 1992, p. 42). Um estatuto pedaggico do conceito indica algumas condies para sua criao: um sobrevoo que percorre uma multiplicidade de acontecimentos compostos de variaes intensivas e inseparveis, assim, o conceito o contorno, a configurao, a constelao de um acontecimento por vir (Deleuze, 1992, p. 46). Por isso, os conceitos so exclusivamente atividade da filosofia:

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[..] pertencem de pleno direito filosofia, porque ela que os cria, e no cessa de cri-los. O conceito evidentemente conhecimento, mas conhecimento de si, e o que ele conhece o puro acontecimento, que no se confunde com o estado de coisas no qual se encarna. Destacar sempre um acontecimento das coisas e dos seres a tarefa da filosofia quando cria conceitos, entidades. Erigir o novo evento das coisas e dos seres, dar-lhes sempre um novo acontecimento: o espao, o tempo, a matria, o pensamento, o possvel como acontecimentos... (Deleuze e Guattari, 1992, p. 46).

O conceito filosfico no se refere nem somente e nem diretamente ao vivido, mas se trata de criar um acontecimento que sobrevoe o vivido, ou sobre qualquer estado de coisas. Para Deleuze, a grandeza de uma filosofia consiste na natureza dos acontecimentos evocados pelos conceitos ou pela potencialidade que ela nos transmite em depurar acontecimentos pelos conceitos: Portanto, necessrio experimentar em seus mnimos detalhes o vnculo nico, exclusivo, dos conceitos com a filosofia como disciplina criadora. O conceito pertence filosofia e s a ela pertence (Deleuze e Guattari, 1992, p. 47). A exclusividade da criao de conceitos por parte da filosofia se torna mais compreensvel na medida em que Deleuze esclarece que a cincia cria prospectos (proposies que no se confundem com juzos), e a arte cria perceptos e afectos (que tambm no se confundem com percepes ou sentimentos). O que, certamente, implicam em linguagens diferenciadas, mas em disciplinas que se cruzam perpetuamente (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 37). Contudo, no se pode falar em conceito sem remeter figura do plano de imanncia, pois se os conceitos so criados na imanncia o trabalho filosfico d-se pela delimitao de um plano de imanncia, sobre o qual so gerados os conceitos. A noo de plano de imanncia fundamental para a criao filosfica, pois o plano o solo e o horizonte da produo conceitual (Gallo, 2003, p. 53). O plano de imanncia no um conceito, mas sim seu suporte, bem como ele s existe quando habitado por conceitos: [...] essencialmente um campo onde se produzem, circulam e se entrechocam os conceitos. Ele sucessivamente definido como uma atmosfera [...] como informe e fractal, como horizonte e reservatrio, como um meio indivisvel ou impartilhvel (Prado Jnior apud Gallo, 2003, p. 53). Deleuze afirma que a filosofia um construtivismo que tem dois aspectos complementares, mas diversos: criao de conceitos e tracejamento de um plano de imanncia. Em seguida, o filsofo define de forma potica o conceito e o plano de

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imanncia: Os conceitos so como as vagas mltiplas que se erguem e que se abaixam, mas o plano de imanncia a vaga nica que os enrola e os desenrola (Deleuze e Guattari, 1992, p. 51). Por isso necessrio no confundir o plano de imanncia com os conceitos que o ocupam, pois:
[...] os elementos do plano so traos diagramticos, enquanto os conceitos so traos intensivos. Os primeiros so movimentos do infinito, enquanto os segundos so as ordenadas intensivas desses movimentos, como cortes originais ou posies diferenciais: movimentos finitos, cujo infinito s de velocidade, e que constituem cada vez uma superfcie ou um volume, um contorno irregular marcando uma parada no grau de proliferao. Os primeiros so direes absolutas de natureza fractal, ao passo que os segundos so dimenses absolutas, superfcies ou volumes sempre fragmentrios, definidos intensivamente. Os primeiros so intuies, os segundos, intenses. Que toda filosofia dependa de uma intuio, que seus conceitos no cessam de desenvolver at o limite das diferenas da intensidade, esta grandiosa perspectiva leibniziana ou bergsoniana est fundada se considerarmos a intuio como o envolvimento dos movimentos infinitos do pensamento, que percorrem sem cessar um plano de imanncia. No se concluir da que os conceitos se deduzam do plano: para tanto necessrio uma construo especial, distinta daquela do plano, e por isso que os conceitos devem ser criados, do mesmo modo que o plano deve ser erigido (Deleuze e Guattari, 1992, pp. 56-57).

Segundo Deleuze, a criao de conceitos j se encontra no mbito filosfico, a filosofia comea com a criao de conceitos, mas o plano de imanncia deve ser considerado como pr-filosfico, pois ele est somente pressuposto e os conceitos remetem, eles mesmos, a uma compreenso no-conceitual e intuitiva, a qual varia conforme o tracejamento do plano (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 57). A condio pr-filosfica no se refere a algo que pre-exista, mas algo que no existe fora da filosofia, embora esta o suponha (Cf. Deleuze, 1992, p. 57). Essas so as condies internas de existncia do plano de imanncia. A remisso dos conceitos ao no filosfico na construo do plano de imanncia de suma importncia para a filosofia da filosofia da diferena, pois, segundo Deleuze, o no-filosfico est talvez mais no corao da filosofia que a prpria filosofia, e significa que a filosofia no pode contentar-se em ser compreendida somente de maneira filosfica ou conceitual, mas que ela se enderea tambm, em sua essncia, aos no-filsofos (Deleuze e Guattari, 1992, p. 57). Essa referncia constante dos conceitos da filosofia a no-filosofia do plano de imanncia que se instaura, implica que a filosofia como criao de conceitos pressupe

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a no-filosofia, da qual no se separa nunca: A filosofia ao mesmo tempo criao de conceito e instaurao do plano. O conceito o comeo da filosofia, mas o plano sua instaurao (Deleuze e Guattari, 1992, p. 58). O plano no pr-determinado e nem definitivo, mas constitui o solo absoluto da filosofia; sua Terra ou sua desterritorializao, sua fundao, sobre os quais ela cria seus conceitos. Ambos so necessrios, criar os conceitos e instaurar o plano, como duas asas ou duas nadadeiras (Deleuze e Guattari, 1992, p. 58). Da mesma forma, a condio pr-filosfica do plano de imanncia, pois no opera com conceitos, implica tambm em uma espcie de experimentao tateante, e seu traado recorre a meios poucos confessveis, pouco racionais e razoveis. So meios da ordem do sonho, dos processos patolgicos, das experincias esotricas, da embriaguez ou do excesso (Deleuze e Guattari, 1992, p. 58). Deleuze considera a imanncia to importante e revolucionria que ela apontada como a pedra de toque incandescente de toda a filosofia, pois ela toma para si todos os perigos que esta deve enfrentar, todas as condenaes, perseguies e denegaes que ela sofre (Deleuze e Guattari, 1992, p. 63). Isso demonstra que a imanncia, no sendo abstrata ou terica, torna-se um perigo, uma ameaa s concepes transcendentes: Ela engole os sbios e os deuses (Deleuze e Guattari, 1992, p. 63) (Grifo nosso). Contudo, a imanncia enquanto tal s imanente a si mesma, e ento toma tudo, absorve o Todo-Uno, e no deixa subsistir nada a que ela poderia ser imanente [...] [pois] cada vez que se interpreta a imanncia como imanente a Algo, pode-se estar certo que este Algo reintroduz o transcendente (Deleuze e Guattari, 1992, p. 63). Assim, somente quando a imanncia imanente a si prpria e no mais imanente a outra coisa, que se pode falar de um plano de imanncia. No se trata de um fluxo do vivido imanente a um sujeito, mas apresenta somente acontecimentos, mundos possveis, enquanto conceitos ou personagens conceituais. Isso se passa assim porque o acontecimento no remete o vivido a um sujeito transcendente = Eu, mas sim ao sobrevoo imanente de um campo sem sujeito: Outrem no devolve a transcendncia a um outro eu, mas traz todo outro eu imanncia do campo sobrevoado (Deleuze e Guattari, 1992, p. 66). Parafraseando Deleuze, quando afirma que no pensamos sem nos tornarmos outra coisa, algo que no pensa, um bicho, um vegetal, uma molcula, uma partcula,

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que retornam sobre o pensamento e o relanam (Deleuze, 1992, p. 59), poderamos dizer que ningum fica imune ao se deparar com a fora indmita da imanncia, ningum sai igual ao que era antes de nela submergir. Ela engole no s os sbios e os deuses, mas tambm os homens naquilo que eles, de forma hipostasiada, pensam ser. A filosofia, ao instaurar o plano de imanncia, opera um corte no caos, do qual se alimenta, e assim que o plano de imanncia faz apelo a uma criao de conceitos (Deleuze e Guattari, 1992, p. 60). Porm, conforme Deleuze, no todo grande filsofo que traa um novo plano de imanncia, que traz uma nova matria do ser e erige uma nova imagem do pensamento (Deleuze e Guattari, 1992, p. 69). Os funcionrios da filosofia, ao invs de filsofos, no renovam a imagem do pensamento, no tm conscincia do problema e simplesmente se apropriam de um pensamento pronto que tomam por modelo (Deleuze e Guattari, 1992, p. 69). Esses funcionrios da filosofia tomam a filosofia como histria da filosofia: A histria da filosofia comparvel arte do retrato. No se trata de fazer parecido, isto , de repetir o que o filsofo disse, mas de produzir a semelhana, desnudando ao mesmo tempo o plano de imanncia que ele instaurou e os novos conceitos que criou (Deleuze e Guattari, 1992, p. 74). Outra questo relativa ao plano de imanncia e atividade filosfica da criao de conceitos, que nem sempre a filosofia se compreendeu dessa forma. Ao contrrio, a o invs de criao de conceitos, a filosofia tradicional compreendia que o pensamento deveria procurar a verdade. A filosofia se definia como a procura do verdadeiro. Diversamente,
[...] o primeiro carter da imagem moderna do pensamento talvez o de renunciar completamente a esta relao, para considerar que a verdade somente o que o pensamento cria, tendo-se em conta o plano de imanncia que se d por pressuposto, e todos os traos deste plano, negativos tanto quanto positivos, tornados indiscernveis: pensamento criao, no vontade de verdade, como Nietzsche soube mostrar (Deleuze e Guattari, 1992, p. 73).

Portanto, para a filosofia da diferena no h vontade de verdade como aparecia na imagem clssica da filosofia. O pensamento constitui uma simples possibilidade de pensar (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 73). E de uma maneira bem prxima imanncia catica, Deleuze afirma que se o pensamento procura, menos maneira de um homem que disporia de um mtodo, que maneira de um co que pula desordenadamente... (Deleuze e Guattari, 1992, p. 74). Mas isso no significa, segundo

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Deleuze, uma facilidade ou uma glria premiada, mas sim uma dificuldade maior, pois a imanncia tida como uma ameaa aos deuses e aos sbios (Cf. Deleuze, 1992, pp. 63 e 74). Contudo, alm do plano de imanncia, para complementar a definio de filosofia como criao de conceitos imprescindvel a noo de personagens conceituais: Os conceitos [...] tm necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua definio (Deleuze e Guattari, 1992, p. 10). Ou como esclarece Gallo (2003, p. 56): Cada filsofo cria personagens, maneira de heternimos, que so os sujeitos da criao conceitual. Em alguns filsofos isso mais explcito, em outros mais velado. Os personagens conceituais promovem os movimentos do plano de imanncia do seu autor, bem como intervm na prpria criao de seus conceitos. Pertencem ao plano que o filsofo traou e aos conceitos que criou, inspiram conceitos originais e permanecem propriedade constituinte desta filosofia (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 86):
O personagem conceitual no o representante do filsofo, mesmo contrrio: o filsofo somente o invlucro de seu principal personagem conceitual e de todos os outros, que so os intercessores, os verdadeiros sujeitos de sua filosofia. Os personagens conceituais so os heternimos do filsofo, e o nome do filsofo, o simples pseudnimo de seus personagens. Eu no sou mais eu, mas uma aptido do pensamento para se ver e se desenvolver atravs de um plano que me atravessa em vrios lugares. O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste. O filsofo a idiossincrasia de seus personagens conceituais. E o destino do filsofo de transformar-se em seu ou seus personagens conceituais, ao mesmo tempo que estes personagens se tornam, eles mesmos, coisa diferente do que so historicamente, mitologicamente ou comumente (o Scrates de Plato, o Dioniso de Nietzsche, o Idiota de Cusa). O personagem conceitual o devir ou o sujeito de uma filosofia, que vale para o filsofo, de tal modo que Cusa ou mesmo Descartes deveriam assinar o Idiota, como Nietzsche assinou o Anticristo ou Dioniso crucificado (Deleuze e Guattari, 1992, p. 86).

O personagem conceitual uma espcie de indicativo filosfico, um ato de fala em terceira pessoa que se refere a um eu: eu penso enquanto Idiota, eu quero enquanto Zaratustra, eu dano enquanto Dioniso [...]. Contudo, essa enunciao filosfica no um mero fazer atravs da fala, mas um movimento que se expressa no pensamento, por intermdio de um personagem conceitual que o verdadeiro agente de enunciao. Dessa forma, o eu sempre uma terceira pessoa (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 87).

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Para Deleuze, poucos filsofos operaram tanto com personagens conceituais quanto Nietzsche (Dioniso, Zaratustra, Cristo, o Sacerdote, os Homens superiores), mas isso no significa que ele tenha renunciado aos conceitos, pelo contrrio, ele criou muitos deles (fora, valor, devir, vida, ressentimento, m conscincia). Da mesma forma, Nietzsche traa um novo plano de imanncia, no qual a vontade de potncia e o eterno retorno subvertem a imagem do pensamento como crtica da vontade de verdade. Apesar de Nietzsche ser considerado por muitos como um poeta, um taumaturgo ou um criador de mitos, o fato que os personagens conceituais em Nietzsche, e de outros filsofos, no so personificaes mticas ou histricas, heris literrios ou romanescos:
No o Dioniso dos mitos que est em Nietzsche, como no o Scrates da Histria que est em Plato. Devir no ser, e Dioniso se torna filsofo, ao mesmo tempo que Nietzsche se torna Dioniso. A, ainda, Plato quem comeou: ele se torna Scrates, ao mesmo tempo que faz Scrates tornar-se filsofo (Deleuze e Guattari, 1992, p. 87).

Conforme Deleuze, os personagens conceituais manifestam territrios, desterritorializaes e reterritorializaes absolutas do pensamento; so pensadores e seus traos se juntam estreitamente aos traos do pensamento, dos conceitos e do plano de imanncia. O personagem conceitual est encarnado em ns, nos habita, habita o mundo e fala do mundo, pensa em ns, e talvez no nos preexista. [...] um personagem conceitual gagueja, no mais um tipo que gagueja numa lngua, mas um pensador que faz gaguejar toda a linguagem, e que faz da gagueira o trao do prprio pensamento enquanto linguagem (Deleuze e Guattari, 1992, p. 92). Dessa forma, pode-se afirmar, ainda, que o personagem conceitual e o plano de imanncia se pressupem reciprocamente. O personagem conceitual intervm, assim,
[...] entre o caos e os traos diagramticos do plano de imanncia, mas tambm entre o plano e os traos intensivos dos conceitos que vm povo-lo. [...]. Os conceitos no se deduzem do plano, necessrio o personagem conceitual para cria-los sobre o plano, como para traar o prprio plano, mas as duas operaes no se confundem no personagem, que se apresenta ele mesmo como um operador distinto (Deleuze e Guattari, 1992, p. 100).

A criao de conceitos povoa o plano, mas, por este ser ilimitado, tambm vai sendo tracejado com os conceitos a serem criados e os personagens conceituais a serem inventados. Ou seja, o plano de imanncia e vai sendo constitudo pelos conceitos

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criados e pelos personagens conceituais inventados. (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 102). Portanto, a filosofia tem trs elementos: o plano pr-filosfico que ela deve traar (imanncia), o ou os personagens pr-filosficos que ela deve inventar e fazer viver (insistncia), os conceitos filosficos que ela deve criar (consistncia). Traar, inventar, criar, esta a trindade filosfica (Deleuze e Guattari, 1992, p. 101). Cada uma dessas est nas outras duas, mas no so iguais, coexistem e subsistem sem desaparecer uma na outra (Cf. Deleuze e Guattari, 1992, p. 106). Para Deleuze, isso significa que essas trs atividades que compem o construcionismo se alternam e se recortam: uma que consiste em criar conceitos, como caso de soluo, outra em traar um plano e um movimento sobre o plano, como condies de um problema, outra em inventar um personagem, como a incgnita de um problema (1992, p. 106). No h regra e nem discusso que possam dimensionar se o bom plano, o bom personagem, o bom conceito, pois cada um deles que decide se os dois outros deram certo ou no; mas cada um deles deve ser construdo por sua conta: um criado, o outro inventado, o outro traado (Deleuze e Guattari, 1992, p. 107). Cada uma das

atividades filosficas tem seus critrios nas outras duas, e por isso que a filosofia se desenvolve no paradoxo e pelo construcionismo, pois no h verdade e nem consenso a serem alcanados:
A filosofia no consiste em saber, e no a verdade que inspira a filosofia, mas categorias como as do Interessante, do Notvel ou do Importante que decidem sobre o sucesso ou o fracasso. Ora, no se pode sab-lo antes de ter construdo. De muitos livros de filosofia, no se dir que so falsos, pois isso no dizer nada, mas que so sem importncia nem interesse, justamente porque no criam nenhum conceito, nem trazem uma imagem do pensamento ou engendram um personagem que valha a pena. S os professores podem pr errado margem, e...; mas os leitores podem ter ainda assim dvidas sobre a importncia e o interesse, isto , a novidade do que se lhes d para ler (Deleuze e Guattari, 1992, p. 108).

assim que Deleuze, e o seu conceito de filosofia da filosofia da diferena, se contrape filosofia clssica e aos seus conceitos universais que so apresentados como formas ou valores eternos. Estes so esquelticos e os menos interessantes. Dessa forma, no h nada de positivo no domnio da crtica ou da histria, pois:
[...] quando nos contentamos em agitar velhos conceitos estereotipados como esqueletos destinados a intimidar toda criao, sem ver que os antigos filsofos, de que so emprestados, faziam j o que se queria impedir os modernos de fazer: eles criavam seus

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conceitos e no se contentavam em limpar, em raspar os ossos, como o crtico ou o historiador de nossa poca. Mesmo a histria da filosofia inteiramente desinteressante se no se propuser a despertar um conceito adormecido, a relan-lo numa nova cena, mesmo a preo de volt-lo contra ele mesmo (Deleuze e Guattari, 1992, p. 109).

4. A Filosofia da Educao na Filosofia da Diferena Foi visto que a filosofia da filosofia da diferena se distancia da viso clssica da filosofia da filosofia da representao, fazendo uma crtica radical representao, seja em sua vertente aristotlica, seja em sua vertente hegeliana e propondo, fortemente, a inverso do platonismo, com o objetivo expresso de rejeitar a identidade como parmetro filosfico e resgatar a importncia e a centralidade da diferena como estatuto ontolgico. Assim, se a filosofia da diferena prope uma filosofia da imanncia, certo que uma filosofia da educao pensada a partir da filosofia da diferena no ser como a filosofia da educao pautada nos moldes clssicos da filosofia da representao. A abordagem clssica da filosofia da educao prope que se parta dos clssicos da filosofia que, de alguma forma, falaram sobre educao ou que seja uma proposta de pressupostos filosficos que norteariam a atividade pedaggica (Cf. Marinho, 2009b). Outra questo se impe: como falar de filosofia da educao na filosofia da diferena deleuziana se Deleuze no tem nenhum pensamento sistematizado em torno dessa disciplina? Se o que existe na obra deleuziana so somente fragmentos e passagens extremamente dispersos sobre assuntos que se aproximam do universo da educao? Tais como aprendizagem, saber, professor, etc. Ainda outra questo se apresenta: como compreender uma filosofia da educao na filosofia da diferena, ou a partir dela, em uma tradio brasileira educacional que se pautou completamente naquilo em que Deleuze condenou em sua filosofia, ou seja, a metafsica, o humanismo, o racionalismo, o cristianismo e a dialtica? Diante de tantas, variadas, importantes e decisivas questes, preciso manter o foco para mostrarmos, dentro dos limites que o presente trabalho permite, a aproximao possvel da Filosofia da Diferena deleuziana e a Filosofia da Educao, em um primeiro momento, e como ocorre e se efetua essa aproximao no Brasil, seus principais representantes, ideias, obras e pontos de vista, que ser apresentado no quarto captulo.

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Tomaz Tadeu e Walter Kohan (2005), na apresentao do Dossi Entre Deleuze e Educao, quase um manifesto para essa possibilidade de dilogo, afirmam que para alm das formas clssicas de se fazer Filosofia da Educao eles pensam ser possvel fazer uma outra filosofia da educao: ato filosfico e no histrico, pensamento que pensa e no apenas mimetiza o que outros pensaram. Como filosofia, ela mltipla, diversa, aberta. No est acima nem abaixo de nada ou de ningum. um movimento, um gesto, uma possibilidade do pensar (p. 1172). Nesse sentido, fazer uma filosofia da educao a partir da filosofia de Deleuze no difere da prpria proposta filosfica deleuziana, qual seja, traar planos, colocar problemas e criar conceitos: isso que um filsofo faz: da educao ou de qualquer outro assunto. isso que Deleuze faz. isso que queremos fazer. Por isso Deleuze nos parece inspirador para o campo da filosofia da educao (Silva e Kohan, 2005, p. 1172). Os motivos para se pensar uma filosofia da educao em bases renovadas no so fundacionistas, muito pelo contrrio, , por puro devir, possibilitado pelo tipo de pensamento baseado na diferena proposto por Deleuze:
No porque suas ideias nos paream justas, importantes ou verdadeiras, mas pela fora inspiradora que elas tm para criar o que ainda no foi criado, para pensar o que ainda no foi pensado [...], pelos mltiplos sinais que sua criao pode emitir. E tambm pelos gestos impensados que seu pensamento pode inspirar e provocar (Tadeu e Kohan, 2005, pp. 1172-1173).

Para tanto, o movimento Entre Deleuze e a educao exige um desprendimento, a partir da filosofia deleuziana, do que se costuma pensar: desprender-se do que se costuma simplesmente pensar; desprender-se do pensamento que costuma habitar nas teorias e nas prticas educacionais (Tadeu e Kohan, 2005, p. 1173). Ou, como afirma Gallo, no se trata de apresentar verdades deleuzeanas sobre problemas educacionais, mas de demonstrar a fecundidade do pensamento de Deleuze para nos fazer pensar a educao, para nos permitir pensar, de novo, a educao (Gallo, 2003, p. 63). Pensar uma filosofia da educao a partir da diferena deleuzeana propor exerccios de pensamento [...] que, por sua vez, nos faam pensar ainda mais. Exerccios de pensamento que implicam um devir, um processo, um movimento. Pensar a educao como acontecimento, como conjunto de acontecimentos (Gallo, 2003, p. 64). Essas posies so extremamente pertinentes e apropriadas, na medida em que se concebem como ultrapassadas e limitadas s compreenses mais conservadoras sobre

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o que filosofia da educao. A este respeito, Fadigas, em seu livro Inverter a educao: de Gilles Deleuze Filosofia da Educao, argumenta que esse campo de saber:
No nem uma cincia da educao, nem uma qualquer filosofia da educao. No uma cincia da educao porque o formato epistemolgico a que obedece a cincia (e com ela as cincias da educao) no lhe adequado. No uma qualquer filosofia da educao porque [...] existem filosofias da educao, ou talvez melhor, atitudes filosficas na sua relao com a educao que se satisfazem com as meras aces de reflexo, contemplao, comunicao, negligenciando todo o poder criativo da filosofia da educao: a primeira (metafsica) limita-se a extrair; a segunda (filosfico-analtica) limita-se a limpar; a terceira (histrico-filosfica) limita-se a decalcar ; a quarta (cientificista), qual reposio do mito de Narciso, no se limita, sequer (Fadigas, 2003, p. 71).

Da mesma forma, os objetivos imputados filosofia da educao tornaram-se lugares-comuns e povoam o universo investigativo da filosofia da educao. Conforme Fadigas (2003, p. 100 a 108), estes so, principalmente, autonomia, sociabilidade e participao. No que eles no sejam importantes, mas foram transformados em objetivos naturais e nicos da filosofia da educao e tratados como conceitos clichs, tendo como suporte filosfico o universo da representao. Contrapondo-se a essa operacionalidade racionalista e instrumentalizante da forma como tratada a filosofia da educao, Fadigas afirma que ao filsofo da educao compete a intuio, no a figurao dessa intuio e relembra a afirmao de Deleuze, de que o pensamento se exprime melhor na relao reterritorializaodesterritorializao do que na outra, clssica, sujeito-objeto (2003, p. 73). A partir da, possvel asseverar que filosofia da educao encaixa o carter de desinteresse, no aquele, contrrio, do interesse (Fadigas, 2003, p. 73). E isto naquele sentido deleuzeano de que o filsofo, tal como o artista, so incapazes de criar um povo, s podem apelar a ele com todas as suas foras. Ou seja, a filosofia tem seus limites em termos prticos, mas ela pode, a partir de suas especificidades, detonar acontecimentos. Assim,
filosofia da educao compete fazer, no seio da investigao educacional, aquilo que s ela sabe fazer e que , simultaneamente, a nica coisa que sabe fazer: criar conceitos, conceitos esses que se relacionem com a educao. Porque a educao est saturada de transcendncias, de reterritorializaes, os conceitos que compete ao filsofo da educao criar so uma espcie de nmadas sedentarizadas num plano de imanncia, numa superfcie que se

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liberta da Histria. S assim, com este tipo de criao, o filsofo da educao traz a necessria [...] imanncia educao. E apesar de tudo, este s o faz atravs da histria (Fadigas, 2003, pp. 81-82).

Para uma filosofia da educao pensada a partir da filosofia da diferena deleuziana, necessrio, portanto, desterritorializar os conceitos dos discursos pedaggicos e das proposies normativas, e criar novos conceitos para os discursos educativos. Para tanto, preciso:
Deixar de tomar como negativa aquela relao da razo educativa com o irracional que assim tomada em virtude da perspectiva exclusivamente logicista das cincias da educao [...] para a tomarmos como positiva atravs [...] da elaborao de uma crtica da razo educativa (Fadigas, 2003, p. 84).

Se para Deleuze, inverter o platonismo significa recusar o primado de um original sobre a cpia, de um modelo sobre a imagem e glorificar o reino dos simulacros, tambm deste modo que ns definimos a tarefa da filosofia da educao, o que significa que atravs dela deveremos destituir o modelo platnico que impera no discurso educacional (Fadigas, 2003, p. 100). Fadigas questiona as consequncias e a legitimidade do platonismo invertido sobre a relao filosofia e educao. No se trata de um mero remanejamento de ideias de um campo para outro, mas de um movimento de reterritorializao-desterritorializao, movimento

autenticamente filosfico, e por isso uma filosofia da educao nesses moldes se justifica, pois:
Que consequncias derivam desta denncia para a filosofia, para a filosofia da educao e para a prpria educao? Em filosofia as Ideias que poderiam servir de finalidades para o que quer que seja deixam de existir. A filosofia no ideologia. A filosofia est em estado de perptua digresso ou digressividade [Deluze]. Consequentemente, a filosofia da educao no pode transferir Ideias da filosofia para a educao. Uma filosofia da educao que tentasse faz-lo, isto , uma filosofia (da educao) aplicada seria uma filosofia que deixaria oculta sob si a doxa, seria uma filosofia que no marcaria a diferena, limitando-se recognio; seria, em ltima instncia, uma filosofia que se negaria a si prpria enquanto exerccio filosfico. Ora, se a filosofia da educao no transfere Ideias da filosofia para a educao, resta-lhe criar conceitos que o discurso educacional tende a definir segundo o modelo da representao que [...] oculta uma parcela significativa da realidade educativa. A filosofia v-se assim devolvida sua vocao original que fracturar (no legitimar, luz de certas Ideias), e o seu exerccio da educao, pela forma original como o exerce, v-se, a todos os nveis justificado (Fadigas, 2003, p. 110).

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Assim, se o modelo filosfico representacional-identitrio foi posto em cheque, filosofia da educao no cabe mais seguir os moldes clssicos do seu campo de saber, atrelados quele, sendo a criao de conceitos direta ou indiretamente relacionados com a educao a conduo espontnea desse movimento. Segundo fadigas, essa tarefa se torna necessria investigao educacional, que atualmente est ancorada no modelo da representao e que, por isso, produz uma imagem errnea e, em ltima instncia, conveniente do que a filosofia e a filosofia da educao, mas tambm a impede de aceder ao que de real na educao s se deixa ver por aquilo que ela no suporta: a contradio (Fadigas, 2003, p. 110).

4.1. Deleuze: aprendizagem como intermediao entre saber e no-saber

Como foi visto, apesar de Deleuze no ter realizado um estudo sistemtico sobre educao, possvel encontrar em seus escritos, de forma dispersa, vrias passagens sobre essa temtica. Ento, podemos afirmar que todas essas ideias e pensamentos sobre a relao da filosofia da educao com a filosofia da diferena deleuziana no esto longe daquilo que o filsofo pensou, mesmo que minimamente, sobre temas relacionados esfera educacional. Para melhor compreendermos essa colocao, pinamos do livro Diferena e repetio algumas passagens relativas ao ato de aprender, e ento podemos averiguar a proximidade das ideias deleuzianas com as propostas dos filsofos da educao que se ancoram no pensamento deleuziano, ou seja, ideias e propostas que distanciam o universo educacional do pensamento da representao. Tomando o ensino da natao, Deleuze averigua que sua aprendizagem s se realiza pela apropriao prtica dos signos da onda que, na verdade, nem so ensinados pelo professor e nem so repetidos pelo aprendiz nadador. O aprendizado seria uma coisa entre, um fora do aprender, um dentro do ensinar. Um assassinato do que foi ensinado, um nascimento amoroso do que no foi ensinado:
O movimento do nadador no se assemelha ao movimento da onda; e, precisamente, os movimentos do professor de natao, movimentos que reproduzimos na areia, nada so em relao aos movimentos da onda, movimentos que s aprendemos a prever quando os apreendemos praticamente como signos. Eis porque to difcil dizer como algum aprende: h uma familiaridade prtica, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda educao alguma coisa amorosa, mas tambm mortal (Deleuze, 1988, p. 54).

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por isso que, para Deleuze, aprender no mimetizar de forma harmnica e ordeira, mas se apropriar de signos de coisas que nos interessem, pois somos movidos pelo interesse, pelo interessante, pelo notvel e que nos mobiliza a ao. A aprendizagem uma violncia que nos tira da tranquilidade em que nos encontrvamos quando desconhecamos aqueles signos que passam a nos interessar. Na aprendizagem, a diferena ocorre, ento, quando repetimos de forma nova os signos que nos chegam. Na aprendizagem, portanto, h morte na medida em que no repetimos o Mesmo e sim o Outro, o dessemelhante, o Diferente. Dessa forma, tambm no aprender, os signos significam a repetio como movimento real, em oposio representao, entendida como falso movimento do abstrato:
Nada aprendemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos nicos mestres so aqueles que nos dizem faa comigo e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogneo. Em outros termos, no h ideomotricidade, mas somente sensrio-motricidade. Quando o corpo conjuga seus pontos relevantes com os da onda, ele estabelece o princpio de uma repetio, que no a do Mesmo, mas que compreende o Outro, que compreende a diferena e que, de uma onda e de um gesto a outro, transporta esta diferena pelo espao repetitivo assim constitudo. Aprender constituir este espao do encontro com signos, espao em que os pontos relevantes se retomam uns nos outros e em que a repetio se forma ao mesmo tempo em que se disfara. H sempre imagens de morte na aprendizagem, graas heterogeneidade que ela desenvolve, aos limites do espao que ela cria. Perdido no longnquo, o signo mortal; e tambm o quando nos atinge diretamente (Deleuze, 1988, pp. 54-55).

. Em outra passagem, Deleuze se refere educao dos sentidos pensando no significado do aprender. Dessa forma, a educao dos sentidos acontece quan do o aprendiz [...] eleva cada faculdade ao exerccio transcendente. Ele procura fazer com que nasa na sensibilidade esta segunda potncia que apreende o que s pode ser sentido (Deleuze, 1988, p. 270). Essa comunicao, de uma faculdade outra, feit a de forma violenta, mas compreendendo sempre o Outro de cada uma dessas faculdades. Contudo, aprender um acontecimento que carrega mistrios:
A partir de que signos da sensibilidade, por meio de que tesouros da memria, sob tores determinadas pelas singularidades de que a Ideia ser o pensamento suscitado? Nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores tornam algum bom em latim, por meio de que encontros se filsofo, em que dicionrios se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma

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quebrada daquilo que traz e transmite a diferena (Deleuze, 1988, p. 270).

Da mesma forma que nunca se sabe quando algum vai aprender, Deleuze tambm afirma que no h mtodo para encontrar tesouros nem para aprender (1988, p. 270). Ren Schrer, em artigo intitulado Aprender com Deleuze, ao se referir mesma frase, faz dela uma traduo extremamente potica e legtima: A aprendizagem segue a via dos encontros e dos amores e no dos mtodos de uma pedagogia sempre impotente, ultrapassada das paixes (Schrer, 2005, p. 1191). Contudo, baseado em Nietzsche, a mesma frase deleuzina complementada com a possibilidade do paradoxo do aprender, pois este pode se tornar um violento adestramento, uma cultura ou paideia que percorre o indivduo e adestra o esprito. Assim, a cultura o movimento de aprender, a aventura do involuntrio, encadeando uma sensibilidade, uma memria, depois um pensamento, com todas as violncias e crueldades necessrias, (Deleuze, s/d, p. 270. Para Deleuze, h o reconhecimento frequente da importncia e da dignidade de aprender, mas como reconhecimento s condies empricas do Saber e s condies cognoscitivas da representao e ascese ao transcendental. Diversamente,
Aprender vem a ser to-somente o intermedirio entre no-saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode-se dizer que aprender, afinal de contas, uma tarefa infinita, mas esta no deixa de ser rejeitada para o lado das circunstncias e da aquisio, posta para fora da essncia supostamente simples do saber inatismo, elemento a priori ou mesmo Ideia reguladora. E finalmente, a aprendizagem est, antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filsofo fora da caverna considera somente o resultado o saber para dele extrair os princpios transcendentais (Deleuze, 1988, p. 271).

Conforme Deleuze, mesmo em Hegel, a aprendizagem que est presente na Fenomenologia permanece subordinada, tanto em seu resultado quanto em seu princpio, ao ideal do saber como saber absoluto. Igualmente em Plato o tempo platnico s introduz sua diferena no pensamento e na aprendizagem, s introduz sua heterogeneidade para submet-los ainda forma mtica da semelhana e da identidade, portanto, imagem do prprio saber (Deleuze, 1988, p. 271). Assim, o saber emprico, mas o aprender uma estrutura transcendental que une, sem mediao, a diferena diferena, a dessemelhana dessemelhana, e que introduz o tempo no pensamento, mas como forma pura do tempo vazio em geral (Deleuze, 1988, p. 272) e no como um tempo mtico, seja passado ou presente. O

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problema, afirma Deleuze, que estamos sempre dividindo inapropriadamente o aprender e o saber, o emprico e o transcendente: Reencontramos sempre a necessidade de reverter as correlaes ou as supostas reparties do emprico e do transcendental (Deleuze, 1988, p. 272). Mediante o amplo quadro traado, no qual foram expostos: as diversas matrizes filosficas que influenciaram a educao brasileira nos seus aspectos tericos e prticos; o surgimento e desenvolvimento da Filosofia da Educao no Brasil e suas principais vertentes filosficas; e, finalmente, os pontos principais da Filosofia da Diferena do pensamento deleuzeano, possvel, ento, vislumbrar a insero dessa inspirao filosfica contempornea de Deleuze no universo da Filosofia da Educao no Brasil.

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CAPTULO 4 FILOSOFIA DA DIFERENA DELEUZEANA NA FILOSOFIA DA EDUCAO NO BRASIL OU PARA UMA (NO)-TEORIA DA QUEBRADURA DA VARA

Este quarto e ltimo captulo o resultado culminante do percurso da investigao empreendida at aqui. Aps a abordagem das diversas matrizes filosficas que influenciaram a educao brasileira, da emergncia e sistematizao da Filosofia da Educao no Brasil e da Filosofia da Diferena do pensamento deleuzeano, ser apresentado como essa inspirao filosfica contempornea de Deleuze germinou no universo da Filosofia da Educao no Brasil. Essa inspirao filosfica deleuzeana, e no mais matriz filosfica, pois no se pretende modelo, sistema ou doutrina a ser seguido como as demais matrizes, foi chamada, aqui, de uma (no)-teoria da quebradura da vara para, primeiro, se contrapor s teorias-matrizes filosficas da representao, que moldaram o exerccio filosfico educacional no Brasil e, segundo, para fazer referncia expresso teoria da curvatura da vara, originria de Lnin, que pretendia combater as crticas feitas s suas posies radicais com a metfora da curvatura da vara, afirmando que, quando est torta, a vara precisa ser curvada para o lado oposto, na busca na posio correta. Tal expresso foi apropriada por Saviani para a construo da sua teoria crtica. Assim, Saviani, no livro Escola e democracia, prope ir para alm da curvatura da vara em seu esforo de esboar a formulao de sua pedagogia histrico-crtica que, por sua vez, se contrape s pedagogias tradicional e nova na tentativa de fundar uma pedagogia revolucionria (Cf. Saviani, 2011, p. 6). Contudo, conforme leitura feita a partir da filosofia da diferena deleuzeana, essa teoria crtica da filosofia da educao constitui mais uma teoria da representao, medida em que se constitui de conceitos como: fundamento, verdade, recognio etc. Dessa forma, aqui se denomina a influncia da filosofia da diferena deleuzeana no Brasil de (no)-teoria da quebradura da vara, pois no tem a pretenso de sistematicidade, do todo, de Universalidade, de verdade a ser descoberta e revelada etc. E, mais importante, deixa de existir a ideia de um centro verdadeiro, de um fundamento a ser defendido e buscado, pois a prpria ideia da curvatura da vara, mesmo na

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perspectiva de se ir alm dela, implica a existncia de um fundamento, de um centro que sempre deve ser buscado ou servir de referncia. Trata-se, portanto, perseguindo a metfora, de quebrar a vara, de no ter um centro irradiador a ser seguido, a ser ultrapassado ou que seja balizador do movimento. Da a expresso (no)-teoria da quebradura da vara para a inspirao da filosofia da diferena deleuzeana na Filosofia da Educao no Brasil. Para tanto, o presente captulo est dividido em cinco tpicos. Um primeiro tpico de apresentao da emergncia da filosofia da diferena deleuzeana no Brasil e sua posterior intercesso na Filosofia da Educao no Brasil, e mais quatro tpicos com nomes representativos dessa fonte de inspirao deleuzeana: Tomaz Tadeu, Daniel Lins, Walter Kohan e Slvio Gallo. Para a apresentao do pensamento desses filsofos, lanamos mo de entrevistas concedidas autora e de textos significativos dessa intercesso deleuzeana em suas produes. 1. A diferena deleuzeana na Filosofia da Educao em terras brasileiras H que se diferenciar, em terras brasileiras, a movimentao da descoberta da filosofia de Deleuze e sua intercesso no campo da Filosofia da Educao. Inicialmente, o livro O Anti-dipo foi traduzido ao Brasil em 1976, e no teve uma repercusso imediata no mbito filosfico educacional acadmico. Segundo Alliez (1996, p. 201), inicialmente, Deleuze ocupou no Brasil um lugar parte, que excede largamente os muros da universidade e teve uma proximidade muito maior com as polticas minoritrias do que com a grande poltica e com suas instituies como, por exemplo, a Universidade. Nesse mbito, o pensamento deleuziano se juntou potncia de uma nova poltica que inverteria a imagem do pensamento a se constituir numa lgica das singularidades e uma teoria das multiplicidades, de acordo com o movimento de imanncia (Alliez, 1996, p. 202). Alliez, que esteve como professor visitante na Universidade Estadual do Rio de Janeiro, no perodo 1988-1996, afirma, ainda, com relao recepo brasileira de Deleuze: Assistimos em todo caso multiplicao de grupos de estudo e de cursos informais reunindo um pblico heterogneo, cuja formao filosfica estava longe a princpio de ser a caracterstica predominante (Alliez, 1996, p. 202). E o mais intrigante, diz o filsofo francs, que essas pessoas se afastaram rapidamente da facilidade de uma filosofia pop-filosfica para se aprofundarem nos estudos das obras

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mais densas de Deleuze, mas sem se proporem a fazer uma filosofia acadmica e sim a potencializarem seus conceitos a partir de suas prprias atividades. Contudo, na dcada de 1990, a situao comea a mudar e
Um grande nmero de departamentos de filosofia, que at ento haviam ignorado largamente a inventividade dos conceitos deleuziano em funo de sua irredutibilidade histria disciplinar da filosofia e diviso semi-oficial do mundo filosfico em seus dois blocos analtico e fenomenolgico. A irrupo de uma nova gerao de jovens professores vai desencadear a transformao (Alliez, 1996, p.203).

Entre estes jovens, havia um grupo que rompeu com os acadmicos mais velhos por eles terem uma compreenso dogmtica/provinciana da filosofia e da o pensamento 68, Deleuze e Foucault, se apresentar como uma alternativa cultural em que se negocia uma prtica decididamente ps-nietzschiana e transdisciplinar da filosofia contempornea (Alliez, 1996, p. 203). O seminrio A verdade e as formas jurdicas, realizado em 1973, na PUC do Rio de Janeiro, com publicao subsequente, apontado como um marco divisor de guas dessa nova gerao filosfica no Brasil. Para outro grupo, mais numeroso e com uma formao mais clssica,
A abertura da questo ps-heideggeriana de uma histria filosfica da filosofia, uma vez que ela no podia mais se satisfazer com uma identificao destinal com o tema obrigatrio do fim da filosofia e do esquecimento do ser, era cada vez menos separvel de uma indagao sobre as condies do esgotamento aportico da fenomenologia e da filosofia analtica. Merleau-Ponty e Wittgenstein, portanto, que contam aqui com notveis intrpretes. Mas tambm Deleuze, o Outsider, cujo pensamento criador est adquirindo, numa Faculdade ameaada de sair dos eixos, uma nova atualidade (Alliez, 1996, p. 203).

Para Alliez, dois livros marcam em definitivo esse perodo de renovao nos estudos filosficos no Brasil, com a entrada mais sistemtica do pensamento deleuzeano e do pensamento da Diferena no mbito acadmico. O primeiro livro de Roberto Machado, publicado em 1990, intitulado Deleuze e a filosofia, prope-se a produzir a gnese da filosofia deleuziana enquanto pensamento da diferena que se desenvolve a partir de uma leitura semi-antropofgica dos filsofos (Alliez, 1996, p. 203). O segundo livro, de 1989, reproduz uma tese defendida na USP quase 25 anos antes pelo futuro tradutor de O que a filosofia?, Bento Prado Jr., sob o ttulo Presena e campo transcendental. Conscincia e negatividade na filosofia de Bergson (Alliez, 1996, p. 203). Para Alliez, o livro de Bento Prado teve o inestimvel mrito de apresentar a passagem vitalista da fenomenologia ontologia sob o signo de um campo

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transcendental sem sujeito (Alliez, 1996, p. 204) e de ter feito algo raro na poca, uma referncia a um artigo de Deleuze, Bergson e a diferena, que ser o substrato do seu livro posterior, O bergsonismo. Como foi visto no primeiro captulo do presente trabalho, Paraso (2004), no artigo intitulado Pesquisas ps-crticas em educao no Brasil: esboo de um mapa, oferece uma ideia bastante clara do incio da intercesso Foucault/Deleuze e educao no Brasil. A autora estabelece uma data como um marco desse aparecimento: o ano de 1993, tendo como delimitao de universo de pesquisa a ANPED, termmetro do que se produz em educao no Brasil e, mais especificamente, em Filosofia da Educao. Paraso afirma que, at 1992, no havia encontrado, naquela Associao, nenhuma apresentao de trabalho que adotasse as perspectivas chamadas ps-crticas. Somente em 1993, na 16 Reunio Anual da Associao, dois trabalhos se pautam pela referncia terica ps-representacional. O primeiro trabalho, de Tomaz Tadeu da Silva, Sociologia da educao e pedagogia crtica em tempos ps-modernos, baseava-se em Deleuze e discutia questes relacionadas ao pensamento ps-moderno e psestruturalista, mostrando as continuidades e as rupturas em relao pedagogia e sociologia crticas. O segundo trabalho, Poder e conhecimento: a constituio do saber pedaggico, era de autoria de Lucola Licnio de C. P. Santos e analisava as relaes entre poder e conhecimento baseado na noo poder-saber de Michel Foucault (Cf. Paraso, 2004, p. 285). Seguindo essa linha ps-moderna, em 1994, aparece o artigo Construtivismo pedaggico como significado transcendental do currculo, de Sandra Corazza e inspirado em Derrida. Este tambm um marco na emergncia dos estudos ps-crticos no Brasil. E, segundo Paraso (2004), dessa data em diante, o nmero de trabalhos que adotaram perspectivas ps-crticas cresceu consideravelmente. A constatao desse aumento tambm corroborada por Pagni e Cavalcanti (2011), em artigo intitulado Filosofia da Educao no Brasil (1960-2000): problemas, fontes e conceitos nas prticas do filosofar na educao, que em pesquisa extensa por diversos rgos de divulgao da produo terica educacional constata, dentre outras coisas, que a produo de artigos relacionados Filosofia da Educao, baseados na Filosofia da Diferena, teve um aumento significativo em detrimento da produo baseada no marxismo. Ainda no ano de 1994, Paraso (2004) indica outro marco do momento inaugural da filosofia ps-crtica ou filosofia da diferena e sua influncia no pensamento

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educacional brasileiro, a publicao do livro Teorias educacionais crticas em tempos ps-modernos, organizado por Tomaz Tadeu da Silva. Neste livro, avaliado o esgotamento da teoria crtica e a necessidade de novos paradigmas filosficos para a interpretao dos processos educacionais. A teoria ps-crtica e a filosofia da diferena deleuziana seriam os novos referenciais contra hegemnicos para se pensar a educao. Outra coletnea expressiva do pensamento filosfico educacional, baseado em novos paradigmas, agora em Foucault, O sujeito da educao, organizada tambm por Tomaz Tadeu da Silva, em 1994. Alfredo Veiga-Neto tem um artigo nessa coletnea que representativo desse novo marco de pensamento educacional, Foucault e Educao: outros estudos foucaultianos. O ano de 1996 traz a publicao de um nmero especial sobre Deleuze, nos Cadernos de Subjetividade, publicao semestral do Ncleo de Estudos e Pesquisa da Subjetividade do Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Clnica da PUCSP, sob a coordenao de Peter Pl Pelbart e Suely Rolnyk. Tal caderno traz contribuies expressivas para o conhecimento do pensamento deleuziano,

principalmente na rea Psi, a qual teve uma enorme receptividade com esse pensamento quando de sua entrada no Brasil, na dcada de 70, no mbito das lutas do campo psiquitrico, principalmente o anti-manicomial. Daniel Lins, desde 1999, organiza, anualmente, o Simpsio Internacional de Filosofia Nietzsche e Deleuze, sempre seguido da publicao das apresentaes orais. Esse evento tem se destacado como uma fonte de cultivo e divulgao do pensamento deleuzeano. J no incio do sculo XXI, outro elemento importante que corrobora para a emergncia do pensamento deleuzeano na cena brasileira da Filosofia da Educao o conjunto de trs publicaes: Dossi Gilles Deleuze (2002); Deleuze & a Educao (2003); Dossi Entre Deleuze e a Educao (2005). O Dossi Gilles Deleuze foi organizado por Sandra Corazza e Tomaz Tadeu como um nmero especial da Revista Educao & Realidade, da Faculdade de Educao da UFGRS e composto por uma multiplicidade de escritos de pessoas de diversas reas do conhecimento. Dentre os colaboradores da revista ressaltamos os nomes de Tomaz Tadeu com o artigo A arte do encontro e da composio: Spinoza + Currculo + Deleuze, Walter Kohan com o escrito Entre Deleuze e a Educao:

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notas para uma poltica do pensamento e Silvio Gallo com Em torno de uma educao menor. O livro Deleuze & a Educao, de autoria de Silvio Gallo, , certamente, um dos primeiros produzidos no Brasil com a inteno de divulgar, de forma mais acessvel, o pensamento de Deleuze. Foi publicado pela Editora Autntica que tem realizado uma produo considervel no mercado editorial, sempre com o foco em disseminar a produo filosfica contempornea mais tendente s filosofias distantes do pensamento da representao. J o Dossi Entre Deleuze e a Educao foi resultado das apresentaes que compuseram o II Colquio Franco-Brasileiro de Filosofia da Educao, ocorrido na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em novembro de 2004. Por sua vez, esse Dossi, tal qual o Colquio, foi organizado por Tomaz Tadeu e Walter Kohan, que tambm redigiram a apresentao do dossi. Tomaz Tadeu participa com um artigo intitulado Deleuze e a questo da literalidade: uma via alternativa. Merece destaque, tambm, a participao de mais trs nomes e seus respectivos artigos: Sandra Corazza No se sabe; Daniel Lins Mangues School ou por uma pedagogia rizomtica; Sylvio Gadelha De fardos que podem acompanhar a atividade docente ou de como o mestre pode devir burro (ou camelo). Dessa forma, ento, podemos observar que Daniel Lins um nome cearense significativo na recepo e divulgao e produo de ideias deleuzeanas, no campo educacional. Da mesma forma, Walter Kohan e Silvio Gallo, juntamente com Tomaz Tadeu, compem um grupo expressivo de uma produo norteada pela Filosofia da Diferena deleuzeana, no campo da Filosofia da Educao no Brasil contemporneo, como veremos a seguir. O mapeamento aqui empreendido tem critrios tcnicos para a eleio desses quatro nomes, tais como: produo de artigos, livros, captulos de livros; insero nos debates em Encontros, Colquios, Congressos etc., que sejam norteados pela diferena deleuzeana. Os quatro nomes tambm so significativos na medida em que cobrem e contemplam uma parte significativa de vrias regies do Brasil, o que pode possibilitar uma apreenso mais justa da produo em pauta.

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2. Tomas Tadeu da Silva: implicaes do pensamento da diferena para uma teoria do currculo

Tomaz Tadeu da Silva, doutor em International Development Education, pela Stanford University (1984); mestre em Educao, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFGRS, Brasil, (1977); graduado em Matemtica, pela UFRGS (1973), professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Programa em PsGraduao em Educao. Seu Currculo Lattes informa que atua na rea de educao, com nfase em Teoria do Currculo. Os termos mais recorrentes na sua produo cientfica so: currculo, diferena, Deleuze, Foucault, neoliberalismo, Estudos Culturais, identidade e ps-modernismo. Tem uma vasta produo editorial com mais de 30 artigos em peridicos especializados, 30 captulos de livros e 25 livros. Um de seus ltimos trabalhos publicados a traduo da tica, de Spinoza, em 2007, pela Editora Autntica. Silva tem diversos trabalhos produzidos em parceria e em organizao de coletneas, artigos, livros, peridicos ou eventos, tanto no Brasil quanto no exterior. Suas parcerias mais constantes, entre outras, tem sido com Alfredo Jos da Veiga-Neto, Walter Omar Kohan e, mais assiduamente, com Sandra Mara Corazza. Todos com significativas pesquisas e produes na rea da filosofia da diferena, seja em Foucault, seja em Deleuze. Severino situa Tomaz Tadeu no contexto filosfico brasileiro sob a tendncia que ele chama de arquegenealgica, a qual critica a poltica e tambm a educao em sua institucionalizao pedaggica opressiva e cerceadora da criatividade. Nessa vertente da Filosofia da Educao Tomaz Tadeu desenvolve, apesar de trabalhar no campo da teoria sociolgica, uma
Reflexo radicalmente crtica contra o discurso pedaggico moderno que, no seu entendimento, tributrio de uma filosofia da conscincia. Coloca-se, ento, em uma perspectiva da desconstruo radical elaborada pelo pensamento ps-estruturalista da ps-modernidade (Severino, 2011, p. 9).

Em entrevista Revista Currculo sem Fronteiras, em 2002, Tomaz Tadeu, alm de fazer um balano pessoal de sua trajetria terica, fala tambm da complexa produo terica educacional das dcadas de 1980 a 2002 e, dentre outras coisas, se

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debrua a discorrer sobre currculo, esgotamento da teoria crtica e a necessidade de novos parmetros filosficos para se pensar a educao. Conforme Silva, os paradigmas novos e emergentes se esgotam e ficam estagnados, como foi o caso dos referenciais tericos da sociologia da educao da dcada de sessenta (Bordieu, Baudelot e Establet, Althusser e outros) e da dcada de oitenta (Michael Young, Michael Apple, Henry Giroux e outros): passado o perodo de agitao, o novo paradigma se estabelece e ao virar uma nova ortodoxia, se acomoda (2002, p. 7). Essa acomodao freia o novo e transforma em ladainha a antiga teoria revolucionria:
Em determinado momento, tal como acontecera com a influncia do marxismo, essas temticas, ao entrar no campo, mudaram efetivamente o nosso pensamento (assim como a prtica, espero) sobre currculo e educao. Mas hoje, ao serem mecanicamente repetidas sem o vigor, a energia e a criatividade daquele primeiro momento de inveno, apenas contribuem para reafirmar o status quo, um outro status quo, certamente, mas este justamente o problema das revolues, o de um status quo que est, ele prprio, constantemente se renovando, nenhuma revoluo se institucionaliza impunemente (na verdade, nesse momento ela no mais revoluo). O que podemos aprender disso tudo que a inovao e a renovao partem sempre de novos pretendentes. No se pode esperar que os agora estabelecidos revolucionrios de antanho continuem fazendo revoluo. As revolues vm sempre de baixo e de fora (Silva, 2002, p. 7).

Dessa forma, baseado em Deleuze, Silva enfatiza que o momento inventivo no nasce de uma reproduo, de uma representao, do lado de fora do pensamento, mas de um encontro com o lado de fora como um outro do pensamento, como aquilo que estranho ao pensamento (Silva, 2002, p. 7). Assim, um dia, o outro foi o marxismo, a sociologia crtica, a fenomenologia, os Estudos Culturais, o ps-modernismo, o psestruturalismo, depois esse outro virou o mesmo, o fora virou dentro, o estranho virou familiar, quando a heterodoxia virou ortodoxia, quando a teoria virou catecismo, o movimento, paralelamente, congelou (Silva, 2002, p. 8). O que importante, portanto, no se acomodar, evitar os catecismos, o culto dos gurus e a aplicao superficial e mecnica de teorias. Coisas que, segundo Silva, so inevitveis, e da a importncia da renovao dos paradigmas. Nesse sentido, ao ser questionado sobre se ainda haveria espao para as teorias crticas, ou se elas j teriam esgotado seu potencial explicativo, Silva respondeu afirmativamente. H um certo esgotamento das teorias crticas, compreendidas como

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um movimento de influncias variadas como, por exemplo, marxismo, sociologia crtica, freirianismo. Contudo, diz Silva, no se pode lhes tirar a importncia de ter renovado a nossa forma de conceber e analisar a educao na poca em que se colocaram como um novo paradigma (Cf. Silva, 2002, p. 8). Da mesma forma, elas so perspectivas indispensveis para a concepo e a anlise da educao por que:
No se pode simplesmente desconsiderar, sem prejuzos analticos considerveis, a compreenso, desenvolvida, sobretudo, pela sociologia da educao de inspirao marxista, de que a educao tem um papel central na dinmica de reproduo social. Da mesma forma, [...], no se pode ignorar os penetrantes insights de Bourdieu e Passeron em sua anlise do papel da educao no processo de reproduo cultural (Silva, 2002, pp.8-9).

Contudo, no se trata de teorias que tenham sido superadas ou sucedidas por outras mais verdadeiras (Silva, 2002, p. 9). O que aconteceu que essas perspectivas ampliaram a compreenso da educao e no que se tornaram agora desacreditadas simplesmente porque, nesse meio tempo, desenvolvemos e aprendemos novas teorias (Silva, 2002, p. 9). Contudo, o reconhecimento da importncia da teoria crtica no significa que certos aspectos dessas perspectivas no possam ser questionados, revistos e reconsiderados (Silva, 2002, p. 9), pois o trabalho intelectual est, precisamente, no movimento. O que Silva constata, ento, uma certa acomodao daqueles intelectuais da educao que ainda se consideram herdeiros da perspectiva crtica (Silva, 2002, p. 9) (Grifo nosso). Enquanto o perodo 1970-1990 foi de uma extrema efervescncia terica e de um espantoso desenvolvimento de anlise da escola capitalista, os ltimos doze anos tm se caracterizado como um perodo de repetio dos mesmos temas, dos mesmos conceitos, das mesmas crticas (Silva, 2002, p. 9) (Grifo nosso). So sempre as mesmas respostas para novas realidades. Assim, os eternamente herdeiros da teoria crtica, particularmente as perspectivas de orientao marxista, incluindo as sociolgicas, nem escutam os novos pretendentes e nem enxergam as novas realidades:
Questionada, de um lado, no campo propriamente intelectual e terico por novos pretendentes (ps-crticos, ps-estruturalistas, psmodernos) e, de outro, no campo da prtica e da poltica, pelas radicais transformaes no prprio capitalismo, as perspectivas crticas tm se limitado, relativamente aos novos pretendentes, a uma estratgia puramente defensiva e, relativamente s novas configuraes sociais, econmicas, polticas, a uma simples reiterao das mesmas e velhas crticas (Silva, 2002, p. 9).

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Mas h tambm a possibilidade, conforme Tomaz Tadeu da Silva, de que os acontecimentos colocados pelas perspectivas ps-estruturalistas, sobretudo aquelas centradas na crtica da filosofia da conscincia ou da filosofia do sujeito, tenham atingido mortalmente a teoria crtica da educao (Silva, 2002, p. 9). Isso possvel porque no centro da teoria crtica est o personagem filosfico do sujeito crtico, inspirado na figura do socilogo crtico da educao que, por sua vez, tido como u m sujeito no apenas capaz de ver e analisar a sociedade de uma forma transparente, desde que apropriadamente equipado com as armas da crtica, mas tambm de transform-la radicalmente (Silva, 2002, p. 9). Assim, provvel que o descrdito do personagem filosfico como socilogo crtico da teoria crtica da educao, inspirado no sujeito moderno da representao, tenha perdido sua razo de ser e de existir (Silva, 2002, p. 9) (Grifo nosso). Compreendendo-se que pensamento ps-crtico, ou ps-estruturalista, ou psmoderno, se apoia no questionamento da ideia de crtica, vale perguntar o que est no cerne da ideia de crtica. O que Silva questiona na ideia de crtica? Enfim, o que que est na base do que chamamos de pensamento crtico e ao qual o pensamento pscrtico questiona? Para Tomaz, apesar de ser muito complexa a resposta, possvel, minimamente, esclarecer que a ideia de crtica:
Supe algum critrio, alguma norma, alguma baliza algum fundamento, relativamente aos quais justamente a crtica se faz. [...]. Esse sentido de crtica exige, [...], algum apoio em um cho uma fundao a partir do qual, e relativamente ao qual, se questiona aquele status quo. Em suma, a noo de crtica, nesse sentido, exige um centro, um ponto estvel, uma referncia certa. Ora, justamente a possibilidade de existncia de um tal centro, de um tal ponto, de uma tal referncia, que colocada em questo pelas perspectivas, [...], ps-crticas (Silva, 2002, p. 10). (Grifo nosso).

Ou seja, nesse sentido, as teorias ps-crticas nada tm de crticas, pois elas colocam em questo a prpria noo de crtica, no sentido da existncia de um fundamento referencial ltimo. No entanto, diz Silva, isso no significa que estejam descartados o pensamento e a ao poltica, mas sim o pensamento e a poltica como so formulados pelas chamadas teorias crticas, as quais, supem, precisamente, aquele ponto de apoio, aquele centro firme, estvel e certo. Mas tirar o ponto de apoio no implica deixar de pensar ou agir (Silva, 2002, p. 10) (Grifo nosso). Assim, a instabilidade, a incerteza e a desordem trazidas pelo fim dos fundamentos propiciam outros tipos de pensamentos e de aes polticas que no tm

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mais a ideia de referencial e de fundamento presentes na teoria crtica. Dessa forma, possvel afirmar que o fim dos fundamentos no o fim da poltica, mas o seu comeo (Silva, 2002, p. 10). Outro elemento importante no pensamento de Silva o questionamento do sujeito moderno, j presente nas chamadas teorias ps-crticas, ao qual ele denomina de ps-humano. Esse elemento est estreitamente ligado a essa nova noo de fazer poltica sem o fundamento que compe a poltica crtica. Assim, da mesma forma, essa discusso coloca em xeque as concepes substancialistas de sujeito e de ser humano que tm prevalecido na base do nosso pensamento e da nossa cultura. Dessa forma, preciso compreender que:
[...] o sujeito (o ser humano) no um dado e sim o resultado de uma construo (terica, social, cultural). De novo, descentrar o sujeito no significa afastar qualquer possibilidade de fazer poltica, mas apenas daquele tipo de poltica que tem, como pressuposto justamente a noo de sujeito. A poltica no se faz no terreno do dado, do fixo, do absoluto, do transcendental, mas justamente no terreno do questionvel, do varivel, do ordinrio, do imanente (Silva, 2002, p. 11) (Grifo nosso).

O questionamento do sujeito ou do ser humano como essncia ou substncia e sua concepo como construo histrica, cultural e social, implica na ampliao do universo poltico, como tem mostrado a contemporaneidade. Partindo desse pressuposto, conforme Tomaz Tadeu da Silva, at a ideia de poltica de esquerda se ampliou significativamente e pode abranger no apenas e exclusivamente o campo econmico, mas uma gama muito mais variada de atividades humanas. A prpria noo de ser de esquerda tornou-se muito mais problemtica e complexa (Silva, 2002, p. 11). Assim, possvel constatar, atualmente, que no campo das lutas sociais existe uma interao maior entre teoria e poltica do que a que existia nos tempos da hegemonia do marxismo na poltica de esquerda (Silva, 2002, p. 11). Da se poder concluir que o questionamento filosofia da conscincia no apenas uma questo terica. Ela implica necessariamente uma poltica (Silva, 2002, p. 11). Na poca dessa entrevista que estamos utilizando, Tomaz Tadeu da Silva afirmava que, apesar de ter muito cuidado com os rtulos, estava estudando o pensamento da diferena e investigava sua relao com o campo educacional. Um dos filsofos que ele considerava significativo na temtica da Diferena era Gilles Deleuze que, apesar de no ter dado contribuies diretas para a teoria educacional, pode muito

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bem inspir-la com, por exemplo, suas significativas passagens sobre aprendizagem. Contudo, afirma Tomaz Tadeu da Silva, o mais importante tentar desenvolver as implicaes de seu pensamento mais geral para a teoria educacional (Silva, 2002, p. 11), principalmente relacionado a trs questes: conhecimento e pensamento; subjetividade e subjetivao; e poder ou fora e, mais especificamente no caso de Tomaz Tadeu da Silva, na rea do currculo: a, na interseco desses trs elementos centrais do currculo, na problematizao daquilo que tem constitudo o pensamento dominante na teoria educacional, que se encontram, na minha opinio, as maiores possibilidades tericas de um pensamento da diferena. precisamente nesse trabalho, isto , no traado de algumas dessas implicaes do pensamento da diferena para uma teoria do currculo, que me encontro envolvido (Silva, 2002, p. 12). Assim, Deleuze, a partir de seu questionamento sobre a identidade, ao substituir a pergunta clssica da representao: o que ?, pela pergunta contaminada pela diferena: o que isso?; ao questionar a imagem dogmtica do pensamento e da representao e ao desenvolver uma concepo afirmativa da diferena, tem muito a falar para o campo educacional, um campo orientado tradicionalmente pela identidade, pondera Tomaz Tadeu da Silva (Cf. 2002, p. 12). No artigo intitulado Dr. Nietzsche, curriculista com uma pequena ajuda do professor Deleuze (2002a), Silva mapeia alguns dos temas centrais da teorizao contempornea chamada ps-estruturalista ou pensamento da diferena, os quais questionam pressupostos da metafsica, da fenomenologia, da dialtica, do marxismo e do estruturalismo, tendo Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Derrida como principais filsofos do pensamento da Diferena:
A verdade como fico, inveno e criao. Uma viso perspectivista e interpretativa do conhecimento. O conceito como produo e interveno e no como descoberta ou reflexo. A insistncia no carter produtivo da linguagem. O privilegiamento da diferena e da multiplicidade em detrimento da identidade e da mesmidade. Rejeio da transcendentalidade e da originariedade do sujeito. O carter heterogneo, derivado, das formaes de subjetividade. A noidentidade do sujeito consigo mesmo. A opo por uma genealogia em prejuzo de uma ontologia. A pesquisa no das essncias e das substncias mas das foras e das intensidades. Insistncia no poder de inventar, fixar, tornar permanente e no na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar. Contra o duvidoso gosto pela essncia, uma declarada predileo pela aparncia. No a presena (do ser?), mas seu deferimento, sua diferena, seu retardamento, seu

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espaamento. Horror ao pensamento da negao e da contradio. O devir em vez do ser. No os valores, mas sua valorao. No a moral, mas sua provenincia (Silva, 2002a, p.1).

Tomaz Tadeu da Silva lembra ainda que: o pensamento da Diferena surge nos anos sessenta, com uma emergncia maior no final do sculo XX e incio do XXI, em diversas reas das cincias humanas e sociais; a teoria do currculo tambm tem sido contagiada pelo pensamento da diferena, inicialmente com o referencial foucaulteano e depois alargando essa influncia a partir da filosofia de Deleuze ou Derrida; e herda de Nietzsche a maior parte dos seus temas: o perspectivismo, a viso interpretativa da verdade, a crtica do sujeito, o questionamento do pensamento identitrio, a fora e o poder como elementos formadores e constitutivos (Silva, 2002a, p.2). Diante dessa herana nietzschiana da filosofia da diferena, Tomaz Tadeu considera interessante perguntar:
[...] o que a teoria do currculo pode aprender com o mestre que pode ser considerado o precursor das temticas depois desenvolvidas pelos pensadores contemporneos da diferena. Nietzsche nos deixou algumas importantes lies sobre a verdade e o conhecimento, sobre o sujeito e a subjetividade, sobre a fora e o poder, sobre a moral e os valores. Se verdade, como agora sabemos, que a teoria curricular est estreitamente envolvida com essas questes, no poderia ela tomar algumas teis e proveitosas lies com o velho e bom professor Nietzsche? Dr. Nietzsche, curriculista. Escutemos (Silva, 2002a, p. 2).

Uma teoria do currculo ps-estruturalista problematiza quatro questes centrais: conhecimento/verdade; sujeito/subjetividade; poder; e valores, mas no com a finalidade de lhes buscar a essncia ltima, mas de questionar os fundamentos que lhe so imputados pelo status quo. Conforme Silva, a questo do conhecimento e da verdade na teorizao curricular traz a pergunta: qual o conhecimento verdadeiro que deve ser ensinado? Tradicionalmente, a resposta dada pelo pensamento da representao que implica na existncia de um conhecimento verdadeiro pr-existente e na correspondncia do conhecimento entre o sujeito e o objeto. Diversamente, uma teoria ps-estruturalista sobre o currculo vai problematizar essa concepo realista do conhecimento e da verdade, destacando, em oposio, seu carter artificial e produzido (Silva, 2002a, p. 3), pois no existe um reino das aparncias composto pelas coisas sensveis, falsas, e um reino das essncias composto pelas coisas inteligveis, verdadeiras: A nica realidade a das aparncias. No h nenhuma verdade a ser descoberta ou revelada

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porque a nica verdade aquela que ns criamos. A verdade uma coisa deste mundo (Silva, 2002 a, p. 4). Assim, a verdade uma interpretao que produzida. J com relao s concepes de sujeito e subjetivao, um currculo tradicional metafsico carrega sempre alguma noo do sujeito que ele quer formar e parte de uma noo do que essas pessoas so essencialmente. A metafsica cr na existncia de um eu unificado, coerente, fixo e permanente, origem e a causa da ao, ou seja, pautado no cogito cartesiano. A realidade fica centrada na ao do sujeito e os seus acontecimentos impessoais no so percebidos, valorizados:
O eu penso, logo existo cartesiano ato inaugural da instaurao do sujeito a expresso mxima dessa tirania da gramtica. A frmula provaria, supostamente, a existncia do eu. Mas o eu penso no faz mais do que verificar a existncia do ato de pensar. O eu penso no prova a existncia do eu: apenas confirma que a gramtica atribui a ao de pensar a um suposto eu. A existncia do eu no um fato provado, mas to-somente uma suposio da gramtica. De novo, apenas um hbito gramatical que nos obriga a atribuir uma ao (neste caso, o pensar) a um suposto agente (Silva, 2002 a, p. 6).

Para a concepo metafsica do sujeito, o sujeito: uma substncia imutvel; idntico a si prprio, ou seja, coincide com o pensamento que tem de si; tem uma identidade permanente ao longo do tempo; tem uma unidade, ele um e no muitos. Diversamente, a teoria ps-crtica do currculo trabalha com um sujeito que : mutvel; diverso de si prprio; no o que pensa que ; muda ao longo do tempo; e no um, e sim, vrios. A terceira questo diz respeito aos valores e seus critrios. Para as teorias tradicionais, essa questo respondida a partir de:
Alguma espcie de fundamento primeiro ou transcendental, para a perspectiva ps-estruturalista, a questo saber de quem so os valores, para quem e para que servem. No primeiro caso busca-se um fundamento ltimo para os valores; no segundo faz-se, nietzschianamente, uma pergunta genealgica sobre as foras por trs do processo valorativo (Silva, 2002a, p. 4).

Na teoria tradicional, a moral: universal seus valores valem para todos; transcendental seus valores emanam de um fundamento; eterna seus valores sempre valeram e sempre valero. Essa viso se constitui em um moralismo, que busca a origem primeira e o fim ltimo dos valores, metafisicamente, lhe retirando sua procedncia imanente e contingente.

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No entanto, para a teoria ps-crtica, a moral tem uma origem, mas no em um fundamento, pois sua origem da imanncia, mais terrestre, mais profana, mais cotidiana, do erro e da tentativa, da fraude e do engano, da seduo e da conquista, da persuaso e da dominao. A moral mais da ordem da contingncia que da ordem da transcendentalidade (Silva, 2002 a, p. 8). Enfim, o moralismo pergunta pelo fundamento ltimo do valor, uma genealogia da moral, indaga pela valorao dos valores, ou seja, quem ou o qu valorou o valor. Contudo, ao desnaturalizar o valor, a genealogia no sugere a ausncia deste, pois expor as condies arbitrrias e histricas de criao dos valores vigentes no significa sumariamente invalid-los. Significa, em vez disso, to-somente situ-los, coloc-los em sua devida e respeitvel posio de criaturas, de invenes, de artefatos. Um valor deve saber o seu lugar (Silva, 2002 a, p. 8). Assim, o que a genealogia da moral prope uma recriao de valores, reafirmando seu carter histrico, imanente e contingente. A quarta questo de uma teoria do currculo referente ao poder, ou seja, o qu ou quem determina o que vai ser estabelecido? Na perspectiva ps-estruturalista, a resposta est nas relaes de poder. Assim, se as coisas no so manifestaes de essncias e nem originrias de princpios transcendentais, mas sim resultado de atos de inveno e de processos de criao, o conhecimento no pode ser correspondncia entre aparncia e essncia, realidade e representao etc., e o que se deve investigar a correlao de foras que determina a prevalncia de uma inveno no lugar de outra, pois essas foras agem em um campo de foras que, por sua vez, significa dizer que uma fora age sobre outra fora, que aquilo que as movimenta a diferena entre uma fora e outra. essa diferena que faz a diferena entre uma inveno e outra. As foras do forma s criaes, imprimem nelas sua marca, sua diferena (Silva, 2002 a, p. 9). Essas foras que determinam o conhecimento e a interpretao, que competem pela imposio de sentido s coisas do mundo, seguem um impulso pela superioridade: Sua dinmica movida pelo desejo vital, impessoal, annimo de dominar. No centro do campo energtico que movimenta o mundo est uma nsia vital, impessoal, annima de impor-se. Esse impulso, esse desejo, essa nsia chama-se vontade de poder (Silva, 2002 a, p. 10). Sendo assim, conhecer interpretar. Interpretar dar sentido, impor uma ordem, uma forma, uma direo, dar um sinal massa informe e catica das coisas do mundo. Interpretar no revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir

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(Silva, 2002 a, p. 10). Por isso, as interpretaes so diferentes, na medida em que provm de foras conflitantes. Portanto, verificar a existncia de diferentes interpretaes equivale a verificar a existncia de diferentes estados das correlaes entre foras (Silva, 2002 a, p. 10), do contrrio, as interpretaes teriam um sentido nico e nem seriam interpretaes, mas representaes. Assim, ento, Tomaz Tadeu da Silva lembra a velha mxima nietzschiana de que conhecer vontade de saber e vontade de saber vontade de poder. A partir da, Silva se prope a conceber um currculo seguindo as linhas traadas por Nietzsche. At agora a teoria educacional habitou no terreno da metafsica, recoberta com seus essencialismos, moralismos e visando a formao do sujeito humanista. A metafsica e a pedagogia sempre andaram de mos dadas: veja-se, por exemplo, a intrigante continuidade entre a artificiosa pedagogia do dilogo socrtico/platnico e as piedosas glorificaes das virtudes do dilogo nas pedagogias de inspirao freiriana ou habermasiana (Silva, 2002 a, p. 11). Sua proposta, ento, imaginar como seria possvel modificar essa relao partindo do pensamento nietzschiano. Uma teoria curricular nietzschiana seria uma teoria perspectivista, diversa da viso tradicional do pensamento da representao, metafsica ou positivista, na qual o currculo a experincia do encontro com um corpo de conhecimento fixo e imutvel (Silva, 2002 a, p. 11). Para Silva, essa concepo representacionista do currculo e do conhecimento tem na viso marxista sua verso crtica, pois inspirada pelo conceito de ideologia, o currculo e conhecimento existentes s no correspondem verdade porque esto indevidamente distorcidos pelos interesses da classe dominante (Silva, 2002 a, p. 11). Assim, no currculo perspectivstico o conhecimento no representao de algo que est para alm dele, mas uma verso ou uma interpretao particular dentre as muitas que poderiam igualmente ser forjadas ou fabricadas. [...]. O currculo , ento, pura escrita, pura interpretao (Silva, 2002 a, p. 12). Em uma teoria nietzschiana do currculo no cabe a noo convencional de sujeito da representao, na qual o conhecimento um objeto para um sujeito ao qual atribudo o papel de centro, fonte e origem da ao (Silva, 2002a, p. 12). Diversamente, em Nietzsche, possvel pensar o sujeito como uma conveno:
Seguindo Nietzsche, podemos, [...], pensar o sujeito como no sendo nada mais do que uma fico conveniente, do que uma conveno gramatical, do que uma frmula de abreviao para se referir a uma

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complexa e heterognea combinao de elementos heterogneos das mais diversas ordens e origens: conscientes e inconscientes, mentais e corporais, naturais e histricos, materiais e culturais. A estabilidade, a permanncia, a unidade, a coerncia do eu no passam de uma iluso, de um hbito. O eu nunca se encontra consigo mesmo. Sua identidade consigo mesmo no passa de um desejo, de uma vontade de ser (Silva, 2002 a, p. 13).

Para Silva (2002a, p. 13), um currculo baseado em Nietzsche seria um currculo sem sujeito e sem a segurana e o conforto de um eu fixo e estvel. Con tudo, isso no significa simplesmente descartar qualquer noo de subjetividade, mas compreender que sujeito e currculo so, por excelncia, elementos de subjetivao e individuao. Assim, ento, haveria um deslocamento da noo de sujeito, tal como compreendida na representao, para a noo de subjetivao, a qual implica um sujeito como montagem e inveno e no como a origem transcendental do pensamento e da ao. Dessa forma, sujeito e currculo deixariam de ser pensados isoladamente, como causa e efeito, e passariam a ser pensados reunidos em uma combinao (Cf. Silva, 2002a, p. 13). Tradicionalmente, alm da transmisso de conhecimentos, o currculo tambm uma transmisso de valores: O currculo , assim, alm de um empreendimento epistemolgico, um empreendimento moral. A questo torna-se, ento, em saber quais so os valores que devem fazer parte do currculo e quais suas possveis fontes (Silva, 2002a, p. 13). Por sua vez, esses valores so transmitidos como sendo absolutos (incondicionais), naturais (vindos da natureza e, por isso, imutveis), universais (tem validade em toda poca, todo lugar e para todos) e oriundos de um fundamento (deus, ptria, um texto sagrado, uma revelao, a famlia) (Cf. Silva, 2002 a, p. 13). Contudo, pensar a questo dos valores no currculo a partir de Nietzsche implica em perguntar pela valorao dos valores, de interrog-los genealogicamente:
Qual a histria desses valores, qual sua provenincia, quais foras transformaram-nos justamente em valores? Uma perspectiva genealgica questiona o carter absoluto dos valores, perguntando sempre pelas condies, pelos tipos histricos que fizeram com que eles valessem como valores. Um valor no existe simplesmente, em algum domnio transcendental: ele sempre resultado de uma valorao, de um ato de fora, de uma imposio. Para uma genealogia da moral, pouco importam os valores em si: o que importa investigar a origem dos atos que os instituram como tais, as posies de onde eles so enunciados. Uma genealogia da moral tampouco est preocupada com a universalidade ou no dos valores: sua preocupao com a determinao das posies particulares a

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partir das quais se decretou aquela universalidade (Silva, 2002a, p. 14).

Assim, pensar os valores em uma teoria do currculo nietzschiana significa: questionar a incorporao de uns valores e no de outros; indagar por que o currculo se organizou em torno do desenvolvimento de uma determinada subjetividade; quais as foras, as relaes de poder, que estabeleceram determinados critrios morais como sendo dignos de figurar no currculo e de excluir outros; desconfiar da explicao das crises como fracasso da transmisso de valores; enfim,
Uma teoria nietzschiana do currculo seria, [...], fundamentalmente imoralista no no sentido de ausncia de qualquer valor, mas no sentido de desconfiana de toda moral baseada no absoluto, no universal e na natureza. Uma teoria nietzschiana do currculo apelaria para uma contnua inveno, para uma permanente transvalorao de todos os valores do currculo (Silva, 2002a, p. 14) (Grifo nosso).

Nietzscheanamente, um currculo tem que ser compreendido em sua relao com um campo de foras, com um campo de poder, pois um currculo sempre uma imposio de sentidos, de valores, de saberes, de subjetividades particulares (Silva, 2002 a, p. 14). Assim, no importa perguntar o que verdadeiramente um currculo em sua essncia, mas perguntar pelo impulso, desejo, pela vontade de saber e vontade de poder que fizeram acontecer um currculo. Deve-se indagar no pelo ser de um currculo, mas pelas condies de sua emergncia, de sua inveno, de sua criao, de sua imposio. Dedicar-se, em suma, no a uma ontologia, mas a uma genealogia do currculo (Silva, 2002 a, p. 15). Para Silva, at agora, na teoria do currculo tem predominado a direo metafsica com seus discursos e seus significados transcendentais: essncia, verdade, valores, sujeito. A perspectiva nietzschiana possibilita uma abertura desse direcionamento e mostra outra maneira de conceber uma teoria do currculo. Contudo, como dizer se chegamos l? Nietzsche disse certa vez que nossa primeira pergunta para julgar o valor de um livro saber (...) se dana [...]. Poderamos, talvez, pedir -lhe emprestado esse critrio para julgar o valor de um currculo ou de uma teoria do currculo. Dana? (Silva, 2002 a, p. 15).

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3. Daniel Lins e Mangues School: pedagogia rizomtica, escola do acontecimento,

do devir e do afecto Daniel Soares Lins socilogo, filsofo e psicanalista, com ps-doutorado em Filosofia sob a direo de Jacques Rancire Universit de Paris VIII, em 2003; doutorado em Sociologia Universit de Paris VII Universit Denis Diderot, em 1990, no qual assistiu aulas com Gilles Deleuze; graduao em Filosofia, em 1984, e em Sociologia, em 1976, Universit de Paris VIII, U.P. VIII. Dentre outras atividades, ressaltamos aqui a de professor da Universidade Federal do Cear, Departamento de Cincias Sociais e Filosofia, atuando no Departamento de Educao, e Coordenador do Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze42, que teve sua primeira edio em 1999 e a mais recente, a dcima, em 2011. Tambm exerceu o magistrio como professor-visitante em vrias Universidades do Brasil e do exterior. Tem uma expressiva atuao na rea cultural via rdio, jornal e televiso, difundindo a Filosofia contempornea, Sociologia e Educao. Tem mais de uma dezena de livros publicados, e outros organizados por ele, bem como artigos no Brasil e no exterior. Parte significativa desse material relativa ao pensamento de Deleuze e suas intercesses em Educao ou a temticas afins ao pensador francs. Para Daniel Lins43, a Filosofia da Educao no Brasil comea a existir na contemporaneidade e falar dela algo muito recente no pas. Este fato se deve a pessoas e no a instituies, pois as instituies brasileiras no trabalharam e nem trabalham sobre a filosofia da educao, isso ainda algo muito marginal, [...] no sentido de margem (Lins, 2011).

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X Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Natureza Cultura, 2010, PA; IX Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze O devir criana do pensamento, 2008, CE; VIII Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Vontade de potncia, mquina de guerra, 2007, CE; VII Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Jogo e Msica, 2006, CE; VI Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Imagem, literatura e educao, 2005, CE; V Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Arte e resistncia, 2004, CE; IV Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze brbaros e civilizados, 2002, CE; III Simpsio Internacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Que Pode o Corpo, 2001, CE; II Simpsio Internacional de Filosofia, 2000; I Simpsio Nacional de Filosofia: Nietzsche e Deleuze Intensidade e Paixo, 1999, CE. 43 Entrevista de Daniel Lins concedida autora em 2011. Vide anexo.

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Para Lins, muito difcil fazer Filosofia da Educao a partir de uma leitura clssica da filosofia, pois a predomina uma espcie de pensamento imperial e, at o sculo XX, existiram traos de preconceito em relao criana que surge como uma instituio muito nova, novssima (Idem). Assim, a criana foi humilhada como entidade, pois no era sujeito nem era categoria, era um ente, um ente do ser. Foi muito humilhada em toda a histria da filosofia, em toda histria do pensamento (Idem). Tendo sido negada desde Plato at a Igreja, para quem tinha parte com o diabo e s podia ser salva porque tinha alma. Poucos reconhecem que somente com Freud que a criana e a educao ganham seu devido lugar na filosofia, e passam a ter visibilidade e estatuto. Rousseau, por exemplo, teve seu Emlio queimado em praa pblica e foi exilado, pois para a poca era uma vergonha que um filsofo, um homem do nvel do Rousseau perdesse seu tempo com tantas asneiras (Idem). necessrio fazer uma cartografia dessa ausncia trgica da filosofia do ensino no Brasil que s existe por guardarmos distncia do mais importante que a criana enquanto piv e rizoma: Se voc transforma o rizoma, que movimento, em algo paralisado, a voc chega histria da filosofia atual, histria da educao atual e dificuldade que tem a educao de interagir com a filosofia (Idem). Por isso, no Brasil s possvel fazer educao com a pedagogia que palavra de ordem e no estmulo ao pensamento, pois na pedagogia e no ensino prevalecem a opinio que contra o pensamento, a, ento, ocorre o enterro da Filosofia (Idem). Contudo, se a Filosofia da Educao to recente no Brasil, mais recente ainda uma educao pensada a partir da Filosofia de Deleuze. Personagens, sempre pessoas e nunca instituies, deixam de lado a leitura de Rousseau, Schopenhauer etc. e descobrem Deleuze:
Mas Deleuze no escreveu livro sobre educao, nunca escreveu um livro sobre educao. E como que se chega a Deleuze? No tem jeito, tem que ler o Deleuze todinho, essa que a histria. Porque, se voc ler Deleuze, voc capaz de escrever s tirando as frases. Eu fiz uma conta, daria um livro, mais ou menos, de 96 pginas se voc retirasse s o que Deleuze fala sobre educao. Como? De uma maneira outra. Por qu? Porque Deleuze no trabalha absolutamente com a dominao dos signos nem dos smbolos que uma certa pedagogia que no Brasil, em geral, essa a pedagogia impe palavras de ordem, no mais, absolutamente, pensar o que est escrito, mas executar. Nossos programas vm todos de Braslia, inclusive quando voc est em Quixad, quando voc est em Uniju, onde voc

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estiver, nossos programas vm de Braslia, j est tudo feito, tudo dominado (Lins, 2011).

Conforme Lins, aqueles personagens buscaram Deleuze para pensar uma nova educao porque a atual funciona no universo da Representao, em um processo de significado, significante e significao que a tropa de elite da pedagogia e a alma da representao. Esse trio da representao inviabiliza o pensamento criativo porque oferece tudo pronto, conceitos, valores, perspectivas, etc., e destitui a necessidade de pensar: Ento, [com] significado, significante, significao, eu dou o pacote e, a partir da, no h mais pensamento. Se no h pensamento, como vai ter filosofia? A filosofia a arte de criar conceitos, aquela ideia de Gilles Deleuze (Lins, 2011). Contudo, a necessidade de pensar a educao para alm do universo representacionista, em virtude dos seus limites impostos educao, levou a necessidade de pensar diversamente:
Se um pas no tem necessidade de pensar muito difcil ter uma pedagogia que pense. A pedagogia a pedagogia dos resultados, copiando pases que j passaram por todas as fases que ns no passamos e que ns estamos apenas chegando, a gente corta todas as fases e d uma coisa esquizofrnica, meio doida. Em um pas de quase escolas, quase professor, quase salrio, quase tudo, em um pas onde a educao, realmente, no tem importncia, s uma espcie de discurso terico, cheio de metfora, e, geralmente, levando os professores pra uma situao indigna, que a situao do pobrezinho, daquele que tem vocao ou, como diz o Governador daqui, aqueles que trabalham por amor (Lins, 2011).

Nesse universo rido, h a ausncia de um programa realmente pensado, sentido, um sentimento no mais como a significao, mas sim como a pele (Idem). Com o pensamento da representao fica perdido o sentido do sentido como pele e como ergeno, virando significao e palavra de ordem. Lins d o exemplo da palavra viril, que em latim indica fora, mas teve seu sentido traduzido e cooptado pelo pensamento de representao como sendo relativo a homem no sentido do gnero, ideal masculino, e que passa a ser um discurso dominante, inclusive da educao, porque tudo [...] passa pela educao, l que a gente aprende essas significaes, significados, esses significantes e a representao dominante. Palavra de ordem, dos valores ou no, dos signos e dos smbolos (Lins, 2011). Contudo, essas coisas s so possveis se a Filosofia levar ao pensamento e no opinio, afirma Lins: O sonho do filsofo no ter discpulo, no ter comentador, o sonho dele ter um intrprete, que seria o papel da escola (Lins, 2011). Mas prevalece

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o vazio do pensamento, onde a representao e a opinio ganham o tempo todo e o pensamento tido como algo chato. Principalmente no mbito educacional, h uma negao do pensamento filosfico e sua necessidade de se filiar s prticas educativas. Nesse sentido, Lins ressalta a importncia de trabalhos desenvolvidos conjuntamente com Ada Kroef no Conselho de Educao no Cear e em Porto Alegre, em escolas pblicas. Essas experincias prticas tiveram participantes que tinham por referencial terico os filsofos que no comungam com o pensamento da representao:
Ada Kroef trabalhou, desde a gesto do PT, na Secretaria de Educao de Porto Alegre. Ento, o que que ela fez? Ela pegou exatamente... porque era uma pessoa, e no uma instituio, tinha sua equipe, os Secretrios acharam interessantssimas as ideias dela, trabalhando com uma equipe muito boa e comeando ento a fazer o que? A chamar pessoas que trabalhavam com Deleuze, com Guattari, com Nietzsche, com Schopenhauer, com Derrida, enfim, com toda essa gente que mudou a histria da educao nesse meado do sculo XX at agora (Lins, 2011).

Ainda sobre a importncia de a Filosofia pensar e nortear a Educao, Lins tambm recorda que quando a Frana faz uma reforma, ela convida primeiro os filsofos para participarem, e somente em um segundo momento convida os tcnicos. A ltima reforma que foi feita por Mitterrand, por exemplo, os convidados foram Pierre Bourdieu, Michel Serres, Derrida e Morin. Sarkozy tambm tem seguido o mesmo caminho, bem como os ingleses:
Na Inglaterra, o que os ingleses fazem? A mesma coisa. Convidam os filsofos. Porque quem que vai pensar a educao se os filsofos no pensarem? No vo ser as pedagogas, porque as pedagogas tm todo um processo de relao com a cognio e elas trabalham, portanto, j com o que est dado antecipadamente (Lins, 2011).

O que inviabiliza as pedagogas de pensarem a educao porque elas esto impregnadas pelo domnio da representao, portanto, da cognio. Na prpria sala de aula, elas partem de uma ideia pr-estabelecida de conhecimento e de saber que aplicam ao ensino, sem ter nenhuma preocupao com o acontecimento na pedagogia. Eu chamo de acontecimento na pedagogia dizendo que o acontecimento seria o efeito surpresa que toda criana precisa para se desenvolver e crescer e para ter tambm o amor pelo que ela no conhece, pelo desconhecido (Lins, 2011). E isso, conforme Lins, tem tudo a ver com a experincia deleuzeana.

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Outro fator que leva ao fracasso escolar e inviabiliza o acontecimento, a surpresa que incita a curiosidade e leva ao amor ao conhecimento, o excessivo controle que os diretores de colgios exercem sobre materiais didticos, que deveriam ser disponibilizados para os alunos e, no entanto, vivem trancafiados a sete chaves na sala da Diretoria para no estragarem: [...] quantas escolas eu j visitei no Brasil, no s no Cear, onde aqueles livros maravilhosos esto escondidos, guardados, velados l porque se no os meninos vo estragar. Isso no mais folclore, isso e real (Lins, 2011). Por tudo isso, possvel afirmar que existe uma pedagogia que no pensa e uma pedagogia como lugar da excluso. No entanto, uma escola diferente seria aquela que trabalhasse com o pensamento e, portanto, com os afectos, pois no se retira o pensamento dos afectos, porque o pensamento a abertura para pensar aquilo que est dado como certo. Esse o lugar do afecto, essa abertura para uma diferena que difere, somos todos diferentes, mas no tem hierarquia de diferena, no tem uma diferena melhor que a outra, se no a gente vai entrar em um discurso da representao (Lins, 2011). Para Lins, essa relao dos afectos com o pensamento se d porque s se pensa por necessidade, o pensamento algo interessado. Assim,
Colocar o pensamento na filosofia colocar os afectos, colocar os afectos ficar tambm na escuta desse capital cultural que so os alunos, em qualquer que seja a faixa etria. Qualquer que seja a idade, chegam todos com um capital cultural, inclusive os que vm de lugares impensveis, s vezes at mais humilhantes, socialmente falando, do que as favelas, o rural e tudo isso (Lins, 2011).

Contudo, uma pedagogia do acontecimento que se contrape a uma pedagogia da representao no prescinde de uma espcie de estrutura, mas essa estrutura tem linhas de fugas, essas linhas de fugas que vo correr por todo lado, a cabea do menino com a sua inveno (Lins, 2011). O estudante lana mo do que precisa, do que interessa nessa espcie de eixo que no o lugar da verdade e sim da experimentao. A se trata eminentemente de prtica, e por isso, ele precisa de um eixo, ele precisa de uma coisa bem centrada para poder descentralizar, para poder sentirse a vontade para poder entrar na inveno, mas ele precisa voltar (Lins, 2011). Esse eixo, que possibilita linhas de fuga, ocorre sempre em um processo de territorializao e desterritorializao. Um no existe sem o outro. como a relao Apolo-Dionsio, no se pode afirmar Apolo e Dionsio, pois quem nos disse que

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Apolo no ainda uma figura de Dionsio, uma figura conceitual, sobretudo, um personagem conceitual, e que Dionsio no uma figura de Apolo? (Lins, 2011). Lins afirma que impossvel dividir essa histria, porque ali o humano, demasiado humano, est tudo junto em uma diferena que difere:
So diferenas que no tm hierarquia, mas so diferenas e, portanto, singularidades. Apolo no Dionsio, Dionsio no Apolo, entretanto essas diferenas que diferem participam de uma espcie de complementao, mas guardando cada uma diferena a sua singularidade. Por isso que nunca uma dualidade. O pensamento dual o pensamento da pedagogia, bem ou mal, a quando a filosofia chega, a filosofia do Deleuze ou do Nietzsche... Bem ou mal? Mas isso no existe, existe bem-mal, bem e mal no (Lins, 2011).

A escola dual, da cognio, da representao inicia a diviso entre bem e mal, bem como decide entre o que o bem e o mal, impe essas ideias e impede o pensamento: Ento, quando voc entra em uma estrutura que no pode mais pensar, onde est tudo controlado, resultado: que vai fazer essa criana na escola? Qual a fora de Deleuze? (Lins, 2011). A resposta, conforme Lins, prxima ao que Deleuze afirma quando faz um elogio a Bob Dylan: eu gostaria de dar um curso como se eu estivesse em um concerto de rock. Dessa forma, a resposta precisamente a valorizao das coisas prticas: Deleuze trabalha na filosofia dele com coisas to prticas que se tornam quase um manual antipedagcico (Lins, 2011). No caso da comparao com o rock, porque ele possibilita a pessoa ouvir a msica e participar dela danando. Lins esclarece da seguinte forma:
E por que no dar um curso como se fosse um concerto? E o que esse concerto? Se voc pensar que ele est falando de rock, porque muitos alunos roqueiros eram alunos de Deleuze e tinham paixo pelo rock de Bob Dylan. O lugar do rock, sobretudo, muito interessante porque eles esto tocando, mas voc est danando e no existe rock sem o pblico, podemos dizer que no existe piano sem o pblico. S que na relao do piano voc est com toda emoo, voc est l, mas no h participao fsica, h sim, mas ela invisvel [...], no caso do rock uma loucura, porque uma das raras msicas que para voc danar, se movimentar (Lins, 2011).

O exemplo tambm significativo porque os roqueiros entram em um processo contnuo de territorializao e desterritorializao e isso se aproximaria da ideia de uma pedagogia filosfica baseada, pensada a partir de Deleuze e de outros, da desconstruo, e tudo isso, um excelente exemplo (Lins, 2011). Da mesma forma, o

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exemplo pertinente porque o roqueiro improvisa dentro de uma estrutura aparentemente fechada, tal qual uma escola saindo de uma pedagogia fechada; o roqueiro est ao mesmo tempo dentro (dedans) e fora (dehors) da msica, vibrando e, muitas vezes, se calando para que o pblico cante, assim tambm uma escola que fuja pedagogia da representao ou, seguindo Deleuze, dar uma aula como se fosse um concerto de rock, no qual se possa fugir da estrutura atravs das linhas de fuga: So coisas que no tm nada de abstrato, muito prtico e isso, mais ou menos, quando a gente trabalha com Deleuze (Lins, 2011). A filosofia deleuziana tem esse carter de valorizao da dimenso prtica, da desconstruo, porque trabalha exatamente com o sentido e no com a significao, com a representao. Na aproximao da Educao ao pensamento deleuziano, Deleuze apenas o intercessor, quem trabalha somos ns e quem faz o que a gente quer com o que Deleuze escreveu somos ns. Ningum est copiando Deleuze e nem teria que copiar, at porque impossvel, filosofia no d para copiar (Lins, 2011). Principalmente em Deleuze, para quem a Filosofia criao de conceitos. Diversamente, no Brasil, afirma Lins, os filsofos brasileiros no so filsofos, so professores de filosofia: No temos o direito de criar um conceito, o filsofo no Brasil que criou conceito est no dicionrio, um grande filsofo, chama-se Bento Caio Prado Junior, que morreu recentemente. Ele O filsofo. Por qu? Porque ele criou um conceito (Lins, 2011). Lins fala sobre o encontro de Bento Prado Jr. e Deleuze, na Universidade de Paris e do encantamento do filsofo francs com um filsofo do Brasil, pas onde praticamente todos eram comentadores, professores de filosofia. Lins reconhece a excelncia de muitos professores de Filosofia no Brasil, mas no a existncia de filsofos: No h mudana, praticamente, no Brasil, uma dominao dos signos na filosofia. como se fosse possvel continuar a fazer filosofia sem criar filosofia, um complexo de vira-lata. Isso terrvel! (Lins, 2011). E a Filosofia que possibilita uma abertura de criao de pensamento, Deleuze e Nietzsche, a universidade recusa dizendo que no filosofia, porque filosofia boa para a academia brasileira a filosofia que no pensa. E como que uma filosofia no pensa? (Lins, 2001). Por isso, a nossa formao filosfica fracassada, pois no conseguiu formar filsofos.

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A USP, por exemplo, tem professores comentadores de altssimo nvel, como Marilena Chau, em Spinosa e Scarlett Marton, em Nietzsche. Mas a USP hoje j no tem tanta representatividade na Filosofia no Brasil. Hoje ela representa mais um feudo: [...] a USP um smbolo, uma velha senhora, mas que no conseguiu escapar, absolutamente, loucura do envelhecimento do tempo (Lins, 2011). Segundo Lins, a questo se complica ainda mais quando se avana para o terreno da Filosofia da Educao, na qual h um discurso terrorista de que Filosofia da Educao no Filosofia. De fato, eu acho que filosofia da educao no existe, eu no acredito que isso exista como nominao. O que existe a filosofia pensando a educao (Lins, 2011). A Histria da Filosofia mostra que a Filosofia passou a sua vida a pensar a educao (Idem). E, nesse sentido, a Filosofia da Educao tambm produtora de conceitos. Lins relata que ele, brasileiro, criou muitos conceitos, como, por exemplo, o Mangues School. O ponto de partida foi o conceito de rizoma que Deleuze j havia roubado da biologia e a inspirao foi a frase de Deleuze: lugar bom para fazer filosofia so os trpicos:
A eu peguei essa brincadeira dele e comecei a trabalhar o rizoma, por exemplo, pegando os mangues. Da aquele texto que saiu e foi publicado no sei em quantos lugares, que correu o mundo, Mangues School. Eu fiz questo de colocar em ingls, uma espcie de sinal, sinalizando. Se tratava de mangues, mangues, por acaso, aqui no Cear, porque foi na Ilha do Pinto, em Fortim, perto de Canoa Quebrada [Ce], que foi onde eu descobri. Quando eu mergulhei, que eu... meu Deus, e pensar que Deleuze ficou anos para pensar com Guattari o rizoma e eu pergunto para o pescador me diga uma coisa, mangue no tem nem comeo e nem fim?. A ele disse assim: doutor, desculpa a, eu estou vendo que o senhor um senhor sbio, mas olha... tem comeo e fim no, aqui s tem meio. Para Deleuze encontrar isso que ele me disse foram anos e anos e anos (Lins, 2011).

Lins ficou completamente fascinado com a ausncia de incio e fim dos mangues cearenses e a partir da passou a ler com mais clareza os rizomas das rvores de Belm ou de So Paulo, compreendendo melhor o questionamento da existncia de uma raiz fundadora. Dada a importncia do texto resultante dessas inspiraes, vamos nos deter um pouco mais na sua exposio. O artigo Mangues school ou por uma pedagogia rizomtica, compe o Dossi Entre Deleuze e a Educao que resultou das apresentaes do II Colquio Franco-

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Brasileiro de Filosofia da Educao, no Rio de Janeiro, em 2004, e, segundo o autor, traz a seguinte proposta:
Uma pedagogia rizomtica, que tem como axioma primordial uma cincia nmade ou itinerante est inserida na tica e na esttica da existncia, na imanncia, pois como vida emerge como pura resistncia, puro devir. Eis um dos eixos do projeto de uma escola inserida numa dinmica do rizoma: resistir, infectar e vitalizar o institudo (Lins, 2005, p. 1229).

A escola do mangue, ou Mangues school, est inserida em uma pedagogia rizomtica e tem por base a cincia nmade, itinerante, imersa na imanncia. uma pedagogia da resistncia e do devir. Faz contraponto cincia rgia, centralizada e prxima ao poder. A escola rizomtica resiste, infecta, vitaliza o institudo com a diferena, em contraposio a escola identitria, que trabalha com o Mesmo. Para a pedagogia e a escola rizomticas, a criana no um adulto em miniatura que se prepara para ser o adulto futuro, mas sim um devir afirmativo, que se basta a si mesmo. Deleuzianamente falando, para a pedagogia rizomtica, a criana um acontecimento e o saber que ela aprende deve ser/ter sabor. Ou seja, deve ser prazeroso, sem o peso das verdades eternas e das culpas e castigos das amarras moralistas. Assim, a tica que acompanha essa pedagogia a tica dos afectos:
Afecto em Deleuze, ao contrrio do afeto, uma potncia totalmente afirmativa. O afecto no faz referncia ao trauma ou a uma experincia originria de perda, segundo a interpretao psicanaltica. O afecto, ao qual nada falta, exprime uma potncia de vida, de afirmao, o que aproxima Deleuze de Spinoza: na origem de toda existncia, h uma afirmao da potncia de ser. Afecto experimentao e no objeto de interpretao. Neste sentido, afecto no a mesma coisa que afeto: o afecto no-pessoal. Nem pulso nem objeto perdido, "O afecto uma potncia de vida no-pessoal, superior aos indivduos, o devir no-humano do homem" (Lins, 2005, p. 1254).

A pedagogia rizomtica se sustenta no rizoma e no na rvore, pois a rvore delimita o territrio, cresce verticalmente e identitria, enquanto o rizoma horizontalidade que multiplica as relaes e os intercmbios que dele se originam. A vida assim compreendida um contnuo fluxo e refluxo, potncia de interao e produo de sentidos (Lins, 2005, p. 1232). A maioria dos sistemas educativos se apoia na representao arborescente, e so alimentados por pedagogias arborescentes, hierrquicas e asfixiantes por imporem normas e palavras de ordem (Cf. Lins, 2005, p. 1234). Diversamente, a pedagogia rizomtica busca pensar, imaginar, engendrar,

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embora de modo sucinto, uma pedagogia dos possveis, uma pedagogia rizomtica, sem razes, troncos, galhos ou folhas fundadores que dividem as coisas firmando a rvore como ato inaugural de todo processo educativo (Lins, 2005, p. 1234). A pedagogia rizomtica no ensina de forma impositiva, mas promove encontros nmades, um conversar com no lugar de um falar sobre. Trata-se de nutrir o bom encontro, aqui compreendido com o bem, marcado pelo desejo tico e esttico de criao (Lins, 2005, p. 1235). A pedagogia identitria territorializa, molar, centralizada no conhecimento, impe uma estrutura previamente pronta, da qual no se pode fugir. Inversamente, a pedagogia rizomtica desterritorializa, molecular, uma pedagogia dos sentidos e possibilita e nomadiza as linhas de fuga. A prpria nomadizao dos pontos de fuga, por sua vez, j uma pedagogia de alta potncia: pedagogia rizomtica pensar o impensvel do pensamento, pensar o no-pensvel do pensamento, pensar o pensamento na sua dimenso desejante, vitalista; o pensamento como vida e crueldade (Lins, 2005, p. 1233). O ser que gestado na pedagogia do rizoma no se fundamenta nem na substncia, nem na transcendncia e nem no humanismo, pois o ser uma produo desejante: pura inveno do desejo. Da mesma forma, este ser no deve projetar no Outro a sua existncia, em uma espcie de condenao sartriana. A alteridade /pode ser desejante,
Uma alteridade sem outrem estruturado e estruturador de ressentimentos e dvidas. [...]. Poderamos pensar uma tica sem alteridade, em que no se est condenado ao outro, o outro como meu pecado original (Sartre), mas que, ao contrrio da moral niilista, no limita outrem ao ser humano, ofuscando, assim, a grandeza de uma alteridade grvida de devires, isto , sem reciprocidade imposta como sina ou destino, uma alteridade, pois, que passa pelos afectos, encontros com outrem eclodido, em plats abertos e rizomticos (Lins, 2005, p. 1235).

Dessa forma, o Outro est para alm do homem, do indivduo, da pessoasujeito e passa/pode ser a natureza, o no-humano, o desumano. Ampliam-se as possibilidades de existir do Outro e as alternativas em que se possa fazer interao e incluso desse Outro, um universo mltiplo, como um imenso sujeito eclodido: caosmos e devir aos mil afectos e desejos, inocncia do devir, devir do pensamento

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trespassado por um eterno retorno, que no faz retornar tudo, nem se deixa encurralar pela representao (Lins, 2005, p. 1236). Assim, ento, pedagogia rizomtica possibilita tambm cultivar como experimento os sentidos brbaros no ainda domesticados (Lins, 2005, p. 1238), para alm das significaes e significados normatizados. Lins enfatiza experimento porque quando se oficializa uma minoria ela tornada maioria que passa a ser imposta como modelo. O devir-intil acontece, como acontecimento, imponderavelmente, inclusive como forma de adubar a criatividade do fazer pedaggico rizomtico. Por isso, essa experimentao dos sentidos brbaros no pode ser oficializada/imposta s pedagogias, mas ela pode
[...] contaminar os processos pedaggicos com costumes brbaros. Se a ideologia utilitria mapeia o dia-a-dia de cada um, tudo grava, cataloga, por que a educao seria diferente? Como pensar a produo intil nas escolas? Reunies inteis, sem agenda, encontros inteis, tudo isso so experimentos e prticas brbaras no campo dos afectos no estruturados nem estruturveis ou oficializados, consequentemente no fadados repetio, ou ao tdio da experincia cooptada pela norma, pelo imaginrio institudo. Tudo isso educa para o sensvel, para se pensar fora do pensamento nico. Tudo isso significa no um mtodo, mas um pouco de ar fresco, uma diferena mnima, um afecto minimamente no-controlvel, uma onda de alegria na arte de aprender e de coabitar (Lins, 2005, p. 1239).

Essa inutilidade tem a ver com a Escola do Devir que tem um movimento nmade e no se sedentariza em estruturas fixas, mas sim aberta intercesso de uma pedagogia diferenciada, daquelas que so compromissadas com o sucesso a qualquer preo. A pedagogia rizomtica, diversamente, abre espaos para uma pedagogia do acontecimento e para as trocas simblicas de uma esttica do intil, que produz rizomas e devires: Um espao de vida, no mbito da escola, uma espcie de no lugar pedaggico, onde os devires imperceptveis podem, como os nmades no deserto, encontrar-se, no numa estrutura, mas numa confidncia, numa seduo, numa inveno artstica. O tempo de cio produtivo deveria tambm ser um tempo escolar (Lins, 2005, p. 1240). Dessa forma, Mangues school uma Escola do Devir, na perspectiva da pedagogia rizomtica; diversamente da pedagogia arborescente que, tal a rvore, hierrquica e tem incio e final. O nome foi escolhido em funo das caractersticas rizomticas do mangue, que no tem comeo e nem fim, pois o rizoma :

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[...] meio, intermezzo, inter-ser, que no tem alto nem baixo, nem comeo nem fim: um ponto do rizoma conectado a todos os outros pontos, fazendo da escola um imenso manguezal que se espraia num entrelaamento de protenas, calorias, gazes, lama, gozos, prazeres, detritos e... ouro (o caranguejo, em particular, e os crustceos, em geral, so o ouro dos mangues), esquecimento ativo e devires, sem simbiose nem filiao, mas alianas, intercesses, vizinhanas (Lins, 2005, p. 1241-1242).

Da mesma maneira, a pedagogia da Mangues school to rizomtica quanto o mangue: prevalece a surpresa do novo, da inveno, do impondervel, da diferena. O olhar se inaugura novo a cada instante, evitando a repetio do Mesmo da representao. A pedagogia nmade se orienta pela desterritorializao e subtrai -se a toda e qualquer localizao temporal e espacial, escorrega entre os dedos, no reside em um lugar nem em um ponto, contudo numa multiplicidade de lugares e pontos quebrantando toda determinao arborescente (Lins, 2005, p. 1245). O perigo se encontra, assim, na localizao-territorializao sem desterritorializao que leva institucionalizao que, por sua vez, gera a uma educastrao no lugar de uma educao, conforme Lins (2005, p. 1245). Lins traa algumas linhas propositivas do esboo de uma pedagogia rizomtica da Mangues school. Vejamos mais detidamente as seguintes razes que rizomamos dessa pedagogia: ensino/aprendizagem; crebro; oficina potencial; pedagogia dos afetos; professor/aluno. Quanto raiz ensino/aprendizagem, s possvel afirmar que a criana uma obra em construo e que a escola uma intercessora legtima na sua autoconstruo quando o ensino no for exerccio de poder. Baseado em Rancire, Lins afirma que no h transmisso de saber, pois esta transmisso de poder quando visa mera aceitao, por parte do aluno, do saber transmitido: O saber no se transporta nunca. Ele busca uma continuidade entre as formas do aprendizado habitual aprende-se olhando, adivinhando, comparando etc. e as formas supostas metodolgicas da transmisso de saber (Rancire apud Lins, 2005, p. 1242). Os ensinamentos e aprendizados no ficam para sempre no corpo e nos afectos do aprendiz. Eles vo se desagregando na medida em que novos conhecimentos vo surgindo. Da a importncia da recepo do novo:
Ora, o novo que est por vir, para que ele seja, preciso que haja o esquecimento, uma memria das palavras, aquilo que no ainda, e que, desde que passa a ser, torna-se memria, passado. A pedagogia rizomtica, neste sentido, trabalha sempre com o novo. Eis, pois, toda

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a sua dinmica: o que (a memria) d lugar ao que no ainda (o novo, que implica o esquecimento). O novo o devir, o por vir. Nem genealogia, nem razes: rizoma, abertura para a imanncia, num eterno retorno em que o que retorna so os blocos de diferena em forma de devires. o prprio real que aparece como produo do novo, o que supe uma passagem do agente itinerante, por definio por uma experincia singular (Lins, 2005, p. 1243).

O que caracteriza o novo no pensamento, afirma Lins, baseado em Deleuze, a ruptura com a opinio e a criao de novas solues inventadas em circunstncias singulares (Cf. Lins, 2005, p. 1243). Assim, necessrio que a Filosofia, que tem papel decisivo nesse processo, seja a criao de valores novos e no um dispositivo de poder domesticado que consagra os valores estabelecidos. Assim, a funo da Mangues School no mais a de responder a uma necessidade de verdade, ou de abrir ao conhecimento do real, mas provocar novas possibilidades de vida (Lins, 2005, 1243) e conceber o novo como uma exigncia de criao de foras capazes de transformar o presente, oferecendo respostas para os problemas que vo se apresentando. Assim, portanto, o pensamento que busca o novo experimentao, em todas as reas da vida, incluindo a a educao. Por isso, para Lins (2005, p. 1244), cabe filosofia da educao compreender a produo do novo no interior dos conceitos, ao passo que a arte, que uma forma de pensamento, perceber a novidade to-somente por meio dos perceptos que inventa. Nesse sentido, na pedagogia da Mangues School, o crebro, tal qual o ensino/aprendizado, no tem uma forma arborescente e sim rizomtica, com uma conscincia que funciona em fluxos contnuos e descontnuos que se

desterritorializam/reterritorializam/desterritorializam criando o novo:


Uma pedagogia rizomtica assemelha-se, ao mesmo tempo, a um prolongamento de nosso crebro, a um desenvolvimento eclodido de nossa conscincia, a uma conscincia fluida que se estende em todas as direes, ou em nenhuma, embaralhando os cdigos unitrios e a linearidade que empobrecem a imaginao e afugentam os devires. Conscincia, pois, que se nutre de outras conscincias produtoras de devires inconscientes, engendrando uma desterritorializao e abrindo-se ao novo, ao impensvel do pensamento, num espao de criao em que os alunos se tornam os prprios rizomas (Lins, 2005, p. 1244).

Para Lins, baseado em Deleuze e Guattari, o crebro trabalha com a imagem que prpria da imagem do rizoma, no qual a imagem geral a soma de todas as outras:

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e... e... e... sem que haja hierarquia nas imagens que a compem. O limite do rizoma fugitivo [...] (Lins, 2005, p. 1244). Dessa forma, a pedagogia rizomtica semelhante ao nosso crebro com sua composio de neurnios conectados entre eles por sistemas: O pensamento no arborescente e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada [...]. Muitas pessoas tm uma rvore plantada na cabea, mas o prprio crebro muito mais uma erva do que uma rvore (Deleuze & Guattari apud Lins, 2005, p. 1244). Por tudo isso, no faz sentido existir um local de trabalho na pedagogia rizomtica que seja igual ao local da pedagogia arborescente, do contrrio, como se desterritorializariam / reterritorializariam / desterritorializariam os fluxos do novo e seus agenciamentos? Por isso, convm investir as singularidades em um campo lavrado pelas heterogeneidades, um lugar que no-lugar, logo, deliberadamente, sada de todo lugar, um lugar sem lugar, e que no sofre por isso, ganhando em troca uma pluralidade indefinida de lugares [...] (Lins, 2005, p. 1246). Uma oficina comum de trabalho fixa e visvel no espao, diversamente de uma oficina rizomtica ou oficina potencial de uma pedagogia nmade. Esta se instaura no relativo e no flutuante, ela troca sua forma e seu territrio por outras formas e territrios, segundo seu bel-prazer, embora com extremo rigor e conhecimento intelectual e afetivo, sem os quais nenhum experimento possvel (Lins, 2005, p. 1246). A internet, por exemplo, segundo o autor, representativa do tipo de uma oficina rizomtica. Na perspectiva da Escola do Mangue, composta de elementos instveis, fluidos, acentrados, sem busca da Verdade etc., s caberia uma pedagogia dos afectos alegres em detrimento da tristeza das certezas (Lins, 2005, p. 1246). Assim, prevaleceriam as incertezas no lugar da verdade, ou da vontade arborescente que asfixia os desejos e no deixa o aprendiz esquecer o estabelecido para aprender o novo, o aprendiz-refm da memria do institudo, das solues j encontradas, marcado pelo mimetismo sfrego, pela cpia, pela iluso duma centralidade, duma unidade que garante a resoluo, mas que impede toda criao de problemas (Lins, 2005, p. 1246), pois a pedagogia dos afectos alegres em detrimento da tristeza das certezas se pauta no pensamento deleuziano no qual a filosofia deve pensar necessariamente problemas:
O pensamento no tem como fundamento a busca da verdade como se a verdade estivesse sempre disponvel, toa, esperando a nossa vontade para se manifestar. O pensamento est voltado no para o

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estudo de problemas, mas para a criao de conceitos. O problema no uma questo, pois a questo supe, de imediato, a resposta. A questo ou a interrogao sustenta-se na realidade vazia, o problema est alhures (Lins, 2005, pp. 1246-1247).

Lins tambm chama essa pedagogia de pedagogia dos plats, fazendo referncia ao pensamento deleuzeano-guattariano, para quem um plat est sempre no meio, nem incio nem fim. Um rizoma feito de plats [...]. Chamamos plat toda multiplicidade conectvel com outras hastes subterrneas superficiais de maneira que formem e estendam um rizoma (Deleuze & Guattari apud Lins, 2005, p. 1247). A pedagogia dos plats, portanto, no tem centro, e isso potencializa o desejo de aprender e crescer com o novo, sem autoridade, pelo cultivo dos sentidos e para alm do meramente humano. Pode-se dizer, complementando Lins, uma pedagogia erticorizomtica-passional. Finalmente, a relao professor/aluno na Escola do Mangue persegue uma relao rizomtica, no hierrquica, sem superior e inferior, sem um que ensine e outro que aprenda, sem um centro nico difusor de conhecimentos, mas s intercessores que se entranham tais quais as razes do mangue:
Professor e aluno, ambos so dotados de saberes, experimentos, vivncias, logo no so folhas brancas: cada um, a sua maneira, tem seu capital cultural, e isso desde a mais tenra infncia. Neste quesito, h uma igualdade no-estatutria, no contabilizada nem competitiva, mas real; no h matas virgens, ambos possuem conhecimentos nocomparativos. O fato de que um e outro, contudo, tenham um capital cultural, emocional ou lingustico aproxima-os duma cumplicidade rizomtica, no gramatical e hierrquica (Lins, 2005, p. 1248).

O aprendizado advindo dessa relao o chamado aprendizado imanente, no qual no existe uma aprendizagem de causa e efeito, mas sim encontros. Professor e aluno so intercessores e realizam o que parecia impossvel: transmitir sem dominar, transmitir sem ofuscar os devires, receber sem dever, sem morrer s criatividades nem se deixar engolfar por uma alteridade moral que esvazia, mediante a dvida e a eroso dos desejos, a vontade positiva de potncia, vontade superior de desejar (Lins, 2005, p. 1248). Nesse sentido, ento, pensa-se o impensvel, pensa-se com o corpo-sem-rgos. E este , conforme Lins, o axioma primordial da pedagogia rizomtica (2005, p. 1250), pois o pensamento-rizoma se produz no encontro heterogneo com o sensvel e no no elemento do pensamento (recognio) (Lins, 2005, p. 1250).

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Na pedagogia da Escola do Mangue necessrio diferenciar entre programa e projeto: o programa o oposto do rizoma impe a todos a obedincia s setas e indicaes. O projeto, diferentemente do programa, experimenta, desconfia das verdades pedaggicas verdadeiras (Lins, 2005, p. 1251). O programa, apesar de ter sua importncia em um projeto educativo, identitrio, arborescente e molar, ou seja, favorvel ao institudo, segue o utilitarismo na educao e renega a inutilidade necessria ao cio que possibilita as invenes, o ldico e os desejos. O projeto trabalha com o molecular, com as singularidades, com a criao de problemas; rizomtico e busca cultivar os afectos alegres; pura imanncia e afirmativo da vida; experimento e no causa e efeito. Assim, portanto, uma pedagogia nmade de um projeto da Mangues School s pode ser rizomtica e molecular, ou seja, uma pedagogia da desconstruo e da diferena, do indivduo como singularidade. Uma pedagogia que no trabalha com formas, mas com encontros nmades, desejos, encruzilhadas e bifurcaes (Lins, 2005, p. 1252). Portanto, a pedagogia nmade da Mangues School uma espcie de antipedagogia (Lins, 2005, p. 1253), uma pedagogia do experimento e do amor:
Ora, o amor da ordem do experimento e no do programa. Experimentar significa tambm participar ativamente, engajar-se no sentido em que o pensamento no simplesmente espectador ou contemplador, mas participa de maneira ativa daquilo que tenta. Enfim, na experimentao, o pensamento engaja-se num processo do qual desconhece a sada e o resultado, e nisso que ele est profundamente vinculado experincia do novo. O novo no a eternidade, a inveno (Lins, 2005, p. 1254).

Para tanto, tudo isso s ser possvel mediante o ultrapassamento da Representao que balizam a Filosofia da Educao, a imagem que se tem de criana, a ideia que se faz de escola, as polticas educacionais etc. Ou seja, somente um pensamento pautado na diferena possibilitar uma escola do acontecimento e do devir, bem como uma pedagogia rizomtica. 4. Walter Kohan: o devir-criana do ensino, da infncia e da Filosofia Walter Omar Kohan cursou o ps-doutorado em Filosofia na Universidade de Paris VIII, em 2007. doutor em Filosofia pela Universidad Iberoamericana desde 1996, com a tese Pensando la Filosofa en la educacin de los nios, tendo como Orientador Matthew Lipman. Sua graduao tambm foi em Filosofia, realizada na

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Universidad de Buenos Aires, UBA, Argentina, em 1992. Kohan44 resume bem seu perodo de formao e suas principais influncias filosficas:
Eu estudei filosofia na Argentina na Universidade de Buenos Aires, sou argentino, e a minha formao teve uma influncia grande da filosofia grega, eu me especializei muito na filosofia grega, prsocrticos, Scrates e Plato. Trabalhei, inclusive, um pouco na Argentina como professor assistente na Universidade de Buenos Aires em filosofia grega. [...] Depois eu conheci Lipman, ele foi uma grande virada no meu pensamento, na minha formao, porque ele me mostrou, digamos assim, a necessidade de recriar a filosofia que se faz na academia. Ento, foi um grande aporte para mim, porque ele me mostrou a necessidade que a [...] Filosofia da Educao fosse uma prtica da filosofia e no uma transmisso do saber filosfico. E tambm me permitiu um caminho para chegar infncia, que depois eu critiquei, eu questionei, eu tentei refazer, mas que foi um caminho importante [...]. E paralelamente eu fui estudando, trabalhando autores da filosofia francesa j na minha tese, que o Lipman orientou, eu trabalhava com alguns franceses. Depois eu fiz um ps-doutorado em Paris VIII, a estudei com pessoas do grupo de Rancire [...] (Kohan, 2011).

Atualmente, Kohan exerce diversas atividades relacionadas rea do ensino e da pesquisa. Dentre elas, ressaltamos aqui a de professor titular de Filosofia da Educao do Centro de Educao e Humanidades da Universidade do Rio de Janeiro (UERJ); professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ; pesquisador do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Foi Presidente do Conselho Internacional para a Investigao Filosfica com Crianas (ICPIC), vice-coordenador do GT de Filosofia da Educao da ANPED e Coordenador do GT Filosofar e Ensinar a Filosofar, da ANPOF. Tem mais de 50 trabalhos publicados em revistas especializadas e anais de eventos em diversos pases. Publicou mais de 30 captulos de livros e escreveu ou organizou a mesma quantidade de livros. Desenvolve ou j desenvolveu vrios projetos ligados ao ensino de filosofia, filosofia para crianas ou Filosofia da Educao. tambm orientador de Mestrado e Doutorado nessas reas, as quais esto sempre presentes em seus escritos e em suas pesquisas. Seus principais referenciais filosficos tm sido Deleuze, Foucault e Rancire. As categorias mais presentes em seus escritos so as categorias da Diferena, infncia, subjetivao e ensino/aprendizagem, que recebem uma abordagem filosfica a partir da postura crtica sobre a modernidade racionalista. Em sua vasta produo bibliogrfica,
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Entrevista de Walter Kohan concedida autora em 2011. Vide anexo.

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entre livros, artigos e coletneas organizadas por ele, ressaltamos a Coleo Filosofia na Escola, com seis ttulos45 organizados por ele em parceria com outros estudiosos, que muito tem contribudo com os professores de filosofia no Brasil nessa nova perspectiva ps-crtica de abordagem do ensino de Filosofia. Salientamos que a importncia dessa coleo se d, primeiro, pela abordagem filosfica da categoria da infncia, e, segundo, com a teorizao sobre o ensino da filosofia, dois assuntos praticamente ausente na cena brasileira da Filosofia da Educao. Kohan reconhece que Deleuze escreveu muito pouco sobre educao, a no ser tpicos muito especficos sobre assuntos que se aproximam da rea, tais como aprender e pensar, e a relao entre ambos. Assim, a importncia de Deleuze nas questes educacionais passa por outras trs dimenses: a Filosofia tem de dialogar com a no Filosofia; a Filosofia no busca a totalidade sistmica e universalizante; a Filosofia criao de conceitos. Essas dimenses so muito importantes para se repensar a Filosofia da Educao no Brasil. Com relao primeira dimenso, afirma Kohan (2011):
Para Deleuze era essencial a relao entre a filosofia e a no filosofia, e isso muito importante como gesto porque na filosofia h uma tendncia de fazer uma fala interior, uma fala introspectiva, uma fala interna, que, de alguma forma, isola a filosofia das outras disciplinas. Isso tambm prprio da filosofia da educao, ou seja, embora a filosofia da educao tenha como campo e como objeto algo concreto e renuncivel que a teoria e a prtica educacional, h uma tendncia no campo da filosofia da educao de somente ter relao com poucos saberes, e, de alguma maneira, um primeiro gesto que interessante de Deleuze que ele abre a filosofia da educao ou a filosofia para outras reas, para a no filosofia.

A segunda dimenso diz respeito ao fato de que o pensamento de Deleuze desuniversaliza, dessistematiza, no procura totalidades, unificaes ou sistemas, e isso uma tendncia muito forte na Filosofia da Educao que se pratica no Brasil (2011). O pensamento deleuziano, ento, funciona como contraponto Filosofia da Educao que feita ainda hoje no Brasil, a qual segue uma lgica dos fundamentos, do sentido, do valor, como se a filosofia fosse uma sistematizadora, uma me, uma
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Os ttulos que compe essa coleo so os seguintes: Filosofia para crianas: A tentativa pioneira de Matthew Lipman, Walter Omar Kohan e Ana Mriam Wuensch (orgs.); Filosofia para criana na prtica escolar, Walter Omar Kohan e Vera Waksman (orgs.); Filosofia e infncia: Possibilidade de um encontro, Walter Omar Kohan e David Kennedy (orgs.); Filosofia para criana em debate, Walter Omar Kohan e Bernardina Leal (orgs); Filosofia na escola pblica, Walter Omar Kohan, Bernardina Leal e lvaro Ribeiro (orgs); Filosofia no ensino mdio, Walter Omar Kohan e Silvio Gallo (orgs).

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colonizadora, digamos assim, do pensamento das diversas cincias, reas e saberes da educao (2011). A terceira dimenso se refere ao gesto afirmativo que ele tem em relao com a filosofia como uma criao conceitual (2011). Kohan enfatiza que Silvio Gallo tem trabalhado bastante nessa perspectiva to importante para a Filosofia da Educao brasileira. A Filosofia como criao de conceitos na educao tem a tarefa de mostrar que a educao no pode ser apenas elucidativa, apenas explicativa, apenas crtica, ela precisa ser criativa. Ela no apenas precisa problematizar o que acontece na educao, mas ela precisa criar e no criar qualquer coisa, criar conceito (2011). A Filosofia da Educao no pode fazer o que fez at agora, ou seja, explicar ou fundamentar a realidade, mas sim pensar criativamente essa realidade atravs de novos conceitos. Contudo, Kohan enfatiza que no deleuzeano e nem um pesquisador de Deleuze, mas reconhece uma inspirao deleuzeana (2011) a qual tem norteado tambm as suas pesquisas, principalmente as questes relativas ao ensino de filosofia; a relao ensino/aprendizagem; e ao ensino de filosofia para crianas. Kohan, de uma forma geral, compreende o ensino da filosofia no como o ensino de uma disciplina, como a histria da filosofia, mas [...] o ensino da filosofia como um propiciar da experincia filosfica (2011). Ele busca criar condies para que a filosofia acontea e os alunos filosofem, possibilitar aos alunos que faam o que os filsofos fazem (2011). No se trata, portanto, de ensinar uma filosofia, de simplesmente transmitir um saber filosfico:
Ento, a inspirao de Deleuze forte, grande nesses sentidos que eu colocava anteriormente porque o ensino da filosofia tem uma tradio muito consolidada ligada tambm transmisso do saber, ligada a uma verdade que seria localizada na Histria da Filosofia [...]. Ento Deleuze ajuda a quebrar um pouco com isso, [...] ensino da filosofia como uma transmisso do saber (Kohan, 2011).

Kohan recorre ao conceito deleuzeano de devir-criana, que tem a ver com um encontro em linha de fuga, com um tempo no cronolgico, com a realidade molecular, com a potncia que habita o acontecimento. Assim, ento, Kohan v o ensino da filosofia como uma possibilidade de devir-criana [...], ou seja, de ter uma experincia, de ter uma possibilidade de um pensamento, de um bloco de pensamento que fuja um pouco do controle, do normal, do que deve ser pensado, do pensamento dominante (2011).

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Quanto relao ensino/aprendizagem, Kohan diz que Deleuze o ajudou a dissociar o ensinar do aprender, principalmente com o que ele fala sobre aprender em Diferena e repetio. A tendncia predominante indica que se uma pessoa aprende porque outra lhe ensina, e que se ensina para que o outro aprenda, e que se aprende de algum, e que se ensina para algum (Kohan, 2011). Para Kohan, acontece o inverso, no aprendemos nada com quem pretende que aprendamos dele, com quem pretende ser um modelo (Kohan, 2011). Dessa forma, ensinar no doao e aprender no recebimento passivo, mas sim um ato conjunto:
Na verdade, aprendemos sempre com algum, mas nunca de algum e aprendemos quando podemos outorgar sentido e significado, aquilo que chama, aquilo que comove o nosso pensamento, que pode ser involuntrio, que no podemos controlar. De modo que aprender tem muito a ver com sensibilidade e aprender filosofia tambm um ato de sensibilidade, pensar um ato de sensibilidade, isso Deleuze me ajudou a pensar (Kohan, 2011).

A terceira questo que tem norteado as pesquisas de Kohan e tambm tem recebido forte inspirao deleuziana relativa ao ensino de filosofia para crianas. Essa investigao comeou com os estudos que fez com Lipman, do qual se afastou posteriormente, ao tomar alguns conceitos deleuzeanos para pensar a infncia. Para Kohan, sob a inspirao deleuzeana, a criana deixa de ser um ser em miniatura, um ser humano em desenvolvimento que estaria em uma certa etapa, na qual ela ainda no seria capaz de desenvolver certas habilidades e capacidades: Pegando essa inspirao, eu diria que, no caso do ensino de filosofia com crianas, que eu trabalho e gosto muito de trabalhar na formao de professores, na prpria experincia, Deleuze tem sido um inspirador em muitos sentidos (Kohan, 2011). Um conceito deleuzeano que subsidia toda essa inspirao o conceito devircriana, afirma Kohan (2011), que no est associado especificamente s crianas ou a uma idade cronolgica, mas ele tem me servido tambm para descronologizar a infncia, ou seja, para tirar a infncia da fase cronolgica. Assim, o importante no a criana e nem a sua idade, mas a infncia como experincia e acontecimento. Na esfera do ensino de Filosofia para criana, Kohan se reconhece um devedor de Lipman, foi com quem conheceu a temtica e a quem seguiu at certa altura, passando depois a questionar com o aparato terico deleuzeano:

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Deleuze tem me ajudado a criticar Lipman, digamos assim, na concepo de filosofia de Lipman, que uma concepo pragmatista e que pressupe uma ideia do pensamento muito calcada no que Deleuze diria mundo da representao, uma imagem dogmtica do pensamento, na moral, uma ideia forte de que pensar pensar bem. Lipman fala inclusive do bom pensador, fala do pensamento do homem superior, fala do bom pensar. [...] a imagem moral do pensamento, a ideia de que a boa vontade que pensa, que leva o pensador verdade. [...]. Ento, eu diria que Deleuze tem sido importante, sobretudo, nessa ideia do que significa pensar e que est na base da filosofia de Lipman (Kohan, 2011).

Contudo, toda a crtica que desenvolveu sobre o trabalho de Lipman no destitui tambm o reconhecimento de Kohan aos mritos, importncia e ineditismo do pensador norte americano, que muito contribuiu para o redimensionamento da Filosofia no ser simplesmente Histria da Filosofia; a Filosofia da Educao no ser s transmisso de conhecimento, mas uma prtica filosfica; a criana poder aprender a filosofar; e a necessidade da Filosofia ser criana. Por tudo isso, a ideia da criana poder fazer Filosofia extremamente positiva, diz Kohan:
[...] ou seja, de que o mundo da filosofia est aberto para a criana. Isso interessante porque no s que as crianas precisam da filosofia, a filosofia precisa das crianas tambm, ou melhor, no s a infncia precisa da filosofia, a filosofia tambm precisa da infncia porque a filosofia uma senhora velha, j est cansada, j pensa muito repetidamente e a infncia pode interromper esse pensamento, pode gerar condies para um novo pensar (Kohan, 2011).

Da mesma forma, Rancire, outro filsofo francs contemporneo, tambm influenciou muito o trabalho de Kohan, com o livro O mestre ignorante, que ajuda tambm a problematizar a posio daquele que ensina e daquele que ensina filosofia (Kohan, 2011). Essa problematizao, a partir de Rancire, muito expressiva na obra de Kohan e se estende e contamina seus questionamentos sobre o ensino de filosofia, a relao ensino/aprendizagem e o ensino de filosofia para crianas. Vertentes essas de suma importncia na composio de suas reflexes no mbito da Filosofia da Educao Dentre a grande produo bibliogrfica de Walter Kohan, optamos por fazer aqui a exposio de trs artigos que so significativos para os propsitos da nossa investigao, qual seja, a influncia deleuziana na Filosofia da Educao no Brasil, por deixarem bem explcitos a recepo de Deleuze para novos pensamentos sobre a educao, a partir de uma Filosofia que no tenha mais o seu aporte na representao. Um artigo se reporta explicitamente Deleuze, e os outros dois se baseiam em

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Rancire, tambm um pensador que foge aos moldes do pensamento representacionista, principalmente no seu questionamento sobre a emancipao nos moldes iluministas. Os artigos so: Entre Deleuze e a educao: notas para uma poltica do pensamento, de 2002; Trs lies de Filosofia da Educao, de 2003; O ensino da Filosofia e a questo da emancipao, de 2010. Como j foi aludido anteriormente, o artigo Entre Deleuze e a educao: notas para uma poltica do pensamento tambm tem sua importncia histrica por ter composto o Dossi Gilles Deleuze, que mostrou a inovao da abordagem do pensamento deleuzeano e a educao no incio do sculo XXI, em terras brasileiras. pertinente comear a exposio desse artigo pela sua nota final de esclarecimento, na qual Kohan se refere ajuda de Tomaz Tadeu da Silva na correo do portugus, bem como a declarao de que esse escrito um encontro com Deleuze e uma busca/roubo de estilo a partir/de Deleuze. Esses dois fatos, aparentemente banais, so na verdade constitutivos de dois fatos importantes. Primeiro, comprova, desde ento, a proximidade de pessoas que j trabalhavam essa intercesso entre educao e Filosofia e que, durante muito tempo, continuaram a produzir juntas e com outras tantas pessoas. No como um grupo fechado, articulado e sistmico, mas como cmplices nos agenciamentos deleuzeanos sobre/com a educao. Ou seja, no constituam um grupo fechado, mas tambm no eram individualidades solitrias. Segundo, Kohan deixa transparecer que h uma proximidade inaugural de sua parte, com relao ao universo conceitual deleuzeano, inclusive na busca de pensar a realidade educacional nos moldes deleuzeanos, ou seja, no pensar a partir de, mas no estilo deleuzeano. O que o prprio Deleuze chama de roubo, e Kohan assume ao se referir ao prprio texto: Faz parte da busca de um estilo. Mais um roubo: na busca de um estilo, melhor ser varredor do que juiz (Kohan, 2002, p. 130). O objetivo do artigo , como o prprio ttulo indica, discutir o que est entre Deleuze e a educao. Ou seja, no se trata de estabelecer fronteiras para um ou outro, mas falar do que diz respeito aos dois. De um lado, o acontecimento do pensamento filosfico Deleuze, fora vital na filosofia contempornea; do outro lado, a educao e seu dispositivo de prticas discursivas e no discursivas. A pergunta, ento, : o que existe ou pode existir nesses dois diferentes territrios? Kohan responde:

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O assunto que nos interessa est entre Deleuze e a educao. No vamos sintetizar algo assim como o pensamento educacional de Deleuze no apenas porque no h tal pensamento, mas, sobretudo, porque no nos interessa retratar o pensamento de Deleuze sob qualquer aspecto, como se ele fosse alguma coisa que estivesse pronta, aguardando nosso olhar sintetizador. Isto faz parte [...] de um vcio advindo de uma certa imagem de pensar: a mania pela recognio e pela representao, em parte pelas mesmas razes tambm no buscamos o verdadeiro Deleuze para educadores, nem vamos analisar as eventuais implicaes educacionais ou pedaggicas do pensamento de Deleuze. Tambm no faremos uma prtica comum na pesquisa educacional: pegar algumas ideias ou categorias do pensamento de Deleuze e explorar sua produtividade em educao, valendo-nos delas para fundamentar ou sustentar uma nova teoria sobre a educao. Seria exageradamente anti-deleuziano (Kohan, 2002, p. 124).

Trata-se, portanto, de buscar um devir Deleuze da figura do educador e no imitar ou copiar um suposto modelo Deleuze, pois o devir captura e movimento e no busca do que est pretensamente acabado e esperando no final. Assim,
H educadores que encontram o acontecimento Deleuze de pensar e j no podem pensar como pensavam, educar como educavam, ser como eram. Este um sentido importante e ambicioso desta escrita: transformar o modo em que pensamos, educamos e somos os que a produzimos e lemos (Kohan, 2002, p. 125).

Kohan lembra que, para Deleuze e Guattari, o mbito das possibilidades dessas transformaes a poltica, pois antes do ser se encontra a poltica, que a gnese do pensamento e da filosofia. Contudo, no se trata simplesmente da poltica que favorece a vontade de poder das maiorias que, por sua vez, negam a singularidade. Trata-se sim do pensamento poltico que se preocupa em: Como destacar os devires minoritrios sem modelos e as linhas de fuga do controle contnuo e da comunidade instantnea? Como suscitar acontecimentos que escapem ao controle? Como resistir de forma afirmativa, sem renunciar diferena? (Kohan, 2002, p. 125). Nesse sentido, a poltica minoritria de Deleuze e Guattari est em sintonia com a ontologia deleuziana do empirismo transcendental. Neste empirismo reina a experimentao e a negao da transcendncia e suas formas de dualismo sujeito-objeto, ou seja, reina a imanncia. Assim, a poltica e a ontologia deleuzeanas so do mbito da imanncia, na qual h a recusa do imobilismo e do moralismo (Cf. Kohan, 2002, p. 125):
A imanncia uma vida para alm do bem e do mal. A vida significa potncia, movimento e o artigo indefinido a marca do que , a uma s vez, impessoal e singular. O indefinido sinaliza uma vida qualquer

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e, no entanto, esta e nenhuma outra vida: a indeterminao individual e a determinao singular. Uma vida imanente e mbil, cheia de acontecimentos, singularidades tambm em movimento, que atravessam os indivduos. A ontologia tem mais afinidade com a geografia do que com a histria. mais uma questo de mapas, deslocamentos, regies, territrios, segmentos e linhas do que de cronologia (Kohan, 2002, pp. 125-126).

Para Kohan, a educao, da forma como tem sido pensada e realizada, no habita essa ontologia deleuziana da imanncia, que se caracteriza pelo movimento, pelo singular no individual, pela potncia e pelo acontecimento. Muito pelo contrrio, a educao o mundo das transcendncias e dos indivduos:
A educao tambm a casa do ruim e do bom, permanentemente preocupada em saber se contribui para um mundo melhor ou pior. A educao supe e afirma uma ontologia moralizante, transcendental, individual. Ela a negao da vida singular, do acontecimento, da potncia. A educao obtura os acontecimentos. o reino dos dualismos, dos modelos, das disciplinas, do controle (Kohan, 2002, p. 126).

A ontologia deleuziana da imanncia, por sua vez, ao afirmar uma vida de singularidade e de acontecimentos, est afirmando o pensamento da diferena em si mesma, e se opondo imagem do pensamento dual da representao. A diferena em si mesma no se compara s coisas, a diferena enquanto tal: Significa pensar a diferena como acontecimento do pensar, como aquilo instaurado por um pensamento indcil, potente, singular (Kohan, 2002, p. 126). Contudo, o pensamento da diferena s ser possvel se demolirmos a nossa forma tradicional de pensar a partir da representao e criarmos linhas de fuga nessa imagem do pensamento representacional. Kohan afirma que, conforme Deleuze, a histria do pensamento ocidental a histria da negao do prprio pensamento, sendo a Filosofia a campe dessa negao:
A filosofia ocidental tem o pressuposto de uma imagem moral, implcita, nunca declarada, segundo a qual o pensamento tem uma boa natureza e o pensador uma boa vontade. Vocs devem se lembrar do incio da Metafsica de Aristteles: todos os homens desejam, por natureza, saber ou ento o incio do Discurso do Mtodo de Descartes: o bom senso a coisa mais bem partilhada do mundo. A filosofia no pode pensar porque pensa esses incios como sendo sem moral, sem verdade, sem poltica, como sendo incios puros. O pensar filosfico, j Nietzsche o repetia insistentemente, est baseado numa moral escondida (Kohan, 2002, p. 126).

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A impossibilidade do pensamento da diferena como um pensamento que de fato pensa se encontra no modelo representacional da recognio, unidade de sujeito-objeto, ao qual estamos escravizados. Assim, pensar a partir da recognio s possvel pensar o reconhecvel ou o reconhecido e pensar deveras pensar a diferena livre, a diferena sem sujeitos e objetos, o novo, a intensidade como pura diferena, o que no pode ser reconhecido nem reconhecvel, num universo da unidade de sujeitos e objetos (Kohan, 2002, p. 127). Para melhor compreender a impossibilidade de pensar o novo a partir da recognio, Kohan remete a um trecho de Herclito que podemos assim resumir: se se espera encontrar sempre o que se espera encontrar, sempre se encontrar o que se espera encontrar, portanto preciso esperar encontrar o que no se espera encontrar para encontrar o inesperado, o novo, a diferena. Em Herclito as frases tm essa forma impessoal, pois remetem singularidade e no pessoalidade, tal como o acontecimento. Kohan, baseado em Deleuze, chama ateno ainda a essa imagem naturalizada do pensamento da representao presente desde os primrdios da Filosofia no pensamento de Plato e Aristteles, juntamente com a negao da diferena, atravs de sua subordinao ao Mesmo e verdade como sendo a concordncia entre sujeito e objeto, em um exerccio de racionalismo:
[...] a verdade entendida como adequao e no como produo; o sentido considerado um assunto psicolgico ou um formalismo lgico e no uma condio de possibilidade da produo da verdade; os problemas esto calcados nas proposies e reduzidos s solues que podem ser propostas; as perguntas so limitadas s respostas esperveis ou provveis (Kohan, 2002, p. 127).

Inversamente, o pensar no est dado e h que produzi-lo (Kohan, 2002, p. 127). Fomos habituados a pensar sob essa forma representacional como se ela fosse algo natural. Na verdade no pensamos porque temos uma boa vontade de pensar ou porque temos uma boa natureza, mas sim porque pensar um exerccio ocasional, genital, advindo de um desgarramento vital inaceitvel e com aquela imagem prfilosfica impossvel que possa emergir o pensar porque impossvel desgarrar-se (Kohan, 2002, p. 127). Por isso, necessrio pensar sem a imagem dogmtica da representao, pois pensar pensar na imanncia e na/a diferena, experimentando, problematizando, inventando planos sempre mutantes. por isso que

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[...] a filosofia, tida como me do saber, pressupe uma imagem dogmtica do pensamento que inviabiliza o pensar. Coitada da filosofia, colocada como guardi do pensamento, juza do que os outros pensam, tribunal da doxa e da razo puras: ela no pode pensar. A filosofia, o pensar sobre o prprio pensar, no pensa. E no apenas no pensa; ela impede que as pessoas pensem. Paradoxo? Contradio? O que resta aos outros saberes seno a reproduo de uma imagem e a negao do pensamento? (Kohan, 2002, p. 128).

A educao, por seguir essa imagem de pensamento, no pensa e se nega a pensar. No universo educacional, tanto prtica como teoricamente, h uma pressuposio da imagem do pensamento representacional como sendo a nica e verdadeira forma de pensar e a partir da a negao do pensamento da diferena, do novo. Pois se no se pensar daquela forma, haver o medo de no se encontrar a verdade e, dessa forma, no contribuir para um mundo melhor, medo de surpreendermo -nos num no-lugar. De perguntar o que no pode ser respondido. De responder o que no foi perguntado (Kohan, 2002, p. 128). A educao tambm est inserida naquela forma de fazer poltica que favorece a vontade de poder das maiorias e que nega as singularidades. Ambas, educao e poltica, seguem a mesma imagem representacional do pensamento. A poltica buscando formar cidados conscientes que no ultrapassam os limites do capital e a educao tentando formar homens e mulheres conscientes que acabam somente se submetendo s necessidades de mo-de-obra especfica para o mercado de trabalho (Cf. Kohan, 2002, p. 128). Kohan finaliza esse texto reiterando que diante dessas formas de poltica, ontologia e educao, pautadas na imagem dogmtica do pensamento, a relao ensinar/aprender tende a seguir o mesmo caminho da representao. E assim, s h um no aprender:
Como algum poderia aprender num mundo onde o controle se impe sobre a vida, o singular visto como ameaa e a diferena est presa ao mesmo e ao semelhante, ao anlogo e ao oposto? Ningum aprende deveras se no pode ser sede de um encontro com aquilo que o fora a pensar. Quem pode aprender quando se determina de antemo que h as boas e ms aprendizagens? Pensa-se que a aprendizagem se d na reproduo do mesmo ou na relao da representao e da ao, na reunio da teoria e da prxis, como se diz habitualmente. Assim, a aprendizagem fica presa na unidade dual do sujeito e do objeto, no modelo da democracia no democrtica. Mas no h aprendizagem se h reproduo do mesmo, se no h espao para a repetio complexa e a diferena livre (Kohan, 2002, p. 129).

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Enfim, se s sabemos pensar pela representao, no sabemos pensar. Como no sabemos pensar, tambm no sabemos nem ensinar e nem aprender. Os que ensinam pensam que ensinar somente explicar e os que aprendem pensam que aprender reproduzir o que foi explicado, naquela perspectiva de que s se vai encontrar o que era esperado. Contudo, afirma Kohan, inspirado em e roubando Deleuze, o aprender est no meio do saber e do no saber. No meio. Para aprender h que se mover entre um e outro, sem ficar parado em nenhum dos dois (Kohan, 2002, p. 129). Talvez seja isso tambm que ocorra nessa relao entre Deleuze e educao, concluo, roubando, deleuzianamente, Kohan. Nos outros dois artigos de Kohan a serem examinados aqui, h uma prevalncia do referencial terico de Rancire, principalmente com o livro O mestre ignorante: Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Mas, como compreender a escolha desses dois textos para comporem a presente anlise que se refere influncia deleuziana? A hiptese que Kohan desenvolveu e ampliou suas anlises deleuzianas referentes a diversos temas, saber/aprendizagem, devir-criana e outros, com a inspirao de Rancire. como se o pensamento desse outro filsofo francs contemporneo possibilitasse que aquelas anlises se desdobrassem e se potencializassem. No artigo Trs lies de Filosofia da Educao, de 2003, Kohan pensa o valor do livro O mestre ignorante, de autoria de Jacques Rancire, em contraposio forma dominante de se fazer filosofia da educao no Brasil. Ele analisa esse livro como um possvel exerccio filosfico alternativo para se pensar filosoficamente a educao. Segundo Kohan, nos pases hispano-americanos, a filosofia da educao marginalizada nos departamentos de Filosofia, acolhida nos de Educao, obrigatria na formao dos professores e tem a predominncia de trs modos de ensinar: enciclopdico, totalizador e fundacionista. O repertrio presente nesses modos de ensinar praticamente invarivel:
[...] aqui, a histria das ideias filosficas sobre a educao; l, correntes do pensamento filosfico sobre a educao; ou, ento, o estudo das divises mais ou menos claras do saber pedaggico, segundo orientaes bastante clssicas do conhecimento filosfico: um pouco de epistemologia, outro tanto de axiologia e de ontologia, usadas para explicar o fenmeno educativo (Kohan, 2003, p. 222).

O professor sempre do tipo mestre explicador oferecendo ou impondo um saber filosfico, histrico ou sistemtico sobre a educao (Idem). De outra forma,

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essa explicao poder se constituir de uma doutrinao educativa de base moralista, subsidiando crenas, valores e ideais que devero ser seguido. Kohan alerta que essas formas de ensinar filosofia da educao esto calcadas em alguns pressupostos sobre o significado e sentido de ensinar e aprender a filosofia, assim como suas relaes com a educao (Idem). Ou seja, na base da filosofia da educao e no seu ensino est uma forma de pensar e ensinar a filosofia, como repasse de um saber institudo para a formao de: uma conscincia crtica do fenmeno educacional; uma compreenso verdadeira da misso da filosofia na educao; e aquisio de habilidades e competncias de pensamento crtico para o futuro exerccio de professor (Cf. Kohan, 2003, p. 222). O livro O mestre ignorante vem exatamente no contra fluxo dessa tradio. A obra fala essencialmente de um professor, Jacotot, que teria tido enorme sucesso ao fazer os alunos aprenderem o que ele no sabia ensinar46. uma obra que, dentre outras questes: pe a Filosofia da Educao tradicional pelo avesso; suscita inmeros questionamentos aos que ensinam; desnaturaliza certos procedimentos pedaggicos; indaga sobre a verdadeira possibilidade da transmisso do saber e, o mais importante, pergunta sobre o que , efetivamente, emancipao intelectual e seu legtimo agente. Rancire nos faz refletir sobre o que ser, de fato, mestre. O que pretendemos de ns mesmos e de outros quando compartilhamos a mscara do magistrio? Ser que sabemos o que ensinamos ou para quem ensinamos ou para qu ensinamos? Temos uma ignorncia mentirosa ou uma sabedoria arrogante? Que poder esse que permite ensinar, avaliar, aprovar e reprovar? Ensinamos exatamente porque no sabemos e por isso a ignorncia necessria para ensinar? Todos esses questionamentos e posies inusitados que compem o livro, no contexto da tradio do ensino da filosofia, da filosofia da educao e do ensino em geral encontraro muitas resistncias. Sem contar com o estilo literrio da obra, para o qual a academia torce o nariz. Contudo, revelia dessas dificuldades, Kohan se prope a: investigar em que medida a leitura de O mestre ignorante pode ser uma experincia formativa
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O retorno dos Bourbons Frana obriga Jacotot a se exilar e, a convite do rei dos Pases Baixos, vai dar aulas de literatura na Universidade de Louvain. Ali se enfrenta de sada com sua estrangeiridade: seus alunos falam uma lngua que ele desconhece (holands), e desconhecem a lngua que Jacotot fala (francs). No esto dadas as condies da comunicao, no h lngua em comum. O professor no pode ensinar; os alunos no podem aprender [...]. [...] Jacotot encontra a coisa comum numa edio bilngue (Kohan, 2007, p. 41).

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interessante, principalmente para os que ensinam ou esto se preparando para ensinar; problematizar o modo habitual de se entender a filosofia da educao, particularmente nas instituies universitrias; e, questionar o tipo de exerccio de pensamento que se encontra por trs da questo disciplinar:
Assim, considero que um dos principais mritos da obra que Jacques Rancire dedicou matria est na graa e na vitalidade com que prope uma forma renovadora de exercer a filosofia da educao. Nada mais, enfim, do que um exerccio. Pensamento vivo e em ato. Nada de esquemas, classificaes, generalizaes. Filosofia em ato, experincia de interrogao, irrenuncivel, sobre a prpria experincia (Kohan, 2003, p. 123).

Dessa forma, pode-se asseverar que um dos elementos importantes dessa experincia formativa, propiciada pelo O mestre ignorante, a ideia de que emancipar forar uma capacidade ignorada ou negada a desenvolver todas as consequncias desse reconhecimento (Kohan, 2003, p. 124). Ou seja, ningum emancipa ningum, o professor no emancipa, pois ele nada ensina. Cada um se emancipa sozinho. Isso pressupe uma igualdade das inteligncias no ponto de partida do processo ensino/aprendizagem, pois ensinar algo a algum pressupe uma desigualdade de inteligncias. Um ensina para que o outro aprenda e fique nas mesmas condies de inteligncia que o outro que ensinou. Esse ensino, pautado na desigualdade das inteligncias, pressupe uma forma predominante de ensinar que a explicao:
Somos formados para explicar o que aprendamos (a desigualdade). Fomos explicados e, assim, explicamos. Acentuamos a desigualdade. Voltamos a explicar. Tudo, ento, continua como dantes: no podemos, claro, sair do crculo do embrutecimento. Seguimos explicando. Pela vida. Embrutecemos. Nos embrutecemos (Kohan, 2003, p. 224).

Kohan alerta para o fato de que a proposta de Rancire no a de oferecer uma receita, um mtodo ou um convite para radicalizar as suas atividades cotidianas no ofcio de ensinar, mas vai no sentido de sensibilizar para os embrutecimentos que causamos com o nosso modo de ensinar, de questionar as nossas ideias de emancipao como ddiva ou doao, de rever nossas prticas e nossas teorias. Esses questionamentos valem tambm para o ensino da filosofia da educao que, diversamente dos moldes tradicionais, ter que se pautar em outras formas de ensino:
Desse modo, a filosofia da educao se faz exerccio que no explica, no legitima, no consolida. Escapa tentao de constituir-se como lei e como verdade. Pelo contrrio: dessacraliza, polemiza, interroga.

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Impede que ensinemos da forma como ensinvamos, que pensemos a educao da forma como a pensvamos, que sejamos os mesmos educadores que ramos. Permite-nos pensar, ser e ensinar de outro modo (Kohan, 2003, p. 225).

Nessa nova modalidade de exerccio da filosofia da educao est pressuposto o princpio da igualdade, que se contrape tradicional, pautada na lgica da superioridade-inferioridade, do ensinar-aprender. Assim, a igualdade como princpio e no como objetivo, pois a desigualdade como objetivo pressupe a desigualdade, permite pensar filosoficamente a educao; mas tambm aquilo sem o que no se pode pensar a educao como tal. A igualdade o axioma do pensamento, seu fundo, o no-filosfico que abre espao para a filosofia. Paradoxo da igualdade (Kohan, 2003, p. 226). Essas consideraes, nos alerta Kohan, podem levar a pensar em Scrates como uma figura emblemtica do mestre ignorante, mas essa ideia falsa para Rancire: o filsofo grego teria partido da igualdade como objetivo e pressupondo, portanto, uma desigualdade que, por sua vez, s seria resolvida quando o seu interlocutor chegasse ao nvel de conhecimento dele prprio. Com o seu mtodo, Scrates teria reafirmado a inferioridade e a superioridade, a ignorncia do interlocutor e a inteligncia superior dele mesmo: Scrates no um mestre ignorante; um sbio mestre de sua ignorncia. Pretende impor, como todos os mestres da tradio, seu saber aos demais. O modo como Scrates oculta o carter embrutecedor de seu saber o torna mais sofisticado e dissimulado. E, portanto, mais perigoso (Kohan, 2003, p. 226). O perigo presente na dissimulao de Scrates est em que ele esconde sua paixo embrutecedora debaixo de uma aparncia libertadora (Kohan, 2003, p. 227). Ele no possibilita a emancipao, ele embrutece, pois alm de no possibilitar que essa emancipao seja realizada pelo prprio aprendiz, ainda conduz o saber para aquilo que ele sabe. Sempre pergunta sobre o que ele sabe e que todos deveriam saber (Cf. Kohan, 2003, p. 227). Assim, Kohan conclui seu texto remetendo ao ttulo Trs lies de filosofia da educao, que seriam as que seguem. A primeira lio do mestre ignorante filosfica: o mais natural, evidente e aceito pedaggica e socialmente acaba por se mostrar o mais problemtico filosoficamente (Kohan, 2003, p. 227). Ou seja, s pode ensinar quem nada tem a ensinar, pois ensinar no quer dizer transmitir, mas sim permitir que o outro se emancipe.

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A segunda lio do mestre ignorante educacional: somente pelo paradoxo, entranhados no lodo paradoxal, podemos encontrar algum sentido na educao (Kohan, 2003, p. 227). Ou seja, Jacotot se emancipou a si prprio como mestre ao se libertar da ideia de mtodo de ensino e, dessa forma, ensina que no h mtodo, que a emancipao no depende de contedo, doutrina ou conhecimento e que ningum pode emancipar ningum. Tudo isso se potencializa quando Rancire, como mestre, relata a histria de outro mestre para que outros mestres a leiam e tenham a possibilidade de, paradoxalmente, se emanciparem tendo a igualdade como princpio. A terceira lio do mestre ignorante poltica: s h uma nica educao que vale a pena a que emancipa (sem emancipar). Quem no deixa que os (as) outros (as) se emancipem, embrutece (Kohan, 2003, p. 228). Ou seja, educao emancipatria realizada pelo prprio aprendiz e no recebida como doao ou direcionamento. O terceiro e ltimo artigo de Walter Kohan a ser examinado O ensino da Filosofia e a questo da emancipao 47, de 2010. Tendo em vista a volta do ensino de filosofia no Ensino Mdio no Brasil e a sua ideia de que a filosofia conduz emancipao, nesse artigo Kohan retoma o livro O mestre ignorante de Rancire para contrapor sua ideia de emancipao ideia de emancipao presente no livro Educao e emancipao de Adorno, que tem expressivo aporte nas ideias kantianas de Esclarecimento, menoridade e tutela. O livro de Adorno, muito difundido no Brasil, se prope a pensar como a educao pode contribuir para a formao de uma verdadeira democracia; e como ela pode ajudar a desterrar o nazismo da sociedade alem. Para isso, Adorno remonta at Kant o apelo por uma educao emancipadora (Kohan, 2010, p. 204). Para Adorno, a luta pela democracia deve ser acompanhada do exerccio do pensamento pela livre
47

Antes de iniciar a exposio da estratgia argumentativa de Kohan importante ressaltar que o artigo em questo compe a Coleo Explorando o Ensino do MEC, material do governo distribudo gratuitamente pelas escolas de Ensino Mdio. Essa informao no teria nenhum interesse particular se o artigo no defendesse, nos moldes do mestre ignorante de Rancire, exatamente o inverso da tradio filosfica. Ou seja, a filosofia da diferena presente no escrito de Kohan est presente tambm em um livro oficial, que compe todo o dispositivo e aparato de poder do Estado. , no mnimo, intrigante observar a forma como as matrizes filosficas mais margem vo se disseminando pelas Instituies oficiais, principalmente por aquelas combatidas por elas prprias. Seria o caso de examinar as consequncias positivas e negativas desse movimento. Contudo, aqui no o lugar e nem a hora para esse exerccio analtico, apesar de merecer a lembrana dessa intercesso territorializante (ou desterritorializante?). Seriam linhas de fuga a acontecerem na educao maior? Lembramos que compondo essa coleo tambm se encontra um texto de Silvio Gallo, sobre o qual nos deteremos mais adiante.

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vontade dos cidados, que quando no exercem seu prprio entendimento e passam a ser tutelados correm o risco de serem conduzidos barbrie, que pode ser evitada por uma educao emancipadora (Cf. Kohan, 2010, p. 204). Para Adorno, a educao exerce papel fundamental na formao da reflexo crtica, da autonomia, da resistncia e da autodeterminao. Dessa forma, o nazismo aconteceu porque os alemes no tinham conscincia crtica do que estava ocorrendo e o fracasso do sculo XX no pde ser combatido a tempo. Da, a importncia singular da educao em geral e do ensino de filosofia em particular: s atravs de um longo e trabalhoso processo de formao que se pode reverter essas tendncias (Kohan, 2010, p. 205). Dessa forma, a emancipao poltica s se realiza se houver uma educao poltica expressiva. Assim, para Adorno, a educao forma uma conscincia crtica, soberana e verdadeira que, uma vez emancipada, no poderia escolher o que ela tem escolhido sob as formas da alienao: o massacre, o horror, o holocausto, a prpria ausncia de razo (Kohan, 2010, p. 206). O paradoxo dessa misso educacional est nas imposies que ela prpria sofre vindas do Capital, pois como realizar nessas condies prticas a verdade emancipatria propiciadas pela educao? Contudo, Adorno confia na potencialidade de uma educao emancipatria: a educao um caminho necessrio, imprescindvel, para a emancipao individual e social. [...] uma educao que permita a emancipao individual, atravs da formao crtica, a condio e o caminho mais slido para a emancipao social (Kohan, 2010, p. 207). Contudo, se para Adorno a educao uma ato poltico emancipatrio, para Rancire o professor no pode emancipar. Dessa forma, Kohan contrape a ideia de emancipao adorniana ideia de emancipao presente no livro de Rancire, O mestre ignorante, que de fato se distancia fortemente daquela presente no livro Educao e Emancipao:
Se o filsofo frankfurtiano considera a educao indispensvel para alcanar a emancipao, para Rancire, a emancipao no de modo algum institucionalizvel. Se a educao bem entendida leva, para Adorno, emancipao, para Rancire no h ordem pedaggica que emancipe na medida em que toda ordem pedaggica nega o que a emancipao exige (Kohan, 2010, p. 207).

Como visto no artigo anteriormente examinado, para Rancire/Jacotot a igualdade das inteligncias permite que a emancipao seja realizada pela revelao da inteligncia a ela mesma. O inverso disso, uma inteligncia conduzindo outra,

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embrutecimento ao invs de emancipao. Da mesma forma, toda ordem social pressupe desigualdade e, por isso, no h instituio ou institucionalizao possvel da emancipao: toda instituio uma encenao da desigualdade; a ideia de um professor emancipador contraditria; professor e emancipador seguem lgicas desencontradas (Kohan, 2010, p. 208). Kohan pondera que mesmo Adorno e Rancire sendo crticos do capitalismo, h divergncias tericas entre as duas posies, principalmente no que diz respeito educao institucionalizada como sendo emancipadora:
[...] na medida em que para Rancire toda ordem social pressupe a desigualdade das inteligncias, no h instituio justa ou utopia por implantar; assim, mesmo que a emancipao afirmada por Rancire apenas uma dimenso da emancipao postulada por Adorno, no h como realiz-la; no h saber que emancipe; no h ordem social que instaure a igualdade das inteligncias; a igualdade s pode ser um princpio a ser verificado e no um objetivo a ser atingido; quem busca instituir a igualdade legitima a desigualdade que seu prprio saber pressupe e da qual esse programa se alimenta. No h progresso social nem ordem institucional. A igualdade s poderia ser um axioma ou princpio de uma emancipao de indivduo a indivduo, de inteligncia a inteligncia (Kohan, 2010, p. 208).

Dessa forma, o mestre ignorante no se oferece como guia do aluno, mas apenas busca que outra vontade, distrada, exera sua prpria inteligncia (Kohan, 2010, p. 208); no pretende conscientizar para emancipar; no explica um saber que seja emancipador. O mestre ignorante emancipador quando ignora aquilo que ensina, mas, sobretudo, porque ignora a desigualdade das inteligncias dominante em toda ordem social. Ele nada quer saber e nada tem a ver com essa desigualdade (Kohan, 2010, p. 208). Contudo, para Rancire, se a emancipao tem a ver com a igualdade, o problema que nunca se realizam juntas na realidade social. Ou se constri uma sociedade desigual com homens iguais, ou uma sociedade igual com homens desiguais. Assim sendo, a emancipao no vai alm de uma relao de indivduo a in divduo: no h nem pode haver, em O mestre ignorante, um projeto educativo emancipador (Kohan, 2010, p. 209). Dessa forma, a poltica um mero sonho, incapaz de realizar a emancipao, porm, paradoxalmente, mesmo irrealizvel, a emancipao tambm impostergvel: sempre momento para a emancipao intelectual, para afirmar outra razo que a dominante, uma lgica do pensamento que no a da desigualdade (Rancire apud Kohan, 2010, p. 209).

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Assim, o grande paradoxo de O Mestre ignorante que, mesmo sabedores da impossibilidade de realizao social da emancipao, continuamos lutando por ela, pois, nesse sentido, a emancipao to impossvel quanto necessria; to intempestiva quanto atual; to intil quanto profcua (Kohan, 2010, p. 209). Para Kohan, essas questes trazem possibilidades riqussimas que permitem tambm pensar o ensino de filosofia, e lana duas questes muito importantes: Na base dos mais sofisticados e nobres projetos de emancipao filosfica no estaria uma opinio ou princpio que torna toda e qualquer emancipao uma quimera? (Kohan, 2010, p. 210). Ou ainda: As formas dominantes de pensar os alcances polticos do ensino de filosofia no estariam comprometidas pela reproduo da desigualdade que carregariam na lgica da instituio escolar? (Kohan, 2010, p. 210). Assim, a partir das questes emancipatrias de Adorno e de Rancire, fundamental pensarmos onde est imerso o discurso sobre o ensino de filosofia e as finalidades com as quais ele est sendo guiado, ou em que medida ele capaz de colocar em questo as relaes dominantes entre escola e sociedade e os modos de relacionar certa distribuio do saber com os modos institudos de exercer o poder (Kohan, 2010, p. 212). Outro aspecto importante a ser considerado, seja a educao como emancipao ou a educao como ignorncia, relativo aos prprios professores de filosofia, pondera Kohan:
Qui possamos olhar mais atentamente ao nexo entre filosofia, educao e emancipao; perceber que uma exigncia filosfica e poltica para ser professor de filosofia repensar permanentemente os pressupostos polticos e filosficos de nossa prtica. No d para transmitir ingenuamente um saber ou uma relao com o saber que no torne um problema a poltica e a filosofia que, implcita ou explicitamente, afirma-se ao ensinar (Kohan, 2010, p. 212).

H necessidade de problematizarmos o prprio campo da disciplina que, como foi analisado, padece de crena na igualdade como princpio e se repete sempre como explicativa, fundacionista, sistemtica e histrica. Talvez uma primeira iniciativa, afirma Kohan, seria nos emanciparmos como mestres ignorantes e possibilitarmos, assim, a emancipao de outros. Talvez a volta do ensino de filosofia no Brasil traga uma nova possibilidade nesse sentido, tanto nos novos professores do Ensino Mdio quanto nos seus alunos.

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5. Slvio Gallo: educao menor como aposta nas minorias e na possibilidade das diferenas

Silvio Donizetti de Oliveira Gallo livre docente pela Universidade Estadual de Campinas (2009), tem Mestrado (1990) e Doutorado (1993) em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Graduao em Filosofia (1986) pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Atualmente professor associado (MS-5) da UNICAMP. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Filosofia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: filosofia francesa

contempornea e educao, ensino de filosofia, ensino mdio, filosofia e transversalidade, anarquismo e educao. Silvio Gallo tem mais de 50 artigos completos publicados em peridicos, mais de 20 livros publicados/organizados, mais de 50 captulos de livros, uma expressiva participao em jornais, mais 150 apresentaes de trabalhos, entre palestras, conferncias e outros. Suas pesquisas iniciais enveredaram pelo anarquismo, depois por Foucault e Deleuze, sempre na perspectiva de relacionar essas filosofias com a educao. Em todos os seus escritos h uma preocupao com o aprofundamento do dilogo entre a Filosofia e a Educao, principalmente as filosofias de Foucault, Nietzsche e Deleuze e os conceitos diferena, poder, verdade, saber e suas intercesses no universo pedaggico. Para Slvio Gallo (2011), o que o encanta em Deleuze a busca alternativa ao pensamento 48:
Alternativa no sentido de que voc tem um pensamento que se constri como tradio, digamos assim, que o Deleuze vai chamar de pensamento da representao, de forma mais geral, e essa busca de um pensamento outro que a gente poderia caracterizar das mais diversas maneiras. Eu posso chamar de filosofia da diferena, por exemplo, dessa nfase da diferena, mas poderamos chamar de psestruturalismo ou poderamos chamar de qualquer outra coisa (Gallo, 2011).

de

uma

Para Gallo (2011), o campo educacional fortemente marcado por esse pensamento tradicional da representao. Toda a teoria educacional uma teoria
48

Entrevista de Slvio Gallo concedida autora em 2011. Vide anexo.

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representacional e a Filosofia da Educao que se tem produzido no Brasil tambm de natureza representacional e nos coloca tambm uma leitura representacional de mundo. O pensamento de Deleuze, ento, uma alternativa a isso, um convite para pensar de outro modo: pensar no mltiplo no lugar de pensar no uno. Um convite para, mais do que pensar o mltiplo, vamos fazer o mltiplo, vamos fazer a multiplicidade (Gallo, 2011). E essa atitude filosfica no mbito da educao, muito importante, dado que nesse mbito predomina a viso tradicional. Contudo, conforme Gallo (2011), mais do que ser outro ponto de vista, a filosofia deleuzeana nos permite ver outros fenmenos que a filosofia da representao no possibilita, ou seja, nos permite pensar de outra forma, e da ser interessante pensar a educao a partir dessa filosofia, inclusive a Filosofia da Educao, tentando sair do que Deleuze chama de a imagem dogmtica do pensamento. As pesquisas na academia, e no s as pesquisas educacionais, sofrem essa mesma influncia do pensamento da representao, da recognio, do pensamento dogmtico e, por isso, o resultado delas extremamente empobrecido:
Especificamente na ps-graduao, em que todo mundo diz para os estudantes que voc tem que ter um referencial terico, que voc tem que definir o seu referencial terico e assim por diante: Fazer pesquisa definir um referencial terico e pensar segundo aquele referencial. S que quando voc pensa segundo aquele referencial, voc no pensa, porque aquele referencial j te d as respostas. Uma pesquisa em que voc vai a campo, por exemplo, voc no vai a campo para descobrir coisas, voc vai a campo para comprovar aquilo que voc j sabe. Voc vai a campo para ver aquilo que voc j sabe que voc vai ver: T vendo? A minha hiptese era essa, eu fui a campo e se confirmou a minha hiptese, ou ento no se confirmou a minha hiptese, mas dentro daquela perspectiva de pensamento (Gallo, 2011).

Inversamente, para Deleuze, o convite para que o pensamento acontea como criao e no o pensamento como uma recognio. O pensamento deve levar voc a se encontrar com coisas inusitadas, voc tem que pensar a partir dessas coisas inusitadas. Eu acho que em educao justamente isso que falta. Em educao falta isso, na Filosofia da Educao falta isso, pensar o inusitado (Gallo, 2011). Gallo lana mo do exemplo do imenso avano na tecnologia, do aprendizado baseado na visualidade, diferente do que existia tempos atrs. Nesse mbito, as coisas mudaram, mas ns no a ressignificamos: Mas a, a gente olha para isso e a gente faz o

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qu? A gente se lamenta de um passado perdido, a gente quer recuperar, a gente acha que tudo isso um problema porque, com isso, se perde coisas e a gente no v o que a gente ganha com isso (Gallo, 2011). No entanto, em uma situao como essa, Deleuze nos convida a pensar no que est acontecendo, a partir do que est se constituindo. Nesse sentido, o avano tecnolgico e a aprendizagem visual s se constituem como problemtico porque a gente j no sabe ensinar nessa perspectiva:
Ento, como que ns nos mobilizamos para ressignificar o ensino, para buscar novas formas de ensinar, para produzir outras teorias sobre isso, outro pensamento sobre isso e no ficar usando o pensamento da recognio, o pensamento do j pensado, o pensamento do j institudo para que ele leia esses fenmenos como aquilo que j foi colocado? (Gallo, 2011).

Contudo, apesar da importncia do pensamento da Diferena, alerta Gallo, necessrio ficar atento para que no o transformemos em uma nova recognio. E isso muito fcil porque em Educao os modismos so muito fortes: todo mundo vira deleuzeano, todo mundo vira foucaulteano, e transformam cada um deles em uma outra imagem de pensamento (Gallo, 2011). Mas o que de fato se impe na Filosofia da Diferena, se h um estudo consistente, pensar o inusitado de forma diversa, extrair ferramentas desse pensamento e no transform-lo em um novo pressuposto, um novo paradigma, um novo arcabouo daquilo que vai ser aplicado. O que interessa a possibilidade de pensar o novo de uma nova maneira de pensamento. Gallo (2011), ao fazer uma anlise da Filosofia da Educao, alm de constatar que essa rea sofre da predominncia do pensamento da representao, aponta tambm outras caractersticas. Considera, por exemplo, uma falta de conhecimento por parte da prpria Filosofia, bem como um grave problema, o fato da Filosofia da Educao ser considerada como uma rea menor no campo da Filosofia:
[...] do meu ponto de vista, a Filosofia comete um equvoco srio quando diz que a Filosofia da Educao uma outra coisa. Por qu? Porque deixa a Filosofia da Educao para os pedagogos, para os educadores. E os pedagogos, do meu ponto de vista, no tem competncia terica para fazer Filosofia da Educao, e isso no diminuir o pedagogo. Do meu ponto de vista, voc s faz Filosofia da Educao usando o instrumental filosfico para pensar a Educao. Um pedagogo, por formao, no tem acesso ao instrumental filosfico. Isso no significa que ele no possa ter, de repente o cara

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estuda Pedagogia e estuda Filosofia. No precisa fazer graduao em filosofia, no precisa ter carteirinha de filsofo se o cara domina o instrumental, mas a grande maioria no domina porque o curso no leva a esse [domnio] (Gallo, 2011).

Contudo, conforme Gallo, para fazer Filosofia da Educao, o estudioso tem que conhecer Educao e Filosofia, tem que estar na confluncia desses dois saberes: vir de uma formao em Filosofia, mas se deixar afetar pelo campo educacional, ou vir do campo educacional, mas fazer todo um trabalho de apropriao do instrumental filosfico. Acho que a voc faz Filosofia da Educao (Gallo, 2011). A Filosofia, ao invs de rejeitar a Filosofia da Educao, deveria acolh-la melhor e cobrar esse rigor de sistematicidade da Filosofia da Educao. Infelizmente, no essa perspectiva que se tem no Brasil e, por isso, necessrio que se lute contra ela, e a melhor maneira fazendo produes significativas no campo da Filosofia da Educao. Eu acho que a nica forma de lutar contra ela no ficar fazendo discurso contra, fazendo uma produo terica consistente e de qualidade no campo da Filosofia da Educao (Gallo, 2011). Para Gallo, as Associaes de Filosofia de Educao que apareceram recentemente no Brasil ajudam a consolidar esse campo de investigao, como uma forma de voc comear a circunscrever o campo, a cuidar mais de campo, dar elementos para que essa produo mais consistente seja feita. Eu acho que esse o nosso desafio hoje (Gallo, 2011). Para a apresentao do pensamento de Gallo sobre a intercesso entre Deleuze e Educao foram escolhidos dois textos considerados, aqui, os mais representativos de sua produo nesse mbito. So eles: o livro Deleuze & a educao, de 2003, e o artigo intitulado Ensino de filosofia: avaliao e materiais didticos, de 2010. Existem outros materiais49, mas devido exiguidade do espao e aos limites deste trabalho, s possvel apresentar esses dois textos. O livro Deleuze & a educao significativo por dois motivos: primeiro, foi um dos primeiros livros de cunho mais didtico a fazer a divulgao do pensamento

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Fica a sugesto dos seguintes artigos: Em torno de uma educao voltada singularidade , de 2005; e Filosofia da Educao no Brasil do sculo XX: da crtica ao conceito , de 2007.

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deleuzeano no mbito da educao; segundo, traz incorporado sua estrutura o artigo Em torno de uma educao menor, que havia composto o Dossi Gilles Deleuze, de 2002, um dos marcos da publicao coletiva de divulgao do pensamento deleuzeano no mbito filosfico educacional. O livro traz uma parte inicial que uma introduo ao pensamento, vida e obra deleuzeanas e uma segunda parte, Deslocamentos. Deleuze e a Educao, que a que vamos explorar por falar mais de perto presente investigao. Gallo (2003) inicia a segunda parte de seu livro afirmando que Deleuze no foi um filsofo da educao e que tratou da educao somente de forma marginal, inclusive por ter sido professor sua vida inteira. Assim, Gallo pretende demonstrar a fecundidade do pensamento de Deleuze para nos fazer pensar a educao, para nos permitir pensar, de novo, a educao. No se trata, portanto, de apresentar verdades deleuzeanas sobre problemas educacionais (Gallo, 2003, p. 63), mas de propor exerccios de pensar a educao como acontecimento. A estrutura dessa segunda parte realizada por deslocamentos:
Tomar conceitos de Deleuze e desloc-los para o campo, para o plano de imanncia que a educao. Ou, em outras palavras, desterritorializar conceitos da obra de Deleuze e de Deleuze-Guattari, para reterritorializ-los no campo da educao. Penso que essa atividade pode ser bastante interessante e produtiva (em sentido deleuzeano), na medida em que esses conceitos passam a ser dispositivos, agenciamentos, intercessores para pensar os problemas educacionais, dispositivos para produzir diferenas e diferenciaes no plano educacional, no como novos modismos, ou, repito, o anncio de novas verdades, que sempre nos paralisam, mas como abertura de possibilidades, incitao, incentivo criao (Gallo, 2003, p. 64).

So realizados quatro deslocamentos: Deslocamento 1. A Filosofia da Educao como criao conceitual; Deslocamento 2. Uma educao menor; Deslocamento 3. Rizoma e educao; Deslocamento 4. Educao e controle. No primeiro Deslocamento, A Filosofia da Educao como criao conceitual, Gallo (2003) sugere uma Filosofia da Educao que seja criativa nos moldes deleuzeanos, criadora de conceitos, ao invs de ser o que tradicionalmente o no Brasil: ou uma reflexo sobre a educao ou um saber que fornece os fundamentos da educao. Baseado em Deleuze, que afirma que o filsofo criador e no reflexivo, como so as pocas pobres da Filosofia que a levam a ser uma reflexo sobre alguma coisa,

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Gallo (2003) afirma que a Filosofia da Educao como uma reflexo sobre a educao reducionista e empobrecedora. Alm do mais, como a reflexo no exclusividade da filosofia, todos podem e devem refletir sobre a educao. Assim, necessrio, portanto, que combatamos a noo de filosofia da educao como reflexo sobre a educao. Ela deve ser muito mais do que isso (Gallo, 2003, p. 66). A outra postura que predomina no mbito da Filosofia da Educao ela ser um dos fundamentos da educao, na qual se espera que ela fornea as bases sobre as quais um processo educativo deva se sustentar (Gallo, 2003, p. 66). Para tanto, a filosofia da educao parte em busca dos conceitos produzidos por filsofos ao longo da histria, para sobre eles erigir um saber educacional. Ou ento procura resgatar o que os filsofos j pensaram sobre a Educao, como subsdio para os dias de hoje (Gallo, 2003, p. 66). Contudo, inspirado em Deleuze, para quem no h nada de positivo em agitarmos velhos conceitos como se fossem velhos esqueletos, ao invs de criar novos conceitos ou despertar conceitos adormecidos, Gallo (2003, p. 68) defende que o filsofo da educao deve ser um criador de conceitos. Do contrrio, a filosofia da educao ser desinteressante e despotencializada, restrita a atividade de roer ossosconceitos antigos:
Se o que importa resgatar o filsofo criador (de resto, a nica possibilidade para que ele seja de fato filsofo), ento o filsofo da educao deve ser aquele que cria conceitos e que instaura um plano de imanncia que corte o campo de saberes educacionais. Uma filosofia da educao, nesta perspectiva, seria resultado de uma dupla instaurao, de um duplo corte: o rasgo no caos operado pela filosofia e o rasgo no caos operado pela educao. Ela seria resultante de um cruzamento de planos: plano de imanncia da filosofia, plano de composio da educao enquanto arte, mltiplos planos de prospeco e de referncia da educao enquanto cincia(s) (Gallo, 2003, p. 68).

Ou seja, o filsofo da educao deve conhecer e ter envolvimento com o universo da educao; ter conhecimento da doxografia educacional para que possa combater as opinies que imperem no plat da educao: Sendo um habitante ou um visitante desse plat, conhecendo seu panorama, o filsofo est apto a reagir aos problemas que ele suscita. Trata-se, ento, de aplicar a eles, problemas educacionais, o instrumental filosfico. Instaurar, inventar, criar... (Gallo, 2003, p. 69). Assim, ento, o filsofo da educao, que um filsofo, no pode se restringir a ser um mero compilador de conceitos filosficos para fundamentar a educao. Gallo

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afirma ser urgente, portanto, fazer uma filosofia da educao criativa e criadora, que no seja inofensiva, pois ela deve ser o veneno e o remdio: necessrio que corramos o risco, que mergulhemos nesse caos povoado de opinies. [...]. S criando conceitos, assumindo uma feio verdadeiramente filosfica que a filosofia da educao poder ter um futuro promissor, no Brasil ou em outro lugar (Gallo, 2003, pp. 70-71). No segundo Deslocamento, Uma educao menor, Gallo (2003) se inspira no conceito de literatura menor de Deleuze e Guattari, presente no livro Kafka por uma literatura menor, a qual se refere aos escritos do judeu theco, considerados revolucionrios por subverterem a prpria lngua alem que se imps quando da ocupao alem na Checoslovquia, no perodo da Primeira Guerra Mundial. Por isso, Deleuze e Guattari definirem a literatura menor da seguinte forma: Uma literatura menor no a de uma lngua menor, mas antes a que uma minoria faz em uma lngua maior (Deleuze e Guattari apud Gallo, 2003, p. 75). Ou seja, a subverso de uma lngua maior por uma minoria. Como exemplificao de uma literatura menor no Brasil, Gallo indica a obra de Lima Barreto, que afrontava os cnones da Academia da poca. Dessa forma, Gallo se prope a promover um exerccio de deslocamento conceitual: deslocar esse conceito, [literatura menor] operar com a noo de uma educao menor, como dispositivo para pensarmos a educao, sobretudo, aquela que praticamos no Brasil em nossos dias (Gallo, 2003, p. 75). De uma forma geral, essa educao menor est comprometida em buscar um processo educativo transformador do status quo e promotor da singularizao e dos valores libertrios (Cf. Gallo, 2003, p. 75). O exerccio desse deslocamento ocorre a partir da intercesso das trs caractersticas que os autores de Kafka indicam na literatura menor: desterritorializao da lngua; ramificao poltica; e o valor coletivo. Gallo (2003). Com relao primeira caracterstica, afirma Gallo (2003, p. 79), se na literatura a lngua que se desterritorializa, na educao a desterritorializao dos processos educativos. Uma desterritorializao que ocorre a partir dos componentes da educao maior, as polticas, os parmetros, as diretrizes que determinam o ensino, suas formas e seus agentes. Assim, enquanto a educao menor procura se constituir como uma mquina de guerra, de resistncia, de produo de singularidades, a educao maior procura construir-se como uma imensa mquina de controle, uma mquina de subjetivao, e produo de indivduos em srie (Gallo, 2003, p. 79) (Os grifos so nossos).

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Na educao maior, como mquina de controle, at mesmo ao ensino deve corresponder uma aprendizagem especfica. Ao que Gallo se contrape, a partir da ideia de uma educao menor e baseado em Deleuze, para os quais no h certeza evidente do que se vai aprender. Nesse mbito, como em outros, a tentativa de controle pode fugir a qualquer controle (Gallo, 2003, p. 79). Basta recordar o que Deleuze fala sobre aprender em Diferena e repetio, por exemplo. Dessa forma, analisa Gallo (2003, p. 81):
Ora, se a aprendizagem algo que escapa, que foge ao controle, resistir sempre possvel. Desterritorializar os princpios, as normas da educao maior, gerando possibilidades de aprendizado insuspeitadas naquele contexto. Ou, de dentro da mquina opor resistncia, quebrar os mecanismos, como ludistas ps-modernos, botando fogo na mquina de controle, criando novas possibilidades. A educao menor age exatamente nessas brechas para, a partir do deserto e da misria da sala de aula, fazer emergir possibilidades que escapem a qualquer controle (Grifo nosso).

A educao menor desenvolve tticas em relao educao maior para impedir que essa, sempre bem-pensada e sempre bem-planejada, se fortalea e se instale: Tratase de opor resistncia, trata-se de produzir diferenas. Desterritorializar. Sempre (Gallo, 2003, p. 81). J a segunda caracterstica, a da ramificao poltica, diz respeito ao significado poltico, potencializador e militante da educao menor que, com seus atos de revolta e resistncia, compe um duplo agenciamento: agenciamento maqunico de desejo do educador militante e agenciamento coletivo de enunciao, na relao com os estudantes (Gallo, 2003, p. 82). Essa ramificao poltica fortalece a luta das resistncias micropolticas que, ao final das contas, o que interessa a educao menor:
A ramificao poltica da educao menor, ao agir no sentido de desterritorializar as diretrizes polticas da educao maior, que abre espao para que o educador militante possa exercer suas aes, que se circunscrevem num nvel micropoltico. A educao menor cria trincheiras a partir das quais se promove uma poltica do cotidiano, das relaes diretas entre os indivduos, que por sua vez exercem efeitos sobre as macro relaes sociais. No se trata, aqui, de buscar as grandes polticas que nortearo os atos cotidianos. Em lugar do grande estrategista, o pequeno faz-tudo do dia-a-dia, cavando seus buracos, minando os espaos, oferecendo resistncias (Gallo, 2003, p. 82).

Dessa forma, diz Gallo (2003, p. 82), a educao menor rizomtica, segmentada, fragmentria, sem preocupao com a totalidade, unidade, modelos, caminhos ou solues. Somente importa educao menor fazer rizoma e viabilizar

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conexes, continuamente, sem fim e sem comeo, tal qual o rizoma, que somente meio. A terceira caracterstica, referente ao valor coletivo, aponta para o fato de a educao menor ser coletiva: Na educao menor, no h possibilidades de atos solitrios, isolados; toda ao implicar muitos indivduos. Toda singularizao ser, ao mesmo tempo, singularizao coletiva (Gallo, 2003, p. 83). Um motivo forte que explica essa caracterstica coletiva est no fato da educao menor produzir multiplicidades, tal como Deleuze e Guattari a compreendem, ou seja, sem totalidade e sem sujeito. Essas multiplicidades ao se conectarem rizomaticamente geram novas multiplicidades:
Assim, todo ato singular se coletiviza e todo ato coletivo se singulariza. Num rizoma, as singularidades desenvolvem devires que implicam hecceidades. No h sujeitos, no h objetos, no h aes centradas em um ou outro; h projetos, acontecimentos, individuaes sem sujeito. Todo projeto coletivo. Todo valor coletivo. Todo fracasso tambm (Gallo, 2003, p. 84).

Um dos fracassos possveis que corre toda luta minoritria, inclusive a literatura menor, segundo Deleuze e Guattari, a de ser reterritorializada. No caso especfico da educao menor pode-se falar de sua cooptao para a reconstruo da educao maior, ou a sua insero na mquina de controle do Estado, perdendo seu potencial libertrio e se transformando em mquina de controle (Cf. Gallo, 2003, p. 85). Dessa forma, para Gallo (2003), a educao menor permanece potencialmente libertria e minoritria quando no se rende aos mecanismos de controle. A resistncia parte fundamental dessa condio: Resistir cooptao, resistir a ser incorporado; manter acesa a chama da revolta, manter em dia o orgulho da minoridade, manter-se na misria e no deserto. Educao menor como mquina de resistncia (Gallo, 2003, p. 85). Afinal, a educao menor consiste exatamente na aposta feita nas minorias, apostar na possibilidade da diferena (Gallo, 2003, p. 85). Para caracterizar o professor da educao menor, Gallo recorre ao filsofo e cientista poltico Antonio Negri para proceder a outro deslocamento conceitual. Trata-se da afirmao de Negri que, dada a descentralizao da poltica da figura do Estado e aumento dos movimentos sociais na contemporaneidade, hoje no mais possvel falar de profetas e sim de militantes. Hoje no mais importante anunciar um futuro, mas produzir o presente na cotidianidade. Ficamos longe da figura do grande intelectual

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condutor das massas, temos os militantes resistindo aos macros poderes com suas micros resistncias. Dessa forma, diz Gallo:
Se deslocarmos tal ideia para o campo da educao, no fica difcil falarmos num professor-profeta, que, do alto de sua sabedoria, diz aos outros o que deve ser feito. Mas, para alm do professor-profeta, hoje deveramos estar nos movendo como uma espcie de professormilitante, que, de seu prprio deserto, de seu prprio terceiro mundo, opera aes de transformao, por mnimas que sejam (Gallo, 2003, pp. 71-72).

A luta do professor-militante da educao menor acontece nos micros espaos cotidianos, na sala de aula, nas relaes entre professor e aluno, entre os colegas professores, entre o professor e sua ambincia social, entre o professor e o sindicato. E nesse sentido da ausncia de grandes projetos totalizantes, reala-se a diferena entre os dois tipos de professores: Se o professor-profeta aquele que age individualmente para mobilizar multides, o professor-militante aquele que age coletivamente, para tocar a cada um dos indivduos (Gallo, 2003, p. 74). O terceiro Deslocamento, Rizoma e educao, trata da excessiva

compartimentalizao do saber e sua expresso na organizao curricular em suas disciplinas estanques. Tem havido uma tentativa de soluo dessa fragmentao via educao interdisciplinar, mas no se tem obtido sucesso, pois a prpria formao dos professores estanque e a interdisciplinaridade acaba reproduzindo a fragmentao do saber. Porm, afirma Gallo (2003):
Penso que para alm de estritamente pedaggico, o problemas da disciplinarizao epistemolgico. Precisamos compreender os processos histricos e sociais de produo de saberes, para podermos compreender as possibilidades de organizao e produo desses saberes na escola, ou mesmo no contexto educacional mais amplo. Aqui Deleuze nos motiva o pensamento com o conceito de rizoma, criado com Guattari no final dos anos 1970 (Gallo, 2003, p. 86).

Contudo, antes de efetivar o deslocamento do conceito de rizoma para a educao, Gallo contextualiza a problemtica das disciplinas estanques a partir de uma obra de Pierre Lvy, As tecnologias da inteligncia. Para Lvy, a histria do conhecimento humano marcada por trs tecnologias especficas: a oralidade primria, mitolgica, com um saber narrativo; a escrita, com a constituio da Filosofia e da(s) Cincias, com um saber terico baseado na interpretao; e a mdia-informtica, com um saber operacional baseado na simulao (Cf. Gallo, 2003, p. 88).

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A tecnologia da escrita predominante na histria da humanidade, bem como seu vis terico de interpretao da realidade e a consequente fundao de uma noo de verdade que diz respeito adequao da ideia coisa mesma que a interpreta (Gallo, 2003, p. 88). Dessa forma, a noo e a produo do conhecimento at a atualidade so marcadas e norteadas pela tecnologia da escrita. A Filosofia foi a primeira construo desse conhecimento, seguida das ramificaes disciplinares que surgiram a partir desse saber:
A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande rvore, cujas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica, o paradigma arborescente representa uma concepo mecnica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber, resultado das concepes cientficas modernas (Gallo, 2003, pp. 88-89).

Nessa concepo arbrea de conhecimento, a Filosofia tida como o tronco da rvore do saber e seus galhos seriam as diversas ramificaes do saber. Contudo, essa metfora clssica questionada por Deleuze e Guattari, em Mil Plats, ao denunciarem a hierarquizao do saber/poder presente no paradigma arborescente, no qual h um centro superior que difunde o saber para suas ramificaes (Cf. Gallo, pp. 89-90). O principal questionamento deleuzeano-guattariano se, de fato, o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por um paradigma arborescente? (Gallo, 2003, p. 90). Ou seja, esse modelo pode ter sido elaborado posteriormente e utilizado para classificar o conhecimento, objetivando o seu domnio e determinando a produo dos novos conhecimentos (Cf. Gallo, 2003, p. 90). Diante desses questionamentos, seria razovel pensar com Deleuze e Guattari que o pensamento no arborescente, e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada (Deleuze-Guattari apud Gallo, 2003, p. 90). Diversamente, o pensamento e o crebro so compostos por funcionamento e estruturas rizomticas, sistemas acentrados e estados caides (Cf. Deleuze-Guattari apud Gallo, 2003, p. 91). Assim, afirma Gallo (2003, p. 92): [...] necessria a introduo de um outro paradigma de conhecimento, de uma nova imagem do pensamento; em suma, de algo que nos permita, de novo, pensar, para alm da fossilizao imposta pelo paradigma arbreo e pela consequente arborizao de nosso pensamento.

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dessa forma que a metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea (Gallo, 2003, p. 93). Ao invs da ideia de unidade a que a rvore remete, o rizoma implica na ideia de multiplicidade. A rvore remete s ideias de: unidade; mediaes hierrquicas e homogneas; linearidade contnua; Mesmo; mediao determinante; permanncia. O rizoma implica nas ideias de: multiplicidade; conexes mltiplas e heterogneas; linhas de fuga; Outro; entradas mltiplas; devir (Cf. Gallo, 2003, pp. 93 a 95). Ou seja, a questo se coloca como epistemolgica, na medida em que surge e proposta uma nova imagem de pensamento, que agora configura o saber pela funcionalidade: O conhecimento no nem uma forma, nem uma fora, mas uma funo: eu funciono (Deleuze-Guattari apud Gallo, 2003, p. 95). Essa nova imagem de pensamento j no comporta a horizontalidade e a verticalidade que marcam os caminhos lineares da imagem arbrea do pensamento, agora necessrio um movimento mais complexo para acompanhar a multiplicidade das conexes rizomticas: a transversalidade (Cf. Gallo, 2003, p. 95):
Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplica-la imagem rizomtica do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangncia de viso de todo o horizonte de eventos possibilitado por um rizoma (Gallo, 2003, p. 96).

Retomando a questo da interdisciplinaridade e voltando para as intercesses educacionais, agora podemos compreender porque ela est no mbito da disciplinarizao, ela segue a mesma estrutura arbrea do conhecimento tradicional. A transversalidade rizomtica, por sua vez, aponta para o reconh ecimento da pulverizao, da multiplicizao, para a ateno s diferenas e diferenciao, construindo possveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificialmente, mas estabelecendo policompreenses infinitas (Gallo, 2003, p. 97). O emprego do conceito de rizoma na organizao curricular da escola, por exemplo, revolucionaria o processo educacional ao substituir um acesso interdisciplinar arborescente ao conhecimento por um acesso transversal que potencializaria infinitamente o trnsito por entre os saberes. Assim, o acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as gavetas seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento [...] (Gallo, 2003, p. 97). Da mesma forma, a

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concepo rizomtica ajudaria a acabar com a iluso do Todo e cada aluno poderia ter acesso s reas de seu interesse:
Isso significaria, claro, o desaparecimento da escola como conhecemos, pois se romperia com todas as hierarquizaes e disciplinarizaes, tanto no aspecto epistemolgico quanto no poltico. Mas possibilitaria a realizao de um processo educacional muito mais condizente com as exigncias da contemporaneidade (Gallo, 2003, p. 98).

Contudo, para Gallo, importante pensarmos sobre como seria um currculo transversal e rizomtico. Ele expe sua proposta em trs nveis: primeiro no poderamos nos nortear pela pretensa cientificidade pedaggica. Assim, o currculo deveria ser uma produo singular a partir de mltiplos referenciais, da qual no h sequer como vislumbrar, de antemo, o resultado (Gallo, 2003, p. 98); segundo deveramos abandonar a pretenso massificante da pedagogia e nos voltarmos para a formao de uma subjetividade autnoma (Gallo, 2003, p. 98); terceiro seria necessrio abandonar a pretenso ao conhecimento da unidade do real e conceber/aprender a multiplicidade e fragmentao do real, sem a necessidade mtica de recuperar uma ligao, uma unidade perdida (Gallo, 2003, p. 99). O quarto e ltimo Deslocamento, Educao e controle, empreendido por Gallo, lana mo do conceito sociedades de controle deleuzeano que, por sua vez, significa uma transio das sociedades disciplinares de Foucault, para um novo tipo de poder social, o biopoder: Diferentemente do poder disciplinar, que constituiu instituies para agir sobre os indivduos, em especial sobre os corpos dos indivduos, essa nova modalidade de poder estende seus tentculos sobre as populaes, sobre os grandes grupos sociais (Gallo, 2003, p. 105). As sociedades de controle exercem o controle ao ar livre, enquanto as sociedades disciplinares exerciam seu poder em sistemas fechados (escolas, hospitais, asilos, quartis, etc.); h o deslocamento da economia do setor de produo para o setor de servios, circulao; os sistemas abertos (empresas) substituem os sistemas fechados (fbricas). Assim, afirma Gallo, subsidiado por Deleuze:
Na mesma medida, a escola, instituio disciplinar e, portanto, sistema fechado, de confinamento, vai sendo paulatinamente substituda pelos empreendimentos de formao permanente, abertos, que transcendem a escola como instncia formadora, da mesma forma que o controle contnuo vem para substituir o exame, esse cone das instituies disciplinares (Gallo, 2003, p. 108).

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Dessa forma, segundo Deleuze, em seu artigo Post-Scriptum sobre as sociedades de controle que inaugura seu pensamento em torno dessas novas sociedades, h tambm uma transformao no mbito educacional na sociedade de controle: No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introduo da empresa em todos os nveis da escolaridade (Deleuze apud Gallo, 2003, p. 109). Na verdade, o que acontece a transferncia do mecanismo de funcionamento das empresas para a escola. Persegue-se como proposta, inclusive a partir das polticas pblicas de educao, a educao de qualidade, mas da qualidade total, em conformidade com as exigncias do mercado neoliberal. Da mesma maneira, a avaliao na escola feita sob a gide da instrumentalidade e do poder. O resultado a nossa, dos educadores, cooptao pela educao maior, enquanto deveramos estar lutando no plano da educao como uma mquina de guerra, ou seja, de resistncia e de revolta (Cf. Gallo, 2003, p. 112). O segundo texto de Slvio Gallo a ser examinado tem por ttulo Ensino de filosofia: avaliao e materiais didticos50, de 2010. Para os nossos propsitos, o mais significativo a examinar nesse escrito a posio de Gallo, baseado em Deleuze e Guattari, com relao s justificativas utilizadas contemporaneamente para a volta do ensino da Filosofia ao ensino mdio no Brasil, todas elas de carter instrumental e, portanto, fugindo a uma certa gratuidade do ensino e do estudo da Filosofia tal qual ela se produziu ao longo de seus vinte e seis sculos. Na dcada de 1980, diz Gallo (2010, p. 159), foram duas as principais justificativas para o retorno da Filosofia ao currculo. A primeira afirmava que a presena da filosofia na educao dos jovens justificava-se pela necessidade de um desenvolvimento da conscincia crtica dos estudantes. O contexto dessa justificativa se apoiava no regime militar de 1964 que proibia, pela represso e tortura, a liberdade de pensamento e de expresso, bem como pela prevalncia do ensino tecnicista dessa poca, respaldada pelos prprios militares a partir de 1970. Assim, neste quadro, a
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Recordamos que esse artigo compe a Coleo Explorando o Ensino do MEC, material do governo distribudo gratuitamente pelas escolas de Ensino Mdio. As observaes feitas em nota de rodap para o artigo de Kohan, que tambm compe essa coleo, valem para o artigo de Gallo. Vide nota de rodap referente anlise dos textos de Kohan.

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filosofia aparecia como o antdoto necessrio e apropriado a um processo de redemocratizao da sociedade brasileira (Gallo, 2010, p. 159). A segunda justificativa, por vezes articulada com a primeira, se referia ao carter interdisciplinar da filosofia, a qual seria o elo articulador a proporcionar a interao entre as diferentes disciplinas curriculares que eram ministradas de forma desarticuladas (Cf. Gallo, 2010, p. 160). Contudo, Gallo no acolhe nenhuma das duas justificativas e, claramente, possvel identificar a influncia deleuzeana-guattariana das proposies do livro O que a Filosofia. Vejamos a argumentao de Gallo:
Em ambos os casos, vejo um problema. Nenhum deles afirma a filosofia por ela mesma, mas por um papel que ela deve desempenhar, a filosofia era justificada por algo que ela desenvolveria nos estudantes, algo este alheio a ela mesma. Em outras palavras, ambas as justificativas impem filosofia um carter instrumental. Mas h ainda um outro problema a ser apontado. Em ambos os casos, a justificao para o ensino da filosofia confere a esta disciplina um papel que no e no pode ser exclusivo dela. Isto , se desejamos uma educao que forme a criticidade dos jovens, a filosofia pode ser um dos elementos desta formao, mas certamente no e no pode ser o nico. A criticidade no exclusiva da filosofia e no pode ser creditada exclusivamente a ela. Ou as demais disciplinas tambm so formadoras da conscincia crtica ou esta formao impossvel. E o mesmo raciocnio vlido para a interdisciplinaridade (Gallo, 2010, p. 160).

Da mesma forma, Gallo tambm questiona o uso instrumental que feito da filosofia na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), na qual a justificativa para a existncia da filosofia no currculo seria a de preparar os jovens com conhecimentos filosficos necessrios ao pleno exerccio da cidadania (Cf. Gallo, 2010, p. 160). Gallo recorda que desde Aristteles a filosofia um fim em si mesma e no um conhecimento que seja um meio para realizar algum objetivo. Portanto, todas essas justificativas acima seriam antifilosficas. Por isso, prefere apostar no ensino da filosofia como um fim em si mesmo, para alm de qualquer tutela, seja ela cidad ou moral (Gallo, 2010, p. 161). Ademais, para Gallo (2010), a formao dos jovens deve ter alm da presena das filosofias, a presena tambm das cincias e das artes:
Partindo daquilo que Deleuze e Guattari produziram em O que a filosofia? [...], podemos dizer que as cincias, na sua relao com o mundo, produzem funes, que organizam os fatos observados atravs de relaes de causa-efeito; as artes, por sua vez, produzem perceptos e afectos, formas de compreenso do mundo numa perspectiva esttica; as filosofias, por fim, produzem conceitos, uma forma

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racional de equacionamento dos problemas vividos no mundo (Gallo, 2010, pp. 161-162).

Essas formas de conhecimento humano so irredutveis uma outra e, por isso, so complementares. Da, ento, ser possvel afirmar que em um processo educativo como formao humana, minimamente precisamos garantir a todos os estudantes o acesso a estas trs instncias de produo de saberes sobre o mundo (Gallo, 2010, p. 162). Da ser compreensvel a posio de Gallo com relao aos seus questionamentos sobre as diversas justificativas da volta ou da permanncia da filosofia nos currculos:
Repito: no penso que a filosofia se justifique nos currculos da educao mdia por promover uma forma de viso crtica do mundo (outras disciplinas tambm podem e devem fazer isso), nem por possibilitar uma viso interdisciplinar (outras disciplinas tambm podem e devem fazer isso), muito menos por trabalhar com conhecimentos fundamentais ao exerccio da cidadania (no limite, a ao cidad no reside na filosofia, mas talvez mesmo longe dela). Por outro lado, a ausncia da filosofia nos currculos significa o no contato dos estudantes com essa importante construo humana, que o conceito. Isso, sim, a filosofia pode oferecer. E apenas ela pode oferecer (Gallo, 2010, p. 162).

Dessa forma, o pensamento de Gallo prope um esforo para sairmos da hegemonia da Filosofia da Representao sob a qual vivemos e que dominante na rea educacional, seja na Filosofia da Educao, nas polticas pblicas, no ensino de filosofia ou na prpria filosofia. Uma alternativa rica para tanto a filosofia deleuzeana da diferena, para que possamos valorizar e encontrar o inusitado, potencializar as multiplicidades e conceber a riqueza da diferena.

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CONCLUSO

O contedo apresentado no primeiro captulo deste trabalho, De Deus Diferena: trajetria das matrizes filosficas na educao brasileira, mostrou a necessidade de observarmos como a produo terica da Filosofia vem sendo apropriada pela Histria, pelas instituies e de que forma os conceitos deixam as pginas dos livros e se transformam em carne e sangue, em dor e gozo, em grito e em silncio. necessrio, ainda, que exercitemos o nosso olhar para os caminhos que vo tomando os conceitos filosficos que seguem pela estrada de tijolos amarelos (yellow brick road), em busca do feiticeiro de Oz (Lyman Frank Baum). Essa apropriao dos conceitos pela realidade mostra como urgente fazer o caminho inverso da abstrao conceitual para que no fiquemos morando confortavelmente no universal abstrato hegeliano e percamos a descoberta de que o feiticeiro de Oz, no caso a Filosofia da Representao, estudada de forma meramente exegtica, na verdade um simples mgico terreno. Ousaria afirmar: preciso desconceitualizar o conceito, pois para alm das exegeses dos textos filosficos, as categorias filosficas devem tambm ser perseguidas at encontrarmos onde e como elas so apropriadas. Onde passam a morar? Qual a alquimia que as transubstanciam? Quem, com tantas contradies no corao e no bolso, se apropria delas e as transforma em foras sociais, existenciais, imanentes e com cheiros e sons? Nessa perspectiva, preciso compreender como os conceitos de Verdade, Deus, Salvao, Mal etc., enfim, todo o universo que compe o iderio catlico, cristo, patrstico, medieval aportou no Brasil com os jesutas, que traziam Agostinho e Toms de Aquino na bagagem de suas almas, juntamente com os adereos de uma cultura europeia greco-romana, declarada superior, iluminada e iluminadora. preciso saber enxergar, tambm, que a cultura filosfica catlica no chegou aqui solitria. Acompanhou-a a expanso territorial do capital comercial, que encontrou um forte aporte ideolgico na escolstica aristotlico-tomista dos inacianos. Por um lado, a Igreja trazia um saber de salvao, que buscava apascentar as almas dos silvcolas (quando foi decretado pelo Papa de planto que eles tinham alma) e convertlas f catlica. Por outro lado, as grandes navegaes, das quais ns fomos paridos, representavam a consolidao do capitalismo comercial atravs da acumulao de

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recursos naturais, visando o fortalecimento da burguesia ascendente perante a nobreza feudal que j mostrava sinais de fragilizao. As obras Confisses, Cidade de Deus vieram tambm nas pontas das espadas dos colonizadores e nos mastros de suas caravelas. Com certeza, algumas linhas saltadas dos textos da Suma Teolgica espirraram, se confundindo com a disciplina imposta aos nativos que tinham por Deus o Sol, a Lua e andavam com os corpos nus e sem culpa, crist ou catlica. O Positivismo cientfico, tambm ao aportar aqui, trouxe veleidades filosficas e leviandades polticas e econmicas. Mesmo o Iluminismo nos chegou para iluminar somente a alguns. Podemos citar, por exemplo, o caso do Colgio Pedro II, nico a ser administrado pelo poder central, enquanto a deliberao Imperial era exatamente o inverso, qual seja, a administrao dos colgios secundrios deveria ser exercida pelos Estados. Contudo, aquela instituio educacional foi administrada com mais recursos, com melhores professores, com a prevalncia da filosofia Ecltica espiritualista etc., para, exatamente, formar os filhos dos grandes proprietrios, dos grandes senhores. E, por a, poderamos falar, exaustivamente, de inmeros exemplos das encarnaes dos conceitos filosficos na sociedade brasileira e mais especificamente na educao brasileira. As apropriaes, os loteamentos, as repeties feitas em eco que sofreram todas as filosofias e seus conceitos que j passaram por aqui. Estamos ressaltando, precisamente, que a filosofia, diversamente do que ensinado, no um monte de conceitos residentes nos livros, visitados apenas durante o perodo de estudos. Essa a forma como ela ensinada e como deve ser estudada. Inversamente, como visto no primeiro captulo da exposio, a filosofia se entranha nas vidas das pessoas, nas instituies, nos colgios, nas almas. auxiliar na criao de poderes e na destruio deles. A filosofia no , nem pode ser, em vo. Porm, necessrio cuidado, pois a sua no vanidade no , nem pode ser, sinnimo de instrumentalizao. Caso contrrio, ela prpria perde seu carter de filosofia. O segundo captulo, A Filosofia da Educao no Brasil, mostra a prevalncia do exerccio filosfico na Filosofia da Educao como mera repetio dos conceitos dos filsofos mais representativos nessa rea, pelo menos at surgir a obra de Ansio Teixeira, que deu incio, no Brasil, a uma sistematizao mais especfica da Filosofia da Educao como campo de saber e inicia um certo esforo de pensar a nossa realidade a partir das reflexes de Dewey. At ento, a educao pensada a partir da filosofia se

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resumia em fornecer os fins, os valores e os fundamentos da educao. O que, de certa maneira, predominou at os dias de hoje. Paulo Freire tambm inicia uma reflexo de cunho mais autnomo, em terras brasileiras, no mbito da Filosofia da Educao. Outro aspecto importante, tal como em Teixeira, que Freire exercia um questionamento filosfico da educao visando mais s questes da realidade social. Distanciando-se, portanto, das velhas reflexes moralistas, abstratas e bacharelescas que tanto predominaram na feio filosfica brasileira. A obra de Dermeval Saviani segue o mesmo ritmo freireano de orientar a filosofia da educao para problemas sociais concretos, os quais devem ser resolvidos por uma conscientizao social possibilitada pela educao. Ou seja, uma conscincia poltica que promova a liberdade. No caso de Freire, o sujeito a ser conscientizado o homem oprimido. No caso de Saviani, o sujeito a ser conscientizado o proletariado, o sujeito histrico, pois o conceito fundante pelo qual a educao deve ser pensada a classe social. Apesar da importncia e das inovaes trazidas por esses dois pensadores brasileiros, eles permanecem no limiar da filosofia da representao e filiados aos elementos constitutivos do iderio da Modernidade. Isso fica muito claro se considerarmos que em seu pensamento persiste a ideia: de um fundamento do real; de uma verdade a ser reconhecida e transmitida; de um universal a ser realizado; de uma totalidade a ser alcanada; de uma razo condutora do homem rumo liberdade; da educao, dialgica ou poltica, como exerccio do aprimoramento da racionalidade; da Dialtica como o verdadeiro mtodo de apreenso do real e a mediao como categoria decisiva nessa apreenso. O terceiro captulo, A Filosofia da Diferena de Deleuze, ao expor os subsdios filosficos da filosofia deleuzeana, possibilitou a apreenso de uma filosofia diversa da representao, a qual foi praticada, pensada ou exercida pela maioria no Brasil, mormente na esfera da Filosofia da Educao. Diversamente da filiao ao iderio da Modernidade e da Filosofia da Representao, a filosofia da diferena deleuzeana rejeita a existncia de um fundamento do real, o que existe a contingncia, um a-fundamento, um descentramento, na medida em que a realidade vai se construindo. Por isso, no h um universal a ser perseguido para a realizao de modelos, nos moldes platnicos. Inversamente, h a negao do original e a valorizao dos

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simulacros, pois no h nenhuma identidade prvia a ser atualizada. O que existe, ento, o devir, o acontecimento, a univocidade do ser, a diferena em sua eterna repetio. Portanto, no h uma verdade a ser revelada, a ser buscada fora da caverna. A verdade , pois, uma inveno que criamos para dar sentido s coisas. Poderamos at falar em uma alegria da caverna, em lugar de uma alegoria da caverna. Da mesma forma, a filosofia da diferena deleuzeana recusa a dialtica hegeliana por ela ser triste, negativa e abstrata, bem como a categoria da mediao ser um movimento somente do prprio pensamento. Nesse sentido, a razo como qualidade superior do homem para a apreenso do real e possibilidade mxima de realizao da condio humana, fica preterida, questionada pela filosofia da diferena que, por sua vez, valoriza a intuio, o corpo, o desejo, a alegria como formas legtimas de conhecer e se relacionar com o mundo. Assim, o quarto captulo, Filosofia da Diferena deleuzeana na Filosofia da Educao no Brasil ou para uma (no)-teoria da quebradura da vara, possibilita a intercesso da filosofia da diferena deleuzeana na Filosofia da Educao no Brasil, ao mostrar o pensamento dos quatro filsofos brasileiros que, inspirados nessa Filosofia, trazem uma nova forma de pensar a educao. A expresso (no)-teoria da quebradura da vara, que cunhamos aqui, para expressar que se trata eminentemente de uma inspirao filosfica, e no mais uma matriz filosfica, pois ela no se pretende uma teoria como modelo, sistema ou doutrina a ser seguido como as demais matrizes. Da mesma forma, ela faz referncia a uma quebradura da vara porque a metfora leninista, apropriada por Saviani, implicava em um centro, em um fundamento, em uma verdade a qual se deveria sempre voltar para balizar a posio correta da vara. Essa ideia permanece, mesmo quando Saviani se refere a necessidade de uma teoria para alm da curvatura da vara, pois continua a ideia de um referencial como centro. Por isso, a necessidade, para continuar na metfora, de quebrar a vara, indicando, com essa expresso, a inexistncia de um fundamento, de um centro, de uma verdade balizadora. dessa forma que se denomina, aqui, a influncia da filosofia da diferena deleuzeana no Brasil, de uma (no)-teoria da quebradura da vara, pois no tem a pretenso de sistematicidade, do todo, de Universalidade, de verdade a ser descoberta e revelada etc. A ideia de um centro verdadeiro, de um fundamento a ser defendido e buscado, deixa de existir, para dar lugar ao devir e ao acontecimento.

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Dessa forma, diante da inexistncia de um centro, de um fundamento, deixa de fazer sentido a Filosofia da Educao fundamentar metafisicamente o discurso pedaggico: A filosofia da educao pode ser muito importante, mas no no sentido de dar a si mesma e s vrias teorias pedaggicas um critrio de verdade excepcional, que sustente a ela mesma e sustente qualquer cincia ou teoria a respeito de educao (Ghiraldelli, 2000, p. 19). Dentre outras passagens, isso fica muito claro no texto do Saviani, quando ele afirma haver uma distino entre atividade poltica e a atividade educativa, pois se em poltica o objetivo vencer, em educao o objetivo convencer; se a prtica poltica se apoia na verdade do poder, a prtica educativa apoia-se no poder da verdade (Saviani, 2007, p. 224) (Grifo nosso). Ou seja, alm de existir uma verdade, o papel da educao seria o de levar a essa verdade. Essa posio no s autoritria, mas tambm representacionista. Contudo, Paulo Freire tambm no fica longe dessa esfera representacionista e fundacionista, na medida em que, por exemplo, defende que a conscientizao tirar o indivduo de uma acomodao. Ou seja, permanece aquela ideia tradicional platnica de desvelamento da verdade com a sada da caverna. Essa questo traz em si a ideia do saber como libertao, nas palavras de Freire: A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se (Freire, 2011, p. 48). No entanto, h uma certa romantizao desse homem liberto, enquanto que na filosofia da diferena vamos encontrar que o saber poder, portanto no h como conceber essa pureza da liberdade. Da mesma forma, ocorre essa mesma romantizao do oprimido, como se o oprimido fosse um ser puro e imaculado, quase um anjo. o que nos deixa transparecer Freire quando afirma: Da que, estabelecida a relao opressora, esteja inaugurada a violncia, que jamais foi at hoje, na histria, deflagrada pelos oprimidos (Freire, 2011, p. 58). Nesse contexto, destacado tambm que a prtica educativa libertadora constitui uma situao gnosiolgica, onde o papel do educador proporcionar, juntamente com os educandos, as condies em que se d a superao do conhecimento no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no nvel do logos (Freire, 2011, p. 97). (Grifo nosso). Enquanto a prtica bancria cerceia a criatividade dos educandos, a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade (Grifo nosso). (Freire, 2011, p. 97). Alm de se ter a

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figura do professor-profeta, que guiar, conduzir o educando, tem tambm a afirmao da existncia de um conhecimento verdadeiro. H um maniquesmo muito forte e romntico em Freire, que perpassa todo o livro Pedagogia do oprimido (particularmente a p. 205), no qual o bom bom e o mau mau. Isso fica muito claro, quando ele pensa sobre a invaso cultural, na relao invasores versus invadidos, h sempre um dficit para os invadidos. Persiste o mesmo maniquesmo anterior que afirma que os oprimidos nunca forma violentos. A pedagogia histrico-crtica de Saviani segue os moldes da modernidade iluminista racionalista, pois a educao se define essencialmente pela produo e transmisso de conhecimentos, sendo a escola o lugar privilegiado para tanto (Cf. Saviani, 2011, pp. 13-14). Assim, o objetivo final da escola a transmisso-assimilao do saber sistematizado pela humanidade e que foi produzido coletivamente (Cf. Saviani, 2011, p. 17). Em termos mais amplos, ento, o objetivo da educao promover o aperfeioamento da racionalidade pelo conhecimento, para que se alcance um patamar superior de humanidade. No entanto, Saviani, ao eleger a escola como locus privilegiado dessa formao, deixa de fora lugares e atividades to importantes quanto a escola e que, contudo, esto bem longe dessa instituio, sendo at mesmo contrria a ela. Nessa perspectiva, a valorizao do contedo decisiva, pois a prioridade de contedos a nica forma de lutar contra a farsa do ensino, diz Saviani (2009). Os contedos so prioritrios porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao politica das massas (Saviani, 2009, p. 51). (Grifos nossos). No entanto, no haver nessa posio uma certa centralizao na cultura oficial como sendo a nica vlida para uma participao poltica das massas? Em contra partida, no seria necessrio levar em considerao o valor dos conhecimentos no oficiais para uma efetiva participao poltica? Novamente a valorizao extremada da racionalidade e da cultura iluminista. Alm de reduzir em muito o mbito do que seria uma participao poltica. Qual seria essa poltica a ser participada? A poltica maior? E a poltica menor? As micro polticas no podem ser levadas em conta? Outra questo fundamental para Saviani a disciplina: Associada a essa prioridade de contedo, que eu j antecipei, parece-me fundamental que se esteja atento para a importncia da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses contedos

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relevantes no so assimilados (Saviani, 2009, p. 51) (Grifo nosso). Nesse sentido, Saviani est bem distante, tambm, do iderio da filosofia da diferena, principalmente se pensarmos em Foucault e em todo o seu trabalho desenvolvido em torno da disciplina como exerccio de poder e no, como pretendido pela tradio humanista e iluminista, libertao, progresso contnuo, realizao de um ideal de homem. Da mesma forma, essa posio passa bem distante do pensamento deleuzeano quando ele pondera que no se sabe por que se aprende. No h uma explicao e nem um mtodo, sendo a aprendizagem mais catica do que linear e disciplinada. Nos livros dos trs filsofos brasileiros que iniciaram a sistematizao da Filosofia da Educao no Brasil, muitas so as passagens que poderamos analisar, demonstrando que se filiam a uma filosofia com caractersticas representacionistas, humanistas, dialticas e classistas, portanto bem longe da Filosofia da Diferena. Por isso, importante o pensamento dos filsofos contemporneos da educao, inspirados na filosofia da diferena deleuzeana, pois eles trazem novas perspectivas para a educao: mais liberdade de pensamento; menos moralismo; mais alegria; mais corpo; mais criatividade; menos cerceamento; mais potncia; mais rizoma e menos rvore; mais diferena e menos Mesmo; mais imanncia etc. Tomaz Tadeu, por exemplo, ao inaugurar a confluncia da filosofia da diferena e a filosofia da educao no Brasil, abriu novos caminhos para se pensar o currculo no mais como algo estanque, bem como vislumbrou os limites da teoria crtica mediante os novos acontecimentos contemporneos. Tomaz tambm teve a sensibilidade para compreender que a instabilidade, a incerteza e a desordem, trazidas pelo fim dos fundamentos, propiciaram outros tipos de pensamentos e de aes polticas que no tm mais a ideia de referencial e de fundamento presentes na teoria crtica. No campo da educao, orientado tradicionalmente pela identidade, diz Tomaz Tadeu, a Filosofia da Diferena, principalmente a deleuzeana, pode servir de grande inspirao no questionamento do sujeito moderno, da verdade pretendida pelos currculos, dos valores disfarados nos programas escolares e do poder subsumido na disciplina escolar. Sendo assim, no se conhece para libertar a humanidade e promover o progresso contnuo do mundo e da civilizao, ou para descobrir a verdade e sair da caverna, mas conhecer interpretar e interpretar dar sentido, impor uma ordem, uma forma, uma direo, dar um sinal massa informe e catica das coisas do mundo.

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Interpretar no revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir (Silva, 2002 a, p. 10). Dessa forma, um currculo que seguisse a linha da filosofia da diferena, seria perspectivista, sem um sujeito centralizador e centralizado, sem a crena em uma verdade nica a ser alcanada e ensinada por um professor-profeta, mas seria um currculo aberto, sem imposio de valores e de poderes, sem a imposio da disciplina. Deveria, por fim, visar singularidade dos sujeitos e no sua subjetivao massificadora. Daniel Lins, por sua vez, reconhece a existncia de uma pedagogia que no pensa e que , por isso, lugar da excluso. Da propor uma escola diferente, na qual seja trabalhado o pensamento conjuntamente com os afectos, pois ambos no se separam. Essa separao, contudo, realizada por uma pedagogia que se apoia no discurso da representao. Inclusive, para Lins, somente uma pedagogia que veja conjuntamente pensamento e afecto pode possibilitar a emergncia da diferena. Pode-se chamar essa pedagogia de pedagogia do acontecimento, que se contrape a uma pedagogia da representao. A pedagogia do acontecimento funciona por linhas de fuga que possibilitam a inveno, a descoberta, a desterritorializao. Nesse sentido, outra questo importante que essa relao pensamento/afecto no se d de forma abstrata, pois ela uma relao que ocorre por necessidades prticas. Ou seja, o pensamento e o afecto so interessados. Acontecem conforme interesses que movem os indivduos, e no por amor a uma busca transcendental e metafsica de uma verdade absoluta, ou pela simples apropriao de contedos para a formao humana ou formao poltica. Lins, deleuzeanamente, cria o conceito de Mangues School para nominar a escola da pedagogia do acontecimento. A metfora significativamente deleuzeana por tomar o mangue como referncia por ele ser rizomtico. Assim, h uma contraposio rvore do conhecimento, ideia tradicional da filosofia da representao. Para a pedagogia e a escola rizomticas, a criana um devir afirmativo que se basta a si mesmo; um acontecimento; e o saber que ela aprende deve ser/ter sabor. Ou seja, o aprender deve ser prazeroso, sem os castigos da disciplina e da ideia da culpa. Por isso, a tica que acompanha a pedagogia e a escola rizomticas a tica dos afectos. uma pedagogia molecular que se rege pelos desejos e pelo encontro com o Outro que, por sua vez, no se reduz a uma alteridade humana, mas ampliada at o no-humano.

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Assim, uma pedagogia rizomtica que se sustenta em uma tica dos afectos deve ser uma pedagogia da inveno e do experimento, pois tudo devir e acontecimento. Walter Kohan, a partir de uma confessa inspirao deleuzeana, tambm questiona o ensino, inclusive o da filosofia, como transmisso de saber, tal qual defendido e exercido pela tradio representacionista. No caso especfico do ensino da filosofia, a tradio pretende transmitir um saber que estaria ligado a uma verdade localizada na Histria da Filosofia. Contrariamente, Kohan recorre ao conceito deleuzeano de devir-criana, que implica em um encontro na linha de fuga, em um no cronolgico, em uma realidade molecular, na potncia do acontecimento. Ou seja, ensinar filosofia filosofar; fazer os que os filsofos fazem, filosofam. A criana outro aspecto do pensamento de Kohan. Mas um conceito de Criana que est distante daquele defendido pela filosofia tradicional - homem em miniatura a se realizar pela educao, criana como devir e no idade cronolgica, a potncia inventiva que a infncia traz. Alis, a filosofia precisa dessa infncia com esse sentido, bem como o ensino de filosofia e , por isso, que possvel ensinar filosofia para criana, segundo Kohan. A temtica aprender/ensinar tambm muito presente nas reflexes de Kohan. E, nesse sentido, Deleuze e Rancire so determinantes. No h nada a aprender e nada a ensinar como doao. Ningum ensina a algum, ningum aprende de algum. Nesse sentido, no h transmisso de saber, de conhecimento. Portanto, a aprendizagem se d com algum, e o que aprendido sempre reinventado. Nessa mesma perspectiva, problemtico, tambm para Kohan, a ideia de conhecimento como emancipao, pois ningum emancipa ningum. A prpria pessoa se emancipa. E, assim, a ideia de uma educao emancipadora, que advm do conhecimento repassado pelo professor, aprendido pelo aluno e responsvel pela elevao de sua racionalidade totalmente arbitrria. A educao no emancipa, pois a emancipao um ato individual. A educao que visa emancipao do outro, na verdade, embrutece o outro. Assim, ento, o que a educao pode fazer possibilitar que o outro se emancipe. Fica descartado a, ento, duas das grandes bandeiras do projeto emancipatrio iluminista: a educao como emancipao e o professor como responsvel pela transmisso do saber que emanciparia. E, nesse mbito, a crena na grande poltica

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tambm vai de roldo. Da mesma forma que as grandes narrativas foram desacreditadas pela ps-modernidade, as macro polticas que as acompanham tambm foram postas em xeque. A importncia dada agora s micro polticas. tambm nessa perspectiva, que Slvio Gallo valoriza o que ele chama de educao menor como aposta nas minorias e na possibilidade de emergncia das diferenas, desfocando a importncia exacerbada dada s grandes polticas. Em um campo educacional fortemente marcado pelo pensamento tradicional da representao, toda teoria e prticas educacionais tambm esto na esfera da representao, da mesma forma que nos incita a ter uma viso representacional do mundo. O pensamento de Deleuze, ento, se mostra como uma alternativa a esse pensamento dogmtico, pois possibilita pensar a partir do mltiplo e no mais da identidade. Nessa perspectiva, o pensamento deve ser inveno e no recognio. E a partir da diferena, da multiplicidade que se deve pensar a educao. Inclusive a prpria Filosofia da Educao e o Ensino de Filosofia devem ter novos olhos para o universo educacional. Ou seja, devem conduzir seus agenciamentos a partir da diferena. Em primeiro lugar, isso significa que a Filosofia da Educao no pode ser a disciplina empobrecedora e pobre que tem sido at agora, quando se prope a ser simplesmente reflexo sobre a educao e fundamento da educao. Uma filosofia da educao, baseada na Filosofia da Diferena, h de ser criao de conceitos. Ou seja, no pode ser somente um agente passivo diante da realidade e ficar em um exerccio de reconhecimento e recognio dessa realidade, muitas vezes conduzindo interesses de poderes conservadores e reacionrios. Em segundo lugar, h que se fortalecer a educao menor mediante a educao maior. H que se proceder a uma desterritorializao dos componentes da educao maior para a educao menor. A oficialidade, o planejamento, as polticas pblicas, mquina de controle e de subjetivao etc., que caracterizam a educao maior, devem ser combatido pela educao menor, em um movimento de uma mquina de guerra, de resistncia, de produo de singularidades, de possibilidade do surgimento do inusitado na aprendizagem. A educao menor desenvolve tticas em relao educao maior para impedir que essa, sempre bem-pensada e sempre bem-planejada, se fortalea e se instale: Trata-

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se de opor resistncia, trata-se de produzir diferenas. Desterritorializar. Sempre (Gallo, 2003, p. 81). Essa educao menor deve, por sua vez, se ramificar e buscar o coletivo, mas no no sentido tradicional da macro poltica, pois, do contrrio, haveria uma reterrritorializao. Trata-se de ser uma coletivizao rizomtica, sem preocupao com a totalidade e o universal. Interferir rizomaticamente, ou seja, no meio, no entre, nas conexes. a que entra a figura do professor-militante, que atua nas brechas, nos intervalos das pequenas coisas cotidianas, pois, conforme Gallo, no h mais espao para a figura do professor-profeta, aquele que traz grandes salvaes para grandes problemas e para grandes multides . Gallo trata, em terceiro lugar, da relao entre rizoma e educao, que significa, em ltima instncia, da recusa do modelo arborescente em favor da forma rizomtica do conhecimento. Para o autor, a maneira rizomtica mais legtima seria a da transversalidade, a qual possibilitaria uma cruzamento rizomtico, plural, multifacetado, mltiplo, entre os conhecimentos e se evitaria assim a disciplinarizao do conhecimento e a iluso da busca de uma unidade ltima do saber. Para Gallo, em quarto lugar, h que se compreender a educao na perspectiva da sociedade do controle, para alm da sociedade disciplinar. Dessa forma, compreenderamos melhor as possibilidades e os limites da educao nessa nova sociedade que exerce de forma renovada seus poderes. Somente assim ser possvel tambm a educao atualizar suas resistncias a esses poderes. Um ltimo elemento fundamental no pensamento de Gallo a defesa intransigente que faz da filosofia diante do ataque de instrumentalizao que tem sofrido de forma recorrente, seja pelas polticas pblicas de ensino, seja pelos professores em sala de aula. Essa instrumentalizao da filosofia se encontra respaldada na Filosofia da Representao. Assim, portanto, diversamente do que se pretende da filosofia, viso crtica do mundo, viso interdisciplinar ou conhecimentos fundamentais ao exerccio da cidadania, Gallo defende que a filosofia deve ser um fim em si mesmo, da mesma forma que o foi na perspectiva aristotlica e em grande parte de sua histria. necessrio tirar dos ombros da filosofia o peso que lhe foi posto pela filosofia da representao, como salvadora do mundo, conhecedora de todas as coisas e saber superior, pois outros conhecimentos tambm so importantes e, inclusive, complementares filosofia.

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Talvez um dos maiores mritos da inspirao deleuzeana na Filosofia no Brasil, incluindo a Filosofia da Educao, foi precisamente essa liberdade de filosofar, que prpria Filosofia e, portanto, a possibilidade de um distanciamento ou reviso dos moldes cannicos do mtodo estruturalista trazido, com pelos franceses, com a fundao da USP. No que se tenha de abrir mo dos textos clssicos, no que se tenha de deixar de aprender a fazer uma leitura exegtica desses textos clssicos, no que se abandone o exame dessas fontes e inspiraes clssicas, no que... Nem Deleuze o fez e nem o props. Contudo, a realidade impe uma necessidade de revermos nossos passos filosficos. Como Deleuze e Guattari alertam, so necessrios cuidados para no nos contentarmos em simplesmente agitarmos velhos conceitos estereotipados que se assemelham a esqueletos que intimidam a criao de novos conceitos. Afinal, se fazemos filosofia (ou pretendemos) temos que fazer o que os filsofos faziam, ou seja, filosofia como criao de conceitos, pois eles criavam seus conceitos e no se contentavam em limpar, em raspar os ossos, como o crtico ou o historiador de nossa poca (Deleuze e Guattari, 1992, p. 109). Contrariamente, temos raspado os ossos dos velhos conceitos, deste a vinda dos jesutas que trouxeram na bagagem Aristteles e Toms de Aquino para cobrirem a nudez dos ndios e acobertarem a desfaatez da sede de poder do colonizador. Outro aspecto importante dessa inspirao deleuzeana na Filosofia da Educao a ideia que Deleuze retoma de Kierkegaard e de Nietzsche das figuras de pensador privado: pensador-cometa: portador da repetio e professor pblico: doutor da lei: portador da mediao, da generalidade dos conceitos, da moralizao (Cf. Deleuze, 1988, pp. 29-30) e que remete s figuras do professor-profeta e professormilitante. Assim, nossa tradio de professores de filosofia tem seguido os rastros do professor-privado e do professor-profeta e, mais grave ainda, em nossa funo de formadores de professores de filosofia temos repassado essa tradio, nos reproduzindo em srie. Fica, ento, a possibilidade do espelho nos mostrar que podemos procurar os caminhos do pensador-privado e do professor-militante. Uma ltima observao sobre a importncia da filosofia da diferena deleuzeana considerar a imanncia to importante e revolucionria ao ponto de afirmar que ela a pedra de toque incandescente de toda a filosofia (Deleuze e Guattari, 1992, p. 63). Essa importncia dada imanncia repercute de forma intrigante em um pas

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marcado filosoficamente pela metafsica e por todos os desdobramentos filosficos da representao, inclusive uma certa feio do marxismo ortodoxo. A importncia de um pensamento filosfico da imanncia vem destronar as iluses de uma realidade una e transcendente e da ideia de uma totalidade que contenha todas as respostas para todos os problemas, inclusive os da educao. Como diz Deleuze, a imanncia, no sendo abstrata ou terica, torna-se um perigo, uma ameaa s concepes transcendentes, exatamente porque ela engole os sbios e os deuses (Deleuze e Guattari, 1992, p. 63) (Grifo nosso). Acrescentaramos: ela engole os sbios, os deuses, os homens e as iluses das imagens que pensam ser. Nesse sentido, retornamos ao livro O mgico de Oz, com o qual iniciamos esta concluso. A filosofia da diferena deleuzeana na Filosofia da Educao pode muito bem ser comparada ao Tot, o cachorrinho de Dorothy, que foi responsvel pela derrubada do biombo que denunciou a farsa de Oz como Grande Mgico, pois, na verdade, ele era somente um homenzinho careca e fingidor. Talvez pudssemos pensar a metafsica e seus disfarces de filosofia da representao como o grande mgico de Oz, que foram desmascarados pela filosofia da diferena, que nos fez descobrir que nossos espantalhos tm crebro e pensam, nossos homens de lata tm corao e se emocionam e que nossos lees covardes so muito corajosos. E que, no final da histria, somos ns mesmos, imanentemente, que fazemos nossas prprias mgicas, nos damos crebro, corao e coragem, em um processo de educao imanente ou em uma imanncia educativa.

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ANEXOS

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TRANSCRIO DA ENTREVISTA DE DANIEL LINS

Eu falaria da filosofia da educao no da maneira clssica, porque outros j devem ter falado para voc, no vou fazer uma histria, nem o objetivo. Eu pensaria mais a Filosofia da Educao no Brasil - que eu acho que ela comea a existir na contemporaneidade, uma coisa nova, muito novo falar da Filosofia da Educao no Brasil - e eu acho que ns devemos a muitos indivduos, no so absolutamente instituies, as instituies brasileiras no trabalharam e nem trabalham sobre a filosofia da educao, isso ainda algo muito marginal, mas no sentido de margem e no no sentido pejorativo. Ento, no so instituies... o primeiro ponto que eu queria realmente dar nfase que no se trata de instituies trabalhando a questo da Filosofia da

Educao, ns no temos isso ainda no Brasil. Se trata de pessoas, so pessoas que, de repente, comeam a ler os filsofos e desses filsofos que falam sobre a educao... muito difcil fazer Filosofia da Educao a partir de uma leitura clssica da filosofia, eu diria, inclusive, do prprio Schopenhauer, para poder chegar educao. Pra mim um contemporneo, Schopenhauer, sculo XXII, Nietzsche do XXIV e Deleuze deve ser do XXIII. Mas havia um desejo e havia uma espcie de vazio, porque, por mais que a gente queira pegar os textos sobre educao da histria da filosofia, so textos muito... uma espcie de pensamento imperial. Dentro da prpria filosofia h ainda os traos do preconceito que houve at o sculo XIX e um pouco depois do sculo XIX, quase sculo XX ainda, em relao criana. A criana uma instituio muito nova, novssima, foi praticamente humilhada como entidade, no era sujeito nem era categoria, era um ente, um ente do ser. Foi muito humilhada em toda a histria da filosofia, em toda histria do pensamento at praticamente o final do sculo XIX, comecinho do sculo XX. Quando que a criana deixa de ser humilhada e a educao passa a ter um lugar na filosofia de fato? com o Freud. Incrvel a importncia que teve o Freud nessa histria e que to pouco realada, muito pouco. Mas Freud a chave. Isso no quer dizer que ns vamos aceitar todo o Freud, no! Quem vai dizer que a criana existe,

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solenemente com o poder cientfico e o poder de infmia e o poder de inteligncia e o poder de tudo que ele transformou, realmente, o mundo que a gente conheceu, pelo menos, com o nascimento da psicanlise, para o bem e para o mal... eu estou pegando s o lado positivo, que o que me interessa. Com o Freud, essa criana passa a ter uma visibilidade e mais do que isso, um estatuto. Antes do Freud, evidentemente, j havia Rousseau, a gente sabe, toda a luta quando Rousseau escreveu Emlio, no s o livro foi queimado em praa pblica como ele teve que se exilar porque era uma vergonha, essa a palavra. Era uma vergonha que um filsofo, um homem do nvel do Rousseau possa perder seu tempo com tantas asneiras. Ento, isso no d... se voc no fizer essa cartografia, muito mais que uma mapeao, muito difcil a gente chegar a uma compreenso dessa ausncia trgica da filosofia do ensino no Brasil, uma ausncia serssima. E por que? Porque ns guardamos toda essa distncia em relao ao mais importante. O que o mais importante? A criana, porque piv, a criana o rizoma. Se voc transforma o rizoma, que movimento, em algo paralisado, a voc chega histria da filosofia atual, histria da educao atual e dificuldade que tem a educao de interagir com a filosofia. Ento no d pra no ter esse olhar histrico, muito importante. A criana era algo completamene negado, a prpria Igreja, os prprios Jesutas, que foram muito importantes para essa libertao das crianas, os Jansenistas tambm, eles diziam que no vou nem falar de Plato porque uma catstrofe, a se a gente entrar na... uma catstrofe, eu salto isso, quase um lugar comum a prpria Igreja dizia que a criana era m, certamente tinha parte com o diabo (era a maneira de falar da poca, de escrever), mas que ela tinha uma alma e, tendo alma, ela podia ser salva. Isso vai se repetir quando eles chegam no Brasil, os colonizadores, que vo encontrar nossos ndios, e vo repetir a mesma coisa. Carta de Pero Vaz de Caminha, um pouquinho depois da descoberta do Brasil, inclusive na escola a gente fala descoberta, o que mostra que educao, como que a a filosofia no entrou, porque se entrasse ns no podamos dizer, absolutamente... s possvel fazer a educao que a gente faz no Brasil com a pedagogia, que uma palavra de ordem, a gente vai chegar l. Quando eu digo que o Brasil foi descoberto e que eu ensino isso para as crianas, eu fechei a porta

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a qualquer idia de pensamento. Neste momento, eu imponho a opinio e a marca registrada do pas a opinio na pedagogia e no ensino, contra o pensamento, a partir da voc enterra a filosofia. Ento, voltamos ao comeo quando no instituies, entendeu agora porque no so as instituies? Personagens, personagens que so quase conceitos e que comeam a ler no mais Rousseau, Schopenhauer, porque j leram, e a descobrem Deleuze. Mas Deleuze no escreveu livro sobre educao, nunca escreveu um livro sobre educao. E como que se chega a Deleuze? No tem jeito, tem que ler o Deleuze todinho, essa que a histria. Porque, se voc ler Deleuze, voc capaz de escrever s tirando as frases... eu fiz uma conta, daria um livro, mais ou menos, de 96 pginas se voc retirasse s o que Deleuze fala sobre educao. Como? De uma maneira outra. Por que? Porque Deleuze no trabalha absolutamente com a dominao dos signos nem dos smbolos que uma certa pedagogia que no Brasil, em geral, essa a pedagogia impe palavras de ordem, no mais, absolutamente, pensar o que est escrito, mas executar. Nossos programas vm todos de Braslia, inclusive voc est em Quixad, quando voc est em Uniju, onde voc estiver, nossos programas vm de Braslia, j est tudo feito, tudo dominado. E agora eu fiquei dois anos trabalhando para o Estado, so 74 municpios, como formador de diretores, o que eles chamam agora de executivos, deviam chamar mesmo de executivos, o papel ao qual eles foram relegados, isso mesmo... est vendo? Palavra de ordem, nova nomenclatura, so os diretores. Ento, quando a educao funciona no processo de significao, significados... ponto 1: voc perde completamente a noo de sentido, o que gravssimo. Significado, significante, significao, tudo isso a tropa de elite da pedagogia, que essa difcil, a tropa de elite completamente armada. Ela vem, portanto, totalmente ligada e fazendo desse trio uma alma, a partir de que? Da representao. Ora, a representao interessante se voc pens-la, se voc aplicar a representao voc vai entrar em uma discriminao total e jamais vai chegar a um processo de educao, porque a representao diz: eu sou um homem, olha o filme!, eu sou uma mulher, olha o filme!, a comea a dar significados-significantes. Quando eu dou um significado, eu posso chegar a uma situao isso no quadro de uma escola, no quadro de uma educao nacional nossa eu posso chegar a uma

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catstrofe, porque voc diz homem, todo mundo j tem um filme e voc acata isso em uma escola como se j fosse... como se tivesse dado de uma vez por todas, mulher e est dado de uma vez por todas, negro, est dado de uma vez por todas, pobre, est dado de uma vez por todas, favelado, est dado de uma vez por todas. Ento, significado, significante, significao, eu dou o pacote e, a partir da, no h mais pensamento. Se no h pensamento, como vai ter filosofia? A filosofia a arte de criar conceitos, aquela ideia de Gilles Deleuze. E eu que no gosto muito do verbo criar, eu digo inventar, criar pressupe um criador, eu prefiro falar de inventar como se falava no Renascimento. Ento, chega a necessidade de pensar a educao no Brasil, porque a gente s pensa por necessidade, pensar como sair correndo porque tem que ao banheiro... S se pensa na necessidade. muito fsico, muito fisiolgico tambm o pensamento, voc no agarra o pensamento, necessidade. Se um pas no tem necessidade de pensar muito difcil ter uma pedagogia que pense... A pedagogia a pedagogia dos resultados, copiando pases que j passaram por todas as fases que ns no passamos e que ns estamos apenas chegando, a gente corta todas as fases e d uma coisa esquizofrnica, meio doida. Em um pas de quase escolas, quase professor, quase salrio, quase tudo, em um pas onde a educao, realmente, no tem importncia, s uma espcie de discurso terico, cheio de metfora, e, geralmente, levando os professores pra uma situao indigna, que a situao do pobrezinho, daquele que tem vocao ou, como diz o Governador daqui, aqueles que trabalham por amor. Ento, em um espao desse de tanta aridez e de tanta ausncia de um programa realmente pensado, sentido, um sentimento no mais como a significao, mas sim como a pele, sensu, isso em latim. Com tem a representao, a significao, o significado, ns perdemos o sentido, perdemos o sentido do sentido, sentido tem a ver com a pele, o ergeno tambm, mas o sentido agora virou significao e a significao uma palavra de ordem, isso. Dou um exemplo: Viril. O que que a gente fez com o viril? Viril quer dizer fora, o que que a gente fez? Discurso, inclusive, da educao, porque tudo passa por a, por isso que o tempo todo a gente tem que voltar, passa pela educao, l que a gente aprende essa significaes, significados, esses significantes e a representao dominante. Palavra de ordem, dos valores ou no, dos signos e dos smbolos.

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Eu digo viril, viril que dizer fora e como que a gente vai traduzir isso? Pelo menos no Brasil, ns vamos traduzir isso como virilidade, como sendo homem, e homem no sentido de gnero. E a o viril passa a ser uma fora, quase um ideal masculino. Como fora, o gnero a no d conta, mas o que aprendemos e continuamos aprendendo na escola? Que viril quer dizer coisa de homem. E voc ver muitas vezes as professoras... por que no? Claro, e no crtica nenhuma, assim, porque o que domina a representao, a significao, o significado, o significando, tudo j dominado, chapado. Menino, voc tem que ficar um pouco mais viril, que histria essa? Para a de ficar danando como uma menininha. A vem o outro, imediatamente voc colocou a mulher em uma situao... uns exerccios de linguagem que a gente ver o tempo todo, mas que a grande vtima, j organizada pela representao, a mulher, isso histrico. Quando voc chega na escola, se escola no te abre a possibilidade de revisitar toda essa gramtica to decantada, voc nunca mais entrar no alfabeto. Uma coisa a gramtica, palavras de ordem, toda lngua, todo pas precisa dessa gramtica, ma no precisa absolutamente aceitar essa gramtica com toda a representao que a prpria gramtica tem, no precisa, porque se no o alfabeto no existe. Qual a diferena entre o alfabeto e a gramtica? A gramtica uma palavra de ordem, a escritura, so as tbuas da lei. O alfabeto aquele que vai lhe dar a possibilidade de inveno, escapa um pouco gramtica, porque um lugar onde h todas as possibilidades de erro. A gramtica no, no pode errar, a gramtica aquilo, pode ter depois uma reforma, como o Vaticano faz uma reforma e mexe nos seus dogmas, mas a gramtica uma palavra de ordem. Se voc no tiver o alfabeto que vai te dar uma possibilidade, no de sair da gramtica, mas estando dentro e fora, o alfabeto... se voc no tiver isso vai ser muito difcil voc conseguir criar, porque o alfabeto o lugar da respirao, o alfabeto seria uma gramtica sem a lei do pai mnima, porque a gramtica a lei do pai, uma coisa bem masculina mesmo, inclusive nas concordncias. Na Frana madame, le President, aqui o maior problema para chamar a Presidenta, est entendendo onde eu quero chegar?

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Ento, tudo isso pra dizer que se a filosofia, se o pensamento - e a filosofia no est sozinha nisso, mas a filosofia tem uma fora imensa, porque ela a arte de duvidar, se a filosofia encontrar a verdade, ela morre, a vira uma religio. CRISTIANE: O Lyotard quem traz, de certa forma, essa discusso com aquela categoria do diferendo, que foi traduzido para o portugus como diferendo, que eu acho que em Francs est diffrend. Em francs no tem problema, a palavra existe. No sei se por a, pelo que eu me lembro da discusso dele, mas poderamos partir da. Talvez tivssemos que dizer uma srie de coisas que ele no disse, pois os filsofos so assim, isso que o legal... voc pega e homenageia o filsofo e ento voc continua. O sonho filsofo no ter discpulo, no ter comentador, o sonho dele ter um intrprete, que seria o papel da escola. A quando esse vazio de pensamento... Mas o tempo todo a representao ganhando, o tempo todo a opinio ganhando, o tempo todo o pensamento sendo colocado atualmente como uma coisa pejorativa: coisa chata, nossa! Aquele pessoal pensa o tempo todo, gente. Coisa louca, n?. Tem que ser, realmente... Primeiro, considerar que o pensamento difcil, chato, complicado, e ter opinio. No Brasil tudo tem opinio, todo mundo tem opinio, no s no futebol, mas todo mundo tem uma ideia sobre educao, todo mundo tem uma teoria porque a educao no Brasil, segundo os dados oficiais, um fracasso. No precisa nem ter feito todos esses municpios que ns fizemos nesses ltimos dois anos trabalhando com o Conselho de Educao daqui do Estado do Cear, porque tambm trabalhei em Porto Alegre, convidado por uma pessoa muito ligada Deleuze e que de educao ela conhece, o que ela fez foi isso, trabalhou Deleuze. Ada Kroef, que mora aqui atualmente, foi uma pessoa que eu convidei para a nossa equipe para dar conselho nesse projeto que a gente tinha e continua, porque eram s dois anos. Mas a Ada Kroef um dos nomes no Brasil que... eu estava dizendo, no so instituies, so indivduos que viram conceitos. Ada Kroef trabalhou, desde a gesto do PT, na Secretaria de Educao de Porto Alegre. Ento, o que que ela fez? Ela pegou exatamente... porque era uma pessoa, e no uma instituio, tinha sua equipe, os Secretrios acharam interessantssimas as ideias dela, trabalhando com uma equipe muito boa e comeando ento a fazer o que? A chamar pessoas que trabalhavam com Deleuze, com Guattari, com Nietzsche, com

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Schopenhauer, com Derrida, enfim, com toda essa gente que mudou a histria da educao nesse meado do sculo XX at agora. No pode esquecer que, cada vez que a Frana faz uma reforma, a ltima, por exemplo, que foi feita com Mitterrand, os convidados foram Pierre Bourdieu - assim que se faz, se convida filsofos e no tcnicos, os tcnicos so em um segundo momento Bourdieu, Michel Serres, Derrida e tem um outro, Morin, assim que eles fazem. Este prprio Sarkozy fez uma reforma, a mesma coisa. Na Inglaterra, o que que os ingleses fazem? A mesma coisa. Convidam os filsofos. Porque quem que vai pensar a educao se os filsofos no pensarem? No vo ser as pedagogas, porque as pedagogas tm todo um processo de relao com a cognio e elas trabalham, portanto, j com o que est dado antecipadamente, o que trgico. Porque, mesmo no sendo conhecedor de... no Vygotsky, vamos pensar em Piaget, Piaget trabalha toda a relao, por exemplo, dos estgios. Mesmo no sendo especialista, as professoras praticamente todas... eu no digo Vygotsky nem Wallon, porque isso a algumas esto trabalhando, mas no como Piaget que foi quase uma espcie de moda, tem at uma escola Mtodo Piaget, como que uma escola pode se chamar Mtodo Piaget? No tem mtodo Piaget, isso no existe, um cientista. A o Piaget tem toda aquela relao das fases. Basta ler Piaget pra voc entender que a escola no pode mais continuar totalmente baseada em palavra de ordem sem querer pensar o contedo curricular, impossvel. Por qu? Porque voc vai dar a uma criana que tem sete anos - que a gente diz a idade da razo, coitadinha - a partir da ela s pode pensar o que deve ser pensado, s pode estudar o que deve ser estudado. Quem decide o que deve ser pensado? E como que fica todo o manancial, todo o conhecimento que essa criana traz com ela? Como que fica? Ela chega como uma pessoa na mata? Ela est em uma floresta? No. Ela chega com todo um capital cultural e lingstico, muitas vezes, importante, tudo depende do segmento social dos quais elas vem, no geral. Ento, essa criana chega e o domnio da representao, portanto, da cognio. Eu vou trabalhar com uma idia de conhecimento e de saber. Esta idia vai me levar a que? A aplicar. E eu me esqueo que eu estou aplicando para quem? Para crianas, depois para adolescentes, jovens, adultos. No fundo, eu estou aplicando sempre para sujeitos e, no caso da criana, eu j vou aplicar sem ter nenhuma preocupao com o

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acontecimento na pedagogia, eu chamo de acontecimento na pedagogia dizendo que o acontecimento seria o efeito surpresa que toda criana precisa para se desenvolver e crescer e para ter tambm o amor pelo que ele no conhece, pelo desconhecido. Como ter amor pelo desconhecido se toda programao do Brasil, com as excees de praxe... claro que no d para generalizar, mas o fato de no generalizar no quer dizer que eu sou to idiota de pensar que tem menos de 5% das escolas brasileiras que conseguem fazer o que a gente fez, o que a Ada Kroef fez l em Porto Alegre - daqui a pouquinho a gente volta para continuar falando de Porto Alegre, porque tem tudo a ver com a experincia deleuzeana - s vezes, parece quase uma caricatura, para quem no conhece, porque todas as palavras so as mesmas, todo o sistema o mesmo, no por acaso que deu to certo, uma das melhores escolas do Brasil...eu estou falando da pblica, minha experincia com a Ada Kroef foi na pblica. Diante desse impasse de uma pedagogia que no pensa e uma pedagogia como lugar da excluso totalmente, quem est trabalhando na escola pblica so as coitadinhas, esto chegando tambm os coitadinhos agora, geralmente eram as coitadinhas. Por qu? Porque o pas inteiro, com exceo de Braslia e do Rio Grande do Sul, no diria nem Paran, primeiro Braslia, onde a professora tem o salrio igualzinho ao da Europa desde o comeo, e Rio Grande do Sul, onde a professora tem um salrio muito interessante, inclusive com a coligao de direita que est agora, como se fosse a Finlndia. O fato de eu ter uma escola que est fazendo um trabalho, o trabalho est funcionando, como que a gente sabe que funciona? Quando comea a criar competncias, quando comea a dar sinais de etapas alcanadas, quando comea a criar uma idia de desejo de pensar e no s desejo de imitar. Ns no estamos na relao da imitao, do decalque, se no voc no vai ter mais escola e vai ser uma formao pssima, voc no vai ter mais mercado de trabalho, isso real. Ento, a filosofia no foge disso. Se tivesse no Brasil...contando deve ter umas dez experincias, quando voc tem uma escola que trabalha com o pensamento e, portanto, com os afetos, no d pra retirar o pensamento dos afetos. Por qu? Porque o pensamento a abertura para pensar aquilo que est dado como certo. Esse o lugar do afeto, essa abertura para uma diferena que difere, somos todos diferentes, mas no tem hierarquia de diferena, no tem uma diferena melhor que a outra, se no a gente vai entrar em um discurso da representao e chegamos, portanto, no mundo da

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homoafetividade, onde parece que essa diferena se coloca como sendo melhor do que todas as outras. Ento, quando voc chega na interpretao, por exemplo, do racismo, da violncia, contra a homoafetividade, o fato real, mas as interpretaes dessa violncia fogem completamente ideia do pensamento, porque ainda vem com o clich, porque eu sou isso, acredita que algum , que no estar em devir, entendeu o que quer dizer? Ento voc encontra inclusive em um caso delicado, serssimo o problema da homoafetividade no Brasil, as mortes, os assassinatos, etc, coisa de doido, terrvel o que se faz aqui. Entretanto, este caso verdadeiro, real, se mata o homoafetivo no Brasil, se despreza o homoafetivo no Brasil, h um problema srio de classe social, inclusive, entre eles. Eles tambm vivem em um sistema quase de guerra, porque as classes sociais se encontram e, nesse momento, no tem mais diferena que seja igual, toda diferena, inclusive, no meio de uma grande diferena, como a questo homoafetiva, em todas as suas lstimas, as suas grandezas, mesmo a existe uma luta no de classe, mas de lugares. Isso, se voc no tem o respaldo da escola, pensando o que voc est aprendendo e aprendendo com voc, porque, como eu disse, voc tambm no uma selva, voc chega cheio de conhecimentos, de coisas magnficas... se a gente desse tempo para os alunos, sobretudo para as crianas, como a gente aprenderia, e algumas escolas minoritrias do um tempo ... entre outras escolas, praticamente todo o sistema pblico, no sei como que t, eu perdi o sistema de dois anos para c, eu fiquei at 2008 acompanhando, at as ltimas eleies, no... penltimas, n? De 2008 praticamente eu no voltei mais, a a Ada Kroef veio para c trabalhar conosco. Mas o que eles fizeram foi isso, foi trabalhar com a filosofia que sasse do lugar comum, que no trabalhasse a cognio, portanto, que no desse para o aluno aquela idia de que est tudo dominado e que, quando o aluno chega na segunda j vai saber o que ele vai fazer na sexta. Considerando que esse menino est comeando, sobretudo na relao seis, sete anos, que quando ele comea realmente a alfabetizao, porque, no Brasil, nem todo mundo comea na mesma idade, aqui tem meninos que esto comeando a alfabetizao com cinco anos, as escolas tem esse poder de fazer isso... mas eu estou colocando a alfabetizao nessa idade de seis, sete anos, pensando por a.

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Quando chega, est tudo controlado, tudo dominado, o pensamento da cognio, portanto um conhecimento que dado por antecipao, eu vou dizer para o menino que ele vai ter isso segunda, tera, quarta, quinta e sexta. No tem, absolutamente, o acontecimento, aquilo que eu falei, o efeito surpresa que a criana precisa ter para se desenvolver sua curiosidade e para descobrir o novo, o que est por vir, o que no ainda, tudo dado. Ento, desestimula, a escola trona-se uma coisa chata, por isso que a maior parte das escolas no Brasil chata, se voc faz entrevista com as crianas, trabalho que os socilogos j fizeram, muito mais que o pessoal da educao, porque isso muito mais um trabalho de sociologia, trabalhar com essas enquetes e tudo isso, tem trabalhos muito bons feitos no Brasil, sobretudo no Rio de Janeiro, mas no s. As crianas acham chatas por qu? Porque a escola no tem o novo, at a comida, s vezes, repete. uma repetio, uma cpia to grande do que no deu certo, que o Brasil que no deu certo, a repete tudo, at a comida. Tem um professor cearense que fez o doutorado dele sobre alimentao das crianas daqui. So incrveis os resultados e isso devia ter interessado a todo o corpo de professores, mas ficou l, se falou muito pouco. Eu falo sempre que eu posso, porque nesse trabalho que ele fez entra na relao do pensamento em cima de prticas completamente histricas, por exemplo, de alimentao. A vamos pensar o cardpio das crianas... as crianas chegam e no querem. Por qu? a mesma coisa que a gente tem em casa, as que comem, eu estou falando: feijo, arroz, pedacinhos de tomate que elas no comem, deixam de lado como deixam em casa, e ou um pedacinho de frango ou de carne, etc. A mesma coisa, a mesma coisa que tem em casa. O que que essas crianas querem? Elas querem coisa diferente tambm, que no tem em casa. Algumas do o exemplo do iogurte, que elas adorariam ter como sobremesa o iogurte, por que uma banana todo dia? Ento, muito interessante o trabalho dele. Por um lado... que tambm no tenha interessado a muitas pessoas, talvez o prprio pesquisador. O que mais me interessou foi ver que a criana tem tambm uma palavra, ela tem um lugar, inclusive naquilo que ela come... no, minha me j faz isso. Ela est esperando da escola, inclusive na alimentao, o novo, uma espcie de filosofia do estmago. Ela encontra a repetio.

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Mas isso marcado e o fracasso escolar tem muito a ver com isso. Uma escola que trabalha com tudo j dado antecipadamente, um programa s vezes feito para trs anos, e s vezes um programa que feito para um Estado inteiro e podemos chegar a loucura do Brasil, em algum momento, que era [...] no pas inteiro, sabendo que no se ler no Brasil. Inclusive, a escola um lugar de no leitura, um paradoxo, mas no se ler. Est tudo feitozinho, tudo contado, voc s ler aquilo. E muitas vezes... quantas escolas eu j visitei no Brasil, no s no Cear, onde aqueles livros maravilhosos esto escondidos, guardados, velados l porque se no os meninos vo estragar. Isso no mais folclore, isso e real. CRISTIANE: Livro, material escolar ... Material escolar, tudo na chave. Mas no pra estragar mesmo? CRISTIANE: Guardado pela Diretora. Pois , pela Diretora. Ento, a filosofia surge a, no tem jeito, por isso que eu falei da necessidade. Porque voc pode pegar o que a gente t falando, retira todas essas coisas e d uma coisa linear. CRISTIANE: Fica a vontade. Porque eu s sei trabalhar assim, muita coisa que vem ao mesmo tempo. Ento, quando eu te falei que era uma necessidade... acho que agora d pra entende, s se pensa por necessidade. Colocar o pensamento na filosofia colocar os afetos, colocar os afetos ficar tambm na escuta desse capital cultural que so os alunos, em qualquer que seja a faixa etria. Qualquer que seja a idade, chegam todos com um capital cultura, inclusive os que vm de lugares impensveis, s vezes at mais humilhantes, socialmente falando, do que as favelas, o rural e tudo isso. Eu sei o que eu aprendi durante esses dois anos e todo o tempo que eu trabalhei com educao, so anos... eu comecei a trabalhar com educao na maternal na Frana, limpando bundinha de menino, dando banho. Todo mundo na Frana um dia tem que ir para o liceu para ser professor... eu fui maternal, primrio, liceu, colgio e s ento cheguei na Universidade. Ento, uma experincia muito longa e sei muito bem porque que a maternal na Frana considerado como o melhor programa de ensino do ocidente e porque que os finlandeses copiaram a maternal francesa, porque tem a estrutura necessria para ser desestruturado pela criana.

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Voc d uma espcie de estrutura, mas essa estrutura tem linhas de fugas, essas linhas de fugas que vo correr por todo lado, a cabea do menino com a sua inveno, ele vai pegar o instituto que ele precisa, ele precisa ter uma espcie de eixo, mas esse eixo no , absolutamente, o lugar da verdade, esse eixo o lugar da experimentao. s prtica, isso. Ento, ele precisa de um eixo, ele precisa de uma coisa bem centrada para poder descentralizar, para poder sentir-se a vontade para poder entrar na inveno, mas ele precisa voltar. Por isso que h sempre um processo, no existe territorializao fora da desterrotorializao e no existe desterrotorializao ... [sem territorializao] como Apolo-Dionsio, voc no pode dizer Apolo e, no... quem nos disse que Apolo no ainda uma figura de Dionsio, uma figura conceitual, sobretudo, um personagem conceitual, e que Dionsio no uma figura de Apolo? Interessante isso, quando voc pega o jovem Nietzsche, da A Origem da Tragdia, que ainda est um pouco da dualidade, Apolo e Dionsio. Quando voc comea a ler voc vai vendo que no, que impossvel dividir essa histria, porque aquilo dali humano, demasiado humano est tudo junto, entretanto em uma diferena que difere. So diferenas que no tm hierarquia, mas so diferenas e, portanto, singularidades. Apolo no Dionsio, Dionsio no Apolo, entretanto essas diferenas que diferem participam de uma espcie de complementao, mas guardando cada uma diferena a sua singularidade. Por isso que nunca uma dualidade. O pensamento dual o pensamento da pedagogia, bem ou mal, a quando a filosofia chega, a filosofia do Deleuze ou do Nietzsche...bem ou mal? Mas isso no existe, existe bem-mal, bem e mal no. Quem vai decidir aquilo que bem? Quem vai decidir o que que mal? Vai ter que ter uma fala. Essa fala vem de onde? Da escola, j comea a. mais ou menos como diziam: o Brasil foi descoberto. Voc repete, voc est passando uma ideologia terrvel, porque quando voc diz o Brasil foi descoberto, voc no s mantm uma ideologia, a escola torna-se, portanto, aquilo que faz com que...o livro de Pierre Bourdieu, A reproduo, um livro com cinqenta anos fazendo o sucesso que est fazendo no mundo todo e foi muito escondido no Brasil por causa dos marxistas da poca, naquele momento da ditadura, quem era de esquerda no lia Bourdieu, sobretudo

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aquele livro que ele mostra exatamente a escola como um lugar por excelncia da legitimao da dominao. Se algum tinha alguma dvida, hoje no d mais. Toda a Amrica Latina, todos os pases de leste, a Finlndia l os livros em finlands, faz parte da formao das crianas que sero os novos chefes de amanh. uma escola que deu certo, um sistema incrivelmente eficaz e sem nenhuma preocupao de luxo, isso que interessante nas escolas da Finlndia... j estou entrando em outra conversa, n? porque tanta coisa, so tanto anos de educao. Ento, quando voc entra em uma estrutura que no pode mais pensar, onde est tudo controlado, resultado: quem vai fazer essa criana na escola? Qual a fora de Deleuze? justamente quando fala...ele diz: eu gostaria de dar um curso como se eu estivesse em um concerto de rock, quando ele faz o elogio de Bob Dylan. E por que Deleuze trabalha na filosofia dele com coisas to prticas que se tornam quase um manual antipedagcico, mas s coisas prticas? E por que no dar um curso como se fosse um concerto? E o que esse concerto? Se voc pensar que ele est falando de rock, porque muitos alunos roqueiros eram alunos de Deleuze e tinham paixo pelo rock de Bob Dylan... o lugar do rock, sobretudo, muito interessante porque eles esto tocando, mas voc est danando e no existe rock sem o pblico, podemos dizer que no existe piano sem o pblico. S que na relao do piano voc est com toda emoo, voc est l, mas no h participao fsica, h sim, mas ela invisvel, porque todas as emoes... no caso do rock uma loucura, porque uma das raras msicas que para voc danar, se movimentar. E como os roqueiros que Deleuze tanto gostava entram em um processo contnuo de territorializao e desterritorializao, seria a idia de uma pedagogia filosfica baseada, pensada a partir de Deleuze e de outros, da desconstruo e tudo isso, um excelente exemplo. O roqueiro capaz de improvisar dentro de uma estrutura aparentemente fechada. Quando que ele improvisa? Quando ele sai dessa estruturao, vamos dizer, uma escola saindo de uma pedagogia fechada, e ele comea ento... ao mesmo tempo que ele est dentro (de dans), ele est fora (de hors). Fazendo o que? Vibrando e, muitas vezes, se calando para que o pblico cante. Por isso que ele falava. Pode ser dar at dar uma aula como se fosse um concerto de rock. Ento, nessa possibilidade de ter o rock nessa estrutura, mas essa estrutura foge atravs das linhas de fugas. So coisas que no tm nada de abstrato, muito prtico e

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isso, mais ou menos, quando a gente trabalha com Deleuze e, sobretudo na experincia de Porto Alegre, mas aqui tambm, foram dois anos... imagine o que aconteceu nesse serto, n? A gente levando tudo isso, a Ada Kroef e eu, porque ns ramos os nicos em um grupo...o grupo chegou a ter 25. Ento era um grupo... vou nem entrar por ai, outra histria, mas ramos ns dois. CRISTIANE: Seria importante posteriormente o senhor fazer um registro disso. , mas eu acho que a Ada est fazendo tudo isso e a Ada seria a pessoa mais indicada para falar. No comeo eu fui convidado para coordenar e convidei a Ada, foi assim que ela veio e que fez e est fazendo um trabalho muito legal, apesar do ambiente e do que possvel, quando o pensamento chega faz muito medo. A gente trouxe coisa nova a partir de uma experincia que j tinha sido experimentada e, quando ela chega aqui, ns no vamos mais em Porto Alegre. Aqui a diferena uma diferena que difere e ns no podemos mais copiar. Ento, quando voc chega no Cear, no tem mais na a ver com Porto Alegre, e tem, porque, como a filosofia nmade e o pensamento nmade e esse nomandismo significa que uma filosofia rf, ela pode, o tempo todo, se inventar pais e mes que vo funcionando dentro de uma escola em uma relao de... esse meio aqui tem que existir. O que vai ser diferente uma experincia que ns temos com a histria do Rio Grande do Sul, de Porto Alegre, com as escolas municiais, j... primeiro: a noo de escola, em Porto Alegre existe escola. Ns no podemos dizer que existe escola pblica, eu digo fsico, no Cear. Eu visitei 89 e dei curso em, mais ou menos, 74. Quando a gente conta uma escola que fisicamente corresponda definio de escola tem muros, tem banheiros, tem refeitrio, tem lugar para os meninos comerem, fantstico quando voc encontra isso. Biblioteca praticamente no tem, no h livros nas escolas, o ltimo dos cuidados daqui, a biblioteca. assustador. Voc chega em Porto Alegre, tem tudo disso. Eu dizia: Ada, por favor, me mostre uma escola pblica, a ela: Professor, o senhor est em uma escola pblica, mas o referencial de escola pblica que eu tenho a escola nossa do nordeste. Mas um impacto que voc no pode imaginar. Eu queria uma escola pblica no acostumada com essa no escola, no professor, no salrio, essa quase escola, essa quase tudo. Mas

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uma coisa to violenta e, ao mesmo tempo, os que esto com o poder de fazerem algo pela escola sequer sabem o que escola. Esto desrespeitando os professores, brincando com os professores, humilhando os professores. muito difcil voc querer chegar aqui como a gente chegou e querer... em primeiro lugar, pensar que isso a Frana, em segundo lugar, pensar que Rio Grande do Sul. No ! um caso de pobreza extrema, de violncia simblica como eu nunca vi em todas as minhas experincias de educao, inclusive na ndia, eu fiquei um ano naquela regio de Goli, de lngua portuguesa, j fui quase quinze vezes. Ento no estamos mais comparando com a Finlndia, que diz o mesmo argumento nosso para no encarar o real: mas isso um pas pequeno. , h vinte anos era o pas mais miservel... eram os rabes da Escandinvia, como eles diziam, os suecos tinham racismo com eles, os dinamarqueses, porque eram os pobres, ningum gosta de pobre, sobretudo o nordeste, detesta o pobre, e no Brasil em geral, mas l tambm ningum gostavam. Vinte anos depois, o que que ns temos? O maior centro de formao de educao do mundo, que est vendendo para o mundo inteiro a sua qualidade, s escola de altssimo nvel sem se perder na relao do mercado, sem se perder na relao da criao de emprego. Agora outra histria. Eu estou escrevendo um livro sobre a Finlndia, eu tenho relaes sentimentais com a Finlndia. Ento, voc chega aqui e no pode colocar esse fenmeno, no d pra ficar imitando essas coisas, absolutamente. Voc tem que pegar um Estado como o Estado do Cear e trabalhar com o que voc vai encontrar. E o que voc vai encontrar aqui geralmente no escola, uma caricatura da escola. Voc pode chegar na sala do diretor, sala entre aspas, isso tudo entre aspas, porque quando a gente diz sala, na cabea..est vendo? O significando, o significado, viu a importncia de revisitar tudo isso? Porque ou voc pensa no que est afirmando ou voc vai chamar de escola. Primeiro: uma arquitetura de galpo, uma arquitetura de galinheiro, tudo galinheiro, um calor terrvel, eu cheguei a ver dois banheiros para, mais ou menos, 360 pessoas. Outros colegas meus disseram que eu tive muita sorte porque eles viram dois banheiros sujos e abandonados para 510. E a a gente continuaria.

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Ento, quando voc chega nessa situao, o que faz a filosofia? O que que ela vai fazer? Como que eu vou fazer? Eu estou trabalhando com a desconstruo, eu estou trabalhando exatamente com o sentido e no com a significao. Eu no estou trabalhando com a representao. Como que fica Deleuze nisso tudo? Deleuze apenas o intercessor, que trabalha somos ns e quem faz o que a gente quer com o que Deleuze escreveu somos ns. Ningum est copiando Deleuze e nem teria que copiar, at porque impossvel, filosofia no d para copiar. A gente trabalha com princpios interessantes, que so os princpios da tica, da esttica e dos afetos, portanto eu estou trabalhando com o pensamento, porque sem afeto no h pensamento, porque pensar di, pensar machuca, pensar no d conforto. Claro que no, o novo, o novo assustador, mas, ao mesmo tempo, o novo o que as crianas querem. Engraado, n? Ningum aguenta mais, dizem elas: Todo dia a tia faz a mesma coisa. Na prtica, o que que voc chega...voc trabalha a Filosofia da Educao com Deleuze, que ele nunca escreveu nada, ns que dizemos isso, porque t cheio, at a leitura ele escreve, como que se l um livro, incrvel! Nas entrelinhas, em Deleuze no tem recadinho, como a entrevista, voc vai pegar a entrevista e vai colocando as coisas para que o leitor minimamente... Deleuze assim, voc vai ter que ler o livro todinho para encontrar a educao, a obra dele inteira. Porque j foi professor de colgio. Na Frana, todo professor tem que passar... a primeira experincia antes da Universidade, tem que ser professor de colgio e Deleuze, como todo mundo, como Foucault, como Sartre, como Simone de Beauvoir ...no chegaram a essa loucura minha que comea com o maternal, que a minha situao no era a mesma, absolutamente. Primeiro eu tive que fazer formao em uma escola de formao para ser professor, eu era filsofo e no d aula quem filsofo, o filsofo s d aula no colgio. Mas eu queria comear, eu queria conhecer a educao francesa. Ento, para dar aula no maternal, primeira coisa, eu teria que ser francs, claro; em segundo lugar, eu teria que fazer uma formao, na poca eram os institutos universitrios de formao, UFM, eu tive que fazer. Ento, isso uma coisa singular da minha parte, mas os professores no. Eles terminam a filosofia e fazem um exame dificlimo, que se chama CAPS, ou Agregacin, a vo poder dar aula, voc ver o nvel. Por qu? Porque a filosofia vai chegar. Quando

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chega a filosofia, o que que voc vai criar? Voc vai criar a crtica e a autocrtica. O velho Marx no est longe disso. O que que essa histria de crtica? A crtica como clnica, a crtica, portanto, no absolutamente uma crtica para nada, uma crtica histrica, que no se trata disso, mas uma crtica que est, ao mesmo tempo, criticando e a maneira de criticar j uma maneira de passar uma srie de informaes e possibilidades para que tudo isso cresa, sabendo que essa crtica pode ser criticada por outra. Isso um movimento rizomtico, no tem crtica verdadeira, tem crtica para aquele momento e vamos ver at quando essa crtica no precisa ser revisitada. a histria de como definir uma escola se a escola em si no suporta absolutamente o olhar sequer de uma crtica da semntica! Uma escola que no uma escola. , mais ou menos, como o Festival de Guaramiranga, muito interessante. um festival de teatro sem teatro, pois o teatro teve problemas em Guaramiranga e, como sempre, ns estamos no Estado e no pas do quase, quase teatro, quase festival, tudo foi feito na rua, o que desmontou... quem estava falando era uma grande autoridade, era o Antunes. Ai eu falei: Meu Deus do cu, como que pode um festival de teatro, com o silncio que isso exige, com o cuidado... na rua!. Foram para a rua. Por qu? o famoso jeitinho. A rua teria importncia se isso fosse feito como protesto, mas no para quebrar o galho. E voc encontra isso na educao. Voc tem as escolas que so chamadas... voc tem a escola e voc tem o anexo, uma espcie de favelinha, mais favelinha ainda que a escola principal. So exatamente os anexos, essa a palavra. Esses anexos continuam. Ento, imagine que chove isso coisa real, no vou dizer aqui porque no quero humilhar o Prefeito nem as pessoas l , choveu e caram dois anexos. Como tinham mais trs anexos... a favela, eu vou dizer favela, mas no, os favelados no morariam em um lugar daqueles, favelado tem respeito para morar em um lugar daquele onde eram aquelas escolas, algumas eram fundo de casa de farinha, sem comentrios. A cai. E quando cai, vamos fazer ento o que? Como que a falta de pensamento, como que a falta dessa crtica clnica, sade, positiva, coisa forte... essa palavra positiva me faz medo, porque positivo quer dizer que a gente aceita tudo, o bobinho da corte, est tudo timo.

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Sade, a clnica s funciona se for sade. Se tiver qualquer coisa em uma crtica que no traga algo de novo, voc est perdendo seu tempo, voc est criticando para nada. A tem um enfarte, n? Porque a crtica pressupe uma passagem imediata, no de resoluo, mas de criao de problema. A crtica no para resolver, porque se no quando anexo cai... Ento, vamos resolver a questo. A filosofia no trabalha com resoluo, trabalha com problemas. Vamos saber por que, desses anexos, quatro caram e ns estamos naturalizando o anexo, quer dizer que normal? Eu dizia para eles, no momento cruel que estava caindo eu estava l. A senhora vai colocar seus filhos onde?. Em uma escola particular. Eu sei o sacrifcio que eu passo com esse salrio, mas eu no vou colocar meus filhos nunca em uma escola pblica, o que um drama para os diretores e professores, porque eles queriam muito... vivem esse drama pelo fato de terem colocado os filhos em uma escola particular com esses preos exorbitantes que a gente sabe, so coisas monstruosas o que essas escolas cobram. Eu sei porque meu filho estudou em uma dessas a, coisa louca! Quando eles ento... vamos fazer um mutiro e resolver, e eu s acompanhando. Como que vai resolver? Faz-se um mutiro, a fala-se em cidadania e vamos ver com as duas professoras se cada um deles no podia catar... ao todos ns tnhamos 26 alunos na rua, porque de qualquer forma est tudo jogado, mas pelo menos essas que caram eram cobertas. Ento, as professoras, cidads, aceitaram, houve aplausos e esse meninos passaram a ser divididos em trs anexos. Muito bem, muito legal... hoje no, mas amanh eu continuo meu curso, amanh a gente vai falar sobre a Filosofia no como uma cincia humana que est aqui para resolver, mas para criar problemas. Um ms ns trabalhamos isso, Filosofia como criao de problemas, e eles entenderam, porque quando voc faz isso voc saiu da sua dignidade de homem, de ser humano que pensa, porque nem os animais fazem isso. Os animais devem ter um pensamento, a gente que acha que no tem porque a gente decide por tudo, mais uma coisa da representao. Ns achamos que ns somos os melhores na natureza, fizemos essa diviso criminosa, tem incio com Plato, corpo e alma, e agora estamos a na situao que a gente est, achando que a gente o rei da cocada preta.

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A vem exatamente nessa situao que, a cada hora, voc tem que pensar no para resolver, mas para criar problemas. Um ms, a Ada e eu, os outros... voc no podia formar todo mundo, a maior parte de um trabalho que comeou para ser um trabalho filosfico e voc sabe que politicamente quase impossvel, a daqui a pouco ns estvamos ns dois e uma maioria toda linda, da educao, porque no tinha mais lugar para ficar, a mandavam para a gente. Eu no queria falar disso porque a Ada falaria muito melhor, se bem que eu estou fora, ento mais fcil. Ento, ficamos ns dois fazendo esse trabalho. Um ms, foram exatamente seis escolas, foi uma revoluo, em termos positivos. E como que vocs esto esse tempo todo querendo resolver o problema desde que o Brasil foi invadido? Foi invadido porque ns tnhamos quatro milhes de ndios, e no se descobre quatro milhes de pessoas, s se descobre o que no existe. Se tem quatro milhes eu no descobri, eu invadi. Ento, querer esquecer, isso que histrico, e querer resolver este problema pelo esquecimento significa mais do que amnsia, significa denegao. Se verdade que o Brasil foi descoberto, uma palavra de ordem, eu passo isso para a escola. No verdade, mas uma palavra de ordem. Segundo discurso: se verdade que o Brasil no foi descoberto, pois havia quase quatro milhes de ndios - eu no posso descobrir uma coisa que j existe, eu posso descobrir as diferenas, mas no que o Brasil foi descoberto se verdade que o Brasil no foi descoberto, a verdade no verdadeira. , mais ou menos, um discurso um pouco psictico, com todo o respeito aos psicticos, mas faz parte da sndrome. Aquela coisa que... se verdade que o Brasil no foi descoberto, porque verdade que o Brasil no foi descoberto, claro, que a verdade no verdadeira. CRISTIANE: Esquizofrenia. Esquizofrenia! Ao invs de eu simplesmente tentar criar problemas e discutir essa grade curricular... ns chegamos em tudo na escola, tudo, tudo! Pegamos, por exemplo, essa histria da descoberta do Brasil, como importante se voc for criar um problema e querer saber porque voc est contando essa mentira para os meninos, voc est forjando pessoas que aprendem a mentir desde o comeo dizendo que o Brasil foi descoberto. Parece brincadeira, mas isso funciona, isso te d uma espcie de direito... o que se chama no Brasil de medida social, o pas todo que mente, e ai no so s os

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polticos. incrvel como se mente nesse pas! Diga que eu no estou, no telefone. a casa do cara... diga que eu no estou e voc est. Nosso problema aqui, quando a gente chegou com os nossos filhos... eles tem outra educao, outra diferena, papai est, mas no pode receber agora porque ele no pode, precisa nem explicar. Os meninos todos dizem papai no est. De maneira alguma. Eu pegava e dava esse exemplo, colocava filmezinhos, os franceses dizendo para os meninos se manterem, no mintam, no maternal, no minta, porque voc vai ser feliz se voc no mentir, a idia da felicidade... a comea a passar filmezinhos, era o que a gente fazia. Agora, eu estava no Cear, onde, se voc no mentir, voc pode morrer, entendeu a diferena na diferena, a diferena que difere? Se voc no mentir, voc pode morrer, podem mandar matar voc aqui. Eu fui expulso de uma sala de aula na cidade de... onde tem uma que tem uma bica poluda, Ipu! Com este Prefeito que est ai que teve problemas srios com a Justia, quando eu cheguei l, fui dar meu curso e meio dia terminei a minha primeira parte, quando eu voltei estavam todos os diretores do lado de fora dizendo: Professor, ns estamos com o senhor!. Eu disse: o que aconteceu?, o senhor est proibido de dar aula aqui, no pode fazer isso com o Prefeito, etc. CRISTIANE: Mas por qu? Qual o motivo? Porque as minhas aulas falavam de coisas que poderiam toc-lo politicamente, pois eu estava falando da quase escola, da quase educao, quase salrio, com um documento do Haddad. A eu falei: a primeira coisa que voc vai mandar fazer prender o Ministro e a segunda coisa que o senhor no tem nem autorizao para falar comigo, quanto mais para me prender. S que eles vo correndo ver o meu motorista... eu no vou nem explicar porque que eu tive que comprar um carro, ter um motorista, pra te dizer a quase escola... e como que esse filsofos so importantes nessa histria? tudo isso, a importncia desse pensamento filosfico, sobretudo Nietzsche e Deleuze, nessa histria, e Guattari, evidentemente. Vem correndo para avisar para o motorista que tenho que ir embora porque o pessoal est l para me matar. Pego o carro, a eu recebo um telefonema do professor: voc viu o mundo em que ns estvamos e que a Ada continua?. Professor Edgar Linhares, que uma das pessoas mais legais que voc pode imaginar, uma cabea de adolescente: Professor

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Daniel Lins, pelo amor de Deus, venha embora correndo!. Sa correndo com o motorista, o motorista desesperado, erramos o caminho... assim que a gente faz educao Deleuze e Nietzsche, no Brasil especificamente. Pensar no d conforto, um perigo, um perigo, um perigo! Ento, entendeu a a dimenso? CRISTIANE: Professor, eu estou preocupada com o seu horrio, eu j lhe tomei muito tempo, mas queria s que o senhor retomasse uma questo que, de certa forma, est presente nas minhas reflexes e tambm est presente no real. uma certa discriminao de alguns filsofos com relao rea da educao, alguns supostos filsofos, por exemplo, e isso histrico no Brasil, e a partir do sculo XIX, a partir de Durkheim, quando ele coloca um certo manto positivista sobre a educao e parece que isso embebido pelo Brasil, alguma coisa prxima a isso... o fato que no Brasil e tambm no Cear a gente tem essa posio de alguns filsofos que compreendem, por exemplo, que filosofia da educao no filosofia, porque isso pressuporia uma ao mais concreta sobre a realidade, que fazer filosofia estaria ligado mais quelas questes dos uspianas que a gente j remeteu ao momento estrutural. Filosofia no voc pensar a realidade, voc ler textos. Eu queria que voc falasse um pouco sobre isso, essa coisa absurda que existe nas academias brasileiras. Nas pseudo academias, francamente! Eu conheo o que voc est falando! Eu diria como Deleuze: discusso no o meu problema. O assunto to subdesenvolvido, de uma tristeza e de um niilismo tpico de filsofos brasileiro que no so filsofos, so professores de filosofia. No temos o direito de criar um conceito, o filsofo no Brasil que criou conceito est no dicionrio, um grande filsofo, chama-se Bento Caio Prado Junior, que morreu recentemente, ele O filsofo. Por qu? Por que ele criou um conceito. CRISTIANE: Ele foi um dos primeiros a traduzir Deleuze no Brasil. Pois , eu sei! Mas o mais interessante quando ele faz a tese dele, que ele chega em Paris... ele no sabia que Deleuze trabalhava na Universidade, ele vai descobrir l e ele estava a frente do Deleuze. Deleuze ficou completamente apaixonado e cada vez que ele falava do Bento, ele ficava emocionado, dizia: que coisa bonita, em

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um pas onde praticamente todo mundo comenta, tem professores de filosofia e comentadores de altssimo nvel, mas cad a filosofia? Por que no tem filsofo?... inclusive grandes pensadores que ns temos aqui, de altssimo nvel, muito importante, mas para ser filsofo... CRISTIANE: E pior ainda, ser filsofo pensando a educao. A que um sacrilgio. No d pra separar. Se voc pegar a histria da filosofia, a filosofia passou a sua vida a pensar a educao. S que a educao no se referia criana, pois a criana no era nem uma categoria social, passa a ser praticamente no sculo XVIII com aquele livro do Philippe Aris, A histria social da criana, mas pouco importa, o filsofo sempre pensou sobre educao e quantos escreveram sobre educao. CRISTIANE: No pode pensar em algumas academias aqui no Brasil. Porque o problema e o seguinte: quando voc professor de filosofia, voc no um filsofo, voc um leitor, a voc l aquilo, mastiga e do as aulas, grande professores, inclusive, com excelncia retrica. Mas resultado: essa formao uma formao fracassada, que no conseguiu formar filsofos. Na hora que tem um filsofo que cria um conceito ele est no dicionrio de filosofia. E eu procuro muito, que eu viajo esse mundo todo, eu procuro dicionrio de filosofia... eu peguei, na Finlndia eu s encontrei o Bento e encontra pessoas de altssimo nvel, como Marilena Chau, a grande e virtuosa, quase em uma linguagem musical, comentadora de Spinosa, como no existe, praticamente, no existe no Brasil, ela concorre com os grandes da Frana, que so muito maiores, muito mais que na Alemanha. A so elogios infinitos. Mas filsofo quem produz conceito. Imagine Plato, professor de filosofia, morrendo de tdio, sempre falando dos outros, se ele no tivesse criado o conceito de idia... no precisa estar de acordo com Plato, mas ele filsofo porque criou conceito. Quando eu, brasileiro, crio meus conceitos, e criei muitos conceitos, inclusive peguei o rizoma, que um conceito da biologia que Deleuze j pegou, e com Deleuze andei at um certo momento e depois j parti para outra histria dentro do rizoma quando eu descobri uma coisa muito bonita que Deleuze dizia: lugar bom para fazer filosofia so os trpicos.

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A eu peguei essa brincadeira dele e comecei a trabalhar o rizoma, por exemplo, pegando os mangues. Da aquele texto que saiu e foi publicado no sei em quantos lugares, que correu o mundo, Mangues School. Eu fiz questo de colocar em ingls, uma espcie de sinal, sinalizando... se tratava de mangues, mangues, por acaso, aqui no Cear, porque foi na Ilha do Pinto, em Fortim, perto de Canoa Quebrada, que foi onde eu descobri. Quando eu mergulhei que eu... meu Deus, e pensar que Deleuze ficou anos para pensar com Guattari o rizoma e eu pergunto para o pescador me diga uma coisa, mangue no tem nem comeo e nem fim?. A ele disse assim: doutor, desculpa a, eu estou vendo que o senhor um senhor sbio, mas olha... tem comeo e fim no, aqui s tem meio. Para Deleuze encontrar isso que ele me disse foram anos e anos e anos. CRISTIANE: Voc pegou uma representao forte na cabea da gente, n? Eu fiquei pirado porque... cad o comeo? Quanto mais ele me levava... eu peguei a mscara e mergulhei, quanto mais ele me levava... Eu digo: uma loucura, n?. Ento, a partir da eu comecei a ler as rvores l em Belm, tudo isso por acaso, ou ento o Ibirapuera, com aquelas rvores magnficas que tem em So Paulo. Onde que est a raiz fundadora? Isso que criar conceitos, onde est a raiz fundadora? Agora alm de colegas professores de filosofia, eu no conheo um filsofo no Brasil. So excelentes professores de filosofia, mas so duas coisas diferentes, temos grandes professores, mas, mesmo assim, nada de novo, pois se repete. No h mudana, praticamente, no Brasil, uma dominao dos signos na filosofia. como se fosse possvel continuar a fazer filosofia sem criar filosofia, um complexo de vira-lata. Isso terrvel! CRISTIANE: como diz o Paulo Arantes, que escreveu o livro sobre a USP: muito estranho um pas onde voc tem filsofos que no filosofam. So professores, e muita gente boa, de altssimo nvel, pessoas com uma erudio... eu dou muita aula nas universidades brasileiras, participo muito de banca nesse departamento de filosofia e eu vejo jovens. Voc sabe onde o trampolim para eles? Deleuze, Nietzsche, que a universidade recusa dizendo que no filosofia, porque filosofia boa para a academia brasileira a filosofia que no pensa. E como que uma filosofia no pensa? Muito difcil.

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Porque se voc pensar... evidentemente que o investimento imenso para pensar, porque, eu j disse, pensar no d conforto, pensar di. Porque a voc vai ter que ler Hegel, que eu leio como metodologia, que eu gosto muito de ler Hegel, mas eu no posso absolutamente entrar no sistema de Hegel, porque, se eu sair, eu no sou mais filsofo. maravilhoso Hegel, agora voc tem que pensar como ele, tem uma bela metodologia... no estou dizendo que estou de acordo com todas aquelas tiradas racistas que, as vezes, existe, eu estou falando do pensamento dele, as vezes ele comea a falar dos africanos e d medo. CRISTIANE: Filosofia da Histria, n? Pois , eu estou pegando a metodologia. Eu gosto muito do Hegel, voc aprende a escrever com ele. Agora, evidentemente que o que eu mais gosto pegar as idias dele - eu trabalho muito com tica, esttica, crueldade e desmontar como um quebracabea, desmontar. A coisa do belo. At hoje, isso que a nossa fora. Deleuze dizia: eu s escrevo sobre filsofo que eu no gosto, a fez aquele livro lindo sobre Kant. No gostar quase uma homenagem, inspirador. Agora voc no vai ficar fazendo da teologia uma espcie de mosteiro, a virou realmente religio e voc virou adepto. Mas eu encontrei tantos professores inteligentes no Brasil, meninos novos, menos novos, garotas, porque entraram muitas mulheres na filosofia, mas a sndrome do professoral ficou. Como que a gente vai fazer se no tiver filosofia no Brasil? Se no tiver filsofos? Como que a gente vai fazer? E quando eles entram nesse discurso terrorista de que filosofia da educao... CRISTIANE: No filosofia. Eu acho que filosofia da educao no existe, eu no acredito que isso exista como nominao. O que existe a filosofia pensando a educao. Porque filosofia da educao... eu acho at que devia retirar isso, no porque... uma turminha, no sei da USP porque a USP no tem muita representao na filosofia no Brasil, USP muito mais um feudo e no podemos falar de filsofo na USP a no ser se voc pensar em Marilena Chau, grande e maravilhosa, e a Scarlet trabalhando Nietzsche h muito tempo, no sei se ela se aposentou ainda, ela est em Paris. Mas se no, voc no pode

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ficar, porque a USP um smbolo, uma velha senhora, mas que no conseguiu escapar, absolutamente, loucura do envelhecimento do tempo. Ento, a USP no um exemplo de filosofia. Quando eu penso USP, eu penso, sobretudo, Marilena Chau, porque alm de ser uma grande comentadora, de altssimo nvel, ela uma mulher importantssima naquela USP em relao diferena, tanto ela ao nvel hiper alto no preciso estar de acordo com a leitura dela, o problema no estar de acordo, ter o mnimo de justia, porque no uma questo moral, e sim de lucidez para reconhecer o valor dela como a Scarlet, em outro nvel, em outro lugar, mas so lugares impossveis. Porque na USP no uma guerra de classes, uma guerra de lugares. Por isso que foram totalmente comidos pelo prprio discurso de que s quem faz filosofia so eles. Resultado: muito magrinho. Cad os filsofos da USP? Onde que esto os livros? Onde e que esto as publicaes? Onde que est o conceito? So professores, alguns tarimbados, outros menos, est muito fcil entrar na USP, j foi mais difcil. A filosofia hoje no uma histria da USP, eu diria que a filosofia uma histria do Brasil. J tivemos safras melhores de professores, safras muito boas. Hoje ns estamos em um momento de declnio porque h muitos curiosos fazendo filosofia e a vem o problema do autodidatismo, porque, s vezes so muito bons, mas a filosofia no perdoa. Fazer filosofia sem ter feito uma licenciatura em filosofia um negcio muito srio. E quando voc tem essa formao em filosofia... para mim, a formao principal a licenciatura, sem isso, eu no vejo como voc pode fazer filosofia, a voc sente os buracos, eu sinto. Voc sente na hora, voc est conversando com a pessoa, a pessoa est fazendo filosofia... essa pessoa fez um doutorado, mas ela no fez licenciatura. Licenciatura a base, a onde voc vai, realmente, pegar toda a metodologia, a onde voc vai estudar toda a histria da filosofia, no d para correr. E o que tem muito no Brasil so muitas pessoas fazendo doutorado em filosofia, mas vindo de reas bem diferentes e perderam a formao primeira, so os grandes autodidatas, com muito valor, mas, muitas vezes, com muita desvantagem, porque voc sente que no estamos mais falando de filosofia.

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Eu sinto, para mim est claro. Esto comeando, so pessoas maravilhosas, pessoas que inclusive fazem doutorado jovem e tudo, eu nem pergunto, voc sente que a maneira de falar no absolutamente... porque o filsofo tem muito cuidado para no ser interpretado como essa coisa terrvel, essa espcie de tropa de elite do significado, do significante, significao, o que vai dar como resultado a representao. Ento, o pensamento j completamente montado, mas um pensamento sem pensamento. um pensamento que engole o pensamento atravs de uma representao, de uma palavra de ordem. Ento voc sente, essa confuso que tem... as pessoas esto trabalhando sobre Deleuze e daqui a pouco comeam a falar a essncia da filosofia. A essncia? Eu estou trabalhando sobre Nietzsche ai entra essncia, entra absoluto, entra uma espcie de metafsica tacanha. Voc sente que... esse cara no fez licenciatura. O problema no a formao, porque est cheio de doutores, nunca foi to fcil ser doutor no Brasil, entretanto deveramos ter muito mais abertura para os doutores, muito mais vagas, mas nunca foi to fcil ser doutor no Brasil, apesar de termos poucos doutores. Est na hora de comear a pensar, fazer da filosofia uma arte de criar conceitos e no s uma arte de dar aula. Porque como se vai pensar um filsofo sem filosofia? muito complicado.

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TRANSCRIO DA ENTREVISTA DE WALTER KOHAN

A importncia de Deleuze...penso que pode ser localizada no apenas no contedo do que Deleuze diz a respeito da educao, que de fato no muito, Deleuze se preocupa talvez por alguns tpicos especficos, por exemplo, pela questo do aprender que, em vrias obras, algo importante para Deleuze... entender o significado de aprender e, sobretudo, a relao entre aprender e pensar. Mas a importncia de Deleuze no to significativa, a meu ver, em relao com o que ele afirma sobre as questes educacionais, mas em outras duas dimenses, eu diria. Uma, que o seu jeito de pensamento, sua postura, sua concepo da filosofia, da tarefa da filosofia e da relao da filosofia com outras disciplinas. Ou seja, Deleuze era um pensador que, por um lado, enquanto professor de filosofia, ele tinha entre seus alunos no apenas estudantes e filosofia, mas pessoas de reas muito diferentes e que concebem a filosofia em um dilogo com a no filosofia. Para Deleuze era essencial a relao entre filosofia e no filosofia, e isso muito importante como gesto porque na filosofia h uma tendncia de fazer uma fala interior, uma fala introspectiva, uma fala interna, que, de alguma forma, isola a filosofia das outras disciplinas. Isso tambm prprio da filosofia da educao, ou seja, embora a filosofia da educao tenha como campo e como objeto algo concreto e renuncivel que a teoria e a prtica educacional, h uma tendncia no campo da filosofia da educao de somente ter relao com poucos saberes, e, de alguma maneira, um primeiro gesto que interessante de Deleuze que ele abre a filosofia da educao ou a filosofia para outras reas, para a no filosofia. Em segundo lugar, um outro campo, um outro aspecto que considero importante do pensamento de Deleuze que o pensamento de Deleuze um pensamento que desuniversaliza, que dessistematiza, que no procura totalidades, unificaes, que no procura sistemas, e isso uma tendncia muito forte na filosofia da educao que se pratica no Brasil. Ento, o pensamento de Deleuze uma fora antissistemtica,

antiuniversalizante, antitotalizadora, e isso tem uma potncia muito grande em um campo como o da filosofia da educao no Brasil, no qual se consegue, sobretudo, a

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filosofia desde uma lgica dos fundamentos, do sentido, do valor, como se a filosofia fosse uma sistematizadora, uma me, uma colonizadora, digamos assim, do pensamento das diversas cincias, reas e saberes da educao. Em terceiro lugar, eu diria que o pensamento de Deleuze importante pelo gesto afirmativo que ele tem em relao com a filosofia como uma criao conceitual. Na medida em que Deleuze considera que o trabalho, a tarefa da filosofia tem a ver com a criao de conceitos, e isso na trade do plano de consistncia, plano de imanncia, personagem conceitual e o conceito, algo que o Silvio Gallo trabalhou e desenvolveu bastante... ento, ali a filosofia tem uma tarefa na educao que no pode ser apenas elucidativa, apenas explicativa, apenas crtica, ela precisa ser criativa. Ela no apenas precisa problematizar o que acontece na educao, mas ela precisa criar e no criar qualquer coisa, criar conceito. Ento, eu acho que essa uma terceira dimenso importante, importantssima, que leva a pensar que a filosofia da educao no Brasil tem que se recriar criativamente, ela no pode apenas dar conta ou explicar ou fundamentar uma realidade, mas precisa pensar criativamente essa realidade. Acho que isso. CRISTIANE: Voc, nas suas investigaes... eu tenho observado que voc prioriza basicamente, dentre outras coisas, trs questes que so o ensino da filosofia para a criana ( voc foi orientando do Lipman), a questo da aprendizagem e a questo do ensino, principalmente naquela perspectiva do Rancire. Como que voc poderia falar alguma coisa sobre essa influncia deleuzeana nessas trs perspectivas que, pelo menos at onde eu compreendo, voc tem se dedicado mais nas suas pesquisas... na criana, ensino e aprendizagem, que obviamente est dentro desse universo do ensino da filosofia da educao. De fato, eu no sou um deleuzeano, no sou nem um pesquisador de Deleuze, ou seja... eu reconheo uma inspirao deleuzeana. CRISTIANE: Mas pegando essa inspirao. Pegando essa inspirao, eu diria que, no caso do ensino de filosofia com crianas, que eu trabalho e gosto muito de trabalhar na formao de professores, na prpria experincia, Deluze tem sido um inspirador em muitos sentidos. CRISTIANE: O ensino da filosofia tambm, que voc tem pesquisado.

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Eu diria assim... o ensino da filosofia de uma maneira geral que eu entendo no como o ensino de uma disciplina, como a histria da filosofia, mas eu entendo o ensino da filosofia como um propiciar da experincia filosfica, ou seja, como um... buscar, criar as condies para que, de fato, a filosofia acontea. No para eu ensinar uma filosofia, para eu transmitir um saber filosfico, mas para eu criar as condies para que os estudantes filosofem, para que eles faam o que os filsofos fazem. Ento, a inspirao de Deleuze forte, grande nesses sentidos que eu colocava anteriormente porque o ensino da filosofia tem uma tradio muito consolidada ligada tambm transmisso do saber, ligada a uma verdade que seria localizada na histria da filosofia e isso feito com criana tambm pode estar muito associado a uma viso da criana de ser humano como ser em desenvolvimento, que a criana estaria em uma certa etapa na qual ela ainda no seria capaz de desenvolver certas habilidades e capacidades. Ento Deleuze ajuda a quebrar um pouco com isso, ajuda a quebrar tanto com a ideia da infncia como um ser em miniatura quanto como do ensino da filosofia como uma transmisso do saber. Deleuze tem um conceito que um conceito de devircriana, que um conceito interessante porque no est associado especificamente s crianas ou a uma idade cronolgica, mas ele tem me servido tambm para descronologizar a infncia, ou seja, para tirar a infncia da fase cronolgica. Ento, o importante no tanto a criana, no tanto o nmero de anos que se tem, mas os devires que se habitam. Ento, o ensino da filosofia como uma possibilidade de devir-criana tambm, ou seja, de ter uma experincia, de ter uma possibilidade de um pensamento, de um bloco de pensamento que fuja um pouco do controle, do normal, do que deve ser pensado, do pensamento dominante. Quanto ao aprender, Deleuze me ajudou muito a dissociar o ensinar do aprender. H uma tendncia muito forte em pensar que se uma pessoa aprende porque outra lhe ensina, e que se ensina para que o outro aprenda, e que se aprende de algum, e que se ensina para algum. Deleuze ajuda a quebrar isso, sobretudo em Diferena e repetio... ele mostra que no aprendemos nada com quem pretende que aprendamos dele, com quem pretende ser um modelo.

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Na verdade, aprendemos sempre com algum, mas nunca de algum e aprendemos quando podemos outorgar sentido e significado, aquilo que chama, aquilo que comove o nosso pensamento, que pode ser involuntrio, que no podemos controlar. De modo que aprender tem muito a ver com sensibilidade e aprender filosofia tambm um ato de sensibilidade, pensar um ato de sensibilidade, isso Deleuze me ajudou a pensar. Ento, eu trabalho muito nessa ideia de que, para mim, ensinar filosofia significa, sobretudo gerar as condies de uma certa ateno, de uma certa sensibilidade. CRISTIANE: A crtica que voc faz ao Lipman iria nesse sentido? Porque, at onde eu compreendo, voc segue Lipman at determinada altura, depois voc rompe com algumas conceituaes dele e faz uma crtica, n? Voc poderia falar um pouco dessa crtica que voc faz ao Lipman e juntar isso com a questo deleuzeana? A crtica, digamos, tem vrias instncias: um nvel mais prtico, um nvel mais metodolgico e um nvel terico. Deleuze tem me ajudado a criticar Lipman, digamos assim, na concepo de filosofia de Lipman, que uma concepo pragmatista e que pressupe uma ideia do pensamento muito calcada no que Deleuze diria mundo da representao, uma imagem dogmtica do pensamento, na moral, uma ideia forte de que pensar pensar bem. Lipman fala inclusive do bom pensador, fala do pensamento do homem superior, fala do bom pensar. um pensamento que muito... CRISTIANE: E essencialmente a questo da formao moral tambm, n? Tambm, tambm tem uma formao moral, mas eu diria que so coisas diferentes. Uma a formao moral, que criticvel, mas outra a imagem moral do pensamento, a ideia do que a boa vontade que pensa, que leva o pensador verdade. Agora, tem outras questes tambm que no so apenas deleuzeanas, no sentido de uma viso da escola, eu diria, pouco crtica no sentido foucaltiano, no sentido da sociedade disciplinar, tem uma imagem de infncia que tambm questionvel, tem uma relao entre filosofia e poltica que tambm pode ser questionada. Ento, eu diria que Deleuze tem sido importante sobretudo nessa ideia do que significa pensar e que est na base da filosofia de Lipman.

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CRISTIANE: Mas o que que voc colocaria como extremamente positivo na perspectiva do Lipman, s para fazer essa contraposio? extremamente positiva essa ideia de que a criana pode fazer filosofia, ou seja, de que o mundo da filosofia est aberto para a criana. Isso interessante porque no s que as crianas precisam da filosofia, a filosofia precisa das crianas tambm, ou melhor, no s a infncia precisa da filosofia, a filosofia tambm precisa da infncia porque a filosofia uma senhora velha, j est cansada, j pensa muito repetidamente e a infncia pode interromper esse pensamento, pode gerar condies para um novo pensar. Ento, eu acho que Lipman tem sido um pioneiro no sentido de ver que a filosofia e a infncia...talvez muita gente j tenha visto que tem muito a ver, que so muito prximas a filosofia e a infncia, mas Lipman foi quem deu a isso uma sistematicidade muito forte e que apostou muito que isso podia render em termos de uma prtica pedaggica, educacional. Ento um pioneiro. CRISTIANE: Voc poderia falar rapidamente sobre o teu percurso de formao filosfica at voc chegar a essas filosofias contemporneas francesas - Foucault, Deleuze, Rancire - que esto muito presentes nos seus textos...um rpido percurso. Eu estudei filosofia na Argentina na Universidade de Buenos Aires, sou argentino, e a minha formao teve uma influncia grande da filosofia grega, eu me especializei muito na filosofia grega, pr-socrtico, Scrates e Plato. Trabalhei, inclusive, um pouco na Argentina como professor assistente na Universidade de Buenos Aires em filosofia grega. Depois eu conheci Lipman, ele foi uma grande virada no meu pensamento, na minha formao, porque ele me mostrou, digamos assim, a necessidade de recriar a filosofia que se faz na academia. Ento, foi um grande aporte para mim, porque ele me mostrou a necessidade que a filosofia educada, a filosofia da educao fosse uma prtica da filosofia e no uma transmisso do saber filosfico. E tambm me permitiu um caminho para chegar infncia, que depois eu critiquei, eu questionei, eu tentei refazer, mas que foi um caminho importante, primeiro, e que eu no tinha jamais pensado... muito fcil voc criticar uma coisa depois de faz-la ou depois que est feita, mas ele

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criou um sistema, um programa muito bom onde no tinha nada e que permitiu a muita gente se aproximar de um mundo, um campo novo. E paralelamente eu fui estudando, trabalhando autores da filosofia francesa j na minha tese, que o Lipman orientou, eu trabalhava com alguns franceses. Depois eu fiz um ps-doutorado em Paris VIII, a estudei com pessoas do grupo de Rancire que eu apresentei uma tese para habilitar a orientao, a pesquisa, uma coisa assim, HDRhabilitao para dirigir pesquisa, e Rancire esteve na minha banca (quem orientou isso foi Stphane Douailler), e eu fiz isso sobre Scrates... um livro que vai ser lanado agora, hoje, se chama Scrates e a educao, onde tem um captulo sobre diversas leituras contemporneas de Scrates: Foucault, Nietzsche, Rancire, Kierkegaard, Derrida. Enfim, fui lendo cada vez mais. Tem um livro de Rancire que influenciou muito o meu trabalho, que O mestre ignorante, que ajuda tambm a problematizar a posio daquele que ensina e daquele que ensina filosofia. CRISTIANE: S para finalizar, como que voc v essa discusso, principalmente no Brasil, sobre a filosofia da educao, no caso, que filosofia da educao no seria propriamente uma disciplina do mbito da filosofia, e sim da educao... a gente sabe que tem uma grande discusso em torno disso. Como que voc veria essa discusso? Se voc acha que uma discusso banal ou uma discusso que voc no perde tempo com ela... uma discusso que tem um lado chato... eu no diria mal, eu diria chato, porque parece uma discusso coorporativa, minha, tua, de quem ?, uma coisa de pertena. CRISTIANE: Mas h, inclusive, por parte de alguns filsofos, um certo desrespeito com a filosofia da educao como se ela fosse algo menor. Sei. Ela chata porque, digamos, a filosofia, por um lado, com reas mais nobres, ela no tem problema em aceitar a filosofia da arte, filosofia poltica, a filosofia da religio. Por outro lado, eu acho que filosofia da educao filosofia, no tem como no ser filosofia, como todas as filosofias dela. Mas o que fazem os departamentos de filosofia, faculdades de filosofia, s vezes tem to pouco a ver, to

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pouco a ver com a filosofia que por isso eu digo... tem o lado institucional da discusso, o lado chato que no me interessa entrar, de quem a filosofia da educao?. Agora tem o lado mais filosfico, eu diria, de que a filosofia da educao no de ningum, ou seja, um campo de filosofia e a filosofia no de ningum. A filosofia um sujeito que pra para pensar, problematiza sua vida, problematiza a relao com o que sabe, problematiza o que pensa, procura criar outras maneiras de pensar, e isso corresponde a todo mundo, isso no de ningum. CRISTIANE: Voc quer dizer mais alguma coisa que voc no tenha dito? No, eu lhe agradeo. CRISTIANE: Eu que te agradeo.

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TRANSCRIO DA ENTREVISTA DE SLVIO GALLO

Voc quer que comece como se chegou a Deleuze, n? Eu no sei. CRISTIANE: Voc no sabe. Eu no sei. Eu lembro que, e a como faz muito tempo, a memria fica difcil, mas eu lembro que o meu primeiro contato foi ler O Anti-dipo quando eu estava fazendo Graduao em filosofia. Evidentemente que no leitura do curso, leitura feita no contexto do curso de graduao, mas, na poca, se eu bem me lembro, eu tive um rpido momento de delrio de me interessar pela psicanlise. Ainda bem que durou pouco. Era l 80 e pouco, comeo da dcada de 80, essas coisas, tinha toda uma discusso acadmica em torno da psicanlise, ou coisas que o valha, e eu me interessei, quis estudar um pouco sobre isso, li algumas coisas do Freud, especialmente os textos do Freud j bem velhinho, O mal-estar da civilizao, Totem e tabu, O futuro de uma iluso, essas coisas, mais na questo social. E a o meu interesse era pensar como ler a questo social pelo vis psicanaltico. E a, claro, cheguei no Reich, gostei muito mais do Reich do que do Freud, me interessou muito a leitura do Reich, a crtica que o Reich fazia... CRISTIANE: mais gozo do que sexo, n? O Reich... Mais gozo do que sexo? No sei, teve sexo pra caramba! Mas assim... CRISTIANE: A questo do orgasmo mais... Mas eu achava muito interessante a perspectiva reicheana nessa questo social. E a, lendo Reich, lendo Erich Fromm, com toda a questo da articulao marxismo e psicanlise, eu no me lembro como, no lembro exatamente se algum me indicou ou se eu achei, me caiu nas mos O Anti-dipo, e foi um deslumbre, muito interessante o tipo de leitura que o Deleuze e o Guattari propunham ali, inclusive porque eles faziam uma leitura, digamos assim, muito alternativa ao marxismo e o meu curso de graduao era um curso fortemente marxista.

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E a, por exemplo, quando eles fazem toda a leitura da gnese do capitalismo, uma leitura que se no marxismo se lia por uma necessidade histrica, pelo movimento de construo de uma necessidade histrica, o Deleuze e o Guattari vo ali propor justamente o que eles chamam de histria universal da contingncia. Ento, o capitalismo no se produziu por uma necessidade histrica, mas da confluncia de trs fluxos livres, de trs fluxos esquizos que, por acontecimento, por acaso, se encontraram e a gerou tudo isso que gerou. Ento, eles fazem justamente uma leitura na contramo da leitura da necessidade histrica, isso me encantou muito na poca, achei bacana, achei interessante e a tem uma relao um pouco com os autores, voc descobre um livro que te interessa, gosto, e eu vou atrs de outras coisas que os caras escreveram. CRISTIANE: Mas isso a j foi depois do anarquismo na sua vida? No. Depois do anarquismo na minha vida... sempre difcil definir quem foi o primeiro amante, o segundo amante. Mas assim... o anarquismo tambm um pouco antes, talvez eu tenha descoberto o anarquismo um pouco antes porque eu tinha uma... na dcada de 80 era difcil no ter uma militncia social, uma militncia poltica, eu estava nessa coisa da luta contra a ditadura j no finalzinho, o chute final na ditadura, e militncia e isso e aquilo, e eu tinha uma participao l em Campinas em movimentos de juventude, especialmente movimentos ligados aos movimentos de bairro, as associaes de bairro, que foi o comeo dessa minha atividade poltica nessa perspectiva que era o que me encantava mais. Eu no gostava dos movimentos de igreja, eu no gostava dessa perspectiva mais partidria, ento eu estava ligado aos movimentos de bairro. Via movimento de bairro, eu participei da fundao do PT em Campinas e cheguei a militar um pouquinho no partido, um tempo bastante curto porque logo percebi que o PT no era aquilo que me encantava na lgica do movimento de bairro. O PT, pelo menos l em Campinas, teve vrias confluncias, tinha um movimento muito forte na igreja, tinha o movimento com as polticas de bairro, tinha o movimento sindical e, sobretudo, tinha os movimentos dos grupos clandestinos, os grupos de esquerda clandestinos que no podiam se transformar em partido.

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A, a minha sada do partido acabou acontecendo no momento em que o pessoal que era desses grupos da clandestinidade acabou assumindo o diretrio do Partido e aparelhando o Diretrio do Partido e aliciando a meninada, aliciando estudantes de ensino mdio, etc., como sendo para o Partido, s que levavam os caras nos sbados e nos domingos para reunies de estudos marxistas da Libelu, do MR8, daqueles movimentos todos. E eu conhecia a meninada e a meninada... ah, t participando do PT. T fazendo isso. No, mas isso no o PT, isso outra coisa. E comecei a brigar com o pessoal do diretrio porque os caras falavam isso em nome do PT, mas isso no era o PT, o PT era mais do que isso. Que isso estivesse tambm no PT no era problema, mas o PT, no meu ponto de vista, era mais do que isso. E a, se eles chamassem a meninada, olha, vamos participar do MR8...estou falando MR8, mas nem era, o MR8 j estava do lado do PMDB, mas acho que a Libelu, principalmente, era uma das faces mais fortes l na cidade...sei l, vamos participar de um grupo assim, assim, talvez a moada no fosse. Mas indo para o PT iam, s que serviam como uma coisa meio.... como uma coisa que eu no gostei. E a acabei saindo do partido, fiquei s um pouquinho, pouco tempo, de constituio, e sa. Tudo isso no comeo da dcada de 80. E a, indo para a Universidade, eu acabei conhecendo um pessoal que me apresentou a questo do anarquismo. Ento, comeamos a conversar e as primeiras coisas que eu ouvi a respeito do anarquismo me interessaram e eu comecei a procurar coisas para ler a esse respeito. Foi o momento que se comeou a publicar alguma coisa, no tinha praticamente nada, evidentemente por conta da ditadura, mas j estava comeando o processo de abertura e algumas coisas comearam a ser publicadas principalmente a LPM l de Porto Alegre comeou a publicar alguma coisa, uns textos anarquistas e tal e eu achei muito interessante porque aquela coisa casava com o que eu pensava sem saber que isso tinha um nome. Ento, me aproximando dessa questo do anarquismo, eu fui cada vez me abrindo mais, tentando me aprofundar, tentando conhecer, tentando encontrar elementos. E isso talvez tenha sido um ou dois anos antes desse encontro com O Antidipo, mas tudo mais ou menos concomitante, digamos assim. Eu no diria o que vem antes e o que vem depois.

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Mas voltando nessa coisa do O Anti-dipo, o interesse pelo livro me mobilizou um interesse pelo Guattari, no pelo Deleuze. Eu li o livro todo, depois eu li o livro sobre Kafka, depois eu fui ler o Mil Plats, que na poca no tinha, eu importei pela Livraria Francesa, aquelas coisas, tambm na tinha internet, no tinha nada disso, por sua sorte l em So Paulo a gente tinha a Livraria Francesa, que a gente pegava, pedia o livro e eles te mandavam pelo correio. Ento, foi esse percurso de ler O Anti-dipo, o Kafka, que estavam em portugus, e o Mil Plats, que ainda no estava traduzido, e dessa leitura desses trs livros do Deleuze e Guattari, mobilizado por essa questo que eles colocavam, eu fui ao Guattari, a comecei a ler outras coisas do Guattari e no do Deleuze. Isso curioso, no do Deleuze. CRISTIANE: engraado... o Sylvio Gadelha tambm se interessou

primeiramente pelo Guattari, depois foi que ele chegou Deleuze. E a fui ler um monte de coisa, praticamente tudo que tinha publicado do Guattari e sempre lendo por interesse aberto, digamos assim, no estava com uma coisa especfica. CRISTIANE: No era sistemtico. No era sistemtico, no era um estudo sistemtico, no estava fazendo ainda a ps-graduao... era um estudo paralelo quilo que eu estava fazendo na Graduao porque o meu curso era um curso marxista, ponto final. Ento era uma espcie tambm de voc encontrar ar puro, conseguir respirar um pouco fora daquilo que era o ditame do curso. Ento foi essa a passagem para o Guattari. Eu acho que eu comecei a me interessar mais pelo Deleuze depois da publicao de O que a Filosofia?. Assim que saiu em portugus eu comprei, j tinha essas leituras do Deleuze e do Guattari de anos antes, e a saiu O que a Filosofia?, eu logo comprei a traduo brasileira assim que saiu, e, evidentemente, por conta do percurso que j tinha de leitura deles, eu gostei bastante, mas a com essa pegada mais no mbito da Filosofia. E foi isso que me despertou para ir atrs dos textos do Deleuze. Ento, depois de ler O que a Filosofia? e, portanto, j na dcada de 90, que eu comecei a ir procurar os textos do Deleuze, o Diferena e Repetio, A lgica do sentido e os estudos dele de autores.

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Ento, a chegada foi uma chegada meio assim: me caiu s mos, no sei bem como, o livro do Guattari e do Deleuze, O Anti-dipo. Essa paixo pelo Guattari, de estudar o Guattari, de ler o Guattari, de assistir palestras do Guattari e que, na poca, chegou a vir ao Brasil algumas vezes, e a partir disso, ento, essa coisa vai se delineando. Mas como o mestrado e o doutorado eu fui fazer estudando os anarquistas, e a um estudo mais sistemtico era dos anarquistas, esse tipo de leitura era uma leitura mais de entorno porque, na minha tese, eu acabei usando um pouco do Foucault, um pouco do Deleuze e do Guattari, um pouco do Sartre, que era um outro autor que me interessou muito uma poca, eu li muito tambm mais ou menos nessa mesma poca de graduao e comeo de mestrado, mas no era o tema especfico. Ento, era uma coisa que eu sempre dava um jeito de trazer, essas coisas que eu gostava, para dialogar com o texto, mas no era um estudo especfico sobre o Deleuze. Eu acho que eu comecei a trabalhar mais especificamente com esses autores na educao por conta da ANPED. A foi uma outra experincia curiosa. A primeira vez que eu participei da ANPED foi em 94, eu terminei a minha tese de doutorado em 93, e a um dia estava vendo na Universidade onde eu trabalhava na poca, estava andando pelos corredores e vi um cartaz anunciando a reunio da ANPED do ano seguinte, chamada de trabalhos, aquelas coisas... durante o mestrado e o doutorado eu nem sabia o que era ANPED, nunca tinha ouvido falar, nunca participei de absolutamente nada, l na Unicamp na poca no se tinha esse tipo de divulgao, a Unicamp se considerada top na educao no Brasil, se bastava por si mesma, essa coisa de congresso... dilogo com os outros nem pensar, somos ns e ponto, mais nada interessa no resto do mundo. A eu vi o cartaz e o tema da ANPED... estou dizendo isso porque a gente est aqui na ANPED agora e eu estava vendo a contracapa do caderninho de programao que tem l todas as reunies e justamente nessa reunio que eu participei em 94 o tema era tica, poltica e educao, e nessa capa saiu tica, poltica e educao, ento ficou engraado. CRISTIANE: tica! que eu no tinha entendido.

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Foi tica, poltica e educao. Eu me lembro bem porque eu vi tica, poltica e educao e falei: vou escrever um texto sobre tica, poltica e educao tal como visto pelos anarquistas. E a escrevi, eu tinha estudados os anarquistas e tal, ento no um texto que dissesse respeito minha tese propriamente dita, mas tentando articular com esse tema da reunio, que era tica, poltica e educao, segundo a viso dos anarquistas. E como eu no conhecia a estrutura da ANPED, no sabia que existiam grupos de trabalho, essas coisas todas, eu mandei para a ANPED. A recebi, meses depois, com surpresa, uma carta dizendo que o meu texto tinha sido aprovado para apresentao no Grupo de Trabalho Currculo. A eu falei: Currculo? No sei o que currculo, no tenho nada a ver com isso, mas aprovaram o trabalho, vou l apresentar. E a foi uma experincia muito interessante essa apresentao, fui muito bem acolhido pelo grupo e trabalho de Currculo, tiveram muito interesse pelo trabalho, gerou muita discusso interessantssima, e o curioso que nesse meio tempo tinha colegas que mandaram trabalhos justamente para o Grupo de Trabalho de Filosofia da Educao que estava nascendo naquele ano, era a primeira reunio em que se institua o GT de Filosofia da Educao. Como eu no sabia, fui para o Currculo sem entender porque se eu citei Filosofia da Educao, era em Filosofia da Educao que tinham que ter me colocado, mas me colocaram no Currculo. A disseram: no, mas no so eles, voc que tinha que ter indicado. Eu no sabia que tinha que indicar, como chegou sem indicao nenhuma, acho que meio que jogaram para o alto e o pessoal do currculo viu, o ttulo deve ter interessado, t bem, vamos trazer para c, ento. Mas a foi uma conversa muito interessante com o pessoal de Currculo, gostei da experincia, e a, no ano seguinte, eu resolvi escrever um texto para o GT de Currculo... a sim endereando para a discusso. Como eu descobri que a conversa sobre currculo que eles faziam era uma conversa muito mais ampla, muito mais geral do que o especfico do tcnico curricular, a eu resolvi escrever sobre isso. E uma das coisas que eu senti ao participar da reunio que tinha um intere