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TV, FOR MA O D E PRO FESS ORE S:

SAL TO P A URO NOS 20 A

EDU

CA

O E

RA O

FUT

Volume 4

Edio Especial - 2013

Copyright 2013 by ACERP/TV Escola


Diagramao e editorao

Ncleo de Produo Grca de Mdia Imprensa Gerncia de Criao e Produo de Arte


Preparao e reviso:

Magda Frediani Martins CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ T911 TV, educao e formao de professores [recurso eletrnico] : Salto para o Futuro : 20 anos / Rosa Helena Mendona, Magda Frediani Martins (org.). - Rio de Janeiro : ACERP ; Braslia, DF : TV Escola , 2013. 4 v., recurso digital Formato: Requisitos do sistema: Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliograa e ndice ISBN 978-85-60972-02-3 (v. 1) - 978-85-60792-03-0 (v. 2) - 978-85-60792-04-7 (v. 3) - 978-8560792-05-4 (v. 4) (recurso eletrnico) 1. Educao 2. Educao - Aspectos sociais 3. TV Escola (Programa de televiso) 4. Livros eletrnicos. I. Mendona, Rosa Helena II. Martins, Magda Frediani. III. Ministrio da Educao. 13-1708. CDD: 370.981 CDU: 37(81) 15.03.13 20.03.13 043546

Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

TV, EDUCAO E FORMAO DE PROFESSORES: SALtO PARA O FUtURO - 20 ANOS -

Organizao Rosa Helena Mendona Magda Frediani Martins (Equipe de Educao da TV Escola)

Salto para o Futuro/TV Escola/ SEB-MEC


Rio de Janeiro/ Braslia 2013

VOLUME 4

NOVOS SABERES PARA A EDUCAO


SumrIo

Apresentao............................................................................................................... 5 Rosa Helena Mendona e Magda Frediani Martins

4. 1 Novos saberes para a educao do sculo XXI....................................................... 9 Edmir Perrotti e Ivete Pieruccini

4.2 Formao de professores para a integrao de tecnologias ao currculo no desenvolvimento de projetos ..................................................... ................................ 26 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Elisabette Brisola Brito Prado

4.3 As TIC na educao nos programas do Salto para o Futuro: o passado e as tendncias futuras................................................................................................ 39 Jos Armando Valente

4.4 Vinte anos de mudanas tecnolgicas profundas e superciais na educao...... Jos Manuel Moran

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4.5 Salto para o Futuro: 20 anos.................................................................................. 60 Alberto Tornaghi

APRESENTaO

Rosa Helena Mendona1 Magda Frediani Martins2

A publicao TV, educao e formao de professores: Salto para o Futuro 20 anos comemora a trajetria do programa, ao longo de duas dcadas, destacando temas fundamentais para o debate sobre TV, educao e formao de professores. Esta publicao, na sua verso digital, est organizada em quatro volumes, expressos nos seguintes eixos: Volume 1 - LINGUAGENS E SENTIDOS; Volume 2 - ESPAOSTEMPOS NOS COTIDIANOS CURRICULARES; Volume 3: TECENDO NARRATIVAS; Volume 4: NOVOS SABERES PARA A EDUCAO. Se, por um lado, comum ouvirmos dizer que as escolas tm diculdade em mudar sua concepo, em especial no que se refere organizao dos seus tempos e espaos e suas formas de ensinar e aprender, por outro, inegvel que os cotidianos e currculos escolares so tecidos por pessoas: professores, alunos, comunidade. Dessa forma, os conhecimentos circulam, ou seja, tanto o

que se produz na escola inuencia a sociedade, como a escola tambm inuenciada por tudo o que existe em seu entorno. o caso da chamada cibercultura e de suas tecnologias digitais, que proporcionam um uxo de informaes nunca antes imaginado e acabam por exigir da escola uma formao crtica que possibilite a seleo e a ressignicao de informaes e conhecimentos. Diversos autores buscam entender essa interface entre educao e comunicao. O texto de Edmir Perrotti e Ivete Pieruccini nos traz o conceito de infoeducao e inspirou o ttulo deste quarto volume da edio especial. Nos textos a seguir, vamos encontrar propostas de autores que problematizam a questo dos novos saberes para uma educao comprometida com a cidadania, com os direitos humanos. As tecnologias no so enfocadas como um simples modismo, nem mesmo podem ser consideradas como salvadoras

1 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Doutoranda no PROPED- UERJ. Organizadora da publicao. 2 Professora, escritora e revisora de textos do programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC). Organizadora e revisora da publicao.

do processo ensino-aprendizagem. Ao contrrio, os autores problematizam a utilizao da tecnologia pela tecnologia e insistem na necessidade do comprometimento com o currculo e com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. A discusso em torno do uso das tecnologias digitais, de certa maneira, sempre esteve presente ao longo desses mais de 20 anos do Salto para o Futuro, sendo que o prprio programa um exemplo da utilizao das tecnologias na formao de professores. Para debater tema to relevante, seguem os textos do quarto captulo desta coletnea. Edmir Perrotti3 e Ivete Pieruccini4, tomando como referncia a obra Os sete saberes necessrios Educao do Futuro, de Edgar Morin, apresentam diversas consideraes sobre os desaos do trabalho dos educadores na sociedade da informao e da comunicao. Os autores se reportam criao do termo Infoeducao, um conceito muito atual, que indica a necessidade de que a escola e os

educadores superem posturas tradicionais, como a clssica fragmentao dos saberes em compartimentos estanques que raramente se comunicam. Esclarecem que a Infoeducao busca romper com paradigmas cientcos e educacionais consagrados pela tradio disciplinar, adotando perspectivas transdisciplinares, que articulam diferentes saberes e fazeres em redes dinmicas de conhecimento e de atuao. Tambm destacam que a biblioteca escolar vem sendo apontada como instncia privilegiada ao desenvolvimento sistemtico das aprendizagens informacionais, e que ela precisa transformar-se em estao de conhecimento. Estes temas foram abordados por esse autores nas sries de que participaram no Salto para o Futuro. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida5 e Maria Elisabette Brisola Brito Prado6 apresentam um relevante estudo sobre os cursos voltados para a formao de professores para a integrao de tecnologias ao currculo no desenvolvimento de projetos, em es-

3 Edmir Perrotti foi consultor da srie A aventura de conhecer, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) no ano de 2008. Tambm participou como especialista convidado dos debates de diversas sries do programa. 4 Ivete Pieruccini participou como autora de textos da srie A aventura de conhecer, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) no ano de 2008. 5 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida foi uma das consultoras da srie Pedagogia de projetos e integrao de mdias, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola em 2003, e participou de diversas sries do Salto como autora de textos e especialista convidada para os debates. Tambm foi a organizadora, com Jos Manuel Moran, da coletnea Integrao das Tecnologias na Educao, editada pela Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, 2005 (textos selecionados das sries do Salto para o Futuro). Esse livro est disponvel no formato digital em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf

6 Maria Elisabette Brisola Brito Prado foi uma das consultoras da srie Pedagogia de projetos e integrao de mdias, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola em 2003, e participou de diversas sries como autora de textos e especialista convidada para os debates.

pecial o Programa Proinfo Integrado, do Ministrio da Educao. Segundo as autoras, o uso das TIC no trabalho com projetos em situaes de aprendizagem que ocorrem na escola se desenvolve desde a dcada de 1980, mas a integrao entre projetos e TIC vem caminhando mais na forma extracurricular. Para que esta situao se modique, essencial que os professores cursistas sejam instigados a elaborar seus prprios projetos de trabalhos para desenvolver em sala de aula usando as TIC, considerando as caractersticas do ambiente social e a viabilidade oferecida pelo contexto escolar. Dessa forma eles vo ousar romper com as prticas reprodutoras e denir seus projetos pessoais de trabalho. As autoras destacam, ainda, que o programa Salto para o Futuro vem possibilitando que as propostas de cursos de formao de educadores com o uso das TIC sejam disseminadas para todas as regies do Brasil, oportunizando assim a reexo de experincias que ocorrem em situaes concretas de sala de aula. Jos Armando Valente7 prope uma reexo sobre o que tem acontecido em termos dos cursos voltados para o uso das TIC na educao, desde os primeiros projetos, como

o Educom e o Formar, e quais so os prognsticos para o futuro dessa rea. O autor comenta que o programa Salto para o Futuro, do qual participou em diversas sries, teve um papel importante na disseminao das ideias sobre o uso das TIC na educao e sobre a questo da formao de professores para o uso das tecnologias. Defende que tais cursos no podem se restringir passagem de informaes sobre os aspectos tecnolgicos ou ao uso pedaggico da informtica. Para ele, essencial que essas informaes sejam praticadas, com os alunos, em sala de aula, para que o professor possa, gradativamente, identicar as contribuies das tecnologias aos processos de ensinar e aprender. Dessa forma, ele saber desaar os alunos para que, a partir do projeto que cada um prope, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que foram determinados em seu planejamento. Jos Manuel Moran8 se reporta introduo da educao a distncia em nosso pas, principalmente na formao dos professores, possibilitando a incorporao das tecnologias em modelos educacionais que pudessem atender a muitos alunos em lugares distantes. Destaca, ainda, sua participao

7 Jos Armando Valente participou como autor de textos e como especialista convidado para os debates de diversas sries do programa Salto para o Futuro, comentadas pelo autor em seu texto para esta coletnea. 8 Jos Manuel Moran participou como autor de textos e como especialista convidado para os debates de diversas sries do programa Salto para o Futuro, comentadas pelo autor em seu texto para esta coletnea. Organizou, com Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, a coletnea Integrao das Tecnologias na Educao, editada pela Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, 2005 (textos selecionados das sries do Salto para o Futuro). Esse livro est disponvel no formato digital em http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf

em muitas avaliaes de instituies superiores na implantao dos seus programas de educao a distncia, assinalando que essa temtica tambm se reetiu em algumas sries do Salto para o Futuro. Os textos dos boletins dessas sries do Salto foram posteriormente organizados em um livro, publicado em 2005, com o ttulo de Integrao das tecnologias na Educao9. As quatro reas do livro englobam as dimenses mais importantes da discusso das tecnologias na educao: Tecnologia, currculo e projetos; Tecnologias na escola; Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo nas escolas; Tecnologias na educao de professores a distncia. Em sua importante anlise desse processo, ao longo de mais de 20 anos, Moran conclui que A insero na educao das tecnologias conectadas um caminho importante para preparar as pessoas para o mundo atual, para uma sociedade complexa, que exige domnio das linguagens e recursos digitais. (...) Escolas no conectadas so escolas incompletas, mesmo quando didaticamente avanadas. Alunos sem acesso contnuo s redes digitais esto excludos de uma parte importante da aprendizagem atual. Alberto Tornaghi convida os leitores para
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programa Salto para o Futuro, desde suas primeiras sries, que tinham como foco a formao continuada de professores em servio, alm de dar apoio formao de alunas e alunos de programas de formao docente para as primeiras sries do Ensino Fundamental. O autor ressalta, em especial, que desde 2004, pelo menos uma srie do Salto, por ano, foi dedicada temtica das tecnologias e suas linguagens, quer pela via da discusso diretamente da cibercultura e das tecnologias, quer focando a convergncia das mdias e destas na educao. E acrescenta: A formao docente continuada para uso das tecnologias digitais, feita atravs do Proinfo Integrado, encontrou importante apoio em sries do Salto dedicadas ao tema. Para o autor, esta rede, composta por educadores ativos, especialistas nas mais diversas reas, tcnicos de TV, prossionais de comunicao e tecnologia (...) contribuiu para que escolas se reconhecessem como autoras de um conhecimento que no pode ser construdo em nenhum outro canto, e que estudantes do Ensino Fundamental pudessem tornarse autnomos, brasileiros que sabem de seu papel e sua responsabilidade na construo deste nosso pas que faz hoje o seu futuro. As organizadoras

dar um salto para o passado, apresentando um instigante relato sobre a histria do

Cf. nota de rodap n. 5.

10 Alberto Tornaghi foi consultor das sries Educao digital e tecnologias da informao e da comunicao e Escola faz tecnologia faz escola, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola em 2003 e 2004, respectivamente. Participou de diversas sries do Salto como autor de textos e especialista convidado para os debates.

4. 1 NOvOS SaBERES PaRa a EDUCaO


DO SCULO XXI
Edmir Perrotti 11 Ivete Pieruccini 12

Infoeducao: um saLto para o futuro


Em Os sete saberes necessrios Educao do Futuro , Edgar Morin, atendendo solicita13

dos processos de construo de conhecimento, iniciou-se nas ltimas dcadas do sculo passado um conjunto de iniciativas que, apesar de geralmente dispersas, foram ganhando paulatinamente dimenses e articulaes internacionais, implicando aes diversas, focadas nas relaes indissociveis entre Informao e Educao. Sob terminologias, concepes e direes nem sempre convergentes, podemos reconhecer, em especial a partir dos anos 1970, uma mobilizao crescente e que tem em vista a apropriao de saberes informacionais (PERROTTI; PIERUCCINI, 2008), diretamente relacionados a esse processo de conhecer o conhecimento a que se refere Morin. Presentes e indispensveis em qualquer tem-

o da UNESCO, sistematizou um conjunto de reexes envolvendo os destinos da Educao neste milnio. Dos sete saberes mencionados no ttulo de sua obra, o primeiro se refere ao conhecimento: impressionante, diz ele, que a educao que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, diculdades, tendncias ao erro e iluso, e no se preocupe em fazer conhecer o que conhecer (grifo nosso) (MORIN, 2002, p.13-4). Tendo em vista alertas como esses, que envolvem aspectos variados que esto na base

po histrico, tais saberes redeniram-se em nossa poca, em suas dimenses tericas e

11 Docente e pesquisador da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, responsvel pela orientao cientca do Colaboratrio de Infoeducao COLABORI (ECA/USP). 12 Docente e pesquisadora da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, coordena o Colaboratrio de Infoeducao COLABORI (ECA/USP). 13 Optamos por colocar entre aspas ttulos de obras e referncias a conceitos citados; em itlico, termos em lngua estrangeira e os conceitos por ns especialmente desenvolvidos, em nossas pesquisas sobre a Infoeducao. Nos ttulos e subttulos no utilizamos itlico, mas negrito.

prticas. Ganharam, especialmente, novas caractersticas tecnolgicas que transformaram sua natureza, extenso, modos de se expressarem e de serem por ns apropriados. Em consequncia, sob inuncia no exclusiva, mas especial da ALA - American Library Association (Associao dos Bibliotecrios Americanos) e da UNESCO, as discusses e iniciativas de toda ordem, envolvendo esses saberes, vm ganhando extenses geogrcas globais, recobertas em ingls pelo termo information literacy, que enfeixa uma trama extensa de aprendizagens. Assim, encontramos atualmente, em espanhol, o termo alfabetizacin informacional (comumente substitudo pela sigla ALFIN); em francs, ducation linformation (educao para a informao), bem como culture de linformation (cultura da informao), designaes que vm convivendo ou sendo utilizadas no lugar de ducation documentaire (educao documentria); em portugus, temos alfabetizao informacional e, mais recentemente, letramento informacional e a expresso literacia, utilizada em Portugal, alm de Infoeducao, proposta e defendida neste trabalho. Independentemente, contudo, das varia-

es semnticas e conceituais que as terminologias adotadas implicam, importante reconhecer que as questes implicadas sob tais termos, ao ganharem terreno, vo sendo no apenas assumidas, mas ampliadas e aprofundadas, tornando-se cada vez mais objeto de estudos, de aes educativas, de polticas pblicas de educao e cultura, de encontros nacionais e internacionais14. No bojo de tais preocupaes, propusemos no ano de 2000 (ETVE, 2005, p.491), o termo Infoeducao para intitular um seminrio franco-brasileiro, realizado na Escola de Comunicaes e Artes, da Universidade de So Paulo. A nomeao sinalizava, de um lado, nossa participao nessa mobilizao geral, de importncia fundamental para os destinos do conhecimento; de outro lado, indicava que, diferentemente do que vinha ocorrendo, entendamos que as questes que nos preocupavam no avanariam se adotssemos perspectivas cientcas, informacionais e educacionais tradicionais, pois a problemtica das relaes entre Informao e Educao fora redimensionada na era da informao, demandando novos olhares e formulaes para serem enfrentadas adequadamente. Em pases como o nosso, tnhamos, por exemplo, uma situao con-

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14 Na Frana, o Groupe de Recherche sur la Culture et la Didactique de lInformation (GRCDI), sob a coordenao de A. Srres, realizou, por exemplo, estudos que resultaram em um relatrio sob o ttulo Douze propositions pour llaboration dun curriculum info-documentaire (Doze proposies para a elaborao de um currculo infodocumentrio), tendo em vista orientar a incluso do tema nos programas nacionais de Educao. Outras iniciativas, no mesmo sentido, so realizadas na Espanha, na Inglaterra, no Canad, na Nova Zelndia, na Austrlia. Nos Estados Unidos, o governo Obama instituiu, em 2010, um Dia Nacional da Information Literacy, e vrias universidades e associaes prossionais ocupam-se da questo. A Unesco vem desenvolvendo tambm diversas iniciativas nesse sentido.

traditria evidente e que no nos autorizava ignorar o fato de que, de um lado, estvamos, como a maioria dos pases, sendo tomados de assalto pela superproduo informacional global e, de outro, continuvamos presos a histricas diculdades de acesso a informaes relevantes aos processos educacionais e culturais gerais. A criao do termo Infoeducao indicava, pois, que era preciso superar posturas tradicionais, como a clssica fragmentao dos saberes em compartimentos estanques que raramente se comunicam, assim como das aes educativas e culturais que, com suas descontinuidades, transferem aos aprendizes a responsabilidade pelo estabelecimento de conexes entre saberes, sem, no entanto, lhes fornecer os instrumentos cognitivos e socioculturais necessrios para isso. Numa poca de hibridizao cultural (CANCLINI, 1995) que, dentre outras caractersticas, vem se notabilizando pelas rupturas de limites de variadas ordens, por fuses, aglutinaes, articulaes e rearticulaes permanentes de linguagens e dispositivos, os modos fechados de fazer cincia, de educar, de tratar os processos informacionais e educacionais reetem uma atitude que vai no s na contramo do presente e do futuro, como do prprio conhecimento e da cultura. Como aponta recente relatrio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE (2010), ao tratar dos saberes e fazeres para o sculo XXI, os

modelos de formao adequados ao industrialismo do sculo XIX j no conseguem dar conta das necessidades de formao na era ps-industrial, com a emergncia de modos de produo assentados sobre o valor da informao e do conhecimento. E, se isso verdade para as questes econmicas e sociais que interessam OCDE, verdade tambm para as culturais que apontam para os processos de construo de sentidos, de participao armativa na cultura da informao em que vivemos. A Infoeducao associa-se, assim, a esse quadro de iniciativas envolvendo relaes entre os campos da Informao e Educao, mas rompe, ao mesmo tempo, com paradigmas cientcos e educacionais consagrados pela tradio disciplinar, adotando perspectivas transdisciplinares (CARTA da Transdisciplinaridade, 1994), que articulam diferentes saberes e fazeres em redes dinmicas de conhecimento e de atuao. Desse modo, contribui de forma original para o avano da reexo e das prticas de que se ocupa, razo que nos leva a postular o uso do termo para nos referirmos s preocupaes emergentes h dcadas, mas dimensionadas em termos diferenciados, crticos e armativos em relao era da informao.

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A Infoeducao e a EscoLa
Embora seja uma dentre as diversas instituies educativas que devem se ocupar da In-

foeducao, a Escola um pilar fundamental, indispensvel e diferenciado, j que continua sendo, em nosso mundo, ponto de chegada e de partida da trama sociocultural complexa e dinmica que envolve a apropriao de saberes de forma sistemtica. Por isso, reetir sobre a questo, tendo como pano de fundo o ambiente escolar, pode representar um promissor salto para o futuro, em mltiplos sentidos. Em meio profuso de signos que caracterizam nossa poca, tal reexo abre caminhos para novas e essenciais aprendizagens nos contextos escolares, assim como para a renovao desses contextos, condio indispensvel aos destinos do conhecimento em nossa poca.

Sem deixar de apresentar essa dimenso instrumental, a Informao, em nossa poca, acabou ganhando tambm estatuto substantivo, transformando-se no s em campo sociocultural autnomo, como os acima indicados, como tambm em categoria denidora de uma era, a chamada era da informao. Tal autonomia e centralidade foram sendo gestadas lentamente. Burke (2003), por exemplo, identica um processo de exploso informacional em momento posterior inveno da imprensa de tipos mveis, por Gutemberg, na virada para o sculo XVI. Esta inveno permitiu a reprodutibilidade tcnica dos objetos culturais em velocidades e quantidades at ento desconhecidas. Seguindo os mesmos passos, o industrialismo do sculo XIX foi alavanca fundamental desse longo processo, que encontrou nas aspiraes do sculo XX um ambiente cultural especial de acolhimento e desenvolvimento dos produtos da tcnica e que, como nos lembra Walter Benjamin, em vrios escritos, colocariam em crise modos tradicionais de conceber e tratar a memria cultural. No ps Segunda Guerra Mundial, a disseminao da TV trouxe mudanas talvez mais denitivas ainda dos contornos culturais tradicionais, permitindo a McLuhan formular, por exemplo, o conceito de aldeia global que, sua poca, produziu os mais variados espantos. Hoje, com a dita globalizao, com o sur-

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A expLoso InformacIonaL
Se a informao foi sempre reconhecida como recurso importante s nossas relaes com o mundo social e com a natureza, na atualidade ela adquiriu novos contornos que lhe conferiram a posio de centralidade que jamais usufruiu em outros tempos. At pouco tempo, salvo excees, a informao era denida fundamentalmente como instrumento, insumo a servio de ns exteriores a ela prpria, fossem esses de natureza poltica, social, cultural, econmica ou outra qualquer. No gozava, pois, da autonomia que gozam outros objetos da ao e da reexo humanas, como o Direito, as Letras, a Filosoa, a Fsica, a Biologia, entre outros.

gimento de outras tecnologias, como o PC, com o desenvolvimento da web, o mundo pode no ter se transformado em aldeia, mas capaz de dar instantaneamente dimenses universais a acontecimentos de interesse circunscritos ou meramente locais. Paulatinamente, foi se formando, assim, um desenho histrico-cultural que levou muitos autores a acatar conceitos como sociedades em rede, sociedade da informao, do conhecimento, era da informao, para caracterizar a ordem mundial contempornea, marcada pela profuso de estmulos sonoros, visuais, audiovisuais, textuais, hipertextuais que invadem, sem cerimnia, territrios individuais e coletivos, levandonos a ter que redenir tanto nossos espaos privados como os pblicos, tanto nossos territrios fsicos como os virtuais e as relaes entre eles. A midiatizao (PERAYA, 1999) crescente da sociedade colocou-nos diante de uma nova ordem simblica, indicando que a globalizao no apenas um fenmeno econmico de produo e circulao de bens materiais em escala mundial. Ela , tambm, um fenmeno social e cultural de vastas propores e aspectos, implicando nossos modos de ser, de estar, de conhecer e nomear o mundo.

Dado tal quadro, vai cando longe o tempo em que, ao pensarmos em processos socioculturais cotidianos, tnhamos, como referencial implcito de nossas consideraes, as relaes em sua maioria face a face ou diretas entre sujeitos. Assim, se em pases como o nosso, a comunicao oral direta continua sendo ainda padro privilegiado e extremamente prezado de relacionamento, aos poucos vamos percebendo alteraes que impem novos contornos oralidade e aos processos comunicacionais em geral. Nos dias que correm, as modalidades orais diretas vo tendo que conviver, por exemplo, com inmeras formas indiretas, mediadas por tecnologias tradicionais e avanadas, dos textos impressos telefonia mvel e escrita digital via web, entre outros. Na escola, as relaes face a face ocuparam sempre posio privilegiada nos modos de comunicao pedaggicos. A prevaleceu por sculos o magister dixit, ou seja, o discurso pedaggico centralizado na voz e na autoridade nica dos mestres. Segundo tal modelo, cabia aos educadores transmitirem, ano aps ano, contedos consagrados pela tradio e, aos discpulos, ouvir, memorizar e responder, quando interpelados. Se, sob muitos aspectos, tal ordem discur-

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ExpLoso InformacIonaL e transformaes da comunIcao pedaGGIca

siva persiste na educao escolar, a monologia do magister dixit vem sendo posta em questo, a partir de diferentes frentes que incluem desde educadores inovadores a alu-

nos, pais e outros segmentos. Desse modo, se a presena da tradio ainda signicativa, foroso reconhecer, por outro lado, que o mundo mudou e que no h meios de barrar innitamente a fora inexorvel dos desejos, das expectativas, das vontades de expresso e de participao sociocultural em diferentes contextos. Em consequncia, possvel observar no pas o lento, mas constante, movimento de introduo de materiais impressos nas escolas de diferentes graus, de cartilhas e livros didticos (nem sempre bem sucedidos), de mapas a outras representaes grcas diversas. Da mesma forma, temos o aparecimento em nossas salas de aula dos ditos livros paradidticos, dos literrios, entre outras modalidades de impressos, distribudos pelo Estado, numa evidncia de que a voz do professor j no reconhecida, pelas polticas pblicas de Educao, como fonte exclusiva de informaes. No mesmo sentido, assistimos tambm chegada paulatina na escola de recursos audiovisuais como a TV, os vdeos e, atualmente, computadores, conectados ou no internet. Ape-

sar dos inmeros problemas que acompanham tais transformaes, existe, ainda que lento, um evidente e importante movimento de midiatizao da comunicao pedaggica no pas, tendncia que se insere em dinmica mundial no mesmo sentido. Os quadros tradicionais de acesso, circulao e recepo de informaes na escola esto se alterando, se multiplicando, de formas cada vez mais rpidas e complexas. A voz do professor, como a grande e quase que exclusiva fonte autorizada das informaes necessrias aos processos de aprendizagem, vem se despolarizando, e preciso lidar, de modo at ento no lidado, com essa nova Anal, realidade. rem

A voz do professor, como a grande e quase que exclusiva fonte autorizada das informaes necessrias aos processos de aprendizagem, vem se despolarizando, e preciso lidar, de modo at ento no lidado, com essa nova realidade.

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que vozes confeautoridade, ao legitimidade

conhecimento em nossos dias? Qual o novo lugar dos mestres? E dos aprendizes?

Observadas as diferentes posies diante das transformaes e independentemente das posies que podem variar do deslumbramento tecnolgico tecnofobia, o debate sobre essas mudanas se impe e no pode ser deixado de lado, sob o risco de

perdas irremediveis para a sociedade em geral. Em tal processo, esto em jogo questes humanas fundamentais como nossos destinos e os do conhecimento, da cultura, em seus aspectos mais amplos e particulares. A era da informao no diz respeito apenas emergncia de novas formas de produzir, distribuir e receber signos. , sobretudo, um novo modo de nos denir, de ser, estar e nos relacionar com o mundo.

As bssoLas coGnItIvas
Sem condies nem interesse de processarmos todas as mensagens que nos chegam, em velocidade e quantidades muito superiores nossa capacidade de acess-las, selecion-las, organiz-las, interpret-las, estamos em uma situao paradoxal em que o muito pode ser o pouco, o mais ser o menos. Dessa forma, mergulhados em imensos oceanos sgnicos, tal como os navegantes que descobriram novas terras, necessitamos de bssolas que permitam navegaes relativamente seguras em meio profuso e ao assdio insistente dos signos. Sem chaves que nos permitam escolher caminhos e rotas entre diferentes alternativas, corremos riscos permanentes de naufrgios simblicos. O oceano de informaes que nos rodeia, apesar da imensido de suas guas, sem bssolas no passa de conjunto vazio, labirinto, capaz de nos confundir e de criar obstculos intransponveis constituio de sentidos. , portanto, fundamental que, desde bem cedo, sejam desenvolvidas pela escola processos educativos sistemticos, destinados ao domnio gradativo das lgicas complexas de apropriao de informaes de nosso tempo, consideradas em suas diferentes e mltiplas dimenses. Tal domnio se far por meio de aes orgnicas, metdicas e gradativas que, devidamente conectadas s experincias informais cotidianas, iro compondo as condies cognitivas e sociocultu-

Se no temos como desconsiderar tais mudanas, no basta, por outro lado, acat-las, como se elas tivessem sua origem no mundo natural. Fazer isso seria atitude adaptativa, reduo da Educao estratgia de sobrevivncia em face do inevitvel. Ora, educar tambm inventar, criticar, sonhar, criar o novo. Na era da informao cabe a ns, portanto, alm de ter acesso s informaes que nos chegam, em volume e rapidez cada vez maiores, saber avali-las, julg-las, selecion-las, situ-las em relao nossa qualidade de vida. Em uma palavra, cabe-nos denir e no apenas sermos denidos pelos contextos culturais em que vivemos. Da a necessidade urgente de incluir a problemtica recoberta pelo termo Infoeducao na pauta educacional do pas e da escola, em particular. Mais do que nunca, como forma de sobreviver numa cultura superpovoada de signos de toda espcie, preciso conhecer o conhecimento e seus caminhos para deles nos apropriarmos.

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rais de que necessitamos para nos orientarmos e participarmos armativamente dos processos de construo de conhecimento e cultura no mundo em que vivemos.

Saberes InformacIonaIs
Dito isso, podemos armar que o objeto da Infoeducao so os saberes informacionais e as dinmicas de sua apropriao pelos sujeitos, considerados em suas dimenses individual e social, subjetiva e objetiva, intersubjetiva e relacional. Sob o termo saberes rene-se, ento, um conjunto complexo de habilidades, competncias e atitudes que, devidamente descrito e inter-relacionado, permite no s a apropriao de tais saberes sob perspectivas operacionais, indispensveis sobrevivncia nas sociedades da informao, como tambm o questionamento de seus princpios, dinmicas e processos, tendo em vista a compreenso e a atuao armativa na lgica de nosso tempo. Nesse sentido, os saberes informacionais so, ao mesmo tempo, instrumentais e essenciais, transversais e especcos, procedimentais e conceituais, servindo como instrumento para que possamos atuar nos mais diferentes campos do conhecimento e da ao, assim como elementos fundamentais, chaves para a reexo sobre a natureza e o conhecimento e seus processos na era da informao. Eles so, portanto, metaconhecimentos, isto , conhecimento sobre os conhecimentos, como reivindica Morin. Convm, neste ponto, atentar para a distino entre saberes informacionais e contedos informacionais, implcita ao modo como o termo saberes foi tomado obra de Morin, anteriormente citada. Os sete saberes

A Infoeducao
Ao ser concebida como um conjunto articulado de saberes e fazeres, focados nas conexes entre Informao e Educao, tomadas em seus aspectos procedimentais, conceituais e atitudinais, a Infoeducao apresenta-se como modo especial de atuar e de interrogar a informao, de compreend-la e de participar armativamente de seus processos. Seus horizontes envolvem no apenas habilidades e competncias, como a alfabetizao informacional, pois, alm do homo faber, est em questo o protagonista cultural (PERROTTI; PIERUCCINI, 2008), o cidado, sujeito que mantm atitudes armativas, criativas e criadoras com os signos. Sendo assim, pensamento, sentimentos, emoes, afetos, memria cultural, valores ticos so categorias articuladas entre si e que esto na base da construo dos saberes, na perspectiva da Infoeducao. Seu objetivo no tornar os sujeitos simplesmente competentes, ecazes nos usos da informao; , alm disso, contribuir para a formao de indivduos que saibam dar sentido pessoal e social s suas competncias, e saibam fazer escolhas tendo em vista os destinos e a qualidade de vida da coletividade em que se inserem, assim como da coletividade humana de que so parte.

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ali elencados (MORIN, 2002) conhecer o conhecimento; o conhecimento pertinente; a identidade humana; a compreenso humana; a incerteza; a condio planetria; a antropotica referem-se ao prprio ato de conhecer e no especicamente a contedos conceituais ou procedimentais desta ou daquela disciplina em especial. Trata-se, portanto, de domnio dos processos conceituais e operacionais que regem a dinmica dos saberes como condio para deles nos apropriarmos de forma seletiva, discriminada, inscrita em quadros de referncias que lhes do sentido. No se trata de simplesmente entrar em contato e reter um volume cada vez maior de informaes. fundamental, portanto, no confundir contedos informacionais com saberes informacionais, pois tal atitude seria reduzir o segundo termo ao primeiro, sem atentar para a natureza da trama complexa que o envolve. Ter domnio dos saberes informacionais o modo de caminhar no sentido de conhecer o conhecimento e diz respeito aos mais diferentes campos disciplinares, a saberes plurais, de diferentes ordens e procedncias. A m de dar concretude maior s questes discutidas, elencamos a seguir um rol de saberes informacionais a serem trabalhados na escola e que foram sistematizados em nossas pesquisas, tendo em vista, sobretudo, sua apropriao metdica, gradual, por crianas, jovens e adultos, em processos

que devem se iniciar desde a educao infantil, em consonncia com as condies e interesses de aprendizagem de cada grupo em particular. No pretendemos nem poderamos oferecer aqui uma lista exaustiva, ou discutir critrios que esto na base de tal categorizao. Todavia, possvel com isso oferecer referncias iniciais e concretas que podem servir para elucidar questes e formular projetos e programas de infoeducao.

Saberes InformacIonaIs

A) Os dispositivos e os circuitos de informao e cultura: Bibliotecas escolares; bibliotecas pblicas; bibliotecas pessoais; centros de cultura, de memria, de documentao e de informao especializados; grcas e editoras, livrarias, sebos, feiras de livros, quiosques, bancas de jornal, museus de arte, de cincia, de tecnologia, cinematecas, discotecas, meios de comunicao e massa, WEB, entre outros. B) A tipologia documentria: Obras de referncia: dicionrios, enciclopdias, guias, ndices, atlas, almanaques, bibliograas, catlogos; obras literrias: poesia, prosa, teatro; obras no literrias: didticas, paradidticas, informativas; peridicos: gerais

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e especializados; documentos eletrnicos; objetos tridimensionais: globo, jogos, entre outros. C) Linguagens e Produtos documentrios de recuperao de informao: Elementos/terminologia de busca e recuperao da informao (sinnimos, palavras-chave, termos gerais e especcos); elementos de identicao e localizao de documentos e informaes (nmero de chamada, ttulo, subttulo, autor, ilustrador, organizador, tradutor, apresentador, editor, local de publicao, casa publicadora, data de publicao e de copyright, coleo/srie, ndices e sumrio; catlogos em geral: impresso e informatizado; linguagens documentrias: sistemas de classicao, Dewey e outros, classes e subclasses de assuntos, cdigo de classicao, ordenao; sistemas de classicao diferenciados (por cores e smbolos), utilizados na escola, fora da escola e em ambientes virtuais.

contracapa, quarta-capa, orelha, pgina de rosto, miolo, captulos, partes, volumes, tomos, suplementos, apndices, anexos, textos e paratextos, prefcio/ introduo/ apresentao/ posfcio, sumrio, tabela de contedos e ndices, glossrio, referncias bibliogrcas, bibliograa, abreviaes, palavras-guias); relaes texto-imagem: caractersticas, funes, usos; textos literrios; textos informativos; textos metainformativos (verbetes de dicionrios, de enciclopdias, notas, referncias diversas). F) Informao visual, sonora, audiovisual: Desenhos, fotos, grcos, tabelas, diagramas, CDs, DVDs, vdeos, lmes, programao de rdio e TV. G) Informao digital/eletrnica: Sites; buscadores, diretrios, portais, bibliotecas virtuais, bases de dados virtuais, chats, blogs, sms, e-books, textos eletrnicos, hipertextos. H) Prticas educativas e culturais:

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D) Informao oral: Informativa, expositiva, narrativa, formal, coloquial; direta e indireta; midiatizada. E) Informao escrita (impressa): Elementos de composio do livro e de outras publicaes impressas (capa,

Oralidade (hora do conto, roda de histrias, de leitura, relatos orais diversos, debates, palestras, entrevistas na biblioteca escolar com escritores, membros da comunidade, artistas locais, entre outras categorias); leitura-escrita: individual, em grupo; literria, no literria; texto impresso,

texto com imagens, texto eletrnico e outros; fontes de informao audiovisuais: TV, msica, cinema e outras; comunicao eletrnica via web. I) Prticas de pesquisa (escolar e no escolar); Processos de identicao e enunciao de necessidades de informao: formulao de questes, de hipteses; palavras-chave; estratgias de busca de informao em meios impressos e eletrnicos; de registro de informaes, de notas e de citaes; normas de citao de fontes bibliogrcas (nomeao, utilizao e elaborao); elaborao de resumos; organizao de informaes registradas em categorias ou captulos; processamento de informaes: seleo, anlise, interpretao e sntese; ideias principais e secundrias; informaes factuais e opinativas: identicao; pertinncia e dedignidade das informaes: critrios de validao; elaborao de plano para trabalho de pesquisa; comunicao de resultados: elaborao de documento de apresentao de trabalhos: escritos capa, pgina de rosto; ttulo e subttulos; sumrio; bibliograa, partes, recursos visuais; comunicao de resultados: relatos orais; visuais ou audiovisuais cartaz, transparncia, grcos, diagramas, exposies; dramatizaes; apresentaes digitais, dentre outros aspectos.

J) Organizao e gesto de documentao pessoal (fsica e digital): Agenda escolar e no escolar; processos de registro e organizao de informaes; construo de arquivos e chrios; organizao de documentao e acervos de estudo livros, peridicos, CDs, DVDs e outros; organizao de arquivos e de bibliotecas digitais pessoais.

PedaGoGIa RetIcuLar: saberes em redes


Como a essencialidade e a singularidade dos saberes informacionais inscrevem-se em quadros culturais multifacetados e intrincados, as aprendizagens correspondentes so, sem nenhuma dvida, especiais e singulares. No entanto, singularidade no signica isolamento ou fechamento. Nesse sentido, os processos de apropriao dos saberes informacionais mantm relaes e articulam-se diretamente aos saberes plurais, escolares e no escolares, formais e no formais, disciplinares e transversais, exigindo vivncias e experincias amplas e diversicadas dos aprendizes. Para tanto, essencial a criao de situaes que os envolvam nas tramas complexas da cultura, de forma gradativa, por aproximaes que dependem de tempo, de interaes, de relaes, de dispositivos e condies prprias dos aprendizes e dos contextos onde vivem.

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Da, como vem ocorrendo em vrios pases, a importncia fundamental de se incluir os saberes informacionais nos currculos, planos, programas e projetos escolares, articulando-os a aes desenvolvidas por outras instncias educacionais e culturais que concorrem para a apropriao dos saberes em geral, como as bibliotecas pblicas, as bibliotecas digitais, os centros de cultura, museus de arte, de folclore, histricos, de cincias, dentre outras mltiplas instncias de produo e veiculao de informao e conhecimento.

Universidades e por outras instituies educativas e culturais, diretamente interessadas e ligadas problemtica.

Infoeducao: aprendiZagens procedimentais, conceituais, atitudinais


Os projetos e programas de Infoeducao devero enfocar os saberes informacionais em suas dimenses procedimentais, conceituais e atitudinais, de acordo, evidentemente, com condies de aprendizagem dos diferentes grupos etrios e nveis escolares. Do ponto de vista atitudinal, no costumam ser de grande valia, com crianas da Educao Infantil ou das primeiras sries do Ensino Fundamental, discursos abstratos sobre o valor de uma biblioteca, de um museu, de um livro, ou de prticas culturais como as rodas de histrias, a leitura, a pesquisa na Internet, ou outra questo qualquer que poder fazer sentido para grupos de idades e graus escolares mais avanados. Com aquelas crianas, a experincia concreta e o acolhimento que lhes dispensado pelas diferentes instituies nas atividades a desenvolvidas constituem a forma de atuao pedaggica requerida, pois pela vivncia efetiva que as aprendizagens vo se dando, at chegar-se conceituao. Em outras palavras, tal como outros saberes, aqui tambm importante que sejam observados os nveis de desenvolvimento dos grupos e suas condies de aprendizagem.

PoLtIcas PbLIcas, ProJetos e ProGramas de Infoeducao


Visando incluir a apropriao dos saberes informacionais, em suas variadas dimenses, nas agendas educacionais, vm sendo recomendadas, pela literatura especializada, tanto macroaes, voltadas insero da questo nas polticas pblicas de Educao e Cultura, quanto microaes, como a realizao de iniciativas escolares concretas que viabilizam e do objetividade a tais polticas, como a sistematizao de saberes e experincias prossionais e a produo de conhecimentos cientcos. So necessrias, assim, iniciativas abrangentes e de grande porte (macroaes) desencadeadas em geral pelos aparelhos estatais, como Ministrios, Secretarias e Departamentos de Educao e Cultura, e tambm aes localizadas, deagradas pelas unidades escolares, pelas

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Os saberes aqui referidos so especcos, isto , so informacionais e no de outra natureza. Tal especicidade apresenta uma gama variada de modalidades, cada uma demandando aprendizagens especiais, pois os modos como as informaes so produzidas, veiculadas e recebidas demandam habilidades, competncias e atitudes variadas, em funo dos dispositivos materiais, das linguagens e das interaes que envolvem. Desse modo, diferentes blocos de saberes informacionais necessitam ser abordados pelos projetos e programas, devendo-se denir, a cada etapa da escolaridade Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino Superior , os aspectos a serem enfocados, numa gradao que permita at o nal do Ensino Fundamental um domnio geral das questes previstas, com retomada, no Ensino Mdio, de aspectos que ainda no foram devidamente apropriados ou de outros que meream aprofundamento e sistematizao, sobretudo conceitual. Por tratar-se de questo nova, muitas universidades, em vrias partes do mundo, vm oferecendo a seus ingressantes programas nesse sentido, como forma de preencher a lacuna que, com o desenvolvimento da questo, poder ser (ou no) superada, em fase pr-universitria. O tempo e as prticas diro! Por ora, as experincias envolvendo universitrios vm se mostrando necessrias e fundamentais, em pases diversos como Frana, Espanha, Canad, Estados Unidos, Inglaterra e outros.

DIsposItIvos de Informao e de Formao: BIbLIotecas EscoLares como Estaes do ConHecImento


Os dispositivos necessrios ao desenvolvimento de projetos e programas de infoeducao na escola so, ao mesmo tempo, dispositivos de informao e de formao. Permitem acesso a variadas informaes, desenvolvendo, nesse processo, aes pedaggicas, tendo em vista aprendizagens informacionais. Por meio de projetos e programas especcos, devidamente integrados aos projetos poltico/pedaggicos gerais das unidades em que se situam, tais dispositivos mesclam funo informativa e pedaggica, disponibilizam e, ao mesmo tempo, educam para a informao, num dilogo fecundo e constante. Por uma srie de razes, a biblioteca escolar vem sendo focada na literatura internacional como dispositivo privilegiado para a introduo e o desencadeamento sistemtico das aprendizagens informacionais na escola. Embora a problemtica implique diretamente outros dispositivos, como, por exemplo, laboratrios de informtica e as salas de aula, contudo, a biblioteca escolar que est sendo considerada o lcus por excelncia de realizao das aes infoeducativas na escola. Um fator importante, de ordem prtica, vem contribuindo para isso: na atualidade, as bibliotecas concentram variados recursos informacionais, sejam os tradicionais, como

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os livros, sejam os computadores e as possibilidades novas oferecidas pela informao eletrnica. Transformadas em midiatecas, elas ampliam possibilidades de aprendizagem e de autoaprendizagem, oferecem diversidade, pluralidade, liberdade de circulao em horrios autnomos, mltiplos e exveis. Se a biblioteca escolar vem sendo apontada como instncia privilegiada ao desenvolvimento sistemtico das aprendizagens informacionais na escola, preciso, porm, ressaltar um aspecto fundamental: a literatura unnime em armar que muitos de seus conceitos e prticas herdados da tradio tm que mudar radicalmente. Ela ter, portanto, que se transformar em Estao de Conhecimento (PERROTTI; VERDINI, 2008), dispositivo hbrido que funde informao e formao num mesmo objeto, constituindo um ambiente pedaggico e cultural, que e que no , ao mesmo tempo, somente biblioteca, sala de aula ou laboratrio de informtica. Nesses termos, a biblioteca/estao do conhecimento um novo dispositivo, que rompe conceitualmente e na prtica com divises tradicionais que fragmentaram historicamente os campos de conhecimento e de ao educativa e cultural. Por isso, seja para realizar a parte que lhe cabe nos programas especcos que formula, seja para responsabilizar-se, orientar os projetos gerais de Info-

educao da escola, a biblioteca escolar ter que readequar-se em todos os seus aspectos, deixar de conceber-se e ser concebida como simples centro fornecedor de recursos informacionais e conquistar identidade e espao prprios, constitudos no dilogo educativo e pedaggico com os demais dispositivos de conhecimento prprios do cenrio escolar. Em sntese, informar e formar tero que ser, a, duas faces de uma mesma moeda: a apropriao dos saberes informacionais de nossa poca, base de construo de conhecimento e cultura. A primazia que a literatura internacional vem conferindo biblioteca escolar movida por razes funcionais e histricas. Assim, mesmo transformada, a biblioteca escolar no tem, necessariamente, exclusividade na conduo do projeto de Infoeducao da escola. Neste aspecto, no h reservas de domnio para nenhuma rea ou dispositivo escolar especial, uma vez que tais projetos implicam a instituio escolar em seu todo. Alm disso, em casos como o brasileiro, dado o nmero extremamente pequeno de bibliotecas em nossas escolas, pretender estabelecer reserva de domnio signicaria postergar as aprendizagens informacionais, condio inaceitvel socialmente. As crianas, os jovens e os adultos que frequentam hoje nossas escolas no podem aguardar ou car submetidos a posies corporativas tradicionalistas. Necessitam imediatamente das bssolas cognitivas a que nos referimos.

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Esto sob risco de afogamento nos mares revoltos da informao, num processo em que a sobrevivncia acaba fruto do acaso ou do talento individual. A informao deixa de ser direito, da mesma forma que o acaso, aqui, no natural, mas sociocultural. Aqueles que tm a sorte de nascerem em condies privilegiadas conseguem, s vezes, herdar antigas bssolas. Mesmo estes, contudo, esto desprovidos, pois as mars mudaram de tal forma, nossa atual ecologia cognitiva de ordem to distinta, que os instrumentos do passado no so capazes de dar conta e evitar afogamentos.

cabea de uma rede de dispositivos informacionais e pedaggicos que necessitam estar em conexo para levarem sua potencialidade ao mximo. Bibliotecas escolares, salas de aula, de informtica, de TV e vdeo, bibliotecas de classe, cantos e salas de leitura constituem o cho indispensvel dos programas e projetos de Infoeducao. So, assim, instncias que necessitam ser articuladas, em trocas e comunicao permanentes. So pontos distintos que integram o corpo aberto e amplo das infovias prprias da cultura contempornea e que necessitam ser apropriadas por nossas crianas, jovens e adultos, como condio de participao no universo do conhecimento e da cultura.

Assim, se a biblioteca escolar dispositivo a ser reivindicado como condio essencial de melhoria dos processos de ensino-aprendizagem no pas; se, por outro lado, pode facilitar e assumir a coordenao e a realizao dos projetos de Infoeducao, outras instncias podero igualmente faz-lo, pois da natureza da informao, em nossa poca, repartir-se em diferentes pontos de acesso, todos eles com responsabilidade de informar e de formar. Escolas que possuam laboratrios de informtica, por exemplo, podem deagrar e coordenar seus projetos a partir da, bem como de outras instncias educadoras julgadas adequadas pelo coletivo escolar, em funo de seus contextos especcos.

Infoeducador
A introduo de projetos e programas de Infoeducao na escola demanda prossionais devidamente preparados para exercer o papel de infoeducadores, aspecto que, de resto, encontra-se em discusso em vrias partes do mundo. De qualquer forma, mais que o domnio da materialidade e das operaes especcas de todos os dispositivos escolares de informao e cultura, indispensvel que o infoeducador tenha domnio dos saberes informacionais, suas lgicas, suas dimenses procedimentais, conceituais e atitudinais. Alm disso, essencial que esteja em condies de orientar, conjugar e coordenar esforos e atividades gerais, envolvendo planejamento, desenvolvimento e avaliao dos projetos e programas dos dispositivos espe-

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Por outro lado, seja qual for a instncia coordenadora e deagradora do projeto de Infoeducao na unidade, esta atuar como

ccos, como a biblioteca escolar, o laboratrio de informtica, sala e cantos de leitura, alm de outros porventura existentes. O infoeducador, nesse quadro, responde pela coerncia terica e prtica dos projetos e programas. Dependendo do contexto em que atua, poder estar diretamente vinculado a um dispositivo especco, ou no. O que o caracteriza so os vnculos de interesse com a questo, sua compreenso das questes, suas atitudes, bem como sua capacidade de dialogar com os demais interessados direta ou indiretamente nos aspectos em pauta. Prossional de interface, tal como a Infoeducao, o infoeducador um terceiro ponto que emerge com a contemporaneidade e que, em funo dos contextos particulares e suas dinmicas, vem se denindo ora como prosso, ora como funo, ora como ocupao, mas sempre como atividade especca e diferenciada. Muitas vezes, com timos resultados, vem se objetivando como instncia formada por equipes transdisciplinares, constitudas por professores, bibliotecrios, tcnicos em educao, entre outros.

apresentam questes e problemticas at ento desconhecidas. Em consequncia, vemos surgir tambm novas reas de reexo e atuao, como a dos infoeducadores. preciso compreender que, em face de tais condies, dever contar menos o apego desmesurado a territrios forjados pelos valores que constituram os tempos passados e mais a navegao compartilhada, colaborativa, pelos novos territrios simblicos que caracterizam a ordem do conhecimento e da cultura em nossa poca. Experincias nesse sentido15 indicam que, entre a falta e a profuso de mensagens de todo tipo que nos assaltam, ainda possvel alimentar esperanas e sonhar com relaes criativas e criadoras com a informao, a cultura e o conhecimento, em diferentes espaos socioculturais. A escola, nesse sentido, ao assumir e adotar as perspectivas da Infoeducao, estar dando um importante, necessrio e inadivel salto rumo ao presente, permitindo vislumbrar promissores futuros.

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ReferncIas ConsIderaes fInaIs


No limiar de uma nova era, estamos assistindo ao aparecimento de necessidades que BURKE, P. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

15 As pesquisas levadas a efeito por Ivete Pieruccini e apresentadas na tese de doutorado, sob o ttulo A ordem informacional dialgica: estudo sobre a busca de informao em Educao e por Rosemara Gozzi, em dissertao de mestrado intitulada Ocina de Informao: conhecimento e cultura na educao infantil, atestam as possibilidades e resultados das proposies aqui defendidas.

CANCLINI, N. Culturas hbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Sudamericana, 1995. CARTA da Transdisciplinaridade. Portugal, 2-6 novembro, 1994 (Redigida por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu e adotada no Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, Convento de Arrbida). Disponvel em:

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4. 2 FORMaO DE PROfESSORES PaRa a INTEGRaO DE


TECNOLOGIaS aO CURRCULO NO DESENvOLvIMENTO DE PROJETOS
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida16 Maria Elisabette Brisola Brito Prado17

Introduo
Ao nos propormos a tratar de formao de professores para a integrao de tecnologias ao currculo no desenvolvimento de projetos, preciso deixar claro quais so as premissas que direcionam nossas ideias. Em primeiro lugar, lembramos que as tecnologias, e, especialmente, as tecnologias de informao e comunicao TIC no so ferramentas neutras, pois se elas fornecem suporte representao da informao e do conhecimento, elas so tambm estruturantes do currculo (SILVA, 2001), e, portanto, seu uso traz implicaes tanto nos processos de ensinar e aprender como nos aspectos polticos, sociais e culturais envolvidos no ato educativo. Logo, alm das possveis contribuies que o uso de TIC na prtica pedaggica podem trazer aprendizagem, defendemos sua utilizao na escola como poltica pblica de formao de cidados para o sculo XXI.

A segunda premissa que o uso pedaggico das tecnologias, sejam elas quais forem, no garante melhorias na educao, pois as potencialidades das TIC se convertem em efetivas contribuies ao ensino e aprendizagem em atividades curriculares realizadas por meio de metodologias que exploram as caractersticas e funcionalidades das tecnologias para provocar avanos na aprendizagem dos alunos. Para isto, necessrio partir dos conhecimentos que eles trazem de seu cotidiano, o que provoca a exibilizao e a abertura do currculo, que reconstrudo na ao ao integrar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientco. At o presente, as TIC no esto incorporadas ao currculo dos cursos de formao inicial de professores, inclusive nas situaes em que tal formao se desenvolve a distncia, mediatizada pelas TIC, pois raros so os momentos dessa formao em que h espao para a reexo sobre as contribuies das

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Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP.

17 Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNIBAN e Pesquisadora colaboradora do NIED-UNICAMP.

TIC aprendizagem e ao ensino. Desse modo, as TIC so vistas como suporte educao, sem uma anlise efetiva dos modos como elas estruturam o currculo. Assim, a formao de professores para a integrao das TIC prtica pedaggica, e, especialmente, ao desenvolvimento de projetos, ca por conta dos programas de formao continuada. Para que o professor possa incorporar as TIC ao seu fazer pedaggico na perspectiva de currculo que se reconstri na ao, ele precisa participar de aes de formao coerentes com essa concepo, ou seja, o professor deve ter a oportunidade de vivenciar em sua formao os mesmos princpios pedaggicos e abordagens que pretende concretizar em sua prtica pedaggica.

to de projetos com o uso de tecnologias integradas ao currculo. Para compreender a proposta de formao continuada de professores adotada no curso em anlise, denominado Elaborao de Projetos, que faz parte do Programa Proinfo Integrado, do Ministrio da Educao, apresentamos a seguir os fundamentos tericos que a embasam.

A reconstruo do trabaLHo com proJetos com o uso de TIC


O uso das TIC no trabalho com projetos em situaes de aprendizagem que ocorrem na escola se desenvolve desde a dcada de 1980, mas a integrao entre projetos e TIC vem caminhando mais na forma extracurricular. Isto signica que os projetos, bem como as tecnologias e as mdias digitais, na maioria das escolas, so perifricos ao desenvolvimento do currculo. Do ponto de vista educacional, esta situao nos preocupa, porque embora existam resultados positivos no que diz respeito ao envolvimento do aluno no prprio processo de aprendizagem, os projetos de trabalho com o uso das TIC tm ocorrido de modo pontual, pois a efetiva integrao depende do preparo do professor, do apoio da equipe gestora da escola e da rede de ensino, bem como da abertura do projeto pedaggico da escola para integrar tais atividades.

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Assim, para a formao de professores voltada para a integrao das TIC ao currculo por meio de projetos, preciso propiciar ao professor cursista situaes nas quais ele possa experienciar o trabalho com projetos com o uso dessas tecnologias e, ao mesmo tempo, reetir sobre essas prticas, para que possa identicar tanto as contribuies das TIC prpria aprendizagem e ao desenvolvimento do currculo, como criar com os alunos situaes de uso das TIC voltadas melhoria da aprendizagem. Nesse sentido, este texto tem como foco a anlise de um curso, sob o olhar de seus conceptores, com o propsito de articular as dimenses: organizacional, da formao e individual no desenvolvimen-

Isto indica que um projeto de formao deve buscar a articulao entre as dimenses individual e coletiva (BOUTINET, 2002), sendo que a dimenso coletiva se distribui em organizacional e da formao e a dimenso individual est inserida em um ambiente social, que lhe atribui valor e legitimao. Assim, entendemos que um projeto de formao caracteriza-se pelas dimenses: organizacional, da formao e individual, que se imbricam e se articulam em interfaces comuns. Logo, o professor cursista que se engaja em um programa de formao o faz porque tem um projeto pessoal que encontra aderncia com a atuao dos formadores e com a proposta de formao, a qual, por sua vez, espera-se que seja coerente com a dimenso organizacional no mbito da escola e, em ltima instncia, do sistema de ensino. Cabe aos conceptores de um projeto de formao constituir uma proposta de formao aberta, que respeite o espao de atuao dos formadores, e estes precisam assumir os prprios projetos, conforme seu estilo e preferncias, o que lhes possibilitar atuar no sentido de ajudar os professores em formao a identicarem as possibilidades de novas prticas pedaggicas propiciadas pelo trabalho com projetos com o uso de tecno-

logias, bem como se sentirem empoderados para ousarem romper com as prticas reprodutoras e denirem seus projetos pessoais de trabalho. Desse modo, tratamos de um aninhamento de projetos que se desenvolvem em diferentes nveis e, quanto mais coerncia esses projetos guardarem entre si, maiores sero as possibilidades de a formao atingir a plenitude de suas metas. Embora o projeto do curso de formao tenha unicidade em termos de concepo e princpios na sua criao, por tratar-se de uma formao em larga escala, cada turma constituda pelo formador e professores cursistas o desenvolve imprimindo tambm suas singularidades. Esta uma maneira de respeitar a individualidade do formador durante a realizao do curso e as distintas formas de os professores cursistas de uma mesma turma se apropriarem da proposta de desenvolver projetos com uso das TIC na sala de aula. Isto se evidencia, por exemplo, nas ocinas18 de preparao dos formadores que tinham a oportunidade de conhecer o projeto do curso e fazer o planejamento das aes de formao que seriam desenvolvidas para os professores das escolas de educao bsica. Durante as ocinas, os formadores ela-

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18 Tais Ocinas foram realizadas para os multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional de vrias regies do pas pela equipe de Coordenao Geral de Capacitao e Formao em EAD Diretoria de Produo de Contedos e Formao em EaD do MEC.

boram seus planejamentos considerando a proposta do curso tal como foi concebida, de forma articulada com as caractersticas de cada realidade. nesse momento que a proposta do curso era ressignicada pelos formadores, podendo agregar o encaminhamento de novas atividades, dinmicas e respectivos materiais de apoio. interessante que, durante essas ocinas, os formadores podem se sentir empoderados e desenvolver o sentimento de pertena em relao ao curso, o que se torna referncia para sua prtica na formao dos professores cursistas e destes com seus alunos. Em consonncia com a concepo de projeto especicada (BOUTINET, 2002), importante destacar que os professores cursistas so instigados a elaborar seus projetos de trabalhos para desenvolver em sala de aula usando as TIC, considerando as caractersticas do ambiente social e a viabilidade oferecida pelo contexto escolar. Nesse sentido, Almeida e Prado (2009) chamam ateno para que, no trabalho com projetos, o professor respeite os diferentes estilos, decises e ritmos de trabalho dos alunos, desde a etapa de planejamento, escolha de tema e respectiva problemtica a ser investigada, respeitando os projetos individuais e transformando sua turma de alunos em uma comunidade de aprendizagem. Segundo Almeida (2001), nessas comunidades as questes de investigao so formu-

ladas na situao, levando em conta as dvidas, curiosidades e indagaes dos alunos a respeito de problemticas reais a partir de seus conhecimentos prvios, valores, crenas, experincias e interesses individuais, propiciando a mobilizao de aquisies cognitivas e a construo de estratgias para resolver os distintos problemas envolvidos em um projeto. Dessa forma, possvel dizer que no o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos podem ser parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel, projeto individual e nvel de desenvolvimento, que se articulam com os interesses e projetos coletivos.

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Na perspectiva de conuncia entre os projetos de formao, dos formadores e dos professores, consideramos que o conhecimento, do ponto de vista tcnico e pedaggico, sobre as especicidades e implicaes envolvidas no uso pedaggico de recursos tecnolgicos d ao professor condies de elaborar seus projetos de trabalho, incorporando de maneira signicativa a tecnologia aos contedos curriculares em seu fazer pedaggico. Ao utilizar as TIC em atividades curriculares, podemos vislumbrar as possibilidades de: abertura de espaos, tempos e conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola; estabelecimento de conexes entre a escola, o cotidiano da vida dos alunos e os acon-

tecimentos do mundo; integrao do local com o global; abertura de fronteiras para o dilogo e o trabalho integrado entre as disciplinas escolares. Evidencia-se, assim, que o currculo envolve tanto os conceitos relacionados s reas de conhecimento como os mtodos, as experincias prvias de alunos e professores, as atitudes, os valores, os procedimentos, as relaes que se estabelecem na prtica social (GIMENO SACRISTAN, 1998), entre professor, alunos e os elementos culturais. A integrao de tecnologias ao desenvolvimento do currculo na escola e na sala de aula desperta a conscincia sobre as tenses entre a organizao curricular fechada em disciplinas estanques, com contedos previamente selecionados, e o currculo integrado, aberto s experincias de vida e ao desenvolvimento de projetos. Desse modo, possvel identicar o currculo prescrito e o currculo que se concretiza na ao por meio de anlises dos registros digitais das intervenes e dos camisimblicos

nhos epistemolgicos de cada participante da ao (ALMEIDA, 2010, p.1). A integrao signicativa de conhecimento cotidiano com as disciplinas e respectivos conhecimentos cientcos pode propiciar o envolvimento de alunos e professores em atividades releauxiliando sociosocialmente vantes,

A integrao de tecnologias ao desenvolvimento do currculo na escola e na sala de aula desperta a conscincia sobre as tenses entre a organizao curricular fechada em disciplinas estanques, com contedos previamente selecionados, e o currculo integrado, aberto s experincias de vida e ao desenvolvimento de projetos.

na interpretao dos fenmenos culturais da comunidade, bem como no resgate da tica, das artes, da diversidade e dos valores a serem vividos pela escola por meio de uma atuao prtica e tangvel. A ideia reconstruir a concepo de escola como espao de dilogo e de criao

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de redes colaborativas com o uso de diferentes linguagens de expresso do pensamento que propiciam a interao entre distintas culturas, escolas, contextos, pessoas e objetos de conhecimento, mobilizando pensamentos criativos, novas aprendizagens e busca conjunta de soluo para os problemas do contexto e da realidade.

Trata-se de conceber a escola () como memria da humanidade, como sistema de construo do saber, de enriquecimento moral e social, um espao em que se considere cada aluno como um ser humano procura de si prprio, em reexo conjunta com os demais e com o mundo que o rodeia (SILVA, 2001, p. 846). Assim, para que o trabalho com projetos usando as TIC seja desenvolvido nas escolas na perspectiva da integrao curricular torna-se fundamental propici-lo tambm aos professores das escolas e dos Ncleos

de Tecnologias Educacionais (NTE/NTM), em um processo de formao continuada que contemple os aspectos operacionais e tcnicos, bem como os pedaggicos, polticos, sociais e culturais voltados para a reconstruo de prticas inovadoras e signicativas que privilegiem o desenvolvimento integral dos alunos. Para isto, preciso conceber uma abordagem de formao que integre o contexto da prtica do professor na escola e o contexto presencial e virtual da formao, conforme retratado por Almeida; Prado (2007).

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Essa caracterstica trimodal que contempla as especicidades de cada contexto pode favorecer a formao na ao reexiva do professor.

Formao na ao refLexIva e onLIne: uma abordaGem


Dentre os vrios programas e cursos de formao para uso das TIC na educao, desenvolvidos pelo MEC, um deles o programa Proinfo Integrado, que abarca justamente um curso com nfase na temtica do trabalho com projeto integrado ao currculo usando as TIC. Este curso, denominado Elaborao de Projetos , tem como foco desenvolver ativi19

cesso de aprendizagem dos alunos e da prtica pedaggica que est sendo reconstruda. Conforme palavras de Almeida (2001), em relao a esta abordagem, No se trata de uma formao voltada para uma atuao no futuro, mas sim de uma formao direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ao imediata do educador. A formao estabelece uma congruncia entre o processo vivido pelo professor em formao e sua prtica prossional (p.121). A nfase dada atividade prtica do professor pelo fato de ela constituir-se uma situao de estudo e de reexo do professor durante o processo de formao (ALMEIDA, 2001; PRADO e VALENTE, 2002). Essa abordagem de formao na ao desenvolvida de forma articulada com a modalidade online, que enfatiza as interaes entre os professores e a mediao pedaggica do formador, foi estudada por Prado (2003), mostrando que potencializa a ocorrncia da reexo do professor sobre a prpria prtica pedaggica. Nesse sentido, a reexo sobre a prpria prtica, na perspectiva de Schn (1992), Zeichner e Liston (1996), favorece a reconstruo do fazer pedaggico do professor. No entanto, esse processo de reconstruo

dades que integram as dimenses tericas, metodolgicas e prticas com o uso de tecnologias, a realidade da escola e o contexto da sala de aula e a reexo sobre a prtica com a integrao das TIC no currculo das distintas reas de conhecimento. Trata-se de um processo de formao na ao, que segundo Valente (1999) se caracteriza pela construo contextualizada do conhecimento prtico do professor. No entanto, a sua viabilizao requer o desenvolvimento de um trabalho compartilhado entre o formador e os professores e entre seus pares, na busca de caminhos para a realizao do uso integrado dos recursos tecnolgicos aos contedos curriculares. E mais, na criao de dinmicas possveis de trabalho, que lhes permitam analisar aspectos do pro-

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19 O curso Elaborao de Projetos que foi criado em 2009, com autoria de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Elisabette Brisola Brito Prado, faz parte do Programa Proinfo Integrado do MEC, em realizao no ambiente eproinfo para multiplicadores do NTE- NTM e professores de escolas pblicas do pas.

do fazer pedaggico no simples. A reexo sobre a prtica fundamental, mas o professor precisa tambm conhecer os pressupostos que embasam as novas referncias de prticas do trabalho com projetos com a integrao das TIC ao currculo e a concepo de projeto que integra as dimenses: organizacional, da formao e individual (BOUTINET, 2002). Isto signica que a formao na ao que contempla o cotidiano do professor deve tambm propiciar o estudo terico, de modo a ampliar a compreenso do professor, para que tenha autonomia e olhar crtico e reexivo na recriao da prtica. Com este propsito, o curso Elaborao de Projetos foi concebido articulando a teoria e a prtica de projeto com as TIC de forma integrada ao currculo, bem como privilegiando situaes reexivas, tanto individuais como no coletivo da turma, que englobam tambm os aspectos estruturais e polticos do sistema de ensino. Durante a realizao do curso, cada professor cursista tem a oportunidade de vivenciar o trabalho de projeto com seus alunos no contexto escolar (prtica) e, concomitantemente, fazer os estudos tericos sobre princpios norteadores da concepo e metodologia de projetos com o uso das TIC voltados para a integrao com o currculo.

que enquanto isto ocorre prtica contextualizada e estudo terico cada professor interage no ambiente virtual do curso, compartilhando suas reexes, diculdades, conquistas com os formadores e seus pares. Nesse processo de aprender com o outro, relatando e conhecendo diferentes experincias, discutindo questes emergentes apoiadas teoricamente, o universo de reexo e de referncias do professor cursista se amplia. De acordo com a concepo j especicada, a estrutura curricular do curso Elaborao de Projetos foi organizada contemplando trs eixos conceituais Projeto, Currculo e Tecnologias que se articulam entre si formando a espiral ascendente da formao, a qual se desenvolve integrada com a prtica concreta dos professores no uso de tecnologias com seus alunos.

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ArtIcuLao dos trs eIxos do Curso: ProJeto, CurrcuLo e TecnoLoGIas


Os princpios que permeiam o trabalho com projeto surgiram no sculo XVIII, quando Pestalozzi e Froebel defenderam a importncia de desenvolver uma educao voltada para os interesses e necessidades das crianas, valorizando a experimentao prtica. Nesse sentido, Dewey e Kilpatrick, na dcada

A grande contribuio da educao online

de 1920, enfatizaram a importncia de a es-

cola ser vista como um espao vivo e aberto para a realidade, defendendo que as crianas adquirem experincia e conhecimento pela resoluo de problemas prticos, em situaes sociais, destacando-se as propostas pedaggicas do aprender-fazendo, com experincias em que o aluno pode se envolver ativamente com a prpria aprendizagem. Mas foi a partir dos anos 1990 que o conceito de Projeto se evidenciou no cenrio educacional como uma nova dimenso apoiada nas ideias de Fernando Hernndez, que props um currculo integrado do de desenvolvimento

e prticas interdisciplinares, que tambm possam contemplar a transversalidade20. Para o aluno pesquisar e estudar sobre uma problemtica ou questo de investigao, ele precisa estabelecer relaes signicativas entre conhecimentos de reas distintas, de tal forma que se tornem permeveis as fronteiras das disciplinas e se propicie a construo do conhecimento mais global e interdisciplinar. Trabalhar com projetos signica explicitar uma intencionalidade em um plano exvel e aberto ao imprevisvel. O plano a espinha dorsal das aes que se complementam no andamento das investigaes e descobertas, que no se fecham a uma nica rea do conhecimento.

projetos de trabalho, repercutindo nas novas propostas e orientaes curriculares.

Uma caracterstica no trabalho por projeto a possibilidade de desenvolver posturas e prticas interdisciplinares, que tambm possam contemplar a transversalidade

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Hernndez (1998) chama a ateno para que o projeto no seja visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola, o ensino e a aprendizagem. Uma caracterstica no trabalho por projeto a possibilidade de desenvolver posturas (...) o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no signica abandonar as disciplinas, mas integr-las no desen-

20 A transversalidade pode potencializar situaes que valorizam as relaes humanas e sociais mais urgentes. Trabalhar transversalmente permitir que o aluno aprenda contedos que perpassam por diferentes reas curriculares, com vistas resoluo de problemas de forma contextualizada e entendendo a problemtica social e as possibilidades de soluo.

volvimento das investigaes, aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo (ALMEIDA, 2001, p.58). Um projeto pode partir de uma questo relacionada com uma nica rea de conhecimento e, em seu desenvolvimento, ir se abrindo e articulando conceitos de outras reas. Quando isto ocorre, ca evidenciado que o contedo disciplinar deve ser trabalhado numa perspectiva que no se feche em si mesma, mas que no processo de busca para compreender um determinado fato ou fenmeno seja ampliado o escopo de relaes entre as diferentes reas de conhecimento e o signicado dos conceitos incorporados no desenvolvimento do projeto. Por outro lado, pode ocorrer o inverso, ou seja, iniciar o projeto com uma questo mais abrangente e pouco a pouco ir afunilando em determinado conceito de uma rea especca para compreender determinadas particularidades do fato ou fenmeno em estudo. No desenvolvimento do projeto, o professor precisa estar atento, acompanhar o processo de aprendizagem, ter clareza de suas intencionalidades pedaggicas e criar condies para que os alunos possam incorporar as tecnologias de modo que essas tragam

contribuies ao aprendizado e construo curricular. Na situao escolar, as estruturas curriculares institudas a priori nas grades curriculares se atualizam e alteram por meio do trabalho com projetos, transformando o currculo prescrito, que reconstrudo em funo das signicaes atribudas no contexto da prtica socioeducativa. O currculo construdo na ao, isto , o vivido na prtica concreta, pode ser identicado por meio da explorao das caractersticas interativas e de registro inerentes s TIC, as quais propiciam: Acompanhar e recuperar as trajetrias delineadas no desenvolvimento de projetos; Reconhecer as narrativas curriculares individuais que expressam as inter-relaes entre informaes e conhecimentos com o uso de diferentes mdias e linguagens, os signicados atribudos em ato; Identicar os conhecimentos mobilizados na ao, que se referem tanto aos conhecimentos historicamente produzidos e organizados em materiais didticos, como aos novos conhecimentos construdos pelos alunos; Possibilitar a abertura de espaos, tempos e conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola;

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Estabelecer conexes entre a escola, o cotidiano da vida dos alunos e os acontecimentos do mundo. Nesse sentido, o currculo como construo social, poltica e histrica se constitui na prpria ao com o uso de tecnologias, aproximando-se da concepo de design emergente (CAVALLO, 2003), que incorpora as mudanas provocadas pelo trabalho que se desenvolve a partir das problemticas contextuais. Essa perspectiva requer uma postura investigativa do contexto imbuda de ousadia e exibilidade para lidar com os imprevistos, mas com clareza de propsito. Essa postura metaforicamente comparada por Cavallo (2003) a um conjunto de jazz capaz de improvisar uma msica, mas mantendo a estrutura da harmonia entre seus elementos e os princpios tericos de seus estilos (p. 392). A realizao do trabalho com projeto e as TIC na perspectiva de repensar o currculo e a escola, considerando as caractersticas da sociedade atual, requer muitas vezes sensibilizar os demais atores da comunidade escolar para participarem, no sentido de se sentirem coautores deste momento de reconstruo, no que se refere s possibilidades do uso da tecnologia na educao.

integrao das TIC ao currculo por meio de projetos pode ser um caminho para repensar a escola num sentido mais amplo. No entanto, para isto fundamental focar nas especicidades dos elementos constituintes desse cenrio educacional abordados neste estudo, que so as possibilidades e implicaes das TIC no processo de ensino e aprendizagem, bem como os conceitos de currculo e de projeto em suas diversas dimenses. Nesse sentido, ca evidenciada a importncia da formao e, consequentemente, de desenvolver projetos de cursos que abordam tais elementos e priorizam a formao na ao reexiva de professores, tambm sujeitos e autores de seus projetos de trabalho, envolvendo os demais atores do contexto da escola. Entretanto, cabe ressaltar que um curso s ganha vida e identidade prpria durante a sua concretizao, por isso o papel do formador imprescindvel, para que sua ao seja sintonizada com os princpios abraados na concepo de um curso. No curso Elaborao de Projetos, o preparo inicial do formador foi feito nas Ocinas e esta ao mostrou sua relevncia. Mas a ideia que propomos de dar continuidade, ou seja, propiciar aos formadores que tenham um acompanhamento de suas aes de formao, para que possam aprimorar com autonomia suas prticas, contemplando o trabalho com projetos integrado com o cur-

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ALGumas consIderaes
A formao de professores voltada para a

rculo. Para a continuidade do aprendizado, necessrio tambm oferecer aos professores a oportunidade de socializar suas experincias com projetos com seus pares de diferentes realidades, tendo ainda a contribuio de especialistas da rea trazendo novos olhares desencadeadores de referncias que considerem as potencialidades dos avanos das tecnologias e as necessidades educacionais voltadas para a sociedade do sculo XXI. Nesse sentido, o programa Salto para o Futuro vem oportunizando a realizao deste tipo de ao que pode, de forma continuada, caminhar junto com as propostas de cursos de formao de educadores e, em especial, amplicar entre os professores de todas as regies do Brasil a disseminao e a reexo de experincias que ocorrem em situaes concretas da escola pblica e a compreenso de seu sentido por meio do debate com especialistas. Eis a mais um desao da formao!

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4.3 AS TIc Na EDUCaO NOS PROGRaMaS DO SaLTO PaRa O FUTURO: O PaSSaDO


E aS TENDNCIaS fUTURaS
Jos Armando Valente 21

Introduo
Minha primeira participao no Salto para o Futuro aconteceu em 1998. Desde ento, tenho participado dos programas praticamente todos os anos, desenvolvendo temas como uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao especial, formao de professores para o uso das TIC na educao, integrao das TIC, educao por projeto, educao a distncia. Cada uma dessas participaes foi realmente uma experincia nica e uma surpresa que sempre terminava de maneira muito positiva e agradvel. No incio de cada programa sempre tinha aquela expectativa, o friozinho na barriga. Porm, quando o programa comeava, as perguntas chegando, a sinergia entre os convidados crescendo, era sempre uma surpresa o anncio de que estvamos no ltimo bloco do programa. Uma hora passava muito rpido e nunca era suciente para esgotar os assuntos que emergiam e para responder a todas as perguntas e contribuies recebidas.

Nesse texto que compe essa coletnea para celebrar os vinte anos do Salto, gostaria de fazer uma reexo sobre o que aconteceu em termos dos usos das TIC na educao e quais so os prognsticos para o futuro dessa rea. O Salto teve um papel importante na disseminao das ideias sobre o uso das TIC na educao e sobre a questo da formao de professores para o uso das tecnologias. Sempre houve uma grande preocupao em mostrar as boas prticas de uso das TIC por alunos e professores, que aconteciam nas escolas dos recantos mais remotos do pas. Por intermdio do Salto, cvamos sabendo de experincias fantsticas que alunos e professores realizavam e que podiam servir como exemplos para os milhares de professores e alunos que acompanhavam os programas. Embora tenha participado de sries sobre diversos temas, nesse texto vou focar na questo do uso das TIC na educao, na formao de professores para o uso das TIC como parte das atividades disciplinares da sala de

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Departamento Multimeios e Nied Unicamp & Ced PUC-SP.

aula, procurando fazer uma reexo sobre o passado, sobre as tendncias futuras e como o Salto pode continuar a explorar essa temtica. A ideia mostrar que a implantao das TIC no sistema educacional pblico progrediu muito. Foram implantados laboratrios de informtica na maioria das escolas, formamos muito professores, porm as TIC ainda no esto integradas s atividades curriculares. Com o advento de novas tecnologias, como os laptops educacionais, a esperana que essa integrao seja realizada. Para isso, so necessrias algumas mudanas, inclusive do prprio currculo, que foi elaborado na era do lpis e papel. Para que a integrao TIC-currculo seja possvel, o currculo tem que ser pensado para a era digital. O Salto para a Futuro pode ter um papel fundamental em ajudar a fazer essa mudana.

como uma disciplina de informtica a ser inserida na grade curricular. O objetivo no o ensino sobre os diferentes recursos computacionais como processadores de texto, planilhas e internet, mas a integrao das tecnologias nas prticas de sala de aula em todas as disciplinas do currculo. Essa preocupao foi explicitada nos primeiros projetos, como, por exemplo, o Projeto Educom (ANDRADE, 1993) e o Projeto Formar (VALENTE, 1993). Embora a integrao das tecnologias ao currculo sempre estivesse presente nos programas e projetos do governo nos ltimos 20 anos, a realidade que essa integrao no aconteceu de modo sistemtico. So conhecidos exemplos de um professor que faz essa integrao na sua disciplina, ou mesmo de uma escola que procura trabalhar as TIC de maneira integrada s atividades curriculares, porm, isso exceo e no regra do sistema pblico de educao. A verdade que nas atividades de sala de aula ainda impera o giz e o quadro e que os computadores, connados nos laboratrios de informtica, so usados esporadicamente como adendo, como reforo ou mesmo para o ensino de informtica. Em grande parte ainda impera a desintegrao das TIC ao currculo.

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Uso das TIC na educao


Os projetos sobre o uso das TIC na educao no Brasil sempre tiveram um aspecto muito peculiar. Desde as primeiras discusses sobre esse tema em 1982, a preocupao tem sido a melhoria do processo ensino e aprendizagem que acontece na sala de aula da escola pblica. O objetivo que tem norteado todas as iniciativas de implantao das TIC na educao tem sido a integrao das tecnologias ao que acontece em sala de aula, auxiliando o desenvolvimento de contedos disciplinares e no sendo consideradas

As razes para essa desintegrao so vrias. Uma que persistiu por muito tempo foi a falta dos computadores. Realmente se a tecnologia no est instalada na escola, o

aluno certamente no ter acesso a ela e, portanto, no h como as atividades educacionais contemplarem o uso das TIC. No entanto, mesmo com a implantao dos laboratrios de informtica e, mais recentemente da internet, em grande parte das escolas pblicas no pas, ainda muito clara a dicotomia entre as atividades na sala de aula e as atividades que acontecem nos laboratrios de informtica. Com relao do desenvolvimento das TIC, temos ainda outros agravantes. O desenvolvimento das TIC no para, muito pelo contrrio. Aliada a esse rpido desenvolvimento tecnolgico temos tambm a falta de tempo do professor para poder dominar e compreender as novas tecnologias que esto constantemente sendo propostas. Nos anos 1980, a disseminao da informtica nas escolas brasileiras foi possvel graas ao microcomputador MSX, lanado no mercado em 1986 pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert). Eram mquinas simples, mais parecidas com um brinquedo do que com um computador, e as alternativas de uso na educao se reduziam linguagem de programao Logo ou ao uso de softwares educacionais como jogos, tutoriais etc. Essa simplicidade encorajou muitos professores a se interessarem pelo uso dessas mquinas. Porm, essa segurana e conforto foram quebrados pelo surgimento dos computa-

dores PC e o sistema operacional Windows, que comearam ser implantados nas escolas em meados dos anos 1990. O Windows possibilitou o desenvolvimento de inmeros programas para praticamente todas as reas do conhecimento. Com isso, surgiram tambm outras modalidades e recursos, como a multimdia, os sistemas de autoria para construo de multimdia e, no nal dos anos 1990, a disseminao da internet e, mais recentemente, no incio dos anos 2000, a Web 2.0, com os blogs, vdeo online, my.space etc. No incio de 2010, teve incio a instalao da Programa UCA (Um Computador por Aluno) que explora as questes da conectividade e da mobilidade, prevendo que cada aluno tenha na sua carteira, alm do lpis e papel, um laptop, criando possibilidades interessantes do ponto de vista educacional, como vai ser discutido mais adiante. Essa rpida evoluo das TIC tem o lado positivo de auxiliar a diversicao de estratgias e de solues sobre o que fazer com as TIC na educao. Por outro lado, ela diculta o processo de apropriao desses recursos. Se o professor no consegue se apropriar dos recursos tecnolgicos disponveis, ele certamente ter muita diculdade para integr-los s atividades pedaggicas que acontecem em sua sala de aula. Essa questo est relacionada com a formao dos professores para o uso das tecnologias, tratada no prximo tpico.

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Formao de professores para o uso das TIC na educao


A formao de professor para o uso dos computadores na educao teve um grande avano. Porm, essa formao no tem propiciado as mudanas necessrias para que o professor possa fazer uso das TIC integradas s atividades que desenvolve em sala de aula. A formao para o uso das TIC teve incio no Projeto Educom, desenvolvido em cinco centros: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Campinas e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Todos esses projetos trabalharam com escolas pblicas e desenvolveram atividades de pesquisa e formao, tanto na universidade quanto em escolas, que possibilitaram a realizao de diversas aes iniciadas pelo MEC (ANDRADE, 1993; ANDRADE; LIMA, 1993; MORAES, 1997).

Educao vinculados s Secretarias Estaduais de Educao (CIEd), s Escolas Tcnicas Federais (CIET) ou ao Ensino Superior (CIES). A inteno era a de disseminar os conhecimentos sobre informtica na educao para outros centros, de modo que a pesquisa e as atividades nessa rea no cassem restritas aos cinco centros do Educom. Portanto, essa formao pode ser vista como uma ao para atingir um maior nmero de prossionais, de praticamente todos os estados do Brasil. Essa formao foi

Em 2007 teve incio o Proinfo-Integrado, que consiste na formao a distncia, atingindo um nmero ainda maior de prossionais da educao.

realizada por intermdio de cursos de especializao horas), lato sensu (mnimo de 360 envolvendo cerca de 50 professores, e abrangendo diversos contedos da

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rea de informtica na educao. O primeiro curso foi realizado em 1987 e ministrado por pesquisadores, principalmente, dos projetos Educom. Este curso cou conhecido como Curso FORMAR I. No incio de 1989, foi realizado o segundo curso, o FORMAR II. Ambos foram realizados na Unicamp, com estrutura muito semelhante, apesar de os objetivos especcos no serem exatamente os mesmos (VALENTE, 1999). Outros dois cursos, usando o mesmo modelo, foram realizados posteriormente, um em 1992, na Escola Tcnica Federal de Goinia (FORMAR III) e outro

Os conhecimentos desenvolvidos com o Projeto Educom foram utilizados na criao do Projeto FORMAR, que teve como objetivo principal a formao de professores para implantarem os Centros de Informtica na

em 1993, na Escola Tcnica Federal de Aracaju (FORMAR IV). Mesmo algumas verses de cursos de formao realizados pelo Proinfo, criado em 1997 (MORAES, 1997), foram baseadas na estrutura do FORMAR. Em 2007 teve incio o Proinfo-Integrado, que consiste na formao a distncia, atingindo um nmero ainda maior de prossionais da educao. Os problemas com esses cursos de formao de educadores gestores escolares e professores para o uso das TIC na educao, muitas vezes, concentram-se nos aspectos tecnolgicos. Esses cursos partem do pressuposto de que os professores j sabem como proceder nos seus respectivos ambientes de trabalho e, com o conhecimento tcnico adquirido, sero capazes de implantar as adequaes necessrias para desenvolver suas prticas, agora usando as TIC. Outros cursos focam fundamentalmente nos aspectos pedaggicos e consideram as tecnologias como meros suportes da informao, desconsiderando que as TIC estruturam os modos de pensar, comunicar, lidar com a informao e construir conhecimento. No entanto, o domnio do tcnico e o domnio do pedaggico no devem acontecer de modo estanque, um separado do outro. irrealista pensar que o professor deve ser um especialista nas questes tecnolgicas para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. Os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos,

simultaneamente, um demandando novas ideias do outro, como mostram os resultados dos estudos sobre apropriao das TIC. Essa apropriao no simples, requer tempo e acontece em fases. O projeto Apple Classroom of Tomorrow (ACOT) propiciou por 10 anos (1985-1995) o uso massivo de computadores em algumas salas de aula dos Estados Unidos da Amrica. Esse estudo mostrou que o processo de apropriao dos computadores aconteceu por fases, sendo que foram identicadas cinco fases (SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997): Exposio ou entrada. Primeiro contato com os aspectos tecnolgicos e aprendizagem do essencial sobre alguns recursos disponveis. Adoo. Uso do teclado, do processador de texto e de alguns softwares educacionais, tipo instruo programada. Adaptao. Comeo da integrao do computador nas atividades tradicionais, usando processador de texto, planilha de clculo, recursos de comunicao, como forma de aumentar a produtividade dos alunos. Trata-se de usar o computador para fazer com mais ecincia aquilo que era feito sem ele. Apropriao. Uso do potencial das TDIC de modo adequado na realizao de proje-

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tos interdisciplinares e colaborativos. Comeam a aparecer mudanas na prtica de sala de aula e na atitude do professor. Inovao. Professores experimentam novos padres de uso das tecnologias em diferentes contextos e so capazes de adequar o potencial de cada recurso ao desenvolvimento das atividades com os alunos. Outro resultado desse estudo foi a questo tempo. Os professores solicitavam tempo para estudar, tempo para desenvolver projetos, tempo para repensar sua prtica e tempo para explorar os recursos do computador. O processo de apropriao da tecnologia e sua integrao nas atividades curriculares demandaram tempo e aconteceram de modo gradativo. Isto signica que a formao desse professor no pode se restringir passagem de informaes sobre os aspectos tecnolgicos ou ao uso pedaggico da informtica. Mas essas informaes devem ser praticadas, com os alunos, em sala de aula, de modo que o professor, gradativamente ,possa passar pelas fases e, eventualmente, atingir a fase da inovao. Nesse contexto, o domnio

das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e as novas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica. Com isso, o professor pode adquirir uma srie de conhecimentos, como identicar as contribuies das tecnologias aos processos de ensinar e aprender e, ainda, saber discernir qual atividade deve ser realizada por intermdio das TIC e que atividade pode permitir a explorao de que determinados profundidade contedos e com elas devem ser realizadas, considerando a idade e o desenvolvimento intelectual dos alunos; e saber desaar os alunos para que, a partir do projeto que cada um prope, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento. No entanto, mesmo que consigamos a melhor formao e o maior esforo dos professores para o uso das TIC integradas s atividades de sala de aula, essa integrao ser difcil. Por exemplo, se o aluno dispuser de um laptop em sua carteira, com livre acesso, o que ele poder realizar? Copiar no laptop o que o professor colocar no quadro de giz?

O currculo atual foi elaborado na era do lpis e papel. Para que haja a integrao das TIC ao currculo, preciso que o currculo seja repensado para a era digital.

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Resolver um problema, como ele faz no caderno? Isso seria empobrecer e subutilizar o enorme potencial que as TIC apresentam. Ou seja, um dos fatores que tem dicultado a integrao justamente o tipo de atividade curricular a ser desenvolvida. O currculo atual foi elaborado na era do lpis e papel. Para que haja a integrao das TIC ao currculo, preciso que o currculo seja repensado para a era digital.

lhas prticas (WESTON; BAIN, 2010). Ou as inovaes desenvolvidas por meio das TIC brigam com o currculo da era do lpis e papel, e as tecnologias acabam sendo expulsas da escola, como j aconteceu em algumas escolas dos Estados Unidos (HU, 2007). No entanto, medida que as TIC passam a fazer parte do cotidiano da vida dos alunos, vai car cada vez mais difcil controlar essa briga! A conciliao parece ser o caminho mais vivel e, nesse sentido, as TIC devem ser integradas aos assuntos curriculares desenvolvidos em sala de aula e deixarem de ser tratadas como apndice do que acontece no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, as TIC jamais sero integradas s atividades curriculares se essas atividades continuarem explorando somente o lpis e papel para representar e explicitar os conhecimentos do aluno. As TIC oferecem novas possibilidades que so bastante interessantes e que favorecem a integrao s atividades curriculares.

CurrcuLo da era do LpIs e papeL X currcuLo da era dIGItaL


Como j dissemos, o currculo atual, de todas as disciplinas, desde o ensino bsico at o ensino superior, foi desenvolvido para a era do lpis e papel. Os contedos trabalhados e as atividades desenvolvidas so centrados no uso do lpis e papel para representar e explicitar os conhecimentos do aluno. Os estudos mais recentes usando laptops na situao 1-a-1, ou seja, o acesso pleno s TIC, tm mostrado que, em geral, os laptops tm sido utilizados para o acesso imediato informao, basicamente substituindo as fontes impressas, como o livro; para a produo de texto, em grande parte, substituindo o lpis e papel; ou para armazenar informao, como repositrio de informao digital, substituindo os chrios. Nenhuma dessas inovaes est relacionada com alteraes do processo de ensinar e aprender. O uso das TIC simplesmente automatiza ve-

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Primeiro, as atividades, os projetos que o aluno desenvolve usando as TIC podem explorar novos letramentos e, portanto, as facilidades que as tecnologias oferecem como o uso da imagem, do som, da animao. Alm disso, explorar aspectos hipermiditicos, permitindo navegar na informao, quebrando a estrutura linear e sequencial da informao impressa.

Segundo, como fonte inesgotvel de informao sobre praticamente todas as reas do conhecimento. Essa pluralidade de olhares e opinies cria a oportunidade de lidar com as incertezas, com os questionamentos, com os modelos incompletos ou imprecisos, que podem ser depurados com a ajuda das tecnologias, dos colegas, do professor ou de especialistas. Terceiro, a presena das TIC, principalmente das tecnologias mveis, cria condies para repensar as teorias de aprendizagem englobar as para carac-

e projetos que os alunos desenvolvem so situaes ideais para promover conversaes sobre as aes que so realizadas, e sobre teorias, explanaes e ideias que permitem discutir as implicaes das aes. Finalmente, as atividades usando os recursos da Web permitem explorar, alm de contedos, os contextos onde esses contedos foram desenvolvidos e como eles podem auxiliar na aprendizagem. O contexto o local onde as conversaes ocorrem. Porm, em vez de ser xo, ele moldado pelo dilogo continuamente negociado entre as pessoas e a tecnologia. A aprendizagem no s ocorre em um determinado contexto, como tambm ela gera novos contextos por meio da interao contnua que acontece com o uso das TIC. As salas de aulas tradicionais so fundadas na iluso de contextos estveis, uma vez que so localizadas em um espao xo, com recursos comuns, com alguns professores, e um currculo que permite montar bases comuns a serem mantidos no dia a dia. Se algumas dessas caractersticas so removidas, como deve acontecer no caso da aprendizagem na era da mobilidade e no uso de currculos exveis, ento deve ser prevista a criao de ilhas temporrias de contex-

tersticas da era da mobilidade, entendida no s pelo fato de usar os laptops e os celulares, mas tambm pela mobilidade das pessoas e da informao. Shar-

O contexto o local onde as conversaes ocorrem. Porm, em vez de ser xo, ele moldado pelo dilogo continuamente negociado entre as pessoas e a tecnologia.

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ples, Taylor e Vavoula (2007) propem uma terica que explica a aprendizagem para a era da mobilidade, como processos de vir a conhecer por meio de conversaes entre mltiplos contextos de pessoas e tecnologias interativas pessoais. As conversaes so necessrias para que as pessoas possam se informar sobre as informaes de que outras pessoas dispem, para externalizar o que as pessoas compreendem, e com isso pensar sobre as interaes e reciprocamente construir novas conversaes. Os problemas

tos relativamente estveis. Esses contextos devem ser previstos, devem ser bem denidos e exveis (LUCKIN et al., 2005). Por exemplo, os problemas ou projetos a serem trabalhados pelos alunos constituem parte do contexto. No entanto, eles no devem emergir espontaneamente, mas devem ser denidos em funo do interesse do aluno e da inteno pedaggica do professor, e ajustados para que o nvel de diculdade esteja de acordo com a zona proximal de cada aluno (ou coletivamente, da classe). A passagem do currculo da era do lpis e papel para o currculo da era digital no simples de ser realizada e implica uma srie de mudanas no espao e no tempo da escola e, ainda, em novos papis que os professores, os gestores, os alunos e os pais devem assumir. Certamente essas mudanas no acontecem pelo simples fato de as TIC serem inseridas na sala de aula. Elas criam condies para uma educao coerente com as necessidades da era digital e da mobilidade. A mudana em si est nas mos da sociedade e, mais especicamente, nas mos dos educadores.

tado presente desde os primeiros projetos desenvolvidos e tem se mantido nos projetos atuais, como o Programa UCA de implantao de laptops educacionais em cerca de 300 escolas. Esse um aspecto positivo, se considerarmos que outros pases no tm perseguido esse objetivo com tanta clareza. Os resultados conseguidos at o momento tambm podem ser vistos como positivos pelo fato de que, ao longo desses anos, os projetos de formao de educadores para o uso das TIC possibilitaram a formao de muitos educadores, praticamente de todas as regies do pas. Em qualquer localidade, mesmo as mais remotas, possvel encontrar um professor que passou pelo processo de formao do Proinfo ou Proinfo-Integrado. Programas como o Salto para o Futuro tm tido um papel fundamental na continuidade da formao desses educadores, no sentido de que eles podem estar em contato com especialistas da rea, conhecer o que est sendo gestado e as boas prticas que so desenvolvidas. Embora tenhamos o lado positivo da questo, o fato que ainda no atingimos os objetivos relacionados melhoria das prticas pedaggicas nem a integrao das TIC s atividades curriculares de sala de aula. Como foi mencionado nos tpicos acima, esse um processo difcil, que requer tempo. Vale mencionar que essa diculdade no restrita ao nosso pas nem ao nosso sis-

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RefLexes e novas tendncIas


O uso das TIC na educao nas escolas pblicas no Brasil tem avanado e tem mantido um objetivo nico que a melhoria do processo ensino e aprendizagem que acontece na sala de aula. Esse objetivo tem es-

tema pblico de educao, uma vez que a integrao das TIC s atividades curriculares no aconteceu de maneira sistemtica nas escolas particulares, nem mesmo ocorreu em outros pases. As escolas particulares que dispem dos recursos tecnolgicos, na proporo adequada para seus alunos, no necessariamente utilizam esses recursos integrados s atividades curriculares. O mesmo acontece em pases com alto ndice de desenvolvimento econmico, social e tecnolgico, como mostram os estudos realizados pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Por exemplo, em pases como a Finlndia, que atribuem grande importncia s TIC e ao seu papel no desenvolvimento do sistema educativo, os alunos no apresentam ndices de utilizao das TIC melhores do que em pases mais pobres, estando tambm os professores ainda longe de inclurem os computadores nas suas rotinas de trabalho dirias, em classe... (GEPE, 2008, p. 29). Assim, temos diversos desaos a serem vencidos. Um, bastante complicado, est relacionado com a mudana do currculo da era do lpis e papel para a era digital. Outro desao diz respeito ao acelerado desenvolvimento das tecnologias. A presena das TIC em nossa cultura contempornea cria novas possibilidades de expresso e comunicao. A leitura e escrita tradicionais esto passando por constantes questionamentos quando

confrontadas com atividades como leitura on-line, navegao por hipertextos ou interao via telecomunicao mvel. As TIC introduzem novos modos de comunicao, permitem a expresso do pensamento por modalidades como as da escrita, imagem, sonora, ttil e a combinao dessas modalidades, no que tem sido conhecido como os diferentes tipos de letramentos: digital (uso das tecnologias digitais ou das TIC), visual (uso das imagens), informacional (busca crtica da informao) ou os mltiplos letramentos, como tem sido tratado na literatura (KRESS, 2000). Especicamente com relao mudana do currculo e s questes relacionadas com os letramentos, entendo que o Salto para o Futuro, que trabalha com inovaes tecnolgicas e com diferentes mdias, tem um papel importante no fomento e na disseminao dessas ideias. fundamental poder incentivar aes de mudanas curriculares, bem como a divulgao de atividades curriculares que no so restritas ao uso do lpis e papel. A televiso e as novas mdias, que sero facilmente agregadas TV Digital sendo implantada, podero facilitar esse trabalho e, com isso, contribuir para que essas mudanas sejam mais rapidamente implantadas. Essa pode ser uma agenda importante e desaadora para os prximos anos do Salto para o Futuro!

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ReferncIas
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4.4 VINTE aNOS DE MUDaNaS TECNOLGICaS


PROfUNDaS E SUPERfICIaIS Na EDUCaO
Jos Manuel Moran 22

Quando foi lanado o programa Salto para o Futuro, eu estava participando da criao do Projeto Escola do Futuro da Universidade de So Paulo. Imaginava, no comeo dos anos 1990, que em vinte anos teramos uma educao muito mais exvel, aberta, diversicada, semipresencial, focada de verdade no aluno. Provavelmente os criadores do Salto para o Futuro tambm tinham as mesmas expectativas.

o computador pessoal, ainda muito caro e pouco conectado. A Internet estava escondida em poucas universidades, com acesso lento, no modo texto, cheio de comandos complicados. Ainda no existiam os navegadores grcos como o Explorer ou o Firefox. Mas j prevamos o grande potencial que a rede conectada poderia trazer para todas as atividades humanas. Pessoalmente, passei da mquina de escre-

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Do ponto de vista terico, as ideias se mantiveram coerentes. Mas olhando as mudanas reais, constatamos que avanamos muito menos. Praticamente se mantm a mesma escola que existia, sua organizao curricular pouco mudou e o professor continua falando muito, ainda no centro. O mundo mudou muito, os processos em todos os campos so muito mais complexos, com interao profunda entre o presencial e o digital.

ver a um computador primitivo, para jogos com cartuchos comprados para meu lho e onde experimentei os primeiros programas de texto. No comeo dos anos 1990, consegui o meu primeiro computador pessoal nanciado, um 386, com uma conexo instvel Internet. Em 1994, z a grande descoberta da Internet grca, no Mosaic, que acessava imagens e sons. O passo seguinte foi poder utilizar um labo-

H vinte anos no existia o Google, o YouTube, redes sociais, ipods, tablets. Estvamos passando da televiso e do vdeo para

ratrio conectado Internet para fazer pesquisa e dar aulas. O laboratrio em rede me permitiu experimentar a integrao da sala

22 Professor de Novas Tecnologias da USP (aposentado) e Diretor de Educao a Distncia da Anhanguera Educacional.

de aula com o mundo digital. Nele orientava os alunos em pesquisa de temas, discusso pela Internet, pgina pessoal como espao digital de continuao da aprendizagem. As tecnologias me ajudaram a ampliar o conceito de ensinar e de aprender de forma mais colaborativa, com ferramentas simples como listas de discusso, pginas de grupos. As tecnologias complementavam o que fazamos em sala de aula, ampliavam a sua abrangncia geogrca e temporal, motivavam mais os alunos, embora o modelo de organizao curricular se mantivesse intocado. Pouco depois, em 1997, experimentei a modalidade semipresencial na psgraduao, liberando, na minha disciplina regular presencial, os alunos da participao de uma parte das aulas para serem feitas a distncia. Quando orientei um chat a distncia com toda a classe, numa viagem pessoal longe dos alunos, consegui sentir o incrvel potencial das tecnologias em rede. A experincia do modelo semipresencial apontou as mltiplas possibilidades de organizao de processos de ensino e aprendizagem muito mais exveis e dinmicos, adaptados s necessidades dos alunos, dos professores e das organizaes.

tucional no ensino superior, principalmente na formao dos professores, e tivemos que aprender a incorporar as tecnologias em modelos educacionais que pudessem atender a muitos alunos em lugares distantes. Participei de muitas avaliaes de instituies superiores na implantao dos seus programas de educao a distncia. E essa temtica tambm se reetiu em algumas sries do Salto para o Futuro. Em 2005, participei, junto com a Professora Elizabeth Almeida, da organizao dos principais textos sobre tecnologias que o programa Salto para o Futuro produziu como apoio e que deram origem ao livro Integrao das tecnologias na Educao23.

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So quatro as reas do livro que englobam as dimenses mais importantes da discusso das tecnologias na educao: 1. Tecnologia, currculo e projetos 2. Tecnologias na escola 3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo nas escolas 4. Tecnologias na educao de professores

Ao mesmo tempo, o Brasil ingressava na educao a distncia de forma mais insti-

a distncia

22 Esse livro est disponvel no formato digital em http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_ para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf

TecnoLoGIa, currcuLo e proJetos


A primeira rea relaciona tecnologias e currculo, mostrando como a escola pode organizar suas atividades de forma mais ativa, participativa, principalmente atravs de projetos individuais e grupais. As tecnologias so apoio, meios, recursos para ensinar e aprender. Elas podem facilitar a implantao de um currculo inovador, mais exvel, personalizado, multiespacial e multitemporal. As tecnologias so importantes para que os alunos em sala de aula e em outros espaos, dentro e fora da escola, possam fazer pesquisa juntos e isoladamente, troquem os resultados, produzam textos ou vdeos juntos e os publiquem na Internet. O Webquest uma das formas mais populares de concretizao do trabalho com projetos na Internet, tanto na educao bsica como superior e sua utilizao foi debatida em vrias ocasies. Num sentido mais amplo, informatizar mais do que colocar computadores. conectar todos os espaos e elaborar polticas de capacitao dos professores, gestores, funcionrios e alunos para a insero das tecnologias no ensino e aprendizagem de forma inovadora, coerente e enriquecedora. Os projetos pedaggicos precisam reetir essa integrao horizontal e vertical com o currculo. As tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunicao e a divulgao em

rede. Temos as tecnologias mais organizadas, como os ambientes virtuais de aprendizagem Moodle e semelhantes que permitem que tenhamos um certo controle de quem acessa o ambiente e do que precisa ser feito nas etapas de cada curso. Alm desses ambientes, h um conjunto de tecnologias, que denominamos popularmente de 2.0, que so mais abertas, fceis e gratuitas, como blogs, podcasts, wikis, twitter Nesses espaos, os alunos podem ser protagonistas dos seus processos de aprendizagem. E isso facilita a aprendizagem horizontal, isto , dos alunos entre si, das pessoas em redes de interesse. A combinao dos ambientes mais formais com os informais, feita de forma integrada, nos permite a necessria organizao dos processos com a exibilidade da adaptao ao perl de cada aluno. O ideal que estas tecnologias Web 2.0 gratuitas, colaborativas e fceis faam parte do projeto pedaggico da instituio para serem incorporadas como parte integrante da proposta de cada srie, curso ou rea de conhecimento. Quanto mais a instituio incentiva o trabalho com atividades colaborativas, pesquisas, projetos, mais elas se tornaro importantes. Podem ser utilizadas tambm para produzir contedos interessantes e deixar para o professor o papel de organizao das atividades, de discusso, orientao, apresentao dos resultados e sua publicao pelos alunos. Com boas propostas no comeo de cada semestre, as pos-

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sibilidades de motivao dos alunos e professores aumentaro, sem dvida.

ou se so mais uma imposio de alguns governantes de planto. H uma tenso entre os resistentes e os deslumbrados, entre os que s veem nelas problemas e os que acreditam em solues rpidas. As questes apontadas pelos telespectadores ao vivo espelham mais os medos, as diculdades e a falta de infraestrutura do que a comprovao de uma adoo rpida e generalizada. H diversas tecnologias para a sala de aula, como apoio ao professor, do PowerPoint at as lousas digitais, com todos os recursos interativos. Em muitas discusses do Salto o foco o laboratrio de informtica. Procurou-se mostrar a utilizao de softwares para as diversas reas e nveis de conhecimento: programas educacionais, comerciais e jogos. A Internet estava comeando e muitos laboratrios no tinham conexo em rede. Aos poucos, a discusso se centra mais na utilizao da Internet na escola para pesquisa, comunicao, produo, publicao. H debates sobre os blogs como recursos importantes de apoio escrita, de acompanhamento da evoluo do aluno, de compartilhamento de ideias. Outra questo que ganha relevncia a colaborao, atravs da escrita colaborativa, o wiki ou, mais recentemente, o Google Docs, que permitem compartilhar textos e vdeos em vrios nveis. Uma outra discusso recorrente sobre os fruns e listas na Internet, sobre as formas de mediao de um debate virtual. Bem mais recentemente a discusso foca

TecnoLoGIas na escoLa
A segunda parte do livro foca mais as tecnologias na escola, desde as simples para auxlio do professor at as mais complexas na Web. H muita nfase, principalmente nos primeiros dez anos do Salto para o Futuro, na discusso da contribuio das tecnologias para melhorar o ensino e a aprendizagem. H crticas das tecnologias, do deslumbramento pelos recursos de ponta, pelas expectativas irreais de que os equipamentos resolvam os problemas educacionais. Outras crticas so ao custo elevado da sua implantao na escola, num pas com tantas carncias. H tambm uma discusso constante da resistncia dos gestores e professores mudana, da diculdade de adoo de novas metodologias e recursos, da inecincia de muitas capacitaes no transformadas em prticas diferenciadas, por muitos fatores. Outras crticas frequentes so dirigidas ao deslumbramento de algumas secretarias de educao e instituies escolares diante das novidades, dos investimentos pesados em equipamentos com a expectativa de obter resultados no curto prazo, com resultados frustrantes. Em momentos diferentes do Salto para o Futuro aparece a discusso sobre se as tecnologias contribuem para a aprendizagem,

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tambm as redes sociais, como o Orkut e o Facebook, suas vantagens e desvantagens na educao. Tambm merecem destaque as discusses sobre as ferramentas de comunicao em tempo real como o MSN e o Twitter, que de um lado agilizam a escrita, mas de outro fomentam uma linguagem mais coloquial e com menos ateno norma culta, o que perturba muitos professores. H sempre uma tenso entre o uso dessas ferramentas para entretenimento e os rudos que elas provocam quando so trazidas para o contexto escolar. Em alguns momentos a discusso se centra entre proibir ou permitir na sala de aula as tecnologias mveis, como o celular, suas vantagens e desvantagens para alunos e professores. So muitos os recursos e eles evoluem rapidamente, suscitando polmicas complexas, com muitas questes ainda em aberto.

com o computador e a Internet e deixamos de lado a televiso e o vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j tivssemos esgotado seu potencial educativo. As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos jovens e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas, dirigem-se antes afetividade do que razo. As crianas e os jovens leem o que podem visualizar, precisam ver para compreender. Toda a sua fala mais sensorial-visual do que racional e abstrata. Leem nas mltiplas telas que utilizam: da TV ao tablet. Os meios de comunicao audiovisuais desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos seguidas informaes, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento; ensinam-nos linguagens coloquiais e multimdia e destacam alguns valores em detrimento de outros. A escola desvaloriza as linguagens audiovi-

As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos jovens e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas, dirigem-se antes afetividade do que razo.

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TecnoLoGIas audIovIsuaIs: TV e vdeo nas escoLas


Outra dimenso importante do livro Integrao das tecnologias na Educao a da TV e do vdeo nas escolas. Estamos deslumbrados

suais como negativas para o conhecimento. Ignora a televiso, o vdeo; exige somente o desenvolvimento da escrita e do raciocnio

lgico. fundamental que a criana aprenda a equilibrar o concreto e o abstrato, a passar da espacialidade e contiguidade visual para o raciocnio sequencial da lgica falada e escrita. No se trata de opor os meios de comunicao s tcnicas convencionais de educao, mas de integr-los, de aproximlos para que a educao seja um processo completo, rico, estimulante. A escola precisa observar o que est acontecendo nos meios de comunicao e mostrar isto na sala de aula, discutindo com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Os vdeos facilitam a motivao, o interesse por assuntos novos. Os vdeos so dinmicos, contam histrias, mostram e impactam. Facilitam o caminho para nveis de compreenso mais complexos, mais abstratos, com menos apoio sensorial como os textos loscos, os textos reexivos. Os vdeos tambm so um grande instrumento de comunicao e de produo. Os alunos podem criar facilmente histrias a partir do celular, do computador, das cmaras digitais e divulg-los imediatamente em blogs, pginas web, portais de vdeos como o YouTube. Alguns programas do Salto destacam a utilizao do vdeo na escola, como motivao, ilustrao, contedo curricular, como espao de criao de histrias e como avaliao.

Alm do vdeo h uma preocupao, em alguns momentos, com a televiso como meio de comunicao, que precisa ser conhecida, analisada e trazida para debate na escola pela sua seduo, sua fora em mostrar valores, situaes e problemas que merecem ser mostrados e debatidos de forma transversal por todas as reas de conhecimento. Com a popularizao dos celulares, os alunos tm muito mais recursos para construir seus vdeos, contar histrias, expressar-se com imagens, palavras e msica. Precisamos, em consequncia, estabelecer pontes efetivas entre educadores e meios de comunicao. Educar os educadores para que, junto com os seus alunos, compreendam melhor o fascinante processo de troca, de informao-ocultamento-seduo, os cdigos polivalentes e suas mensagens. Educar para compreender melhor seu signicado dentro da nossa sociedade, para ajudar na sua democratizao, onde cada pessoa possa exercer integralmente a sua cidadania.

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TecnoLoGIas na educao a dIstncIa


Vrios programas do Salto para o Futuro mostraram que a educao a distncia est se transformando de uma modalidade complementar ou especial para situaes especcas em referncia para uma mudana profunda na educao como um todo. uma opo importante para aprender ao longo

da vida, para a formao continuada, para acelerao prossional, para conciliar estudo e trabalho. Ainda h resistncias e preconceitos e ainda estamos aprendendo a gerenciar processos complexos de EAD, mas aumenta a percepo de que um pas do tamanho do Brasil s pode conseguir superar sua defasagem educacional atravs do uso intensivo de tecnologias em rede, da exibilizao dos tempos e espaos de aprendizagem, da gesto integrada de modelos presenciais e digitais. A educao a distncia est modicando todas as formas de ensino e aprendizagem, inclusive as presenciais, que utilizaro cada vez mais metodologias semipresenciais, exibilizando a necessidade de presena fsica, reorganizando os espaos e tempos, as mdias, as linguagens e os processos. Outro avano a insero signicativa das universidades pblicas na EAD, atravs da Universidade Aberta do Brasil. Numa sociedade cada vez mais conectada, ensinar e aprender podem ser feitos de forma muito mais exvel, ativa e focada no ritmo de cada um. As tecnologias mveis desaam as instituies a sair do ensino tradicional em que o professor o centro, para uma aprendizagem mais participativa e integrada, com momentos presenciais e outros a distncia, mantendo vnculos pessoais e afetivos, estando juntos conectados.

Depois de uma dcada de experimentao, o ensino superior a distncia encontra-se numa fase de crescimento intenso, de consolidao pedaggica e de intensa regulao governamental, com diretrizes bem especcas. A EAD cada vez mais complexa, porque est crescendo em todos os campos, com modelos diferentes, rpida evoluo das redes, mobilidade tecnolgica, pela abrangncia dos sistemas de comunicao digitais. EAD tem signicados muito variados, que respondem a concepes e necessidades distintas. Denominamos EAD educao continuada, ao treinamento em servio, formao supletiva, formao prossional, qualicao docente, especializao acadmica, complementao dos cursos presenciais. Alm de ter signicados, existem modelos bem diferentes que respondem a concepes pedaggicas e organizacionais distintas. Temos desde modelos autoinstrucionais a modelos colaborativos; modelos focados no professor (teleaula), no contedo, a outros centrados em atividades e projetos. Temos modelos para poucos alunos e modelos de massa para dezenas de milhares de alunos. Temos cursos com grande interao com o professor e outros com baixa interao. E no fcil pensar em propostas que atendam a todas estas situaes to diferentes. H muito preconceito contra a educao a distncia na formao dos pro-

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fessores, e tambm existem cursos de baixa qualidade, mas, aos poucos, a educao a distncia avana e invade todos os segmentos educacionais. Com tantos recursos, estamos caminhando para a consolidao de muitas formas de ensinar e de aprender mais exveis, abertas, personalizadas e colaborativas, aproveitando o melhor do presencial e do digital.

ro de equipamentos tecnolgicos em torno do professor: lousas digitais, computadores com projetores multimdia... No geral, isso signicou manter o professor como o centro, aumentou o formato de apresentao como o preferido (professor PowerPoint), sem mexer signicativamente no formato das aulas e dos currculos. A instalao de laboratrios permitiu que os alunos desenvolvessem algumas atividades de pesquisa, comunicao e pro-

ConcLuso
Olhando esses mais de vinte anos de Salto para o Futuro, de evoluo tecnolgica e pessoal, podemos concluir que houve profundas bm Mudanas mudanas e tamsuperciais. profun-

A insero na educao das tecnologias conectadas um caminho importante para preparar as pessoas para o mundo atual, para uma sociedade complexa, que exige domnio das linguagens e recursos digitais.

duo, mas em geral como atividades complementares, sem mexer na estrutura curricular. Por outro lado, constatamos mudanas mais profundas: a pesquisa se tornou fcil, incorporada ao cotidiano escolar. H uma integrao

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das, porque podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e de formas muito diferentes, utilizando as tecnologias mais convenientes para cada momento. A forma mais diferente aprender colaborativamente, com o parceiro, com o colega, com o prximo e distante, com o igual e o diferente, estando juntos e estando conectados em rede. Houve, infelizmente, mudanas muito mais aparentes do que reais. Aumentou o nme-

crescente entre atividades presenciais e digitais, muitos cursos so semipresenciais. H um uso intensivo de recursos para disponibilizar contedo, atividades, interao em ambientes virtuais. A escola se comunica mais com o mundo e traz o mundo para a sala de aula. Nos projetos mais avanados (um computador por aluno) a escola se transforma em espao multidimensional, com diferentes usos do espao, com o aluno muito mais ativo e produtivo.

A insero na educao das tecnologias conectadas um caminho importante para preparar as pessoas para o mundo atual, para uma sociedade complexa, que exige domnio das linguagens e recursos digitais. Em educao no podemos esperar que todos os outros problemas sejam equacionados, para s depois ingressar nas redes. Escolas no conectadas so escolas incompletas, mesmo quando didaticamente avanadas. Alunos sem acesso contnuo s redes digitais esto excludos de uma parte importante da aprendizagem atual: do acesso informao variada e disponvel de forma online, da pesquisa rpida em bases de dados, bibliotecas digitais, portais educacionais. Esto fora da participao em comunidades de interesse,

de debates e publicaes virtuais. Enm, da variada oferta de servios digitais. Caminhamos rapidamente para poder aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e de muitas formas diferentes. Aprender quando for conveniente, com ou sem momentos presenciais, mas sempre com a possibilidade de estarmos juntos, de aprender colaborativamente e de construir roteiros pessoais. Com a riqueza de mdias, tecnologias e linguagens, podemos integrar contedo, interao, produo tanto individual como grupal do modo mais conveniente para cada aluno e para todos os participantes. Essas discusses sero pautas frequentes dos prximos vinte anos do Salto para o Futuro.

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4.5 SaLTO PaRa O FUTURO: 20 aNOS


Alberto Tornaghi 24

O Salto para o Futuro completou vinte anos, em 2011. Vinte anos de experincias, vivncias, aprendizagens... Merece parabns. Quem mesmo? Seria o Salto em si, esse que nasceu programa de TV e que soube ser mais do que isso, tornou-se tambm uma imensa rede de educadores, rede viva e mutante? Sim, ele mesmo, este programa-rede que composto por quem o fez em cada momento e em cada um de seus aspectos. O que precisamos celebrar essa rede heterognea, que rene seres humanos e tecnologias de diversos tipos. Os prossionais trazem competncias e especialidades variadas: educadores, tcnicos de TV, jornalistas, diretores de TV e de escolas entre tantos outros. As tecnologias tambm so muitas e no devem ser negligenciadas: quando um transponder25 para de funcionar, gera dor de cabea para muita gente e ningum mais

se comunica. Mas tudo e todos tm funcionado, e muito bem, ao longo de vinte belos anos. Anos que ligam os sonhos do passado s realizaes do presente e a novos sonhos de futuro. Tudo isso junto formou essa rede que soube crescer, conectando escolas e gente dos mais diversos cantos e encantos desse pas.

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Para celebrar o muito que aprendemos e ensinamos ao longo desse tempo, lembrando de alguns e, com certeza, esquecendo de muitos, convido minhas caras leitoras e os caros leitores a dar, junto comigo, um salto para o passado. Nada como o olhar voltado ao passado para nos ajudar a entender o presente e construir nossos saltos para e no futuro. Vamos, ento, ao passado em busca do que devemos celebrar no presente e construir no futuro.

24 Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNESA; Coordenador Pedaggico da Oi Kabum! Escola de Arte e Tecnologia do Rio de Janeiro; Especialista para a rea de Cincias Naturais do Salto para o Futuro de 1992 a 1998; Bacharelado e Licenciado em Fsica pela PUC-Rio; MSc. e Dr. em Engenharia de Sistemas pela Coppe/UFRJ. 25 Transponder (corruptela de transmitter-responder) um dispositivo que recebe, amplica e retransmite sinais de rdio ou TV.

Um pouco de passado, um pouco de HIstrIa


Comeo este mergulho na histria pelo convite que me foi feito para participar do Salto, ainda no incio dos anos 1990. Pouco antes da criao do Salto, a Fundao Roquete Pinto havia desenvolvido, em parceria com a Organizao dos Estados Americanos (OEA), o projeto Onda Viva, as Alfabetizaes na Escola. O projeto previa a criao de um sistema multimeios de apoio formao docente, voltado para professores das sries iniciais, e reuniu uma mirade de prossionais de diversas reas26. Foi criado um livro (BRASIL, 1990), com textos apresentando perspectivas para o ensino em cada rea do conhecimento que compunha o currculo bsico de uma escola voltada para as primeiras sries do Ensino Fundamental. Esses textos serviriam de base para a criao de uma srie de programas para TV e outra de programas de rdio. Era um projeto ousado para seu tempo, j buscando trabalhar sobre o que veio a se chamar convergncia de mdias. Antes mesmo do vislumbre do que viria a ser a Internet, o projeto buscava usar o que podia trazer maior amplitude para a distribuio

geogrca do que se produzia para formao docente de qualidade. Fomos convidados, eu e o Prof. Carlos Hiroo Saito27, a participar do projeto escrevendo o texto para a rea de Cincias Naturais. O convite vinha com a perspectiva de dar rea de cincias a perspectiva de aprendizagem ativa com que trabalhvamos no Espao Cincia Viva. Este projeto contribuiu para inocular na Fundao Roquette Pinto (FRP) a perspectiva de trabalho integrado em diversas mdias. Boa parte dos prossionais da FRP que foram responsveis por esta produo vieram a trabalhar no Salto em anos subsequentes. Para mim, nasciam ali parcerias diversas que deram muitos frutos, entre eles, a participao no Salto para o Futuro.

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Nem to sImpLes assIm


Mudanas de governo, naqueles anos politicamente atribulados no Brasil, interromperam a produo do Onda Viva. O livro foi publicado, mas levou muitos anos at que seus exemplares chegassem s mos de professores de escolas pblicas. Algumas sries de TV e de rdio chegaram a ser produzidas,

26 Adoraria nomear aqui cada um dos parceiros deste trabalho, mas isso faria o texto longo e pouco interessante para o leitor. Nomear alguns seria para l de injusto. Fica o agradecimento explcito a cada um deles por ter contribudo para esta produo que uma das sementes do Salto para o Futuro. 27 O professor Saito, hoje pesquisador da UNB na rea de ecologia, e eu fazamos parte da coordenao coletiva do Espao Cincia Viva, o primeiro museu interativo de Cincias, Matemtica e percepo do Rio de Janeiro.

mas s muitos anos depois. Antes que as sries de rdio e TV do Onda Viva fossem produzidas, a Fundao Roquette Pinto deu incio produo do Jornal do Professor, a primeira experincia de srie regular de programas de TV que se transformou no Salto para o Futuro (MENDONA, 2009). O programa visava apoiar a formao continuada de docentes que atuavam nas sries iniciais da educao fundamental, assim como a complementao da formao inicial de alunos de programas de formao de professores para as sries iniciais. Buscava formao em grandes nmeros, usando a TV como elemento de disseminao de conhecimento e prticas educativas de sucesso. Fui convidado a participar deste programa indicado por prossionais que participaram da produo do Onda Viva. Declinei do primeiro convite (e do segundo e do terceiro...) porque no acreditava que seria possvel uma prtica de formao docente a distncia. Acreditava que uma tal formao de qualidade exigia presena, olho no olho, toque, a possibilidade de percepo das diculdades dos formandos expressos nos gestos e no olhar. Minha prtica de ento com formao de educadores estava fortemente assentada em experincias presenciais, em que os formandos expressavam suas diculdades no prprio ato de lidar com objetos e experimentos, com sua forma ativa de ex-

perimentar e vivenciar novos olhares. Era a observao da prtica dos educadores em formao que orientava e denia as intervenes dos formadores. Depois de muitos contatos, mais uma vez era convidado a participar do programa. Agora j se chamaria Um Salto para o Futuro e previa a participao de cada especialista em um programa semanal dedicado sua rea. Em conversa (amistosa e provocativa) com a Prof. Heloisa Melhado28, tpica de quem participou de uma experincia que resultou em muitas aprendizagens, ela me desaou: Voc no cientista? No ensina Cincias pela prtica de fazer cincias? No esse o cerne da atuao de vocs no Espao Cincia Viva? Como pode armar que no funciona algo que nunca experimentou? O dilogo permanece vivo em minha memria como se ocorrido ontem. Foi um chute amigo e certeiro em minhas certezas preconcebidas. Sem argumentos e curioso com a segurana de minha amiga, aceitei o convite com meus argumentos desfeitos. Fui experimentar minha primeira vivncia em educao a distncia.

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PrImeIros passos do SaLto


O programa, em suas primeiras sries, focava a formao continuada de professores

28 A prof Heloisa Melhado integrou a Coordenao Tcnico-Pedaggica do projeto Onda Viva junto com Zilda Benazio Lenz e Virginia Primo.

em servio, alm de dar apoio formao de alunas e alunos de programas de formao docente para as primeiras sries do Ensino Fundamental, o ento chamado Curso Normal. Para cada rea do conhecimento realizava-se um programa semanal: Lngua Portuguesa, Estudos Sociais, Matemtica, Cincias Naturais e Artes. Cada programa abordava um tema sobre o qual era produzido um texto para ser distribudo previamente a educadores que assistiam ao programa em telessalas29, onde se fazia o que chamvamos de recepo organizada. Uma equipe, reunindo dois especialistas de cada rea, produzia os textos e participava dos programas ao vivo. Nesses se fazia uma breve apresentao do tema, apresentavamse alguns vdeos ilustrativos e respondiamse s questes vindas do campo. Os cursistas liam e discutiam os textos em conjunto, sob a orientao de um dinamizador, e preparavam questes para serem apresentadas e respondidas ao vivo, ou enviadas por fax para serem respondidas aps a apresenta-

o do programa. Em mdia, a cada programa, respondamos a cerca de uma dezena de perguntas ao vivo e a outras tantas por telefone ou fax. Por telefone, os cursistas participavam do programa ao vivo, apresentando suas questes e inquietaes (TRINDADE, 1996). Eu comeava a experimentar a interao a distncia, via TV, em formao docente com surpreendente qualidade, o que me parecia impossvel at aquele momento. No incio do Salto para

No incio do Salto para o Futuro, os professores cursistas apresentavam perguntas e dvidas sobre os temas dos programas, que eram escolhidos de forma centralizada, pela equipe de especialistas da TVE.

o Futuro, os professores cursistas apresentavam perguntas e dvidas sobre os temas dos programas, que eram escolhidos de forma centralizada, pela equipe de especialistas da TVE. Com o passar do tempo comearam a chegar sugestes de

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atividades e propostas de como trabalhar os contedos; alguns trabalhos eram enviados por correio para que os comentssemos nos programas ao vivo. Sim, havia interao e intensa; os professores cursistas comeavam, na prtica, a interferir na seleo de temas e nas orientaes dos programas. Falta de olho no olho sentamos ns, no estdio

29 Telessala um ambiente de recepo organizada, que possibilita a criao de relaes recprocas para debates: as condies para leitura crtica dos programas de TV, nos quais som e imagem, acoplados a outros equipamentos tecnolgicos, possibilitam informaes, conhecimentos e trocas de experincias entre os cursistas (SANTA CATARINA, 2009).

e, mesmo assim, s no comeo. Os professores viam-nos olho no olho e interagiam conosco fazendo de ns seus pares. Ainda mais importante era a forma de participao ao vivo dos professores que acompanhavam os programas de forma organizada nas telessalas. Ao longo de cada programa, entre 8 e 12 perguntas entravam no ar, ao vivo, pela voz dos cursistas: Ol, aqui fala a professora fulana, do teleposto da cidade tal e a questo que trago do grupo. Ainda sem olho no olho, havia a voz, ao vivo, em cadeia nacional de televiso, que fazia de cada cursista um professor presente nesta cadeia nacional de educadores; revelava, em cada participante, um especialista, to especialista quanto os prossionais da equipe central, explicitando e trocando o que aprendera e construra com seus estudos e em suas prticas. A rede nacional de televiso viabilizava uma rede nacional de educadores.

dos vdeos, mas o estmulo ao registro e troca de experincias. Depois de muita discusso, a direo da TV concordou que experimentssemos, ainda sem acreditar que algum vdeo realizado nas escolas pudesse apresentar qualidade tcnica suciente para ser veiculado. De fato, no foi possvel utilizar os primeiros trabalhos que nos chegaram, mas, pouco a pouco, a necessidade de cuidados com a gravao foi sendo compreendida pelos professores e, depois de pouco tempo, comeamos a veicular as imagens que eram produzidas nas escolas. A rede se ampliava e se consolidava. No ramos mais s ns, os especialistas, que escolhamos e mostrvamos experincias importantes na TV: escolas que dispunham do equipamento necessrio e que dedicavam tempo para fazer registro cuidadoso do que produziam passavam a compartilhar seus cotidianos em rede nacional. Tecnologia acessvel aos professores contribua para que sua produo saltasse os muros das escolas em que atuavam. Essa rede era composta por gente e por coisas, aparatos tecnolgicos que viabilizavam a interao e a troca entre pares.

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Em meados dos anos 1990, as cmeras amadoras de VHS comeavam a se popularizar fazendo-se presentes em algumas escolas e nas casas de muitos educadores. A equipe de especialistas do Salto props direo de educao da TVE que convidssemos os cursistas a produzir vdeos mostrando experincias interessantes que realizavam em suas escolas. A direo da TV argumentou que os vdeos no teriam qualidade tcnica para serem veiculados. Argumentvamos que no nos interessava a qualidade tcnica

O tempo passa, o futuro aGora


Depois de ser, durante alguns anos, organizado como curso de formao continuada, em 1998, aps o lanamento dos Parmetros

Curriculares Nacionais (PCN) pelo MEC, o Salto mudou de formato e de foco. Em lugar de trabalhar sistematicamente com algumas reas do conhecimento, passou a organizar sries por temas, seguindo um dos conceitos que orientou a criao dos PCN: os temas transversais. A abrangncia de assuntos foi ampliada signicativamente sem perda do foco central: ser um espao de aprofundamento da formao docente e de divulgao de temticas, propostas pedaggicas e estratgias para professores da educao fundamental. Como j no era mais um curso voltado para formao regular nas reas de conhecimento trabalhadas na escola, no necessitava uma equipe xa de especialistas. A reorganizao do Salto trouxe, junto com os novos temas, novos olhares para a educao e a atuao docente.

Tive a oportunidade de contribuir com o Salto em sua nova estrutura criando algumas sries com discusses sobre tecnologia, cibercultura e educao. Os computadores que chegavam s escolas exigiam a ampliao e aprofundamento das discusses sobre sua contribuio para a prtica educativa e a aprendizagem.

CIbercuLtura no SaLto e na escoLa A escoLa na cIbercuLtura


Desde 2004, pelo menos uma srie por ano foi dedicada temtica das tecnologias e suas linguagens30, quer pela via da discusso diretamente da cibercultura e das tecnologias, quer focando a convergncia das mdias e destas na educao.

Na cibercultura, a escola tem a possibilidade de registrar e publicar o que faz, de produzir e publicar conhecimento sobre o que o seu saber especco: como reetir, disseminar e ampliar a produo cultural da humanidade.

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Ressalto, em particular, uma discusso subAlguns de ns, professores que participamos da equipe de especialistas do Salto at ento, voltamos a ele diversas vezes, quer participando de programas em torno de temas especcos, quer criando sries temticas. jacente a vrias dessas sries: a formao docente para a cibercultura focando nas novas formas de produzir e comunicar conhecimentos que chegam escola e nas transformaes que isso pode viabilizar.

30

Pode ser vericado na pgina em que se apresentam as sinopses das sries do Salto (BRASIL, 2011).

As perspectivas e possibilidades que o ciberespao traz para a interao (entre instituies, entre educadores, entre discentes, entre estes e outros produtores de conhecimento etc.) viabilizam a criao de uma nova identidade para escola de educao bsica: para alm da funo de reproduo de conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, pode, agora, fazer de si um espao de autoria. Na cibercultura, a escola tem a possibilidade de registrar e publicar o que faz, de produzir e publicar saber conhecimento especco: sobre o que o seu como reetir, disseminar e ampliar a produo cultural da humanidade. s tecnologias A de escola pode, graas informao e comunicao (TIC) e ao ciberespao, sem grande custo, produzir em diversos meios e linguagens e publicar o que faz em espao acessvel a muitos. Pode trocar com seus pares. Pode tornar-se um espao de autoria. E, porque autora, a escola conquista e amplia a autoridade sobre o que pensa e faz. A possibilidade de explorao de novas linguagens (audiovisuais, hipertextuais etc.)

tanto como leitores, como no papel de autores, trouxe para os educadores que atuam em Educao Bsica o desao de novas aprendizagens, novos estudos com um produtivo desconforto intelectual. O desequilbrio, a sacudidela na zona de conforto em que vivamos, deslocando-nos de portadores de conhecimentos e verdades estabelecidas para um papel de mediadores (que avaliam o que est publicado e discutem com seus alunos) e produtores de conhecimento, provocou, em grande nmero de educadores, a volta aos estudos. Como exemplo, podemos citar o signicativo nmero

A parceria entre a tecnologia digital, que viabiliza interao de mo dupla, e processos consistentes de formao, vem trazendo mudanas dignas de nota em escolas de diversos cantos desse pas.

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de prossionais das redes pblicas, em diversos estados do pas, que aps participarem dos programas de formao do Proinfo Integrado,

passaram a produzir blogs e integram s suas atividades docentes a produo de blogs e assemelhados por seus alunos. Cabe ressaltar que tal produo no decorre unicamente da chegada das TIC e das redes s escolas, mas dos processos de formao que, junto com os aparatos e conexes, chegaram aos professores dessas escolas. A parceria entre a tecnologia digital, que viabiliza

interao de mo dupla, e processos consistentes de formao, vem trazendo mudanas dignas de nota em escolas de diversos cantos desse pas.

Houve sries dedicadas s mdias digitais e seu uso em escolas, educao do olhar e tantas outras. A penetrao deste trabalho junto a profes-

No Salto, no foram s os temas que se ampliaram; as prticas e meios de interao com o campo tambm mudaram com o advento das TIC. A participao dos professores nos programas, que no incio se dava sempre por telefone ou fax, passou a contar com a possibilidade de trocas mais geis pela Internet: correio eletrnico para a participao ao vivo e as pginas do Salto onde so veiculadas os textos e os prprios programas so alguns dos exemplos mais bvios. Sries sobre o uso de tecnologia nas escolas passaram a ter espao cada vez maior. Computadores chegaram s escolas e, junto com eles, o debate de para que serviriam e de que forma poderiam contribuir para que a escola realizasse de forma mais competente o que j fazia sem eles. A cibercultura, discusso que se escondia por trs de muitos temas, comeava a aparecer na frente das cmeras. Os esforos do Governo Federal de formao docente continuada para uso das tecnologias digitais, feitas atravs do Proinfo Integrado, encontraram importante apoio em sries do Salto dedicadas ao tema. E quando falo de tecnologias digitais, no apenas a computadores e Internet que me rero.

sores de todo o pas surpreendente. Ao longo dos ltimos anos viajei de norte a sul do pas apresentando programas de formao docente para uso de tecnologias. Em cada cidade, em cada encontro, muitos professores vinham comentar os programas, sugerir temas e abordagens, apresentar o que viram ser realizado em escolas a partir do que fora discutido nos programas ao vivo. Esta rede, composta por educadores ativos, especialistas nas mais diversas reas, tcnicos de TV, prossionais de comunicao e tecnologia, muita tecnologia, est de parabns. A rede cunhada que viabiliza trocas em direes variadas, em pequena e grande escala, sobre os mais diversos assuntos, fez muitas escolas mais fortes. Essa rede contribuiu para que escolas se reconhecessem como autoras de um conhecimento que no pode ser construdo em nenhum outro canto: como forjar um espao em que estudantes do Ensino Fundamental possam construir seu conhecimento, tornar-se autnomos, brasileiros que sabem de seu papel e sua responsabilidade na construo deste nosso pas que faz hoje o seu futuro.

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um orgulho fazer parte desta rede. Parabns a todos ns.

ReferncIas
BRASIL. Salto para o Futuro: sinopses, 2011, disponvel em
http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/sinopses.asp?ano=2005&PagAtual=2&buscar.

MENDONA, Rosa Helena. SALTO PARA O FUTURO: uma trajetria de dilogo. Disponvel em
http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/ quem-somos.asp, 2009.

Acessado em 07/3/2011.

Acessado em 07/03/2011. BRASIL. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado). Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=13156.

TRINDADE, Maria de Lourdes de Arajo. Um salto para o futuro anlise de uma experincia. Dissertao (Mestrado em Educao). Rio de Janeiro: Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1996. 163 p. SANTA CATARINA. TV Escola/Salto para o Futuro. Disponvel em
http://www.sed.sc.gov.br/educadores/salto-para-ofuturo, 2009.

Acessado em 07/03/2011. BRASIL. OEA/Ministrio da Educao - Fundao Roquete Pinto ONDA VIVA As alfabetizaes na escola. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao/Fundao Roquete Pinto, 1990. 96p.

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Acessado em 07/03/2011.