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PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EM CINCIAS DA EDUCAO 2010-2011

Especializao em Educao e Formao de Adultos

Projecto de Investigao Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao

Orientadora Cientfica Professora Doutora Mariana Gaio Alves

Maria Rita Brito Monteiro

Janeiro de 2011

Doutoramento em Cincias da Educao - Especializao em Educao e Formao de Adultos

PROJECTO DE INVESTIGAO SER EDUCADOR DE ADULTOS CONTRIBUTOS PARA UM PROJECTO DE PROFISSIONALIZAO

RESUMO O presente projecto de investigao enquadra-se no domnio da aprendizagem ao longo da vida, enquanto eixo enquadrador da educao e formao de adultos e elemento estruturante das polticas educativas europeias e nacionais. Neste contexto, centramo-nos na perspectiva do educador de adultos, nos seus processos de construo identitria, na problemtica da construo de conhecimento e desenvolvimento profissional, considerando-os como mecanismos centrais para a garantia da qualidade, estabilidade e credibilidade dos processos de educao e formao de adultos. Com este estudo, pretendemos concorrer para a produo de conhecimento sobre o educador de adultos (EA) e para a reflexo sobre as perspectivas da sua profissionalizao. Paralelamente, e considerando as necessidades de formao formal do EA e a pluridisciplinaridade de conhecimentos adquiridos por via da experincia, procuraremos, tambm, contribuir para a construo de um referencial de competncias-chave de educador de adultos em Portugal que possa ser reconhecido a nvel europeu. No plano terico, recorremos a contributos de diversas disciplinas, como as cincias da educao, sociologia, psicologia e filosofia, procurando construir um quadro conceptual assente numa abordagem sistmica potenciadora do conhecimento mais aprofundado do nosso objecto de estudo. No que diz respeito ao estudo emprico, e na medida em que olhamos para o nosso objecto de estudo de uma forma contextualizada, privilegiando uma abordagem intensiva de um fenmeno bem delimitado o caso dos EA descrevendo-o em profundidade, optmos pela realizao de um estudo de caso, circunscrevendo o trabalho emprico ao universo dos EA integrados em Centros Novas Oportunidades.

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1. RELEVNCIA DO ESTUDO A intensificao das relaes sociais, econmicas e culturais escala mundial, em que os a superfcie da Terra (Giddens, 2005, p. 45)1 tem vindo a conduzir a uma transformao das referncias estveis e dominantes e, consequentemente, emergncia de contextos de incerteza, imprevisibilidade e questionamento. neste cenrio que o conhecimento e a aprendizagem assumem cada vez maior protagonismo quando se trata de caracterizar a sociedade actualmodos de conexo entre diferentes contextos sociais ou regies se ligam em rede atravs de toda. A sociedade da aprendizagem pode ser definida como um todo contnuo in which learning is the whole of life and the whole of life is learning (Zees, 1998, p. 75)2 , em que se articulam diferentes perspectivas, ou discursos: o discurso da realizao pessoal, o discurso da cidadania e da incluso social e o discurso relacionado com o mundo do trabalho (Gewirtz, 2008). Qualquer uma destas abordagens remete para a ideia de que a aprendizagem uma dinmica central na sociedade actual, acontecendo ao longo de toda a vida, em diferentes espaos e contextos. Trs documentos produzidos pela UNESCO Relatrio Faure (1972), Introduo Aprendizagem ao Longo da Vida (Lengrand, 1975) e Relatrio Delors (1996)3 marcam a emergncia da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) em documentos reguladores supranacionais. O reforo da presena da ALV, enquanto elemento estruturante das polticas educativas europeias, bem visvel em 2000, com o Memorando Sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, onde se esclarece que esta deixou de ser apenas uma componente da educao e da formao, devendo tornar-se o princpio orientador da oferta e da participao num contnuo de aprendizagem, independentemente do contexto. Em 20024, no documento Educao & Formao 2010, perspectiva-se, claramente, um territrio de mudanas e de necessidades do amanh, que apontam para o crescente investimento no upgrade das qualificaes dos cidados europeus, numa linha de aprendizagem constante, potenciadora do desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento [a mais dinmica e
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Corresponde 4 Edio Portuguesa. A 1 edio da obra de 1990. Zees citado por Gewirtz (2008, p. 415). 3 Ano designado pela Unio Europeia como ano da ALV. 4 Segundo Antunes (2005) o documento comeou a ser elaborado em 1999, sendo lanado no Conselho Europeu de Lisboa em 2000. O programa surge concretizado em acto oficial no Jornal Oficial do CE C 142 de 14.06.2002. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 3

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competitiva do mundo], capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos e com maior coeso social (UE, 2000). Esta determinao leva a que a educao de adultos (enquanto dimenso da ALV e numa perspectiva relativamente redutora, como frente veremos) assuma grande proeminncia no discurso poltico e nas prticas de educao e formao em diferentes contextos europeus e tambm nacionais (Castro, Guimares & Sancho, 2007). A prodigalidade de orientaes e decises polticas no domnio da educao de adultos concretiza-se por via de um conjunto muito diversificado de aces protagonizadas por profissionais da educao de adultos, cujo conhecimento, competncias, sensibilidade e compromisso social (Youngman & Singh, 2003) determinante para o sucesso da implementao das mesmas. neste sentido, que o desenvolvimento profissional de todos aqueles que participam na educao e formao de adultos [(a par do reconhecimento e valorizao da profisso e da garantia de uma justa remunerao (EU, 2006)5)] constitui uma das medidas inquestionveis para a qualidade da aprendizagem a todos os nveis (Buiskool & Broek,2010). Todavia, as iniciativas destinadas a melhorar as condies de exerccio da actividade, e a formao destes profissionais, tm-se centrado no domnio da educao formal (professores de ensino regular e profissional) no abrangendo a diversidade e a heterogeneidade de domnios de interveno da Educao de Adultos (EA) (Nuissl & Lattke, 2008)6. A necessidade de reconhecer o educador de adultos enquanto profissional tem vindo a ser enfatizada, com frequncia, por todos os Estados Membros7. Porm, pouca ateno tem sido dada sua formao (inicial e contnua), ao seu estatuto e sua remunerao, sabendo-se muito pouco sobre a especificidade da profisso, quem so, como so recrutados, que competncias, aptides e qualificaes se espera que possuam, quais so as suas funes especficas, qual o seu estatuto social e profissional, como se desenvolve e organiza o seu percurso profissional, como so avaliados e em que medida a profisso atractiva. (Osborne, 2009).
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Educao e Formao de Adultos: nunca tarde para aprender (CE, 2006). Nuissl & Lattke citado por Savaa & Lupoub. (2009).

At data, no encontrmos um critrio consensual para e escrita do vocbulo Estado Membro. Tendo em conta que se trata de uma controvrsia ainda por resolver, optmos por, no presente documento, aplicar uma das formas utilizadas na documentao produzida pela Unio Europeia. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 4

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Uma vez que os EA so chamados a intervir num conjunto diferenciado de situaes, de reas, de grupos de trabalho e de projectos, torna-se pertinente enfrentar a necessidade de construir um quadro de referncias que possa representar a educao de adultos como uma prtica educativa especializada. Jger e Irons (AGADE, 2006) propem a construo conjunta e partilhada com todos os parceiros europeus, de um curriculum base flexvel e adaptvel, de acordo com as necessidades polticas, histricas e culturais de cada pas. Acrescentam, ainda, a necessidade de considerar o reconhecimento e validao dos resultados de aprendizagens anteriores8 como uma dimenso complementar ao desenvolvimento profissional e qualificao de todos os que trabalham no domnio da educao de adultos. Em Portugal, a necessidade de reconhecer o EA enquanto profissional tem vindo a ser frisada por inmeros autores. Porm, a verdade que, alm do conhecimento existente sobre os professores de nvel bsico e secundrio, no existem, ainda, dados sistematizados sobre os educadores implicados em processos de educao e formao de adultos nos ltimos trinta anos. Por outro lado, sabe-se agora que a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) integra mais de 120009 profissionais com percursos acadmicos, profissionais, sociais e pessoais muito diversificados. Esta realidade levanta novas questes, no s, sobre a evoluo da educao e formao de adultos, mas tambm, no que concerne a profissionalizao de todos os que esto envolvidos nela. (Guimares, 2009). Tambm Cavaco (2007), sublinha que a necessidade de construo de um suporte legal, da clarificao das competncias requeridas para o exerccio da actividade, regras ticas e deontolgicas, constitui um benefcio, quer para os profissionais envolvidos na educao de adultos, como para os prprios adultos, processos e prticas. Neste enquadramento, o Relatrio Final do Debate Nacional sobre Educao (2007) salienta, semelhana das orientaes europeias, que qualquer oferta de formao, nomeadamente na formao de educadores de adultos, deve comear pelo reconhecimento e validao das competncias adquiridas, referindo ainda que cabe ao Estado apostar na estabilidade e
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Traduo de Recognition of learning outcomes de acordo com Terminology of European Education and Training Policy (Cedefop, 2008). 9 Segundo dados da Agncia Nacional para a Qualificao (Maro, 2010) trata-se, exactamente, de 12966 profissionais de educao de adultos envolvidos na INO. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 5

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qualificao e compromisso cvico das equipas que trabalham na educao e formao de adultos, bem como na produo de condies de reflexo sobre as prticas educativas e sociais desenvolvidas. Em suma, a tendncia para a profissionalizao do educador de adultos, associada s possibilidades de mobilidade europeia, parecem veicular o interesse e o investimento na definio de um conhecimento nuclear comum a todos os Estados Membros, que contribua para a identificao de competncias-chave e para o desenho de um perfil de EA, numa perspectiva de adaptabilidade contextual, seja como uma profisso a tempo inteiro ou como uma ocupao a tempo parcial. Face ao exposto, percebe-se que se trata de um terreno, ainda, cheio de questes, pleno de possibilidades, tanto no domnio da relevncia terica e poltica, como no domnio da interveno prtica. (Marshall & Rossman, 1999) pois, neste alinhamento que, numa dinmica de articulao entre uma problemtica macro (global, institucional) e micro (a prpria investigadora, enquanto profissional de educao de adultos) se procura compreender o que ser educador de adultos - como aprendem, que competncias so centrais para o exerccio da sua actividade, como se constri a identidade profissional, em que medida diferente de outras, que caminhos de projeco, evoluo, estabilizao, reconhecimento e valorizao se abrem. Esperamos, deste modo, contribuir para a construo de um conhecimento mais aprofundado sobre o EA e para criao de condies facilitadoras da sua profissionalizao. 2. REVISO DA LITERATURA Ao exerccio de reviso e seleco de trabalhos e investigaes realizados no domnio da educao de adultos, quer em contexto acadmico, quer vocacionados para a interveno, presidiram dois pressupostos que passamos a explicitar. Em primeiro lugar, focamos a nossa ateno na caracterizao do EA e da sua realidade contextual. Em segundo lugar, centramo-nos na dimenso da profissionalizao do EA. Para a prossecuo deste objectivo tivemos em considerao trabalhos atravs dos quais fosse possvel identificar e compreender as condies facilitadoras, e mesmo necessrias, para a sua profissionalizao. Estes dois pressupostos, inter-relacionam-se e constituem, apenas, o ponto de partida da nossa abordagem, sendo, por isso, necessariamente temporrios.
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Quanto ao modo como foram escrutinados os diferentes trabalhos consultados, adoptmos o procedimento proposto por Carr (2005), baseando-nos no julgamento prtico informado10 do que seria apropriado para as necessidades e particularidades da presente investigao. No que concerne a caracterizao do EA, podemos dizer que existe uma unanimidade entre os estudos realizados, tanto em Portugal como na Europa. Ao longo das diferentes leituras realizadas, identificmos um conjunto de vocbulos diversidade, heterogeneidade, transdisciplinaridade, instabilidade, precariedade, mobilidade que nos permite perceber que estamos perante um grupo profissional no consolidado, caracterizado pela fluidez e procura de um lugar de identificao. Concretamente, os profissionais envolvidos em processos formais, no formais e informais de educao de adultos (professores, formadores, animadores, orientadores, facilitadores ) tm formaes acadmicas e percursos profissionais muito diversificados, apenas uma minoria trabalha a tempo inteiro, sendo que a maior parte trabalha em regime de prestao de servios, a tempo parcial, muitas vezes na linha do segundo emprego (EAEA, 2006). No que diz respeito ao enquadramento institucional, trabalham no sector pblico e privado, em empresas, associaes, rgos de poder local, organizaes no governamentais, escolas, centros de formao. Muitos destes profissionais no se reconhecem como educadores de adultos, embora a sua actividade contribua para o desenvolvimento de aprendizagens de adultos (Savaa & Lupoub, 2009). A verdade que a diversidade de percursos, origens, territrios de interveno e papis no potencia a construo de identidades profissionais, nem a ideia de profissionalizao, concorrendo, antes, a seu desfavor. As formas identitrias profissionais (Dubar, 1992) constroem-se centradas nas relaes entre o mundo do trabalho, ou do emprego, e da formao. Todavia, e na medida em que o estatuto, a posio social e o prestgio dependem do nvel de formao, da situao face ao emprego e ao mundo do trabalho podemos dizer que se trata, simultaneamente, de identidades sociais. Mendes (2001)11 refere que as identidades profissionais se constroem atravs de sucessivos processos de socializao transversais a diferentes tipos de relaes sociais formais e informais
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Traduo livre Mendes citado por Tavares (2008) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 7

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e a diferentes instncias, assumindo particular importncia as instituies escolares e as organizaes onde ocorre o exerccio da actividade profissional. Ainda, segundo Dubar (1997), um dos pontos mais relevantes para a emergncia de uma profisso a constituio de uma formao especfica assente num "corpo sistemtico de teoria" que permite a aquisio de uma cultura profissional. Talvez por estes motivos, a maior parte dos estudos desenvolvidos a nvel europeu, muitos deles com a participao de Portugal, reportem para os aspectos relacionados com a formao e com a necessidade de implementao de processos de reconhecimento e validao de adquiridos, no sentido de criar um corpo terico no qual seja possvel, a breve trecho, fundar a construo de uma nova profisso. De acordo com a European Association for the Education of Adults (EAEA, 2006), sabe-se ainda muito pouco sobre as actividades concretas realizadas pelos EA, bem como as competncias desenvolvidas, no contexto das diferentes funes assumidas, no se conhecendo tambm a forma como podem ser articuladas. Por outro lado, a circunstncia, j referida, da diversidade de perfis do EA, remete para a necessidade de construo de referenciais de competncias-chave que possam contribuir para a comparao e transparncia das qualificaes do EA, facilitando assim o acesso e a progresso na carreira (Savaa & Lupoub, 2009). As mesmas autoras referem a profuso, por toda a Europa, da introduo de quadros de referncia institucionais tendo em vista a validao das aprendizagens no-formais e informais como parte integrante dos processos formativos. Contudo, importa sublinhar que esta tendncia para o reforo das polticas de validao, no esconde a permanncia de vrios paradoxos e incoerncias difceis de localizar e avaliar. Em suma, identifica-se a necessidade e potencialidade da metodologia do reconhecimento e validao das aprendizagens experienciais mas ainda no se regula, monitoriza e avalia a sua implementao. neste mbito que vrios estudos e projectos de investigao-aco, liderados por instncias europeias, tm procurado contribuir para a construo de referenciais comuns, ainda que adaptveis e aferveis realidade de cada Estado Membro. Cada um destes projectos remete para os conhecimentos, concluses e recomendaes dos anteriores. Ou seja, no se trata de projectos fragmentados, mas sim, de uma rede de projectos com objectivos comuns.

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O projecto Learning4Sharing (2000-2002)12 teve como objectivo a configurao de novos cursos para educadores de adultos na Estnia, Letnia e Litunia baseados nas necessidades especficas de cada um dos pases. Os mdulos de formao foram construdos em sesses conjuntas com quatro pases do Norte da Europa (Noruega, Sucia, Finlndia e Dinamarca). Na sequncia deste trabalho surgiu um programa de formao contnua, a definio consensual de um conjunto de critrios base, prprios do bom educador de adultos e procedimentos de avaliao13, tendo em conta a diversidade de papis assumidos pelo EA (guia, professor, formador, facilitador) Em 2006, no mbito do estudo AGADE Towards becoming a good adult educator, foi desenvolvida uma abordagem curricular da formao de EA, recorrendo ao conjunto mnimo de critrios definidos no Learning4Sharing, enquanto indicador de qualidade para a

elaborao dos programas de formao no-formal para os educadores de adultos. Todavia, a finalidade ltima deste projecto foi o reforo da rede de educadores de adultos na Europa, melhorando a qualidade e o acesso a cursos de educadores de adultos presentes no catlogo do programa Grundtvig, dinamizados por equipas de formadores internacionais. A presena de Portugal neste estudo foi assumida pela Unidade de Educao de Adultos da Universidade do Minho14. Ao Grupo de Trabalho Nacional foi solicitado o acompanhamento do processo de construo de um perfil de educador de adultos e o desenho de um currculo-base do correspondente dispositivo de formao. Mais uma vez, recomendada a valorizao da experincia dos educadores propondo-se a construo de um perfil vinculado ao quadro de prticas, sobretudo de prticas significativas, em que aqueles estiveram ou estaro envolvidos enquanto profissionais. (Castro, Sancho, & Guimares, 2006). Em 2008, o estudo ALPINE Adult Learning Professions in Europe, desenvolvido por Research voor Beleid e PLATO define como objectivo dotar a Comisso Europeia de um conhecimento mais aprofundado sobre a profissionalizao dos diferentes grupos intervenientes no domnio da educao de adultos, nomeadamente no que concerne os profissionais afectos ao domnio das aprendizagens no profissionais (NVAL)15 . Paralelamente, pretendeu, tambm, contribuir

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Obra referente ao projecto editada em 2003. The Agreed Minimum Set of Criteria and the Assessment Procedure. 14 O grupo de trabalho nacional era constitudo por educadores e formadores de adultos, responsveis e coordenadores de organizaes pblicas e/ou privadas que desenvolveram aces de educao e formao de adultos, bem como acadmicos com reflexo no campo da educao de adultos. 15 Non Vocational Adult Learning. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 9

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para o reforo da qualidade da formao do EA, proporcionando uma viso mais aprofundada sobre as principais questes e desafios relacionados com o exerccio da profisso de educador de adultos, destacando diferentes reas de aco, tendncias actuais, boas prticas e polticas pblicas. O projecto ALPINE confirma a existncia de um conhecimento limitado sobre o NVAL staff, em particular, no que diz respeito s novas funes emergentes, como o aconselhamento, coaching e superviso, actividades ao nvel da administrao financeira e desenvolvimento de sistemas de avaliao, recomendando que seja dada continuidade aos estudos j elaborados, quer ao nvel nacional como europeu. Por fim, o estudo Key competences for adult learning professionals. Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals, (Buiskool, et al 2010)16 prope um referencial de competncias-chave para os profissionais de educao de adultos que possa funcionar como uma referncia para a Europa, podendo ser adaptada, voluntariamente, por cada Estado Membro. Contrariamente aos projectos anteriores, este estudo centra-se na identificao dos aspectos comuns e transversais a todos os EA, procurando superar a problemtica da diversidade. O referencial de competncias-chave proposto pode ser utilizado para o desenvolvimento de perfis de competncias para funes determinadas. O perfil de competncias integra, de um modo flexvel e adaptvel, trs grandes dimenses: a dimenso do contexto, a dimenso das actividades especficas e a dimenso das competncias genricas. Se tivermos em considerao as tendncias de evoluo europeias, verificamos que o reconhecimento e validao de aprendizagens experienciais emerge como um novo campo de prticas educativas, acentuando a necessidade de conceber e desenvolver sistemas de reconhecimento e validao em diferentes nveis de qualificao, e ofertas formativas de nvel superior para formadores/professores/orientadores/ acompanhadores que participam neste tipo processos. (Pires, 2007)

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Research voor Beleid. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 10

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A aferio de referenciais de competncias-chave comuns realidade portuguesa17pode constituir um desafio e um ponto de partida para a possibilidade dos EA portugueses reconhecerem e validarem as competncias adquiridas em diferentes contextos. Recentrando a nossa abordagem no cenrio nacional actual, e remetendo para Guimares (2008), constatamos que, ainda que prevalea o vazio de ofertas especificas para educadores de adultos ao nvel da formao inicial especializada, muitos profissionais tm j formao de nvel superior18. A par desta realidade, um conjunto, cada vez mais diversificado, de organizaes (estatais ou privadas) tem vindo a promover iniciativas para os profissionais da educao de adultos, evidenciando-se um crescente interesse na sua profissionalizao. No obstante, a verdade, que continuam a existir alguns factores bloqueadores do desenvolvimento e estabilizao da actividade do EA, enquanto profisso. Referimos, por exemplo, a forte dependncia das polticas e programas europeus, como agente potenciador de cenrios de instabilidade e precariedade das condies de trabalho. Paralelamente, tambm a tutela partilhada do territrio da educao de adultos (Ministrios do Trabalho e da Educao), ao no reflectir unidade nas polticas de educao/formao, acaba por promover a existncia de diferentes percursos de formao inicial e contnua, originando uma diversidade de competncias e perfis profissionais (Guimares, 2008). A problemtica da profissionalizao do EA central nas reflexes expressas em diferentes estudos e projectos nacionais e europeus, sendo unnime a necessidade de criao de quadros de referncia comuns, na sua generalidade, embora adaptveis a cada realidade. Egetenmeyer (2010) identifica quatro grandes desafios no domnio da profissionalizao: a criao de um quadro de referncia para a profissionalizao aplicvel a todos os Estados Membros; o desenvolvimento de associaes profissionais impulsionadoras da construo de uma identidade comum; a criao de quadros de qualificao transnacionais que permita o EA
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Ver Oliveira e Pinto (2010). As competncias-chave dos educadores de adultos: um estudo com um painel de especialistas com o objectivo de clarificar e definir consensualmente as competncias-chave do educador de adultos a partir perspectivas de diferentes especialistas (acadmicos, especialistas em planeamento e programas, profissionais RVC e formadores do Norte, Centro e Sul do pas) a partir do mtodo Delphi, apresentado nas III Jornadas de Educao e Formao de Adultos. Este mtodo distingue-se, essencialmente, por trs caractersticas bsicas, o anonimato, a interaco com "feedback" controlado e as respostas estatsticas do grupo. As principais caractersticas do mtodo Delphi consistem ento, na utilizao de um painel de peritos para obter conhecimento, o facto de os participantes no terem confrontao frente a frente, a garantia de anonimato das respostas dadas pelos participantes e o uso de ferramentas estatsticas simples para identificar padres de acordo. (In http://www3.dsi.uminho.pt/gavea/delphi/ver_informacao_login.htm). Os resultados no se encontram, ainda, publicados. 18 Embora alguns formadores, sobretudo das reas tcnicas da formao profissional, sejam, ainda, detentores do nvel bsico ou secundrio. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 11

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desenvolver competncias em diferentes pases garantindo a sua equivalncia; a evocao de um discurso comum assente na qualidade e na definio das competncias do EA. Por ltimo, e apelando, de novo, ao universo da experincia pessoal, percebe-se que a realidade de mutao coloca o EA numa situao de busca e adaptao constante a novos contextos profissionais, levando-o a identificar valncias, aprendizagens, competncias transferveis entre territrios, sendo, por isso, urgente a definio de um patrimnio identitrio que corrobore na construo de uma nova identidade profissional. Podemos, assim dizer, em jeito de sntese, que a nossa reviso da literatura confirma a pertinncia do propsito de contribuir para um conhecimento mais aprofundado do EA em Portugal. 3. ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL Neste ponto trata-se de apurar as teorias19 que nos podero ajudar a compreender o nosso objecto de estudo e, mesmo, a afinar as nossas questes de partida e opes metodolgicas, na linha da ideia de funil conceptual proposta por Marshall e Rossman (1999, p. 29), ao referirem que the large end of de funnel represents the general conceptual focus () The small end of the conceptual funnel focuses closely on a research question or set of questions. Admite-se, tambm, que neste processo est presente, por um lado, a dimenso da intuio do investigador, entendida, no como um dom, mas sim como o resultado da formao terica e do exerccio prtico (Gonalves, 2010, p. 48), e por outro, a sua biografia e contexto social ou, citando Agee (2009, p. 439), Ones worldview often determines an initial choice of theory.. Por se tratar, nesta fase, de um projecto de investigao, os conceitos e teorias seleccionados sero necessariamente objecto de reavaliao e actualizao. O esquema em baixo representa os conceitos que iro ser abordados, bem como, a sua inter-relao.

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Theory provides a model or map of why the world is the way it is (Strauss, 1995). It is a simplification of the world, but a simplification aimed at clarifying and explaining some aspect of how it works. Theory is a statement about what is going on with the phenomena that you want to understand. It is not simply a framework, although it can provide that; rather it is a story about what you think is happening and why (Maxwell, 1996, p. 32).

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Quadro 1 Enquadramento Conceptual

3.1 Aprendizagem ao Longo da Vida; Educao e Formao de Adultos; Reconhecimento de Aprendizagens Experienciais A ideia de aprender ao longo da vida, no sendo uma novidade20, tem sido objecto de diferentes olhares consoante os contextos polticos, econmicos e sociais. Na medida em que no enquadramento do nosso estudo, a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) tem uma funo contextual, interessa-nos, acima de tudo, referir as diferentes dimenses (reduo e abrangncia) que a caracterizam. O conceito de ALV descrito no The National Board of Education (2000) como uma estrutura bidimensional delimitada pelos eixos do espao e do tempo. A dimenso do tempo, da idade e das aprendizagens realizadas ao longo da vida, actualizadas e renovadas em permanncia, e a dimenso do espao que integra contextos de aprendizagem diversificados e motivadores de

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Primeira obra publicada com referncia especfica extenso da aprendizagem vida adulta de autoria de Yeaxlee, B. (1920), An Educated Nation, Londres, Oxford University Press. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 13

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situaes de aprendizagem formal, no formal e informal que se associam aos trs sectores polticos tradicionais. Ou seja, o referido relatrio, sugere as relaes entre a aprendizagem formal e o sector da educao formal; a aprendizagem no formal, realizada em contexto de trabalho e o sector do mercado de trabalho e a aprendizagem informal realizada com a famlia, a comunidade, em associaes cvicas locais e de voluntariado e o sector da sociedade civil. Biesta (2006) actualiza o conceito, propondo uma viso tridimensional da ALV, definida por um tringulo cujos vrtices, pessoal, econmico e democrtico, se inter-relacionam. O vrtice do desenvolvimento e realizao pessoal integra a atribuio de sentido s aprendizagens desenvolvidas, aprendendo a viver de uma melhor forma (p. 173)21; o vrtice econmico engloba o desenvolvimento de novas capacidades, competncias, conhecimentos relacionados com o contexto de trabalho, constituindo uma mais-valia, no s, para o prprio e para a sua empregabilidade e bem-estar financeiro, mas tambm, para a prosperidade da economia no seu todo; o vrtice da democracia e da justia social, da emancipao e empowerment inclui o desenvolvimento de competncias nucleares para a vida em comunidade, baseada no respeito pelo prximo, essenciais, mais uma vez, para o prprio, mas tambm, para a qualidade da democracia, em si mesma. J Trilla (2004), numa perspectiva holstica, procura complementar a abordagem da sectorializao do universo educativo, com a proposta de articulao de micro-ambientes educativos (como uma turma, por exemplo) com macro-ambientes educativos que vo desde os contextos do trabalho, da escola, dos tempos livres, da interveno social, at ao contexto de uma cidade inteira (a cidade educadora). Para o autor, a cidade educadora acolhe diferentes espaos e tempos (educao formal, no-formal e informal), potenciando diferentes vivncias educativas, decorrentes da hipercomplexidade do meio urbano, e o desenvolvimento de diferentes formas de aprendizagem, acidentais ou intencionais22, e de interveno. No alinhamento das perspectivas pluridimensionais e sistmicas, e procurando superar algumas das dicotomias possveis - individual vs social; humanstico vs econmico; pessoal vs profissional, entre outras Jarvis (2010) centra o enfoque na caracterstica existencial da aprendizagem, considerando-a confinante e intrnseca prpria vida. Neste sentido, prope

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Traduo livre. Ver tambm, sobre a questo da relao intencionalidade/ efeito, Canrio (2006) que defende a aprendizagem enquanto processo apropriativo de oportunidades de natureza educativa vivenciadas na vida quotidiana que se definem pelas suas consequncias (efeitos) e no pela sua intencionalidade. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 14

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uma definio de ALV assente numa dinmica construtiva e transformativa inerente aos processos de aprendizagem. Interessa sublinhar que, embora Jarvis (2010) na perspectiva existencialista, afirme que a aprendizagem no pode ser outra coisa que no individual, na medida em que diz respeito, unicamente, pessoa, refere contudo, que numa abordagem social, o termo individual deve ser entendido de uma outra forma. Tambm Usher e Edwards (2007)23 enfatizam o entendimento da aprendizagem no como um processo estritamente mental e individual, mas sim como um fenmeno sociocultural que implica necessariamente a relao com os outros (Alves, 2010). Interessa pois compreender como se conjugam as diferentes abordagens de modo a melhor compreender a polissemia do conceito. Na verdade, os olhares sobre a ALV podem levar a entendimentos redutores sobre os seus nveis de abrangncia que resultam, na maioria das vezes, do posicionamento do observador. Um desses entendimentos redutor confundir ALV com Educao de Adultos, como de resto est subjacente aos indicadores estatsticos (como por exemplo os disponibilizados pelo Eurostat) que medem os ndices de participao em aces de ALV atravs da participao de adultos em aces de educao/formao. (Alves, 2010) Uma outra viso redutora, lembrando a relao entre a dimenso dos espaos de aprendizagem e os trs sectores polticos tradicionais24, e remetendo para Alves (2010), consiste no enfoque da ALV no sector da educao formal, esquecendo que a aprendizagem decorre tambm em espaos informais, como o trabalho, a famlia e o lazer. Concomitantemente, Tuschling e Engemann (2006) propem a existncia de olhares maximalista e minimalista que, por sua vez, determinam a abrangncia do conceito. A viso minimalista centrada na criao de estruturas sociais promotoras de aces destinadas a resolver as dificuldades dos sistemas educativos, sendo um exemplo desta perspectiva o conceito de educao recorrente25, frequentemente citado como o precursor da ALV26. A viso
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Usher e Edwards citado por Alves (2010). Sector da educao, sector do trabalho, sector da sociedade civil (The National Board of Education, 2000). 25 O conceito de educao recorrente foi divulgado nos anos setenta pela OCDE, proposto pela primeira vez por Olof Palme definindo-o como uma estratgia capaz de promover a democracia participativa e a igualdade de oportunidades, de garantir a liberdade de escolha individual e de facilitar o desencadear duma poltica econmica de pleno emprego sem inflao. (Tuijnman, 1991, p.20). 26 () O conceito de educao vai sendo progressivamente substitudo pelo conceito de aprendizagem ao longo da vida e pelos seus derivados - qualificaes, competncias, habilidades -, definidos estrategicamente em termos funcionais e adaptativos (Alheit & Dausien, 2003: 3), revelando-se mais herdeiros da educao recorrente, Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 15

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maximalista, por outro lado, reala a importncia da aprendizagem fora dos contextos formais de ensino, que se realiza, no apenas, ao longo, mas tambm, ao largo da vida. O reflexo destas dicotomias espelha-se, naturalmente, nos documentos orientadores das polticas educativas produzidos por instncias nacionais e supranacionais, evidenciando a viragem do paradigma humanista e existencialista, centrado na pessoa, na educao e formao, para o paradigma economicista, centrado no trabalho e na aprendizagem. (Alves, 2010). Tambm os conceitos de Educao e Formao reflectem este tipo de tenses. Num estudo anterior, Monteiro (2006), refere um conjunto de dicotomias clssicas que nos ajuda a compreender a indefinio de fronteiras e diversidade de leituras que estes dois conceitos continuam a motivar, sendo importante incorporar todas elas como possibilidades significativas, em funo do contexto. Assim, destacamos a educao definida como um fim (Weil, 2000)27 ou como um meio (Papadopoulos, 2002)28; educao vs instruo (Weil, 2000)29; conservao vs inovao e mudana (cf. Arendt, 200030 e Carneiro, 2001); integrao vs autonomia (Boutinet, 1990)31; passado vs futuro (Papadopoulos, 2002). Apesar das dinmicas de polarizao, consensual a indispensabilidade da educao existencial de cada sujeito, desde criana (proporcionando-lhe oportunidades cognitivas, de
outrora proposta pela OCDE, do que do ideal de educao permanente ento defendido pela UNESCO e pelo Relatrio Faure, de 1972, com o ttulo Aprender a Ser (Faure, 1977). (Lima, 2010) 27 Publicao original datada de 1967, LEducation en Tant que Problme de Notre Temps, in Philosophie et Realit. Derniers Essais et Confrences, Paris, Beau-Chesnes, p.297-309. 28 Consultmos a 2 edio de 2005. 29 Weil defende no artigo, j citado, que a instruo constitui um meio essencial para atingir um determinado fim, ou seja: o progresso (econmico, tecnolgico, social) que se operacionaliza na ideia da qualidade de vida dos sujeitos. Porm, o autor sublinha, tambm, que finalidade ltima da educao proporcionar ao sujeito o desenvolvimento da capacidade de aproveitar as condies internas e externas que conduzam possibilidade de ter uma vida boa e de pensar livremente ... Uma vez ganha a batalha da instruo, o problema de uma educao para a liberdade adquire estatuto de primeiro plano... (Weil, 2000, p. 69). 30 Publicao original datada de 1961, The Crisis in Education, in Between Past and Future: Six exercises in political thought, Vikung Press, NY, p. 173-196. Contudo, a obra que consultamos refere-se publicao do artigo traduzido por Olga Pombo e publicado pela editora Relgio Degua em 2000. No artigo referido Arendt defende que a renovao da sociedade se faz, em permanncia, atravs das novas geraes, s quais no se pode negar o direito de inovar, presumindo que educ-las corresponde a prepar-las para um futuro antecipado pela gerao anterior. neste sentido que a autora refere que conservar e acarinhar o velho motiva o aparecimento do novo. 31 A data de 1990 refere-se 1 edio da obra Anthropologie du Projet, PUF, Paris. Consultmos a 1 edio da Coleco Quadrige, da mesma editora mas de 2005. Para o autor a educao procura, por um lado, integrar os jovens atravs da atribuio de papis a desempenhar num espao ou cenrio de vida adulta. Por outro lado, motiva, os mesmos jovens, a serem autnomos e actores /protagonistas da sua prpria cultura. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 16

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sociabilidade e de bem-estar) at adulto, permitindo-lhe a construo/transformao necessrias de acordo com a imprevisibilidade e a rapidez das mudanas sociais, polticas e econmicas. Canrio (2006) considera a educao como um processo permanente em que, como ser inacabado e curioso, a pessoa afirma e constri a sua especificidade humana, interrogando-se, construindo conhecimento sobre o mundo e sobre a forma de nele intervir. O autor sublinha, porm, que a maior parte daquilo que sabemos no foi aprendido na escola sendo esta, na sua forma moderna, uma inveno histrica muito recente, pela qual passou uma parte nfima da humanidade (p. 160). A educao de adultos, de acordo com Faure (1972) objecto de mltiplas definies: a substituio da instruo primria para uma grande parte dos adultos do mundo; um complemento da educao de base e profissional para os muitos adultos que no tiveram oportunidade de completar a sua formao, o prolongamento da educao de todos aqueles que tm de fazer face a novas exigncias, a especializao dos que tm formao de nvel superior. No , por isso, possvel limitar a educao de adultos ao nvel rudimentar, nem encerr-la no enquadramento de uma educao cultural para uso de uma minoria. Apesar de ser considerado que a educao de adultos engloba a educao formal e permanente, a educao no formal e todas as possibilidades de aprendizagem informal e ocasional (5me Confrence Internationale sur lEducation des Adultes 14 - 18 Juillet 1997), a verdade que o vocbulo surge com frequncia associado formao, como se dela precisasse para veicular a ideia de continuidade e abrangncia. Boutinet (2005), por exemplo, associa a educao a aquisies primrias ancoradas no tempo da juventude e no seio da famlia que constituem um referencial estvel para si prprio e para os outros, destinado, mais tarde, e por via da formao, a de-formar-se, voltando a reorganizar-se em funo das novas aprendizagens. Por outro lado, o conceito de formao, tal como o de ALV e educao , tambm, associado a perspectivas mais ou menos redutoras, variando entre as propostas assentes na qualificao profissional, tendo por base a adequao das capacidades dos indivduos a um conjunto de regras e funes previamente estabelecidas e a um posto de trabalho, e propostas assentes

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em modelos alternativos de formao que apelam estruturao de prticas que podero interferir na organizao dos contextos organizacionais. (Correia, 1992).32 Rothes (2009) enquadra a educao e formao de adultos (EFA) num leque muito alargado de iniciativas, com diferentes origens, propsitos e caractersticas, nuns casos apelando mais participao individual, noutros apostando mais na capacitao de um determinado grupo social para, atravs de uma participao social mais activa, se embrenhar na resoluo dos seus prprios problemas. Apesar de no considerarmos oportuno, no presente projecto, expor extensivamente a evoluo do conceito e prticas de educao e formao de adultos, vale a pena fazer referncia a alguns perodos que se diferenciam na dimenso de interveno do Estado na definio e implementao de polticas relacionadas com a EFA. Segundo Canrio (2006), no perodo da ditadura, que a educao de adultos se afirma como um campo de resistncia e de autonomia margem da esfera do Estado, constituindo-se como que uma antecmara, ou perodo de incubao, da exploso de educao popular, no perodo revolucionrio, que o autor apelida de idade de ouro da educao e da formao de adultos. Foi nesse contexto que emergiram novos tipos de relaes e organizao sociais, novos tipos de poder consolidados por via da criao generalizada de comisses, nos bairros, nas aldeias, nas empresas e nos quartis que, por sua vez, originaram vivncias transformadoras de aprendizagem do exerccio da democracia. (p.171) Corroborando com esta anlise, Rothes (2011)33 acentua o dinamismo social do perodo revolucionrio, reforado pelas polticas de educao popular, em que o entusiasmo da populao portuguesa com a queda da ditadura, inspirara de tal modo a criatividade social que se multiplicavam, como nunca, experincias colectivas para a melhoria das condies de vida (Melo, 2011)34, e continuado, na esfera do Estado, pela aco desenvolvida pela Direco Geral de Educao Permanente (DGEP). O perodo revolucionrio ps 25 de Abril marca, assim, a deslocao do poder do Estado para sociedade civil (Canrio, 2006, p.170), assistida pela aco institucional da DGEP, cujo

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Correia citado por Castro, Guimares. & Sancho (2007). Ideias retomadas com base na apresentao oral do autor nas III Jornadas de Educao e Formao de Adultos Coimbra 2011. 34 Todas as referncias respeitantes a Melo (2011) dizem respeito ao prefcio da obra Barros (2011). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 18

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responsvel mximo (Alberto Melo, com a colaborao prxima de Ana Benavente)

sustentava que A educao dos adultos [seria] obra dos prprios adultos, cabendo aos
grupos locais prosseguir na tarefa que eles prprios comearam (Canrio, 2006, p. 175). Em 1979, aprovado pela Assembleia da Repblica, o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base dos Adultos (PNAEBA), que representa o fim de um ciclo desencadeado com o 25 de Abril. Trata-se de um documento histrico em que a educao de adultos encarada como a linha motriz na transformao de todo o sistema de ensino, segundo as exigncias da educao permanente e o ideal da sociedade educativa (PNAEBA, p. 93)35. De salientar, ainda, neste documento, o carcter prioritrio que atribudo formao de animadores do prprio meio como garantia do prosseguimento de toda aco36. Contudo, apesar da grande relevncia conceptual e ideolgica deste documento emancipador, a verdade que as orientaes nele preconizadas ficaram longe de se materializar na prtica. Ultrapassada esta fase, assiste-se a um perodo de normalizao (Canrio, 2006, p. 179) ou, de acordo com Rothes (2011), a uma contractura das polticas educativas para adultos Estado constrangente - marcadas pela inflexo das prticas do perodo anterior e pelo recentramento na escolarizao de segunda oportunidade, entrando a educao de adultos num longo perodo de hibernao e clandestinidade (Melo, 2011), marcado por uma deriva vocacionalista, totalmente, subordinada aos imperativos da racionalidade econmica de uma civilizao do mercado. (Canrio, 2006, p. 180) Inicia-se, ento, uma fase de introduo de mudanas profundas no sistema educativo portugus, tendo em vista a promoo da modernizao do pas, impulsionada pela adeso Unio Europeia. esta realidade que enquadra a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, estruturada em funo da dimenso escolar das geraes jovens, menorizando a importncia concedida educao e formao de adultos, bem como s modalidades educativas no formais. A educao e formao de adultos reduzida a uma oferta de segunda oportunidade dirigida a pblicos adultos analfabetos ou com muito baixas qualificaes escolares e/ou profissionais. (Canrio, 2006).

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PNAEBA citado por Canrio (2006). A Formao de formadores e animadores constitui um dos vectores fundamentais do futuro Instituto de Educao de Adultos (IEA), cuja proposta de criao vir a ser retomada no mbito dos estudos preparatrios da Comisso de Reforma do Sistema Educativo. (Canrio, 2006) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 19

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Seguidamente, uma terceira fase, caracterizada pela implementao de incitativas dicotomizadas, em que a educao e formao de adultos se destinam, por um lado, escolarizao de jovens que abandonam a escola, numa lgica de escolarizao supletiva, e por outro, nas franjas estreitas da autonomia pedaggica (Melo, 2011), se mantm iniciativas de educao no-formal e informal que, por vezes, foram a agenda poltica sem, contudo, a conseguir alterar, obtendo financiamento em programas europeus. De acordo com Rothes (2011), assiste-se, nesta poca, passagem de um Estado constrangente para um Estado paradoxal que congrega a existncia simultnea de diferentes modalidades e perspectivas de EFA, como o ensino recorrente, o ensino profissional e os ensaios de futuras organizaes que procuram inovar na periferia do sistema, na crena da propagao, captando um campo heterogneo de entidades, como associaes de diversas origens sem lastro na educao e formao de adultos. So desta poca os Estudos Preparatrios, conduzidos no mbito da actividade da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) que encarregou um Grupo de Trabalho da preparao de um relatrio sobre intitulado sobre a reorganizao do subsistema de educao de adultos. De acordo com este Relatrio, o projecto de reorganizao da educao de adultos aliceravase em quatro objectivos centrais: estudar a situao actual; repensar objectivos luz do novo enquadramento normativo da Lei de Bases e de novas dinmicas emergentes na sociedade portuguesa, no quadro de uma perspectiva de Educao Permanente; propor a estruturao de componentes e de reas da educao de adultos; apresentar propostas de reorganizao, designadamente no que concerne s estruturas organizacionais, nveis e modelos de administrao. (Lima, 1988). Na prossecuo dos objectivos definidos, o projecto procura contrabalanar a interveno do Estado com a margem de autonomia indispensvel afirmao dos grupos, das organizaes e de todas as instncias indispensveis ao desenvolvimento da educao de adultos no seu sentido mais amplo. (1988). , tambm, particularmente interessante verificar o modo como o diagnstico, e a identificao de problemas e potencialidades, constantes no relatrio, antecipa o que, em 2005, fundamentar a Iniciativa Novas Oportunidades, sublinhando, tambm, a necessidade de formao adequada dos agentes, como uma primeira prioridade (Lima, 1988).

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O surgimento da Agncia Nacional para a Educao e Formao de Adultos (ANEFA), ainda que numa periferia apoiada pelo Estado, marca o inicio de uma viragem, na medida em que, no alinhamento das propostas expressas na Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1997), prope um novo programa de Educao e Formao de Adultos com a dupla tutela dos Ministrios da Educao e do Trabalho e Solidariedade Social. Trata-se de um programa que visa a formao de adultos ao longo da vida, que inclui a promoo de campanhas mediticas de sensibilizao, o lanamento de concursos nacionais com o objectivo de dar visibilidade, reconhecimento e, numa segunda fase, o financiamento, de boas prticas (aglutinando deste modo os projectos que at ento se situavam nas franjas do sistema), a implementao de um sistema de validao de conhecimentos e de competncias adquiridas informalmente, a organizao de uma unidade de produo de materiais especficos para a educao e formao de adultos e o desenvolvimento de novas metodologias de educao e formao. (Saber +, 1999). Neste contexto, a educao e formao de adultos reconcilia-se com as apreenses do passado, passando a integrar as dimenses da formao e do emprego como alicerces para um quadro de referncias maior centrado na construo de uma sociedade do conhecimento, da aprendizagem para todos, ao longo e em todos os domnios da vida, com base em comunidades de aprendentes (Trigo, 1999, p. 7) Por fim, a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) que se concretiza no terreno com a implementao de Centros Novas Oportunidades (CNO) como porta de entrada para processos de qualificao escolar e /ou profissional para jovens e adultos, apostando, enquanto medida de poltica pblica protagonizada por um Estado focalizado (Rothes, 2011), na elevao massiva das qualificaes da populao portuguesa. Em suma, no obstante a diversidade de perspectivas, entende-se que, em Portugal, a Educao e Formao de Adultos (EFA) inclui o conjunto das aces que, atravs do reforo e da complementaridade das instituies e das iniciativas no domnio da educao e da formao ao longo da vida, visam elevar os nveis educativos e de qualificao das pessoas adultas, promovendo nelas o desenvolvimento pessoal, a cidadania activa e a capacidade de trabalhar. (Melo, 2003) Embora a associao entre os conceitos de educao e formao ao universo da educao formal seja frequente, percebemos, tambm, que no seu seio emergem novas prticas educativas. Entre estas, destacamos os processos de reconhecimento e validao de
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aprendizagens experienciais, de adquiridos (na tradio francfona), de aprendizagens noformais e informais (na tradio anglo-saxnica) ou de competncias, terminologia mais comum, em Portugal.37 O enfoque no processo de reconhecimento e validao, deve-se, no apenas, ao facto de esta ser uma prtica educativa cada vez mais relevante no contexto da sociedade de aprendizagem, relevncia essa expressa na pujana de aluses em documentos oficiais europeus38. Importa, sim, salientar, acima de tudo, que esta prtica constitui um dos cenrios de actuao de um nmero cada vez mais significativo de EA em geral, e dos participantes do nosso estudo, em particular, sendo estes chamados a representar um duplo papel. O papel de educador do outro na funo de mediador e orientador, levando o adulto a reflectir sobre as experincias significativas e aprendizagens dai decorrentes, conduzindo descoberta de novos itinerrios de identificao. O papel de educador de si mesmo, na medida em que ele prprio, na sua prtica quotidiana, e enquanto participante do nosso estudo, tambm levado a reflectir sobre as suas prticas e experincias, reconhecendo as mais pertinentes para o exerccio da sua funo, refazendo o seu papel e, quem sabe, consolidando a sua identidade enquanto educador de adultos. neste sentido que Cavaco (2007) sublinha que os formadores e os profissionais envolvidos em processos de reconhecimento de competncias evidenciam capacidades reflexivas consistentes que lhes permitem ter uma compreenso crtica do modo como exercem a sua profisso. Pires (2007) situa o reconhecimento e a validao das aprendizagens experienciais no interface do mundo da educao/formao, do trabalho e das organizaes e da sociedade em geral. Os princpios tericos que suportam a metodologia do reconhecimento e validao ancoram na perspectiva da aprendizagem experiencial dos adultos e na valorizao das aprendizagens resultantes de vivncias ocorridas em contextos diversificados.
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No contexto do presente projecto pensamos no ser, por ora, pertinente focar a relao entre as diferenas terminolgicas e as questes conceptuais, associadas aos vocbulos, aprendizagens experienciais, adquiridos, competncias. O Estudo de Avaliao Externa da Iniciativa Novas Oportunidades (2009), apresenta o quadro de correspondncia terminolgica entre diferentes pases da Europa, Canad e Austrlia, sinalizando a existncia de uma diversidade de sistemas, de terminologias, de conceitos e de polticas que reflecte a realidade nacional do contexto em que se desenvolve cada um destes sistemas, apresentando no entanto alguns pontos em comum. 38 The European Education Council agreed in May 2004 on a set of principles to be taken into account as guidelines for validation policies and practices, driven by the following considerations: individual rights, obligations of stakeholders, confidence and trust, and credibility and legitimacy. Setting common principles at European level can contribute to the quality and coherence between the diverse approaches and practices. However, different national contexts and different systems can only be addressed if the specificities of each reality are taken into account. As it is currently understood, ARCNIL is a social practice, developed in particular contexts: we have to consider the social conditions that influence its emergence and further developments.(Pires, 2009, p. 8) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 22

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Assim, importa realar que, neste contexto, a experincia assumida como um elementochave no processo de aprendizagem, como uma fonte legtima de saber, constituindo a base para a reflexo, problematizao e formao de conceitos, contribuindo, simultaneamente, para transformao da pessoa, em termos pessoais e identitrios (Pires, 2007). Para Canrio (2006), a ideia de que as pessoas aprendem atravs da experincia, constituindo este o recurso mais importante para a realizao de novas aprendizagens, conduz ao reconhecimento da importncia dos processos educativos no formais, e necessidade de assumir que no sensato pretender ensinar s pessoas aquilo que elas j sabem. Esta assero lembra a pertinncia dos processos de reconhecimento de validao, a montante dos processos formativos, permitindo a adequao da formao s caractersticas do formando. Em Portugal, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias criado em 1999, e em 2001 com a constituio da ANEFA e dos primeiros seis Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC), comeam a desenvolver-se processos RVCC. Inicialmente, imperou, acima de tudo, o fundamento da justia social, compensando as vtimas de um regime sociopoltico obscurantista e excludente que, no obstante terem sido impossibilitadas de desfrutar de um ensino formal, tinham conseguido produzir, graas sua experincia pessoal, de natureza familiar, laboral e autodidaxia, muitos e relevantes conhecimentos e competncias, devendo garantir-se o seu reconhecimento. (Melo, 2011). Ou seja, primitivamente, no se tratava de um dispositivo de certificao de massas, mas sim, de uma possibilidade de certificao para uma minoria da populao adulta portuguesa que tinha feito uma auto-formao autntica, sendo apenas um sistema, entre os dez eixos abrangentes do programa de educao e formao de adultos em Portugal (Melo, 2011). Tendo em conta que em Portugal foi introduzido o modelo de reconhecimento e validao de competncias, o posicionamento face multiplicidade de abordagens do conceito de competncia assume um papel central. Pires (2007) associa a competncia ideia de construo social que define as capacidades das pessoas, com um carcter preditivo, integrando diferentes modalidades que podem ser identificveis e utilizveis em diferentes contextos.

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Complementarmente, Le Boterf (2002), privilegiando uma abordagem sistmica e reflexiva, refere-se expresso invisvel da competncia que se manifesta, apenas, em aco, e tambm ao seu carcter imensurvel relacionado com a combinao de recursos que geram, como que, um esquema operatrio. Por outro lado, o autor reala a importncia do como e do porqu que devem surgir, sempre, associados a essa mesma aco. Paralelamente, h, ainda, que considerar a articulao entre as duas dimenses da competncia; a dimenso individual de mobilizao dos seus prprios recursos (conhecimento, saber-fazer, qualidades, cultura, experincia) e a dimenso colectiva de mobilizao dos recursos do meio envolvente (redes profissionais, colegas, redes documentais, bases de dados, manuais de procedimentos). Concluda a referncia s linhas orientadoras que delimitam o territrio conceptual onde ancora o nosso projecto de investigao, centramo-nos, em seguida, num dos actores centrais da aco o Educador de Adultos. 3.2 Educador de Adultos - conceito, genealogia da funo em Portugal O estatuto e a representao do profissional de educao de adultos variam grandemente de pas para pas, podendo ser considerada quer como uma profisso destinada queles que no so capazes de ensinar noutros contextos, quer como uma profisso altamente respeitada, independente e livre. Esta disparidade traduz a multiplicidade de identidades, associada diversidade de origens e imaturidade do conceito. Na verdade, muitos EA no sabem que o so (ALPINE, 2008). O mesmo estudo refere que a escolha da actividade ancora, muitas vezes, na liberdade, na autonomia, na possibilidade de trabalhar por uma causa e no reconhecimento por parte dos adultos, concluindo que, apesar da precariedade e falta de perspectivas de evoluo na carreira, muitos continuam a considerar a actividade atractiva. Este fenmeno paradoxal deve-se ao facto de a motivao para trabalhar como EA ser mais intrnseca do que extrnseca, valorizando-se mais os aspectos positivos da experincia do que a reputao da actividade em si. De realar que a actividade mais valorizada pelos educadores que trabalham na educao no-formal e informal. O sector da educao de adultos, contrariamente ao sector da educao bsica e secundria, no tem uma delimitao institucional definida. Como j referimos, consoante os contextos e as necessidades, tanto pode ser acentuada a dimenso da coeso social (Europa do Sul), como a dimenso do desenvolvimento profissional, pessoal, cultural (Europa Central e do Norte),
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sendo que, umas actividades tm mais possibilidades de financiamento do que outras. Consequentemente, tambm o estatuto e reconhecimento social dos actores envolvidos diferem, consoante a actividade em que esto implicados. Alguns dos aspectos abaixo apresentados sistematizam a diversidade contextual, e correspondentes obstculos, a um projecto de profissionalizao do EA39. (Nuissl, E. & Lattke 2008). A abordagem sectorial prevalece em relao abordagem global (um animador de museu visto de uma forma muito diferente de um formador numa empresa); O acesso profisso no regulado de uma forma global. Cada sector define as suas portas de entrada Por exemplo, em Portugal, as condies de acesso no contexto da Iniciativa Novas Oportunidades, diferem das condies de acesso formao profissional; A formao de base tambm no uniforme. Nalguns pases existe formao inicial de nvel superior para os EA, contudo, como no constitui uma condio de acesso profisso, no pode ser definida como um elemento regulador; A formao contnua disponibilizada, mais uma vez, remete para cada um dos sectores. As competncias geradas so circunscritas a uma determinada rea de actividade e dificilmente comparveis; As condies de trabalho so instveis, na generalidade dos pases europeus; O tempo de afectao actividade , geralmente, parcial.

Na verdade, a problemtica da profissionalizao emerge nos casos em que os EA se dedicam a tempo inteiro sua actividade e tm uma vinculao institucional. Porm, h um crescente interesse na discusso em torno das competncias requeridas para o exerccio da actividade e uma tentativa de associar clusters de actividade40 a referenciais de competncias. No sentido de ensaiar caminhos de superao dos obstculos acima mencionados, Nuissl, & Lattke (2008) sugerem o desenvolvimento dos seguintes aspectos: standards de qualificao mais elevados; flexibilidade e transparncia dos procedimentos associados educao de

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No ponto seguinte abordaremos as questes conceptuais relacionadas com os conceitos de profisso, profissionalizao, identidade profissional. 40 Popovic (2010) prope os seguintes clusters de actividade: teaching (adult educator as a teacher); training (instructor); counselling and guidance, coaching (guide, mentor, coach); moderation, facilitation (moderator, group guide); management (manager, human resource manager, leader); programme planning, monitoring, evaluating (andragogue); support administrative, technical, logistic (organizer). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 25

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adultos; comparao das qualificaes; formao contnua sistematizada; maior ligao com outras reas da aprendizagem ao longo da vida. Bron e Jarvis (2008), por sua vez, consideram que no ainda possvel falar de profissionalizao, preferindo, antes, falar de papel profissional, conceito para o qual concorre a dimenso profissional e a dimenso do profissionalismo. A dimenso profissional ope-se denominao de amador, ou seja, o profissional master na aco pela qual recebe emolumentos. A dimenso do profissionalismo remete, quer para o envolvimento e dedicao ocupao e organizao onde exercida (o dever moral), quer para a evidenciao de conhecimentos, atitudes, competncias, crenas, e valores relacionados com a prtica (o dever da especializao). Tambm Milana e Skrypnyk (2010) privilegiam a expresso papel profissional, associada queles que garantem a qualidade dos processos de aprendizagem dos adultos, defendendo que no adequado falar da actividade do EA como uma profisso, ou como um campo profissional nico. Neste sentido, as autoras, no associam os processos de profissionalizao estabilizao da ocupao, mas sim, ao conhecimento, detido pelo EA, sobre as teorias da aprendizagem dos adultos, epistemologia tica que norteia o seu comportamento e ao grau de confiana que os adultos com que trabalham, nele depositam. Em Portugal, vrios autores se tm vindo a debruar sobre a evoluo do papel do EA. Rothes (2003) sintetiza os trajectos e tendncias dos educadores de adultos em Portugal, desde o inicio do sculo XX actualidade. De um modo breve, percebe-se que em Portugal, o EA oscila ciclicamente entre diferentes plos: do trabalho a ttulo gracioso no contexto das iniciativas de educao popular assumidas por um conjunto diversificado de actores (animadores, intelectuais, cidados, militantes de diferentes provenincias ideolgicas) dominao por parte da tutela estatal; da primazia das abordagens no-formais e informais reproduo do paradigma escolar em que os intervenientes passam a ser agentes de ensino, professores do ensino primrio; do papel do professor, na escola e no ensino recorrente ao papel do formador no contexto da formao profissional. A preocupao com a formao dos EA, relaciona-se, indelevelmente, com a histria da educao e formao de adultos em Portugal. De acordo com Rothes (2003), os primeiros indcios de preocupao com a formao dos EA surgem no contexto da formao profissional, com a criao do Centro Nacional de Formao de Monitores (1965), cujos objectivos eram
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formar monitores dos Centros de Formao e realizar estudos em reas tcnicas da formao. Mais tarde, constitudo o Servio de Formao Profissional (1968), marcado pelo modelo francs da formao profissional. No contexto da educao regular (com a reforma Educativa do ministro Veiga Simo e, consequentemente a criao da Direco Geral de Educao Permanente em 1971), assume-se a necessidade de diferenciar as metodologias utilizadas com a populao adulta. Entre 1974/76 procura-se privilegiar os educadores com prticas de educao popular. At finais dos anos oitenta, a longa hibernao da educao de adultos (Melo, 2011) traduz-se no desinvestimento na formao do EA e no recurso ao destacamento de professores do ensino regular, afastando da rede pblica os elementos mais comprometidos com a linha da educao popular. Em 1988, no mbito da Direco Geral de Apoio e Extenso Educativa, do Plano de Emergncia para a Formao de Base de Adultos, reconhecida a necessidade de apostar na formao de educadores de adultos, embora a implementao dessa prtica seja, sucessivamente, adiada. S a partir de 1999 com a criao da ANEFA, e mais tarde com a INO, se estruturam, de uma forma inequvoca, aces de formao contnua destinadas aos EA (Rothes, 2003). No que concerne a formao inicial do EA, at finais dos anos oitenta, no existe formao graduada em educao de adultos em Portugal. Esta realidade reflecte o seu estatuto marginal do EA face ao sistema educativo e s polticas educativas nacionais (Rothes, 2003). , apenas, em 1989 que, na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto, surge o primeiro Curso de Estudos Superiores Especializados em Animao Comunitria e Educao de adultos, dirigido a professores e outros tcnicos de educao, sendo o diploma outorgado equivalente a licenciatura. Tambm Guimares (2009) revisita o percurso do EA em Portugal, concluindo que a natureza fragmentada das polticas de educao de adultos , em larga medida, responsvel pela heterogeneidade dos contextos e perfis de EA. Sublinha, ainda, que o vazio de ofertas formativas estruturadas ao nvel do ensino superior at ao final dos anos oitenta, levou a que muitos educadores/professores contassem apenas com o conhecimento desenvolvido por via da sua experincia prtica associada formao contnua que, de um modo pouco sistematizado e regular, ia surgindo. Mais uma vez, a forma segmentada de construo de um percurso acentua a diversidade de olhares e de prticas no domnio da educao de adultos.

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No alinhamento dos desafios que se colocam ao EA, Rothes (2003) destaca acima de tudo a prevalncia de determinados modos de conceber e entender a Educao e a Formao, sendo urgente a construo de novos enquadramentos, objectivos e metodologias. Quanto caracterizao actual do EA em Portugal, no difere, grandemente, das caractersticas j mencionadas. Contudo, interessa referir o seguinte, no quadro do estudo ALPINE (2008)41, cujo objectivo , justamente, contribuir para um conhecimento mais aprofundado sobre a problemtica da profissionalizao dos educadores de adultos envolvidos em projectos de educao e formao no profissional: Qualificaes De um modo geral, a maior parte dos profissionais de educao de adultos tem formao de nvel superior embora com percursos profissionais fragmentados e descontnuos. Relao contratual Os contratos temporrios e a prestao de servios so as normas de contratao mais frequentes. Os coordenadores educacionais e pedaggicos trabalhavam a tempo inteiro e tm relaes contratuais mais estveis. Salrio Os valores de remunerao so bastante variveis, sendo por norma inferiores aos vencimentos praticados na carreira da administrao pblica (AP) para os funcionrios com o mesmo nvel de qualificaes. Mesmo que trabalhem para o Estado, os EA no so integrados nas carreiras da AP nem so objecto de benefcios sociais. Formao contnua (FC) A FC frequente, sendo que, a maior parte das vezes, da responsabilidade do EA. Desde 2007,a Agncia Nacional para a Qualificao promove formao para os profissionais envolvidos na Iniciativa Novas Oportunidades. Associaes profissionais No existem associaes especificamente profissionais. Existem algumas associaes42 recentes baseadas em dinmicas e motivaes comuns, porm, ainda, sem grande expresso. A Associao Direito de Aprender a que congrega mais profissionais da educao de adultos, assentando a sua dinmica numa partilha de conhecimentos sobre a educao de adultos e aprendizagem ao longo da vida. A Associao Portuguesa para o Desenvolvimento da Animao Sociocultural a nica organizao que, at data, tem desenvolvido trabalho e iniciativas no sentido da

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A investigadora Paula Guimares da Unidade de Educao de Adultos da Universidade do Minho faz parte da esquipa de peritos da rede da ESREA que participou no estudo ALPINE. 42 Associao Nacional dos Titulares de Grau Superior em Educao, Associao Nacional para o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, Associao para a Educao e Animadores Socioculturais. (ALPINE, 2008); Associao Portuguesa para o Desenvolvimento da Animao Sociocultural. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 28

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definio do estatuto e cdigo deontolgico que regula a profisso de animador sociocultural. Atractividade da actividade Tambm em Portugal a actividade considerada atractiva apesar das pouco favorveis condies de trabalho. Um dos aspectos positivos focados diz respeito s relaes interpessoais em geral, e no seio das equipas, em particular. , tambm, uma actividade que permite fazer algo pelo prximo. Por outro lado, na medida em que as prticas apelam a uma reflexividade constante a dimenso da formao e construo individual tambm est muito presente. Apesar de tudo, a actividade no reconhecida como uma profisso. Actualmente, a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) veio contribuir para a emergncia e consolidao de novos perfis profissionais, associados actividade dos Centros Novas Oportunidades (CNO): director e coordenador, assistente tcnico com funes de acolhimento e esclarecimento da populao, tcnica de diagnstico e encaminhamento que assume o papel de aconselhamento e orientao, profissionais de reconhecimento e validao de competncia, formadores de vrios grupos de recrutamento (os mesmos que se constituem como referncia para o concurso de professores), avaliadores externos e tutores de reconhecimento e validao de competncias profissionais. Uma parcela significativa de educadores de adultos envolvidos na INO exerce a sua actividade no contexto dos processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC) assumindo, por isso, funes muito especficas que passamos a explicitar, de uma forma breve. O profissional RVC exerce um conjunto de funes diferenciadas. No desempenho da sua funo, os profissionais RVC tm como objectivos explorar os percursos de vida de cada adulto de forma a recolher indcios que permitam uma aproximao ao referencial de competnciaschave; motivar e envolver o adulto num processo de reflexo, autoanalise,

autoreconhecimento e autoavaliao; assegurar a validao de algumas competncias e a concepo dos instrumentos de mediao e de inscrio. No exerccio das suas funes o profissional RVC assume vrias posturas, a de animador, a de educador e a de acompanhador (Cavaco, 2007). As funes do tcnico de diagnstico e encaminhamento repartem-se por dois grandes domnios. Um primeiro de contacto directo com o candidato, estabelecendo uma relao de
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confiana e empatia capaz de impulsionar mecanismos de partilha que contribuam para o desenho de um perfil de capacidades, necessidades, fragilidades, motivaes e interesses. O segundo grande domnio diz respeito ao trabalho de retaguarda preparatrio determinante para o sucesso da sua interveno, de entre as quais se destaca a recolha e actualizao de informao sobre ofertas formativas e entidades formadoras da regio em que intervm. (Almeida, Candeias et al., 2008). O Formador RVC assegura um conjunto de funes que do lugar a uma mudana do contedo funcional da profisso do formador (Cavaco, 2007). O formador no tem como objectivo principal transmitir contedos aos adultos, mas sim, identificar e valorizar as competncias que os adultos espelham nas suas histrias de vida, relacionando-as como o referencial de competncias-chave. Trata-se pois de uma maiutica, de um dar luz, de aprendizagens no identificadas nem valorizadas, que renascem adquirindo um novo sentido e pertinncia. Neste contexto, e na medida em que os CNO, gradualmente, tm vindo a ser promovidos por entidades muito diversificadas, a multiplicidade e mutao de funes so cada vez mais intensas e visveis. Se entre 1998 (criao da ANEFA) e 2005 (criao da INO) as iniciativas de educao e formao de adultos (tal como as entendemos actualmente e no, apenas, numa lgica escolarizada) foram, maioritariamente, da responsabilidade de associaes de ordem vria, centros de formao e escolas profissionais, ficando o Estado arredado da implicao em polticas de EFA, a INO marca uma enorme viragem que se reflecte nas responsabilidades por ele (Estado) assumidas. O quadro em baixo representa a distribuio dos CNO da Rede Nacional de Centros por tipologia das entidades promotoras.

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Quadro 2 Tipologia das entidades promotoras de Centros Novas Oportunidades

Como podemos verificar, acentuada a presena de CNO promovidos por Escolas (ME) e Centros de Formao Profissional (MTSS). Esta evidncia espelha a alterao radical do papel do Estado na educao e formao de adultos (como acima referimos), passando este a assumir o desgnio da implementao de prticas (no vamos dissertar, agora, sobre a qualidade e pertinncia das mesmas) que promovam o aumento das qualificaes, escolares e profissionais da populao portuguesa. Associado ao projecto de qualificao em massa da populao portuguesa, surge um conjunto de medidas, que d corpo concretizao dessa misso, de entre as quais destacamos: diversidade de ofertas formativas (ainda longe de responder em nmero e em flexibilidade, certo); aumento da Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades; construo de referenciais de competncias-chave que constituem o eixo orientador de todos os cursos de Educao e Formao de Adultos e Processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias; definio de padres de referncia metodolgica; recrutamento de um conjunto muito alargado de profissionais para trabalhar neste domnio; organizao de aces de formao destinadas a dotar os novos educadores de adultos das competncias necessrias especificidade das funes exercidas, assumpo, por parte do Estado, das aces de regulao, monitorizao e avaliao da qualidade e do impacto da Iniciativa.
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Ora, esta viragem acarreta alguns efeitos secundrios. Atravs da observao destes indicadores, adivinha-se que a entrada do ensino formal num territrio configurado por abordagens e metodologias diversificadas, longe dos paradigmas escolares, poder concorrer para uma dupla contaminao (no sentido metafrico), nem sempre construtiva. A miscigenao entre professores do ensino regular e educadores de adultos vista, por muitos, como um obstculo ao processo de profissionalizao dos EA. Vive-se um tempo de certificao em massa em que as prticas se distanciam dos modelos preconizados, perdendo identidade e pertinncia. Este cenrio configura, ainda, dificuldades acrescidas para os profissionais da educao de adultos, a grande maioria veiculados INO, dependentes, por isso, de programas de financiamento cada vez mais circunscritos. Na hora da mudana, cada um pergunta-se a si prprio O que sou? A que funes me posso candidatar? Qual a minha profisso? Em que medida as minhas competncias so transferveis para outro territrio? 3.3 Profisso; Profissionalizao; Identidade Profissional No ponto anterior, j fizemos referncia temtica de profissionalizao do EA. Na verdade no possvel delimitar de uma forma linear os conceitos em questo, na medida em que eles se inter-relacionam, sendo nessa interaco que se consubstanciam. Os vocbulos profisso, profissionalizao e identidade profissional j foram, pontualmente, utilizados sem que lhe fosse emprestado grande rigor na sua definio. Nesta seco, pretendemos, apenas, aflorar este conceito de modo que possamos, por um lado saber, concretamente, de que estamos a falar quando os utilizamos, e por outro, compreender melhor o nosso objecto de estudo, escolhendo as teorias que para tal contribuem. Numa incurso por alguma literatura relacionada com o conceito de profisso, identificmos uma dinmica evolutiva caracterizada pela articulao entre uma perspectiva funcional, centrada na profisso enquanto produto, e uma perspectiva relacional, centrada na profisso enquanto processo. De qualquer modo, e apesar de se tratar de um conceito no estabilizado, possvel identificar alguns traos comuns generalidade das teorias - referncia a um domnio cientfico e correspondente posse de conhecimentos cientficos e tcnicos obtidos aps uma longa formao acadmica, autonomia profissional, identidade prpria e associaes de pares. (Gonalves, 2008).

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Tendo em conta a nossa problemtica, realamos a perspectiva de Hughes (1971) apresentada por Rodrigues (2002)43, na medida em que a questo que o autor coloca, como base da sua prpria investigao - Quais as circunstncias que determinam que as pessoas que tm uma ocupao, tentem torn-la uma profisso e, a si prprias, profissionais? - contribuiu para o nosso reposicionamento face ao prprio conceito e sua pertinncia para nosso projecto de investigao. Para o autor, mais importante do que definir o que uma ocupao, importa identificar as circunstncias segundo as quais as ocupaes se transformam em profisses. Hughes (1971), ao encarar a profissionalizao como uma histria natural, corrobora para que nos afastemos da problemtica da profissionalizao do EA enquanto processo reivindicativo, e nos centremos na observao dos indicadores da evoluo natural da actividade do EA. O autor apresenta um conjunto de etapas caracterizadoras do processo evolutivo das ocupaes: processo de afirmao das ocupaes, por oposio ou afastamento dos modos amadores de desenvolvimento da actividade; mudanas tecnolgicas e organizacionais; aumento dos nveis de qualificao; mudanas na organizao do trabalho; emergncia e desenvolvimento de novas actividades (como na sade e educao nas quais muitas tarefas eram exercidas em regime de amadorismo); aumento de ocupaes que aspiram ao estatuto de profisses. Paralelamente, o autor identifica a escola e os professores como instituies centrais nos processos de profissionalizao, transformando-se em instituies que atribuem licenas para trabalhar numa determinada ocupao (Rodrigues, 2002). Por outro lado, a profisso pode ser encarada como um desafio social que depende, nomeadamente, da capacidade que tm os membros de uma qualquer actividade para se coligarem, para desenvolverem uma argumentao convincente e para se fazerem reconhecer e legitimar atravs de uma multiplicidade de aces colectivas (Dubar, 1997). neste sentido que Dubar (1997), remetendo para Hughes, sustenta que qualquer profisso tende a constituir-se como um grupo de pares com o seu cdigo informal, as suas regras de seleco, os seus interesses e a sua linguagem comum e a segregar esteretipos profissionais que excluem, realmente, os que no lhe so conformes.

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1Edio de 1998. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 33

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Gostaramos ainda de evocar a perspectiva de Rivard (1986)44 que, ao propor trs espaos de identificao, a que chama figuras ideal-tpicas, categorizadas de acordo com trs modelos, nos ajuda a situar a actividade do EA, enquanto processo evolutivo: o modelo do ofcio, em que a unidade elementar que define o emprego o posto, ou seja, um conjunto de tarefas (prescritas), de resultados (previstos) e de meios (atribudos); o modelo do oficial, em que a unidade elementar a funo oficializada por um acto oficial e associada a um estatuto inseparvel de uma habilitao especializada resultante de uma formao profissional inicial e contnua; modelo do fsico, em que unidade elementar de definio a especialidade, isto , a competncia especializada adquirida pela formao de base e pelos saber-fazer adquiridos pelas aprendizagens cumulativas. Concluindo, e remetendo, de novo, para Rodrigues (2002), vale a pena referir que as profisses que construram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade plena (mdicos, engenheiros, arquitectos, entre outros) se afirmam e so distinguidas, na representao social, pela posse de um saber prprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que lhe legitima o exerccio da funo profissional em causa. De acordo com Roldo (2007, p.97), estas profisses transportam uma inevitvel praticidade que, a no ser questionada/ teorizada, jamais, transformaria a actividade em aco profissional e mant-la-ia prisioneira de rotinas no questionadas e incapazes de responder realidade. Importa tambm categorizar o processo evolutivo de uma ocupao, que tende a ser considerada como profisso. Wilensky (1964) prope cinco etapas clssicas para esta evoluo a que chama profissionalizao: passagem de uma actividade amadora para uma actividade a tempo inteiro; estabelecimento do controlo sobre a funo; criao de associao profissional; proteco legal; definio do cdigo de tica. De acordo com este modelo, conclumos que a actividade de educador de adultos, se encontra numa fase embrionria carecendo, ainda, da superao de inmeros obstculos.

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Rivard citado por Dubar, 1997. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 34

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Quanto ao conceito de identidade, optmos por no o abordar isoladamente, o que nos obrigaria a afastar bastante do nosso propsito45, mas sim, como elemento estruturante do conceito de identidade profissional. Perante esta opo, recorremos, acima de tudo, ao trabalho de Dubar (1992, 1997, 1998, 2000, 2006), cujo dinamismo e abrangncia permite olhar para o nosso objecto de estudo numa perspectiva global e contextualizada. Para Dubar, a identidade resulta da articulao de duas operaes: a diferenciao e a generalizao. A primeira, a diferenciao, visa estabelecer a diferena e est na base da existncia singular. Neste sentido, a identidade a diferena. A segunda, a generalizao, visa encontrar um ponto comum a uma classe de elementos todos diferentes uns dos outros. Neste sentido a identidade uma pertena comum. A proposta de Dubar enraza na assero de que no existe apenas uma identidade, mas sim, vrias formas identitrias que se articulam nas diversas dimenses definidas pelos eixos espao e tempo e relacional e biogrfico, como espaos de construo identitria: a forma de identidade biogrfica para outrem designa a pertena a uma linhagem e a um grupo local e sua cultura herdada (lngua, crenas, tradies); a forma relacional para outrem define-se pelas interaces no seio dum sistema institudo e hierarquizado, construindo-se sob presses de integrao nas instituies (famlia, escola, grupos profissionais, Estado); a forma relacional para si provm duma conscincia reflexiva que pe em marcha de forma activa o compromisso num projecto que tem um significado subjectivo e que implica a identificao a uma associao de pares que, partilham o mesmo projecto; a forma biogrfica para si implica o questionamento das identidades atribudas e um projecto de vida com longevidade. As formas identitrias so evolutivas e dinmicas constituindo espaos de inculcao das vrias identidades possveis. (social, profissional, cultural, religiosa .) Sendo a esfera do trabalho uma das esferas da vida social qual os indivduos dedicam mais tempo e onde se realizam diversos tipos de aprendizagens, a identidade social configura-se, assim, como uma identidade socioprofissional, no devendo, contudo, confundir-se com a identidade profissional. A identidade profissional remete para o domnio do emprego e das actividades econmicas, enquanto a identidade social concerne o estatuto social. Todavia, a noo de forma identitria permite englobar de uma forma coerente estes dois aspectos
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Ver Kaufmann (2004), o processo de construo da identidade tem na base a articulao da identidade objectiva, isto , os elementos biogrficos objectivos que caracterizam o sujeito (local de nascimento, filiao) com a identidade subjectiva que vai construindo, ao longo das suas experincias, face ao outro e num determinado contexto. Para Mead (1982) a identidade considerada enquanto processo ou obra permanentemente aberta. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 35

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essenciais da identidade num contexto onde a relao com o mundo do trabalho constitui a questo social essencial (Schnapper, 1989)46 No nos podemos esquecer que na sociedade actual, a componente do comportamento profissional contribui para o desenvolvimento da prpria identidade profissional. Muitas profisses destacam-se to s pela forma de falar, vestir, actuar, atitudes polticas, sociais e culturais (estilos de vida) associadas ao grupo ocupacional ao qual se pertence, confundindo-se o quem s? com o que fazes?. (Rodrigues-Moreno, 1992) A verdade que a construo de um projecto profissional no acontece isoladamente, incluindo, por um lado, a relao de um conjunto de aspectos diversificados e, por outro, situando-se face a um eixo do tempo definido pelo passado, presente e futuro. Watt (1996)47 prope um modelo de projecto profissional que integra, na sua construo, quatro dimenses: a conscincia de si mesmo; a conscincia das oportunidades; a tomada de decises; a capacidade de gerir e enfrentar situaes de transio. A pessoa adulta protagoniza a construo do seu projecto vital e profissional, reflectindo sobre o seu passado, relacionandoo com as circunstncias do momento presente, fazendo, por ltimo, uma sntese sincera e objectiva que coadjuve a sua projeco no futuro (Boutinet, 2005a) No caso especfico dos EA, que horizontes de projeco se abrem? Que identidade colectiva essa, de onde o eu individual pode retirar o nome comum que o designa? (adaptado de Boltanski, 1982)48. Quais so as suas identidades de aspirao? (adaptado, Dubar, 1997). 3.4 Aprendizagem; aprendizagens significativas; construo do conhecimento profissional Neste ponto interessa-nos a relao entre a prtica quotidiana do EA e as aprendizagens da decorrentes. Ou seja, por ora, no nos centraremos no aprofundamento dos mecanismos subjacentes aprendizagem dos adultos em geral, mas sim, na aprendizagem do EA em diferentes contextos. Apesar desta delimitao inicial, importa situar os conceitos de aprendizagem e aprendizagem significativa.

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Schnapper citado por Dubar (1997). Watt citado por Rodrigues-Moreno (1996). 48 Boltansk citado por Dubar (1997). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 36

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No que concerne o conceito de aprendizagem remetemos para a definio de Jarvis (2010) que nos oferece uma viso abrangente que envolve as dimenses, social e individual, presentes em todos os processos construtivos humanos.
() uma combinao de processos ao longo de toda a vida, atravs do qual as pessoas no seu todo (enquanto corpo gentico, fsico e biolgico -, enquanto mente conhecimento, competncias, atitudes, valores, emoes, crenas, conceitos, sentidos), em determinado contexto social, experienciam situaes cujo contedo transformam e integram na sua prpria histria numa dinmica de constante mudana. (Jarvis, 2010, p.81)

A dimenso existencialista implcita nesta definio permite-nos inferir que a aprendizagem est directamente relacionada com a transformao das experincias de vida em algo que afecta a construo das pessoas, passando a fazer parte da sua biografia. Para Jarvis (2010) People are always becoming, and we develop our personalities in different ways as a result of our experience (p.39). Neste sentido, podemos dizer que toda a aprendizagem significativa, na medida em que intrnseca, quer ocorra conscientemente, ou no. Dewey (1938)49 o primeiro a evocar que a experincia est no centro da aprendizagem. A experincia tem uma dimenso intuitiva, sensvel e afectiva, mas tambm, interpretativa, cognitiva, contextual, social e cultural. Importa ainda recordar que a experincia permanece no tempo, isto , inicia-se na antecipao, no antes, prolonga-se no durante e permanece no depois, sendo este ltimo momento central para a aprendizagem, j que nele que ocorre, por via da reflexo, a tomada de conscincia, a elaborao dos conhecimentos, a transformao e a restituio do equilbrio perdido. (Pires, 2005). A ideia de que a aprendizagem transforma prende-se tambm ao conceito de aprendizagem significativa. Rogers (1997)50 considera como aprendizagem significativa toda a aprendizagem que mais do que uma mera acumulao. A aprendizagem que faz a diferena, no comportamento do indivduo, no desenrolar do seu percurso, nas suas opes no futuro, nas suas atitudes e personalidade, interpenetrando em todas as extenses da existncia. Envolve, frequentemente, turbulncia e dor, no seu sentido lato. Para Illeris (2006) a aprendizagem significativa qualquer coisa com a qual nos envolvemos face a uma determinada situao ou desafio que excede o que pensamos ser as nossas capacidades.

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Edio original de 1961. Rogers citado por Illeris (2006). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 37

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Mezirow, pai do conceito de aprendizagem transformativa numa perspectiva cognitivista, tem vindo a desenvolver o conceito ao longo dos anos, no sentido do esbatimento da prevalncia do eixo da cognio e do reforo da integrao das componentes emocional, social e contextual. Apesar desta dinmica, o enfoque da abordagem de Mezirow (2000)51situa-se, acima de tudo, ao nvel da transformao dos quadros de referncias estveis, taken-forgranted frames (perspectivas, hbitos e esquemas mentais), tornando-os mais abertos e reflexivos, inclusivos, emocionalmente capazes de mudar de modo a gerar crenas e opinies que enquadrem uma nova resposta/ aco. Numa ptica integradora das dimenses social, emocional e cognitiva, Jarvis (2010) refere duas condies sociais essenciais na aprendizagem do dia-a-dia. A interaco social e a disjuno. A primeira constitui a base da vida social e envolve a explorao da diferena e o ajustamento (aprendizagem) do comportamento de modo a tornar possvel essa mesma interaco. A segunda, a disjuno, a experincia enquadrada na interaco social que ocorre sempre que necessrio procurar novas explicaes, novos conhecimentos, novas formas de fazer as coisas, novas aprendizagens que permitam responder s questes que a vida de todos os dias pode suscitar. No contexto do nosso projecto, interessa compreender e tomar conscincia dos tipos de experincias e aprendizagens que contribuem para a construo do conhecimento profissional. Tendo em conta que os estudos realizados nestes domnios so escassos52, recorreremos, por analogia, construo do conhecimento profissional da profisso docente. Os contextos profissionais so caracterizados pela sua complexidade e especificidade. Neste sentido, o local de trabalho pode ser considerado como uma arena de socializao secundria, onde, alm de se reproduzirem regras, normas e procedimentos, se criam novas formas de actuao mais adaptadas e actualizadas. (Guimares, 2006) Para Roldo (2007), e fazendo a analogia com a profisso docente, o conhecimento profissional constitudo pela articulao de um conhecimento de carcter normativo (o currculo, os alunos, o conhecimento cientfico, o conhecimento didctico, o conhecimento pedaggico), com um conhecimento prtico que privilegia a vertente descritiva e

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Mezirow citado por Illeris (2006). Guimares (2006) no contexto do projecto AGADE produziu um texto baseado na interpretao das narrativas de profissionais RVC baseadas na reflexo sobre as suas prticas. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 38

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interpretativa do saber profissional. O conhecimento profissional constri-se, enquanto processo de elaborao reflexiva, a partir da prtica profissional em aco. Na perspectiva consensual de articulao horizontal entre a dimenso terica e prtica, Nvoa (2006) considera o conhecimento profissional como aquele que se constri a partir das intuies dos professores, das suas reflexes sobre a prtica e da sua capacidade de deliberarem-aco. Linuesa (2007) na linha da capacidade deliberativa, acrescenta a dimenso da inteno como elemento dinmico constitutivo das prticas educativas, aliado ao conhecimento tcito, motivao e aos valores. Dewe, Ferchhoff e Radtke (1992)53 falam de grupos de conhecimento de nvel superior: o conhecimento explicativo acadmico, o conhecimento profissional e o conhecimento prtico de tomada de decises. Dewe enfatiza que o conhecimento profissional, por si s, pode ser identificado como o conhecimento que no deriva do conhecimento acadmico e que, de forma categrica, faz parte do conhecimento prtico baseado na aco. Noutro plo, Carr (2007), remete para o professor-investigador e para a prtica educativa enquanto territrio de investigao- aco, defendendo a irredutibilidade terica da prtica educativa, podendo esta, apenas, ser compreendida por referncia ao know-how e ao conhecimento tcito. Em Portugal, os poucos estudos realizados neste domnio revelam que os profissionais de educao de adultos esto, naturalmente, disponveis para reflectir sobre as suas prticas. De acordo com Cavaco (2007) notrio que as equipas dos CNO aprendem atravs da prtica, por ajustamentos sucessivos, valorizando bastante a formao contnua, considerandoa essencial para a sua evoluo profissional. Por outro lado, a reflexo acerca das funes e competncias das equipas responsveis pelo processo RVC surge como muito importante para fortalecer a lgica de funcionamento dos Centros. Por fim so, tambm visveis, tal como noutros contextos, as tenses decorrentes da contradio entre o conhecimento terico, as intenes, as prticas, as motivaes e os constrangimentos contextuais.

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Dewe, Ferchhoff e Radtke citado por Schmidt-Lauff (2004) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 39

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4. DESCRIO DO ESTUDO 4.1 Objectivos At ao momento, face ao material recolhido, pesquisas efectuadas e reviso da literatura, foram levantadas vrias questes relacionadas com o conhecimento sobre o educador de adultos. Percebemos que, no que toca o conhecimento sobre este grupo profissional, Portugal se situa, exactamente, ao mesmo nvel dos restantes pases europeus. Sabe-se pouco sobre o EA. Como vimos, anteriormente, o EA tem vindo a desempenhar papis muito diversificados ao longo do tempo, sendo a sua relevncia inquestionvel no contexto da sociedade da aprendizagem. A preocupao com a qualidade da formao destes profissionais tem-se manifestado ao nvel das recomendaes e polticas educativas nacionais e supranacionais. A diversidade de percursos acadmicos, profissionais, de funes exercidas, de afectao actividade, a instabilidade, a precariedade e a emergncia contnua de novas atribuies tem vindo a constituir um obstculo construo de uma representao estvel, embora abrangente, de educador de adultos. Em Portugal, no contexto da INO existem j mais de 12900 profissionais da educao de adultos. A garantia da qualidade, estabilidade e credibilidade dos processos de educao e formao de adultos passa, em primeiro lugar, pelo conhecimento e reconhecimento dos EA enquanto actores centrais na implementao de um conjunto vasto e variado de ofertas educativas e formativas. Os objectivos do nosso estudo situam-se, exactamente, entre a escassez de conhecimento sobre os EA e a profuso de questes: - Quem so? Como aprendem? Como constroem os seus percursos? A que identidade colectiva pertencem? Como se chamam a si prprios? Como constroem a sua identidade profissional? Como se posicionam face a processos de profissionalizao? Quais as suas expectativas e aspiraes? Paralelamente, na base da formulao dos objectivos situa-se uma questo silenciosa e orientadora (e perturbadora), que nos faz abandonar uns caminhos e seguir por outros: - Esta investigao serve para qu? Alves e Azevedo (2010) sugerem que as preocupaes de projeco e finalidade se situam face a duas ordens de razes gerais: uma que aponta para o desejo de transformao e outra que aponta para a apresentao de possibilidades e alternativas.
Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 40

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Todavia, ao enunciarmos os objectivos do nosso estudo, percebemos que nos situamos, por vezes, face a uma, ou outra, ordem de razes. Se por um lado, pretendemos descobrir possibilidades ou alternativas de resoluo da nossa problemtica, por outro, aspiramos a que a nossa aco tenha um impacto transformador (do contexto, dos participantes, do investigador). Importa tambm referir que a definio dos objectivos do estudo no estranha ao facto de a prpria autora do projecto ser, simultaneamente, educadora de adultos. Neste sentido, podemos dizer que sujeito e objecto54 se confundem, assumindo-se antecipadamente que a manifestao do objecto ser condicionada pela percepo que o sujeito/objecto tem dessa manifestao (Rosa, 2010). Por fim, e tendo em conta que nos situamos numa fase de projecto de investigao, muito natural que o conhecimento e a informao devolvida ao longo do estudo, tanto por via da continuidade de leituras, como da recolha e analise de dados, determine um redireccionamento da pesquisa e dos seus objectivos. Assim, como primeiros objectivos da pesquisa, definimos: I. II. Concorrer para a produo de conhecimento sobre os educadores de adultos. Contribuir para a reflexo sobre as perspectivas de profissionalizao do educador de adultos. Paralelamente e considerando que: A formao, a escolas e os professores so instituies centrais nos processos de profissionalizao, na medida em que legitimam por via de licenas (Hughes)55 o acesso a uma determinada profisso; A diversidade de percursos formativos e profissionais, de experincias, de funes exercidas pelos EA potenciadora do desenvolvimento de um conjunto amplo e pluridisciplinar de aprendizagens e competncias que urge reconhecer a montante da integrao em qualquer percurso formativo de nvel superior;

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Pese embora o objecto de estudo ainda no se tenha constitudo como entidade estvel, e que a sua construo ocorra ao longo do desenvolvimento do prprio estudo, sabemos que ele remeter para a realidade do Educador de Adultos. 55 Hughes citado por Dubar (1997). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 41

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Definimos um terceiro objectivo: III. Contribuir para a construo de um referencial de competncias-chave de educador de adultos em Portugal que possa ser reconhecido a nvel europeu. 4.2 Questes de partida As questes de partida que definimos tm uma funo essencialmente exploratria no sentido em que contribuem para nos aproximarmos do nosso objecto de estudo. Sero, por isso, provisrias e objecto de actualizao e reviso (Gonalves, 2010). Na verdade, o processo de questionamento constante ao longo da investigao e ele que nos permitir compreender a perspectiva do outro, como parte integrante do estudo (Agee, 2009). Por outro lado, as questes de partida, apesar de puderem surgir de uma curiosidade intelectual ou de uma paixo por um determinado tpico (Janesick, 2000)56, relacionam-se, necessariamente, com os objectivos definidos e com o quadro conceptual, reflectindo, tambm, as opes metodolgicas do investigador. Complementarmente, as questes de partida, comeando por ser gerais, podem servir de base para sub-questes iniciais, e outras, que emergem num vaivm entre a teoria e a prtica. (Gonalves, 2010) No contexto do presente estudo, a primeira questo geral ancorada numa curiosidade, necessidade ou problemtica pessoal, depois transposta para o universo de uma problemtica macro-estrutural. O QUE SER EDUCADOR DE ADULTOS? Face a esta questo, e no sentido de inquirir da sua pertinncia, procurmos obter respostas atravs da reviso da literatura, percebendo que o conhecimento existente era escasso, no s, no dando respostas, mas tambm, recomendando o desenvolvimento de estudos neste domnio. Em seguida, optmos por procurar diferentes dimenses do ser educador de adultos, recorrendo experincia individual e ao conjunto de teorias que apresentmos no enquadramento conceptual. A cada uma das dimenses foram associadas sub-questes, ou
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Janesick citado por Agee (2009). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 42

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questes provisionais, no sentido de provisrias, que por ora, contribuem para uma primeira focalizao da problemtica (Maxwell, 1996). O quadro seguinte sintetiza a relao entre as questes, os conceitos e os contextos.
Quadro 3 - Sntese das questes iniciais

EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS

POLTICAS PBLICAS EUROPEIAS

POLTICAS PBLICAS NACIONAIS

APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

4.3 Pressupostos metodolgicos Cabe agora reflectir acerca do modo como nos posicionamos perante aquilo que queremos conhecer? (Zemelman, 2003, p. 440)57. Em que medida o tipo de questes que colocamos a fim de conhecermos melhor o educador de adultos revela o nosso posicionamento face problemtica em questo? Olhamos para o educador de adultos numa dinmica de relaes contextuais. Pretendemos penetrar nas diferentes realidades. Partilhamos contextos e sentidos. Colocamo-nos face ao

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Zemelman citado por Alves e Azevedo (2010) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 43

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objecto em interaco com a inteno de o conhecer, conhecendo-nos. Procuramos construir um conhecimento partilhado. A nossa finalidade apreender o sentido que o EA atribui s experincias vividas em contextos diversificados e compreender a construo do seu percurso enquanto pessoa no seu todo e as relaes intrnsecas (consigo) e extrnsecas (com o outro e com o meio) que esto subjacentes a essa dinmica construtiva. Em suma, olhamos para o nosso objecto de estudo de uma forma contextualizada, na linha do pensamento eco-sistmico complexo, privilegiando a dinmica entre os vrios elementos em interaco (Alves e Azevedo, 2010). Interessa-nos captar a perspectiva dos participantes, no o relato e a descrio dos factos em termos de verdadeiro e falso, mas sim, como partes da realidade que procuramos compreender (Maxwell, 1992; Menzel, 1978)58 neste sentido que o presente projecto se enquadra no interface de um conjunto de abordagens associadas investigao qualitativa. Denzin (2003) caracteriza a investigao qualitativa como uma actividade que coloca o observador no mundo, tornando-o visvel por via da interpretao de um conjunto diversificado de materiais. Podemos acrescentar que, na linha do paradigma interpretativo, procuramos reconhecer o espao de construo de olhares diversos sobre o real (Gonalves, 2010, p. 51), em funo de um tempo e de um contexto especfico (Mertens, 1998)59. Face questo de partida, aos objectivos e pressupostos metodolgicos acima enunciados, pareceu-nos mais adequado optar pela realizao de um estudo de caso. De acordo com Merriam (2002)60 o estudo de caso traduz uma abordagem intensiva de um fenmeno bem delimitado o caso descrevendo-o em profundidade. a unidade de anlise que caracteriza a investigao, sendo a nfase, mais no processo de descoberta, do que, na confirmao de resultados. Na verdade, como sublinha Yin (1994), o estudo de caso no visa uma generalizao estatstica dos resultados. Concluindo, no estudamos o caso para compreender outros casos, mas para compreender o caso (Stake, 1995).

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Maxwell (1992) e Menzel (1978) citados por Maxwell (1996) Mertens citado por Alves e Azevedo (2010) 60 Remete para a data em que o formato digital foi colocado online. Ver bibliografia Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 44

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Na presente investigao, circunscreveremos o trabalho emprico ao universo dos EA integrados nos CNO. As razes que fundamentam esta opo so as seguintes: Os CNO integram uma populao muito diversificada, cuja actividade se situa no domnio da educao no-formal, nomeadamente, aconselhamento, orientao e desenvolvimento de processo RVC, relativamente aos quais o conhecimento mais reduzido, comparativamente aos professores e formadores afectos ao ensino regular e profissional; Os CNO so promovidos por entidades com tipologias diversificadas sendo, por isso, um elemento de diversificao contextual expressivo para o nosso estudo; Os EA que trabalham nos CNO dedicam-se, maioritariamente, a tempo inteiro sua actividade; A autora do estudo exerce funes de coordenao num CNO e, consequentemente: O contacto e vivncia intensa e implicada favorecem a aproximao ao objecto de estudo; Do ponto de vista funcional, o acesso a informao variada (documental, estatstica, regulamentar) fludo e muito importante para a investigao; A ligao com as tutelas, decorrente do exerccio da actividade, favorece o contacto, e possvel envolvimento na investigao; As redes de parceria estabelecidas com outros CNO potenciam o envolvimento e a participao no estudo; Os resultados da investigao podero ser teis para os CNO, em geral, e para os participantes no estudo em particular. No enquadramento da nossa pesquisa, optmos por estratgias de recolha de dados qualitativas na medida em que nos permitem obter um conhecimento mais aprofundado do nosso objecto de estudo. De acordo com esta premissa, tommos a deciso de realizar entrevistas biogrficas. A entrevista biogrfica pautada pela relao de confiana estabelecida entre o sujeito e o investigador. O sujeito exprime as suas experincias, as suas convices, os seus pontos de vista e, sobretudo, a sua definio das situaes vividas. A noo de definio de situao essencial para que seja compreendido o estatuto que acordado palavra dos entrevistados. As palavras exprimem o seu ponto de vista sobre o mundo que o seu mundo, definido sua maneira. Ao mesmo tempo o entrevistado, tenta convencer o seu interlocutor
Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 45

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da validade do seu discurso. descoberta destes mundos que se destinam as entrevistas centradas no sujeito (Demazire e Dubar, 2004)61. tambm importante estar consciente de que na situao de entrevista, as caractersticas dos intervenientes no dilogo (raa, gnero, etnia, classe social) so variveis que contribuem para o estabelecimento de uma relao assimtrica entre o entrevistador e o entrevistado, influenciando, deste modo, o tipo de texto produzido. (Denzin, 2003) A questo da assimetria remete para a importncia da relao entrevistador / entrevistado e para o modo como o primeiro recebe a narrativa oral do segundo. Segundo DeloryMomberger (2001) a narrativa, daquele que fala ou escreve, relaciona-se inevitavelmente com o horizonte de expectativas, interesses, projectos, daquele que ouve ou l. A autora considera que este horizonte de expectativas condicionado pela articulao entre a biblioteca interior do ouvinte ou leitor (que corresponde ao conjunto de textos lidos e dos vrios saberes adquiridos) com a bioteca, que corresponde ao conjunto de experincias e de saberes biogrficos (pessoais, sociais, histricos, culturais, imaginrios). De acordo com a mesma autora, o movimento circular e dialgico entre o entrevistado, que fala, e o entrevistador, que ouve, desenvolve-se segundo duas linhas de fora (DeloryMomberger, 2001), a reapropriao e a identidade: A reapropriao, no sentido do restabelecimento da ligao entre o sujeito e a sua prpria histria; A identidade, no sentido em que o entrevistado, ao contar a sua histria, hic et nunc, reconstitui, no presente, a sua prpria construo biogrfica. Atendendo a esta perspectiva, e na medida em que a nossa inteno captar os sentidos e significados atribudos pelo EA, no aqui e agora, ao seu prprio percurso de vida, acedemos a informao de tipo intensivo que constituir o principal recurso para a compreenso do nosso objecto de estudo. A par desta abordagem, pretendemos, tambm, recorrer a um conjunto de informao pr existente de carcter quantitativo. Em primeiro lugar, tanto a Agncia Nacional para a Qualificao como o Instituto de Emprego e Formao Profissional produzem um conjunto vasto de estudos quantitativos que, anualmente, colocam online disposio de todos os cidados. Em segundo lugar, a actividade da Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades
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1 Edio de 1997 Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 46

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monitorizada atravs do Sistema de Informao e Gesto da Oferta (SIGO). Atravs desta plataforma possvel recolher informao vlida e credvel em extensividade sobre um conjunto mais alargado de sujeitos e contextos. Este tipo de informao relevante para a compreenso do enquadramento geral numa lgica de aproximao focada e contextualizada do objecto de estudo. 4.4 Participantes do estudo Como acima referimos, optmos por centrar o nosso estudo nas equipas dos CNO da rede nacional. O primeiro critrio de seleco remete para a diversidade de tipologias. Tendo em conta este critrio, seleccionamos CNO promovidos por escolas secundrias, escolas profissionais, instituies de ensino superior, centros de emprego, associaes sem fins lucrativos, instituies particulares de solidariedade social e empresas. Numa segunda fase de seleco, e para cada tipologia, optou-se pelo critrio da proximidade relacional decorrente da actividade profissional da investigadora. LeCompte and Preissle (1993)62 mencionam que um dos objectivos da definio de critrios a seleco deliberada de contextos, pessoas, acontecimentos de forma a enriquecer a investigao com informao que no pode ser adquirida de outro modo. tambm uma possibilidade para o estabelecimento de comparaes que podem ajudar a compreender as diferenas entre os contextos e os indivduos. Apesar da utilizao da comparao ter uma longa e respeitosa histria na antropologia, a verdade que no constitui um propsito muito comum na abordagem qualitativa (Maxwell, Sandlow, & Bashook, 1986, 1987)63. Porm, o conhecimento que temos do terreno emprico, permite-nos intuir que esta possibilidade possa ser enriquecedora. Gostaramos, ainda, de sublinhar que, embora o critrio da proximidade relacional tenha uma dimenso funcional, temos conscincia que as relaes que estabelecemos com aqueles que estudamos se constituem como entidades complexas e mutantes, sendo muito significativas para a concretizao de um estudo reflexivo em que o investigador, inevitavelmente, faz parte do fenmeno em estudo. A tabela em baixo apresenta a correspondncia entre a tipologia da entidade promotora e a identificao do CNO participante
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LeCompte and Preissle citados por Maxwell 1997. Maxwell, Sandlow, & Bashook citados por Monteiro, 2006. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 47

Doutoramento em Cincias da Educao - Especializao em Educao e Formao de Adultos Quadro 4 - Centros Novas Oportunidades participantes no estudo TIPOLOGIA DA ENTIDADE PROMOTORA Escola Secundria Escola Profissional Instituio de Ensino Superior Centros de Formao Profissional Associaes sem fins lucrativos Instituies particulares de solidariedade social Empresas IDENTIFICAO DO CNO CNO da Escola Secundria Ea de Queirs CNO da Escola de Hotelaria e Turismo de Lisboa CNO da Universidade Autnoma CNO do Centro de Formao Profissional da Reparao Automvel CNO de Terras Dentro - Associao para o Desenvolvimento Integrado CNO da Santa Casa da Misericrdia de Lisboa CNO da Portugal Telecom

Como acima referimos, a nossa opo por centrar a pesquisa nos CNO deve-se ao facto de as equipas integrarem pessoal com funes muito diversificadas que podem ser associadas ao levantamento de funes dos EA apresentadas no estudo AGADE (2006), no enquadramento terico. Mais uma vez, o nosso propsito aceder a um conjunto diversificado de perspectivas num universo diversificado de contextos, no sentido de ficar a conhecer profundamente o nosso objecto de estudo. O quadro abaixo apresenta a relao entre as funes exercidas pelos elementos das equipas do CNO e as tipologias sugeridas pelo AGADE (2006).
Quadro 5 Funes vs categorizao ELEMENTOS DA EQUIPA DO CNO Coordenador Tcnico de Diagnstico e Encaminhamento Profissional RVC Formador RVC Avaliador Externo TIPOLOGIAS AGADE Gestor de Formao / Gestor de Recursos Humanos Conselheiro / Orientador / Guia Guia /Facilitador / Animador Formador / Facilitador Conselheiro /Moderador

4.5 Recolha de dados A definio dos dados a recolher est inter-relacionada com os objectivos da pesquisa e as questes colocadas No contexto do presente estudo pretendemos recorrer a dados obtidos atravs de: entrevistas biogrficas, registo vdeo, documentos de orientao da actividade dos

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CNO e dados estatsticos sobre a INO. A relao entre cada tipologia de dados e a problemtica da pesquisa est expressa no esquema seguinte:
Quadro 6 - Recolha de dados vs contextualizao da problemtica

Cada uma das tipologias de dados est associada a um conjunto de informao diversificada que, no seu todo, contribui para a compreenso e contextualizao da nossa problemtica. O quadro abaixo elenca o conjunto de dados presente na nossa investigao.
Quadro 7 Tipologia dos dados

TIPOLOGIA DE DADOS Entrevistas biogrficas Vdeo da reunio de esclarecimento Documentos orientadores da actividade do CNO

INFORMAO RECOLHIDA Transcrio das entrevistas biogrficas. Transcrio da reunio de esclarecimento. Plano Estratgico de Interveno, Relatrio de Autoavaliao, Plano de Aces de Melhoria; Relatrio de Actividades, Dossier tcnico-pedaggico, Actas de Jri de Certificao. Indicadores da actividade (inscritos, com diagnstico e encaminhamento definido, encaminhados para RVC, certificados, transferncias, desistncias, tempos de espera entre cada aco), n de Avaliadores Externos, metas contratualizadas para as componentes escolar e profissional.

Plataforma SIGO

As entrevistas biogrficas, como j acima referimos, permitem-nos aceder, numa perspectiva mica, aos sentidos atribudos, por parte dos participantes, s experincias significativas vivenciadas em diferentes contextos, consideradas relevantes para a construo do seu percurso de vida enquanto profissionais.

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Embora as entrevistas biogrficas no remetam para a presena de um guio estruturado, a verdade que, na medida em que pretendemos atravs delas recolher dados relevantes para a nossa investigao, assentam num quadro de temticas orientador do discurso do participante. Assim, optmos pela tipologia de entrevista aberta no sentido em que, na medida do possvel, as perguntas [tm] seguimento e ligao com as respostas dos actores e dos seus interesses discursivos e reflexivos mas que tambm, na medida do possvel, se [dirigem] para os temas que, no continum da investigao, se foram desenhando como importantes e pertinentes (Vieira, 1998, p. 58). No obstante, e como primeira questo desbloqueadora e potenciadora de um pensamento de reflexivo, recorreremos seguinte questo: - Que experincias de vida considera significativas (importantes) para o exerccio da sua actual funo, e porqu? Em seguida, o dilogo ser conduzido no sentido de orientar o entrevistado por um caminho de reflexibilidade, percorrendo as seguintes temticas:
Quadro 8 Quadro temtico orientador da entrevista biogrfica

TEMTICAS

ORIENTAO DAS QUESTES Que sentidos so atribudos s experincias consideradas significativas para o exerccio das suas funes? Em que contextos ocorrem? Que aprendizagens e competncias so transferveis entre-contextos? Qual o significado de ser EA no percurso global de vida? Que sentidos so atribudos identidade profissional? Como se constri a identidade profissional? O que ser EA? Qual o papel da actividade profissional na construo de si prprio? Qual a natureza das funes do EA? Como perspectivada a prtica? Qual a natureza do conhecimento profissional? O que diferencia o conhecimento profissional de outros tipos de conhecimento? Qual o valor desse conhecimento? Como se constri o conhecimento profissional? Que percepes face projeco profissional? Qual a relao entre os contextos e a projeco de si, enquanto profissional? Quais as expectativas e possibilidades de mudana vistas como desejveis? Que constrangimentos e forma de os ultrapassar?

PERCURSO DE VIDA

IDENTIDADE; IDENTIDADE PROFISSIONAL

APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS; CONSTRUO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

PROJECES; ASPIRAES

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Adicionalmente, importa considerar um conjunto de questes de natureza filosfica, tica, poltica, que alicera a relao estabelecida entre o entrevistador e o entrevistado, definidas atravs da celebrao de um contrato que poder ser escrito ou oral. Tanto num caso como noutro, as preocupaes ticas tradicionais inerentes situao de entrevista podero agrupar-se segundo trs critrios (Denzin, 2003): Consentimento informado - O sujeito consente participar, aps ter sido informado acerca dos seguintes pontos: ideia fundamental da entrevista; clarificao da questo de partida; teor das questes que podero ser colocadas; modo de registo e transcrio; modalidade de interpretao Direito privacidade - Proteco da identidade do sujeito entrevistado - Garantia de anonimato e confidencialidade. Os entrevistados podero referir o cdigo que o entrevistador passar a utilizar ao longo da pesquisa. Proteco contra qualquer acto que possa prejudicar o sujeito: fisicamente, emocionalmente, ou de qualquer outra forma - Comprometimento do investigador a no colocar questes estranhas ao objectivo central da narrativa que possam violar a intimidade do sujeito entrevistado ou ser, de qualquer modo, nocivas (Denzin, 2003)64. O primeiro contacto ser estabelecido com o/a coordenador/a de cada CNO com o objectivo de agendar uma sesso de esclarecimento e partilha das nossas intenes com cada uma das equipas tcnico-pedaggicas. O objectivo da reunio definir quais os elementos que iro participar no estudo. neste primeiro contacto que se constituent les reprsentations et croyances des interlocuteurs sur les enjeux et les objectifs (Demazire et Dubar, 2004). No final da reunio entregue um documento explicativo da investigao. Sempre que no existir impedimento, as reunies sero gravadas em vdeo. Ser tambm marcado o momento de partilha, observao, leitura e recolha de dados a partir da documentao que regula, estrutura e orienta a actividade do CNO. Na medida em que o acesso plataforma SIGO condicionado, a consulta ser realizada localmente. Porm, caso o Coordenador do CNO permita, poder ser criado um acesso temporrio plataforma facilitando, deste modo, a consulta de dados, por parte do investigador. Estas possibilidades constaro no documento escrito entregue ao coordenador que formaliza os procedimentos acordados por ambas as partes.

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Traduo livre. Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 51

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O nosso objectivo realizar cinco entrevistas por CNO, perfazendo um total de trinta e cinco entrevistas biogrficas. Contudo ao longo da investigao, naturalmente, que este pressuposto poder ser alterado.

4.6 Anlise de dados


O presente estudo integra um conjunto de dados diversificados que se traduzem em dois tipos de texto. O texto resultante da transcrio das entrevistas biogrficas e das gravaes vdeo, e os documentos produzidos pelas equipas tcnico-pedaggicas, relacionados com a actividade do CNO, acima referidos. Complementarmente, recorreremos tambm interpretao de dados quantitativos recolhidos por via de filtragens da plataforma SIGO. A primeira aproximao aos registos produzidos nas situaes de entrevista e reunies de esclarecimento, a sua fixao atravs da escrita, ou seja, a transcrio. Esta aco envolve, pelo menos, trs aspectos importantes que traduzem a forma como nos colocamos face aos dados recolhidos. A questo da passagem da oralidade para a escrita: Quando um texto ocupa o lugar da fala, alguma coisa de importante se passa. (Ricoeur, 1996). Ricoeur refere que para distinguir a linguagem falada da linguagem escrita necessrio definir o conceito de discurso. O discurso realiza-se sempre temporalmente e no presente (fixao), remete directamente para um locutor (autonomia), sempre acerca de qualquer coisa referindo um mundo que pretende descrever (referncia) e implica a existncia de um outro, um interlocutor, a quem se dirige (obra aberta). Estes trs aspectos intervm na transcrio e so elementos importantes para entender o material produzido. Em primeiro lugar, e no que diz respeito fixao, a escrita fixa o dito da fala, ou seja, aquilo que escrito corresponde significao do acontecimento da fala, no ao acontecimento enquanto acontecimento. Quanto autonomia, o discurso oral est inevitavelmente colado ao narrador, enquanto, no discurso escrito, a inteno do autor e a inteno do texto, deixam de coincidir. O que diz o texto, transcrito por terceiros (neste caso, o investigador) tem mais importncia do que aquilo que o autor quis dizer. Relativamente referncia, enquanto o discurso oral refere uma situao comum a dois ou mais interlocutores, no discurso escrito o texto liberta-se dos limites da referncia. Por fim, e quanto abertura da obra, enquanto o discurso oral dirigido a um nmero limitado e igualmente presente de ouvintes, o discurso escrito universaliza o destinatrio.
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A questo do rigor da transcrio: muito importante que a transcrio seja rigorosa e registe, com a maior fidelidade possvel, todas intervenes verbais, e no verbais, do entrevistado e do entrevistador. , por isso, de toda a convenincia que as entrevistas sejam transcritas por aquele que as realizou, quer porque poder reflectir sobre a sua conduta, quer porque poder registar as marcas no verbais que tiver memorizado. No entanto, preciso assumir que, relativamente ao para-verbal (ex. mudanas de entoao, pausas, silncios, gestualidade, hesitaes) algumas falhas de registo, so inevitveis, constituindo uma, relativa, perda de informao. Para alm destes factores, a verdade que cada investigador, tambm, tem as suas prprias representaes, assumindo-se o imperativo da subjectividade como mais um aspecto interveniente na transcrio. Por estes motivos, consideramos que a transcrio, longe de ser uma tarefa automtica, corresponde sim a uma tcnica afinada. Atkinson e Heritage (1984)65 consideram que a transcrio uma etapa essencial para a pesquisa, na medida em que envolve uma escuta repetida e atenta do material recolhido. A escuta repetida acaba por revelar as caractersticas especficas da organizao do discurso oral, permitindo uma percepo global e, em simultneo, uma percepo parcelar, relacionada com os elementos repetidos (pausas, hesitaes) que, muitas vezes, marcam os ritmos e os momentos da situao de entrevista.

A questo da autenticidade da histria contada: Entre viver e contar estabelece-se um desfasamento por mais pequeno que seja. A vida vivida e a histria contada. (Ricoeur, 1996, p.27). Neste sentido, Delory-Momberger (2001) refere que as narrativas biogrficas no correspondem s histrias da vida, mas sim, fico atravs da qual o sujeito se constri como projecto de si mesmo. Assim, podemos dizer que a autenticidade da narrativa constitui-se no facto de, no aqui e no agora, aquela ser a histria que o sujeito se atribui e na qual se reconhece. Em suma, a histria que lhe convm e qual, tambm ele [sujeito], convm66. A questo da aceitao implcita da autenticidade da histria contada oralmente baliza e condiciona a relao entre o entrevistador e o entrevistado. Por um lado, o entrevistador coloca-se face ao entrevistado aceitando a verdade da narrativa. Por outro, o entrevistador aceita, tambm, o efeito que a veracidade do discurso oral do entrevistado tem sobre ele mesmo [entrevistador].

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Atkinson, J.M & Heritage, J.C. (Eds), (1984). Structures of Social Action. Cambridge: Cambridge University Press, in Denzin (2003). 66 Sobre a questo da narrativa de vida no corresponder expresso fiel da realidade da vida Kaufmann refere que a construo deste tipo de narrativas corresponde a um momento de idealizao e simplificao equivalente ao que ocorria com o mito mas sociedades primitivas. (Kaufmann, 2001, p. 154) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 53

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De acordo com os pressupostos acima referidos, assumimos que a anlise dos dados comea no momento da transcrio. Num segundo momento, importa, olhar para o texto produzido, na perspectiva da sua categorizao. Esta pode ser efectuada de acordo com uma variedade de tcnicas (Denzin & Lincoln, 2003), entre as quais, destacamos a codificao de blocos de texto e identificao de temas. Porm, as opes concretas relativamente categorizao sero tomadas face aos dados em si. Trata-se, acima de tudo, de um processo enraizado nos dados recolhidos, em que o modelo se desenvolve, na sequncia da comparao constante entre temas identificados e quadro conceptual de base. este vaivm que permite compreender determinada face da realidade e construir novas categorias (Ryan & Bernard, 2003)67. Tambm Merriam (1988, p. 147)68, menciona que data analysis is a complex process that involves moving back and forth between concrete bits of data and abstract concepts, between inductive and deductive reasoning, between description and interpretation. Esta dinmica origina a actualizao permanente do modelo de partida que, a dado momento, tender para a estabilizao. Paralelamente, importa olhar para os dados de uma forma contextualizada, articulando a fragmentao inerente categorizao com a identificao das relaes entre os diferentes elementos do texto (Maxwell, 1996). A anlise documental ser, tambm, um recurso auxiliar para caracterizar os diferentes contextos de actuao dos participantes. Neste sentido, seleccionamos um conjunto de documentao, j referida, que, embora enquadrada num modelo comum sugerido pela tutela (ANQ), elaborado por cada CNO, reflectindo as suas estratgias de interveno. Todavia, se por um lado, consideramos que se trata de fontes primrias fidedignas que traduzem o registo oficial da actividade desenvolvida, por outro, h que assumir a fragilidade da documentao devido ao facto de veicular, justamente, uma viso institucional emanada pelo Estado ou pelo CNO, sobre o que deve ser a actividade do CNO e das suas equipas. A documentao recolhida ser objecto de anlise de contedo. Aps uma primeira leitura flutuante, ser utilizado um conjunto de tcnicas de anlise sustentadas em procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens (Bardin, 1995).

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Ryan & Bernard citados por Denzin (2003). Merriam citada por Alves (2003). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 54

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A questo da validade interna e da credibilidade transversal a toda a investigao. Entendemos a validade interna como a possibilidade de se retratar adequadamente o contexto e/ou os processos analisados, assegurando-se igualmente que as perspectivas dos sujeitos sejam devidamente integradas. (Alves e Azevedo, 2010, p. 20). Com este objectivo projectamos alguns recursos processuais que passamos a enunciar: Realizao, prvia, de uma entrevista de suporte ou bracketing interview (Pollo, Graves & Arfken, 2006). O objectivo desta entrevista ajudar o investigador a entender o fenmeno que investiga de modo a identificar as possibilidades de interferncia, quer na aplicao da entrevista aos participantes, quer na sua anlise. Nesta entrevista o investigador colocado na mesma situao em que, posteriormente, colocar os participantes, respondendo mesma questo de partida. Para ter utilidade esta entrevista ter de ser transcrita e interpretada, ficando registado o que o fenmeno em estudo representa para o investigador. Recolha de informao a partir de fontes diversificadas recorrendo utilizao de vrios mtodos. Interessa assim recolher uma multiplicidade de dados e evidncias, mesmo que aparentemente contraditrios que possibilitem a construo de uma viso mais abrangente que corrobore na resposta s questes da investigao. (Alves e Azevedo, 2010) Solicitao de feedback por parte de um conjunto variado de pessoas, familiares ou estranhos problemtica em estudo. Este confronto com a viso de terceiros pode potenciar o levantamento de questes que, por estar imerso no estudo, no ocorreram ao investigador. (Maxwell, 1997). Solicitao de feedback sobre a transcrio e interpretao de dados aos participantes no estudo (Guba & Lincoln, 1989)69. Esta uma das dinmicas centrais para garantir que os dados reflectem a perspectiva do participante, no aqui e agora. Contudo, no se trata de assumir que o parecer dos participantes necessariamente vlido. Trata-se, sim, de assegurar a negociao, o consenso e identificao entre a interpretao do investigador e a do participante. No obstante este conjunto de pressupostos acentuamos que, sendo a subjectividade inerente s anlises qualitativas, se assume a sua coexistncia com a objectividade na constituio de realidades transactivas. (Alves e Azevedo, 2010).
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Guba & Lincoln citados por Maxwell, (1996). Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 55

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Por fim, a par da validade interna, interessa tambm acautelar a validade externa e a problemtica da generalizao dos resultados ou transferibilidade de conhecimento produzido. A transferibilidade de conhecimento numa investigao qualitativa acontece, no suportada na amostra de um determinada populao que permita a generalizao dos resultados, mas sim, baseada no desenvolvimento de teorias que possam ser aplicadas a outros casos (Becker, 1991; Ragin, 1987; Yin, 1994).70Todavia, para que seja possvel a transferibilidade da investigao necessrio que se proceda a uma descrio detalhada e muito rigorosa de todas as estratgias adoptadas, de modo a que outros possam ajuizar da pertinncia dos mtodos e tcnicas utilizados e avaliarem a utilidade das interpretaes produzidas. (Alves e Azevedo, 2010).

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Becker, Ragin, e Yin citados por Maxwell (1996) Ser educador de adultos: contributos para um projecto de profissionalizao Maria Rita Brito Monteiro 56

5. CRONOGRAMA DO PROJECTO DE INVESTIGAO


Tempo Abril Fases da investigao Junho Preparao do estudo emprico Elaborao do contrato para participantes. Realizao da entrevista de suporte validao. Realizao de 4 entrevistas exploratrias. Transcrio e anlise das entrevistas exploratrias. Efectivao dos primeiros contactos com os Coordenadores de CNO e marcao das sesses de esclarecimento. Sesso pblica de defesa do projecto de investigao Estudo emprico - fase 1 Realizao das sesses de esclarecimento. Aplicao das entrevistas. Transcrio e anlise das gravaes vdeo e udio. Estudo emprico - fase 2 Consulta e anlise de documentao CNO. Consulta e anlise do SIGO. Redaco da tese Actualizao e anlise crtica da bibliografia. Consolidao dos conceitos. Reviso da problemtica. Redaco da tese. Junho Sete. Dez. Maro Junho Set. Dez. Maro 2011 Julho Out. Janeiro Abril 2012 Julho Out. 2013 Janeiro

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