Noções espaciais de crianças em faixa etária de educação infantil

Regina Frigério1

Universidade Federal Fluminense

Resumo

A Geografia é uma área do conhecimento que cuida da compreensão dos fenômenos que
ocorrem no espaço geográfico e das formas como as sociedades constroem e intervêm na
organização deste espaço. Como disciplina integrante do currículo escolar, a geografia se
encarrega de incluir em seu conteúdo programático as atividades relacionadas à Cartografia
baseada em estudos psicológicos.
Mas nem todas as pessoas constroem suas vivências de uma mesma forma. Cada pessoa vai
elaborando seu entendimento de espaço, paralelamente às outras construções mentais e também
sociais. Assim, cartografam mentalmente e de forma diferenciada os espaços cotidianos.
Independente do nível de compreensão que as pessoas possam atingir, considerando-se a
diversidade cultural, de vivência ou de disponibilidade de informações, é a partir do
entendimento que elaboram acerca do espaço geográfico que realizam suas intervenções e
leituras do mundo.
Mas qual conceito de criança e infância que a escola considera ao preparar seu conteúdo
curricular, incluindo a Cartografia? Essa é a questão central de reflexão do presente trabalho.

Palavras chave: Representação espacial, criança e leitura de mundo

Noções espaciais de crianças em faixa etária de educação infantil

• Espaços de vivências, infâncias e a escola

A Geografia é uma área do conhecimento que cuida da compreensão dos fenômenos que
ocorrem no espaço geográfico e das formas como as sociedades constroem e intervêm na
organização deste espaço.
Então, independente do tipo de compreensão que nós temos do mundo - considerando-se a
diversidade cultural das sociedades nas quais vivemos e a multiplicidade de experiências vividas
como indivíduos - é a partir do espaço geográfico global e local que efetuamos leituras do
mundo, assim como é a partir dele que também realizamos nossas “escritas” tornadas,
continuidades ou rupturas do que está posto.
Foerste , Macedo , Chiste e Gonçalves (2008, p.1) afirmam:
[...] a criança, em seu processo de formação e interação social, constrói
paulatinamente conceitos a partir do complexo uso dos órgãos dos sentidos:
no tato, apalpando, afagando, apertando (...); no paladar, degustando,
rejeitando, provando (...); pelo olfato; pela audição e pela visão (e talvez
ainda pelo sexto sentido). A música, o desenho, a história, o jogo, a

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.
 brincadeira, o aconchego do colo, a troca de olhares, entre outras mediações
semióticas possibilitam as primeiras relações sistematizadas com a cultura a
partir do contexto em que se encontra o sujeito.
Os materiais visuais, sonoros, gestuais estão presentes no cotidiano da
criança. Como formas expressivas e comunicativas, favorecem o processo de
socialização. Imagens são facilmente identificadas pelas crianças,
expressões e gestos são rapidamente entendidos, ruídos são identificados. Da
mesma maneira, linhas, formas, bi e tridimensionais, cores, volumes, luz e
texturas passam gradativamente a serem apropriadas como elementos
expressivos pela criança [...]

Assim, cada pessoa, durante seu processo de formação humana e de sua vivência na
Geografia, vai tecendo sua autoria no espaço geográfico, marcando espaços-tempos. Aqui se
considera que é na vivência entre indivíduos com indivíduos e indivíduos com os espaços
cotidianos que ocorrerá a aprendizagem geográfica significativa. Assim a afirmação de Correia
2008, p. 1, amplia a possibilidade dessa reflexão:

“[...] o sentimento e a emoção, além do razão, também entram no circuito

do saber, pois o penso para existir, pode ser completado com o sinto e
existo para também pensar. Sendo esta visão mais ampla que a primeira,
que acaba, de certa forma sendo reducionista, e exclusivista. O homem não
é apenas uma máquina, possuidor de alma racional, mas alguém que sente e
tem imagens diferenciadas dos lugares onde vive ou tem contato.”

Se considerarmos que a emoção, além da razão, também entra no circuito do saber-pensar

geográfico, entendemos que o significado que cada um dá ao espaço geográfico está inter-
relacionado aos sentimentos e às emoções vividas ali. É assim que, Tuan, 1983, p.6 afirma que,
aquele espaço geográfico passa a ter outro significado para aqueles que vivem ali, tornando-se
lugar.
Desta forma, os lugares, que são transformados pela ação humana e que possuem
registros de identidade, enquanto forma espacial (monumentos históricos, praças, igrejas e
outros), também constroem identidades no homem a partir da subjetivação que cada indivíduo
faz na relação com ele ( LOPES, 2007, p. 52) . Assim, o homem constrói identidades no espaço
e o espaço constrói identidades no homem.
Essas emoções e vivências que são marcas do espaço sobre o homem, encaminham à
reflexão sobre a importância do espaço-geográfico vivido pela criança durante sua infância e
ainda instiga a pensar nas experiências vividas no espaço por crianças em diferentes infâncias2.
Seja a infância do trabalho ou do não trabalho.
Certo dia uma dessas crianças acabou de vender seus produtos e para aguardar o ônibus
chegar ao local desejado, sentou-se ao meu lado. Quando encontrei oportunidade perguntei:
__Você faz isso todos os dias?
__Sim, respondeu o garoto.

2
Para conceituar a infância na atualidade, apoio-me nas palavras de Lopes, 2005, p.26, que afirma a
existência de infâncias. Acrescenta esse autor:“O sentido de infância é atravessado, dessa forma, pelas
dimensões do espaço e do tempo que, ao se agregarem com o grupo social, produzem diferentes arranjos
culturais e diferentes formas de ser criança, traços simbólicos que carregamos por toda vida. Cada
sujeito é atravessado por essas dimensões, que lhes definem um lugar e uma condição social no espaço e
no tempo. Cada grupo social não só elabora dimensões culturais que tornam possível a emergência de
uma subjetividade infantil relativa a esse local, mas também designa existência de espaços físicos que
materializam essa condição.”( idem)
 __Mas você não estuda? Perguntei.
__Estudo sim, só pela manhã.
__E o que você faz com o dinheiro?
__Dou para minha mãe. Responde o menino acenando com a mão, dando tchau e
simultaneamente sinal, solicitando que o motorista parasse. Ele desce correndo para alcançar o
próximo ônibus e reiniciar suas vendas. Eu fiquei ali, sentada aguardando a chegada ao meu
destino e sem resposta para tantas outras perguntas que almejava fazer.
Vale refletir sobre o contexto dessa criança trabalhadora que perambula pelas ruas da
cidade vendendo doces durante toda a manhã e que pela tarde vai para a escola. Em seu
trabalho, pede permissão ao motorista, ou não, entra no ônibus, percorre todo o coletivo
distribuindo seu produto, conta sua história de vida, ou histórias que agradem aos passageiros,
como argumentos persuasivos para convencer seu cliente, recolhe o produto que não foi
vendido, recebe o valor daqueles que foram comprados, agradece e abençoa a todos e depois
desce em busca de novas vendas. Após o trabalho, segue para casa, ou direto para a escola.
Não esqueço também de que há anos conheci uma criança em um Terminal Rodoviário.
Diariamente ela passava gritando: “Oia o picoié”. Sua fala, ainda sem pronunciar algumas letras
e sua pequena estatura chamavam a atenção daqueles que estavam por ali, todos os dias, entre
12:00 e 13:00 horas.
Certo momento, como pretexto para uma conversa, chamei aquela criança para comprar
seu produto:
__Oi garoto, quero um picolé. Pedi e rapidamente ele me perguntou o sabor.
Entregou-me o picolé correto, e ao entregar-lhe o dinheiro me fala:
__Esse daí eu não aceito não!
Assustada perguntei:
__Por quê? É dinheiro igual aos outros.
__Mas esse precisa te devolver outro dinheiro, e eu não sei dar não! Só aceito essa
moedinha aqui. Mostrou-me a moeda de cinqüenta centavos.
Curiosa, perguntei sua idade e demorei a conceber seus três anos de idade. Mas não tive tempo
para mais perguntas, tinha que seguir meu itinerário, o ônibus estava saindo...
A criança que não sabia dar o troco do dinheiro- talvez por não possuir a abstração
necessária para o domínio dos cálculos matemáticos- sempre sozinha, percorria todo terminal,
atravessava as ruas internas, dirigia-se a outros pontos de parada de diferentes linhas de ônibus,
oferecia seu produto, vendia...
Entre o ir e vir dos ônibus me aproximaram essas crianças de uma reflexão: teriam elas as
mesmas noções espaciais de crianças com outras infâncias?
Lopes, 2007, p.52 afirma que:

“ Não é possível constituirmo-nos como humanos se não estamos situados em

espaços-tempos, de onde, dialeticamente vamos geografizando-nos. É um
processo que se inicia com a nossa entrada no mundo ( no nascimento ou
antes dele?), quando nos colocamos nos diferentes colos/lugares que nos são
oferecidos, no seio da mãe, no colo da avó e do avô, de um amigo; quando
engatinhamos pelos cantos da casa; quando exploramos o universo de uma
escola, de uma rua, da cidade. Existe, portanto, um contínuo movimento entre
espaços e sujeitos, que faz com que nossa geografia esteja prenhe de espaços,
de territórios e lugares; que nos formaram e formam e que carregamos para o
resto da vida.”

Considerando essa afirmativa, as diferentes crianças com suas diferentes infâncias

constroem diferentes maneiras de compreender o mundo em que se encontram inseridas. E a
escola, enquanto espaço de aprendizagens de conhecimentos sistematizados, não pode ignorar
essas vivências ao selecionar seus conteúdos escolares: a criança de 3 anos de idade que desde
cedo vende picolé em um terminal rodoviário chegará na escola com quais saberes? Que noções
espaciais essa criança possui a partir de suas experiências de vida? Que leitura de mundo essa
criança faz?
 Mas o que envolve a seleção dos conteúdos escolares é um assunto extremamente amplo
e que merece profundas discussões e não estará como cerne deste trabalho. Mas um tema terá
destaque: A concepção de criança e de infância que as instituições possuem interfere em sua
seleção de conteúdos? Que criança a escola concebe ao elaborar suas escolhas?

• Noções espaciais, linguagens e a criança

A análise seguinte não tem a intenção de abordar as relações sociais estabelecidas entre
“sujeitos e sujeitos” de um espaço, mas se restringe à análise da relação sujeito e espaço. A
intenção aqui é que se faça uma leitura percebendo a concepção de criança e infância que está
embutida nos conceitos trabalhados.

A compreensão alcançada por uma criança de um ano, por exemplo, sobre o mundo que a
cerca, a orientará para suas ações na vivência nele. Essa sua compreensão é denominada por
Almeida (2001) como a noção de espaço vivido e exige dela a experiência sensório-motriz com
o que a cerca: é preciso se mover no espaço experimentando sua dimensão e suas
possibilidades de circulação; é preciso vivenciar a dinamicidade das relações com seus
elementos constitutivos, conhecendo as texturas, os cheiros, os sabores, a estética do conjunto e
da individualidade deles.
Com o aumento de experiências da criança, ela passará a ter uma percepção mais ampla do
espaço que a rodeia, reconhecendo formas, verificando semelhanças e diferenças que
identificam tipos de espacialidades construídas pelos grupos sociais. Assim, ela perceberá o
que é uma praça mesmo que ainda não a tenha visitado, pelas semelhanças apresentadas com
outra(s) conhecida(s). Essa é a noção de espaço percebido, meio de caminho para a noção
mais ampla, a que se refere ao espaço concebido, aquele idealizado a partir de indicações
fornecidas pelo espaço vivido e pelo espaço percebido.
O espaço concebido é aquela idéia que formulamos de um lugar não visitado concretamente.
Essa concepção se torna muito mais precoce em nossos tempos, por causa da proliferação de
imagens e de interações virtuais e telemáticas. A antiga idealização de como seria Paris, vista
em algumas fotos de postais ou de livros, pelas crianças, hoje se torna muito mais próxima da
realidade por conta de imagens televisas de vários ângulos e em diversas situações ou de jogos
interativos que permitem às crianças simulações de ações sobre territórios e paisagens.
Embaralhada entre as noções de espaço percebido e espaço concebido é possível destacar a
fase em que as crianças misturam o significante com o significado (o nome com o objeto),
animando suas representações e compreensões de mundo naquilo que socialmente
denominamos como o tempo de faz-de-conta e que teoricamente Piaget (1962) denominou como
realismo nominal.
Na diluição entre as leituras de espaço geográfico percebido e concebido, que acontece,
geralmente, a partir dos 3 anos, o espaço percebido, passa a alimentar espaços concebidos
sobre a concretude do espaço físico onde a criança vive e brinca.,
Na faixa etária das crianças da educação infantil, ocorrem modificações significativas nas
estruturas do cérebro ligadas à atenção. Paulatinamente, a criança neste período vai se
tornando mais apta a seguir instruções para a realização de tarefas complexas, como as
exigidas no processo de escolarização e a prever conseqüências de suas decisões e das ações
que realiza. A memória infantil neste período está muito ligada à percepção. Portanto as ações
pedagógicas precisam estar adequadas a esta condição do desenvolvimento infantil.
A compreensão das informações espaciais pelos seres humanos tem sido objeto de estudos da
Psicologia e da Geografia, especialmente. Pêcheux,( apud ALMEIDA 2001) é uma dos grandes
estudiosas de como se processam essas informações, identificando como mecanismos básicos a
visão, a audição e a propriocepção em relação ao tato. Segundo seus estudos, a percepção
visual capaz de distinguir objetos bidimensionais e tridimensionais parece acontecer desde o
nascimento da criança, sua compreensão e representação (por meio da oralidade e da ação)
desenvolvendo-se segundo as demandas culturais de aplicação. Acresce-se a essa percepção
visual o desenvolvimento da percepção auditiva, de grande relevância para avaliação da
distância e da direção.
A propriocepção, segundo Almeida (2001, p.36), “refere-se à capacidade humana de receber
estímulos originados no interior do próprio organismo, captados por receptores de tensão e de
aceleração, situados nos músculos, nos tendões e nas articulações.” Essa propriedade, junto ao
tato, é que propicia as condições de construção do espaço vivido aos bebês e as condições de
percepção tátil-motriz de adultos.
O corpo é nosso regulador espacial. Ele gera um universo espacial todo seu, com referências
topológicas de baixo, alto, frente, atrás.... A sua simetria bilateral favorece o desenvolvimento
da lateralidade, a partir das diferentes funções que cada um dos seus lados proporciona na
exploração do espaço. Embora essa constatação deva ser apropriada por professoras, ela
precisa ser analisada de maneira prática e sem uso artificial, como por exemplo: “estenda sua
mãozinha direita para o lado onde o sol nasce...” ou “aponte a mãozinha que você escreve,
para o lado onde o sol nasce...” Essas orientações, embora valendo-se da lateralidade,
estimulam mnemônicas falsas (a falsa relação mão direita-leste e o equívoco com a regra,
quando a criança é canhota ou ambidestra, no segundo exemplo).
Com esses equipamentos sendo estimulados, as noções acerca do espaço vão sendo tecidas
desde tenra idade. Atrair bebês, engatinhando, rumo a um objeto, proporcionando-lhe
diferentes trajetórias, sinuosas ou retas, por exemplo, pode se constituir num exercício de
exploração do espaço.
Os cuidados com o desenvolvimento do esquema corporal infantil devem considerar que o
mesmo formula um campo de referência espacial pela associação da posição do corpo e dos
objetos, uns em relação aos outros e ao espaço onde estão postos. Segundo Luçart (apud
ALMEIDA, 2001) os vetores esquerda-direita do esquema corporal é que nos permitem
lateralizar o ambiente onde nos colocamos. Essa noção de referência local é muito importante
para a espacialização da criança, mas só poderá ser desenvolvida por partes: primeiro a
apreensão de esquerda-direita e acima-abaixo, depois frente-atrás, pela exigência de
conversão, quando uma maturidade espacial será exigida

Em todos esses registros tradicionais sobre noções espaciais de crianças, não está inserida
a análise sobre o papel da linguagem na relação do homem com o espaço. Então, vale destacar
que essas vivências são oportunidades de processamento entre formulações mentais e
expressões verbais, considerando-se que a importância da linguagem para a formulação da
consciência do “mundo em si” pela criança (Vygotsky, 1994). Em seus estudos, Vygotsky
(1998) aponta para uma nova organização estrutural da ação infantil, a partir do
desenvolvimento de sua fala, que ele nos ensina como um fenômeno convergente à ação sobre o
espaço e mais sofisticadamente sobre seu comportamento. Com a fala a criança evoca campos
espaciais elaborando assim a memória, elemento fundamental para o desenvolvimento do
reconhecimento, da percepção e da concepção de espaço.
A linguagem também ganha destaque nos estudos de Bakhtin (1981), que a considera
como um elo na cadeia dialógica da humanidade, que transcende o passado e o futuro como
constituições fechadas, numa mobilidade fluída de diálogo permanente nas transformações
culturais e históricas.
Então, se para Bakhtin é na interação verbal que a palavra ganha diferentes significados,
propiciando a interação do sujeito com o contexto, pela ligação entre linguagem e vida, e se para
Vygotsky, a transição do pensamento em palavra não se efetua desconectada da formulação do
significado da palavra e do mundo, ganha ênfase a mediação da professora no estímulo do
desenvolvimento das experiências das crianças em narrativas e observações do mundo que as
cerca.
Como o espaço geográfico se realiza na intermediação dos grupos sociais entre si e com a
natureza, historicamente, na busca da saciedade de suas necessidades, todas e quaisquer
manifestações das vivências das crianças podem ser consideradas ensaios importantes, nas suas
experiências de leituras e de escritas do/no mundo, para ações como sujeitos interventores na
construção do espaço geográfico.
Mas ao fazer um resgate histórico, vemos que outras formas de ver a infância influenciaram nos
estudos cujos resultados interferem cotidianamente nossas escolas.
A Antropologia, assim como a recente Sociologia da Infância, tem se preocupado com a quebra
de antigos modos de ver as crianças e suas infâncias. Segundo Silva, Nunes e Macedo (2002, p.
19)
“[...] até então, perduravam conceitos evolucionistas que confundiam
as etapas de maturidade biológica e o desenvolvimento social,
considerando toda e qualquer atividade da criança como importantes
apenas à medida que forneciam indicações sobre a sua futura
participação e integração no mundo dos adultos. O modelo de
desenvolvimento infantil construído por Jean Piaget a partir da
década de 20 é crucial
para entendermos a formulação dessas idéias, uma vez que as
influenciou e, simultaneamente, foi influenciado por elas.”

Esses autores em sua afirmativa apontam que essas teorias se baseiam no pressuposto de
crescimento natural e em etapas, “evoluindo da simplicidade para a complexidade, do irracional
para o racional”, delimitando a forma de desenvolvimento e atendendo ao modelo
adultocêntrico.(idem)
A Psicologia, enquanto detentora de maior número de estudos sobre crianças, muito investigou
sobre o imaginário infantil, principalmente as correntes Psicanalítica e Construtivista. Sarmento,
(2002, p.2) afirma que

[...] se para Freud o imaginário infantil corresponde à expressão do

princípio do desejo sobre o princípio da realidade, sendo o jogo
simbólico uma expressão do inconsciente, para Piaget, o jogo
simbólico é a expressão do pensamento autístico das crianças,
progressivamente eliminado pelo processo de desenvolvimento e
construção do pensamento racional”.

Assim, Sarmento (idem) mostra que, apesar das diferenças essenciais entre as diversas
orientações, que foram construídas na história da disciplina, as perspectivas psicológicas do
imaginário infantil apresentam em comum, o imaginário infantil concebido como a expressão de
um déficit – as crianças imaginam o mundo porque carecem de um pensamento objetivo ou
porque os seus laços racionais com a realidade são imperfeitos. Por isso a criança é: o que não
apresenta condição de fala (infans), o que não tem luz (o a-luno), o que não trabalha, o que não
tem direitos políticos, e outras tantas denominações que sempre caricaturizam a criança como a
“INCAPAZ”.
Dessa forma, as teorias modernas desenvolvidas dentro das Ciências baseadas no
evolucionismo, forneciam, e continuam fornecendo, suporte teórico às antigas percepções de
infância que se propagaram e continuam se alastrando dentro de nossa sociedade e
principalmente dentro da escola.
Felizmente, esse novo paradigma quebra com a idéia de que as crianças são receptoras
passivas da ação dos adultos no processo de socialização e busca resgatar a autonomia da
criança através de seu discurso ( Delgado e Müller, 2005). Estaria a escola considerando todas
essas características da criança ao organizar seus conteúdos escolares, principalmente na
Educação Infantil?
Considerando-se que a Geografia, como toda área de conhecimento, é apenas um
recorte em nosso modo de ver e viver a vida no mundo, a aprendizagem geográfica se inicia
com nossas explorações espaciais, tanto no que concerne às tentativas de apreender a extensão,
a textura, os arranjos desse espaço, quanto em nossas ações nele, quer seja na relação com
outras pessoas, quer seja na exploração dos elementos que o constituem.
Assim sendo, uma das demandas de atenção na Educação Infantil se refere às formas
como narrativas, das crianças de hoje acerca de suas compreensões de mundo, podem expressar
a elaboração de experiências bastante diferentes daquelas de outros tempos.
As crianças de hoje, de acordo acessam, resgatam, selecionam e trabalham com outra forma
de percepção de informações, formulando outras aprendizagens na interação com tecnologias
avançadas, surpreendendo pela rapidez de ações no/com o ambiente em que vivem. Mesmo
crianças de camadas mais pobres da população se relacionam com máquinas e recursos
tecnológicos com maior facilidade do que os adultos, pois brinquedos e artefatos do cotidiano se
tornaram populares e mais acessíveis pelo baixo custo de sua produção, própria da globalização
mercadológica, que os disponibilizam em lan-house – computadores com acesso à internet - ou
estabelecimentos existentes – bares com jogos eletrônicos - também, nas periferias. Esses
equipamentos exercem um fascínio mercadológico (o desejo de consumo estimulado pela
propaganda) e tecnológico (luzes, botões, teclas, ruídos, sons, imagens, comandos, interações,
resultados) sobre as crianças. Solicitam-lhes outras habilidades na leitura e interação de/com
informações. Essas habilidades, raciocínios, nível de concentração e abstração resultam em
outros comportamentos infantis, cabendo aos adultos a produção e identificação de novas
formas de relacionamento com as crianças para estímulo e desenvolvimento de suas
aprendizagens.

• Algumas possibilidades
 No trato com a espacialidade, por exemplo, as exigências de movimentação sugerem
arranjos de áreas circunscritas em detrimento da preponderância de espaços totalmente abertos.
Nesses arranjos espaciais, materiais de texturas, cores e topologias diversificadas parecem ser
mais atraentes e produzirem melhores condições de movimentação e interação para crianças,
desde bebês até à fase de transição para as séries posteriores à Educação Infantil. Nesse
pormenor, vale lembrar as possibilidades de mistura de materiais alternativos (sucatas em geral)
com aqueles de produção industrial. Isso significa que pequenas divisórias feitas com caixas de
leite vazias podem se ajustar com brinquedos, como fogões ou carros de plástico, formando
ambientes propícios à exploração do espaço por crianças em suas brincadeiras, proporcionando-
lhes a facilidade de modificações, alterações e manuseio. Cortinas de canudos plásticos
possibilitam separações fluidas e coloridas. Aqui o brincar é o caminho pelo qual a criança
chegará ao local desejado, tanto pelos professores- nos objetivos de planos de aula, quanto pelas
crianças em suas imaginações. Borba, 2008, p.82, alerta:

“Ao brincar, a criança não apenas expressa e comunica suas

experiência, mas as reelabora, conhecendo-se como sujeito pertencente a
um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo sobre si mesma e
sobre os homens e suas relações no mundo, e também sobre os significados
culturais do meio em que está inserida. O brincar é portanto, experiência de
cultura, por meio da qual as crianças constituem coletivamente valores,
habilidades, cohecimentos e formas de participação social.”

Em contrapartida ao tempo disponibilizado para a televisão e aos brinquedos eletrônicos é

possível oferecer as brincadeiras em ambientes abertos como parques, gramados, caixas de
areia, pátios – nem sempre comuns nas moradias das crianças, em diferentes graus de ofertas de
companhia, de tempo, de infra-estrutura.
As brincadeiras e jogos em quaisquer desses tipos de ambientes fornecem oportunidades de
exploração das noções espaciais, em graus diferentes de interação, solicitação ou mediação.
A facilidade do faz de conta permanece ativa nas crianças, aumentada pela oferta de réplicas de
objetos do cotidiano social. Às vezes, comentamos como as crianças parecem ser providas de
“chips” tecnológicos que as permitem manusear não apenas as réplicas de máquinas em
brinquedos, mas com os objetos, com uma facilidade e destemor desconhecidos por nós adultos.
No trato com essas facilidades é preciso desenvolver cuidados quanto ao consumo
indiscriminado, estimulado pela propaganda direcionada às crianças, que as torna pequenos
déspotas na solicitação de mais e mais.
A Geografia pode se iniciar por essas atitudes que valorizam e resgatam uma vivência mais
harmônica com o que é possível ser disponibilizado pela natureza, de forma sustentável. Isso se
contrapõe à inserção, cada vez mais comum, de materiais descartáveis, de objetos
industrializados, de produtos impactantes ao meio ambiente, que compõem a lista quilométrica
de pedidos de materiais no início do ano em instituições de Educação Infantil. Se contrapondo
também ao abandono de hábitos saudáveis de alimentação e apóia modos simples de lazer e de
estímulo à aprendizagem. O uso indiscriminado de DVDs, com filmes idiotizantes ou violentos,
em creches e instituições infantis, conjuram com a absorção rápida de modos cruéis de viver a
vida e de naturalização da sociedade alienadora de bons princípios e acentuadora de formas de
exclusão e marginalização. Cabe às educadoras lembrarem que a presença dessas tecnologias,
muitas vezes, já é maciça no cotidiano familiar, sendo interessante a contraposição a elas em
ambiente educacional.
A valorização da observação pode aguçar a problematização das questões sociais e
ambientais, por meio de conversas, de representações e de experimentações que iniciem as
crianças num modo mais crítico de ver o mundo e viver a vida.
Como este é um período importante do desenvolvimento da imaginação, cabe à escola
oferecer situações que ampliem o acervo de imagens e narrativas presentes na memória infantil.
Histórias, obras de arte, desenhos, músicas, dramatizações, instrumentos musicais, brincadeiras
e festas populares, contato com a natureza, oferecem muitas possibilidades para este enri-
quecimento da imaginação e propiciam importantes sustentáculos à iniciação da criança no
conhecimento geográfico.
Não se pode abandonar, contudo, a ludicidade e o encantamento no trato dessas
situações. Para isso, a pesquisa e o estudo por parte das professoras se tornam cada vez mais
importantes, demandando em seleções criteriosas de materiais, recursos e metodologias a serem
empregados em seu fazer cotidiano.
O desenvolvimento de projetos pedagógicos que incluem o contato com pequenos
animais e com o entorno geográfico vivenciado pelas crianças fornecerão excelentes
oportunidades para inclusão de hábitos e atitudes de cuidados umas com as outras e com os
elementos da natureza, favorecendo a vivência da solidariedade e o trato com a aceitação das
diferenças que são parte da trama de um futuro mais justo e mais bonito, ato concreto da
Geografia da esperança que se cultiva em contraposição aos antigos objetivos da ciência
denunciada como servindo, em primeiro lugar para fazer a guerra...

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