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AS NOVAS TENDNCIAS PEDAGGICAS

Um grande marco na histria da Educao Fsica situa-se na dcada de 1980, pois apenas neste perodo que surgiram novas propostas para a rea com o objetivo de mudar o carter utilitrio dado ao corpo anteriormente.Este perodo coincidiu com a abertura dos cursos de ps-graduao em Educao Fsica no Brasil, com a volta de alguns estudiosos que haviam terminado suas pesquisas fora do pas e tambm com novos olhares dados Educao Fsica pelos que haviam buscado suas ps-graduaes nas reas de Educao. Quanto a isso, Dalio (1998, p. 14) explica que:62 A partir do momento em que se iniciam os cursos de ps-graduao na rea, os primeiros brasileiros doutorados no exterior retornaram ao pas e vrios professores de educao fsica passaram a procurar qualificao acadmica em outras reas, sobretudo das cincias humanas, comearam a surgir mais explicaes cientficas para um fenmeno que parecia no ser somente de natureza biolgica. (...) Pela primeira vez comeava-se a vislumbrar uma comunidade cientfica da educao fsica brasileira. A primeira influncia recebida pela Educao Fsica das linhas pedaggicas foi a Psicomotricidade, na busca da extrapolao dos limites biolgicos e de rendimento e inicial valorizao de fatores de origem psicolgica. A Psicomotricidade baseada nos pensamentos de Jean L Bouch, com ela a preocupao com o processo de aprendizagem incorporado pela rea,uperando a importncia dada apenas execuo do gesto tcnico isolado.Tambm neste momento histrico, surgiram vrias tendncias pedaggicas,como a Desenvolvimentista, a Construtivista -Interacionista, a Crtico- Superadora ,a Emancipatria, a Sistmica e outras, que tiveram seus autores engajados na busca de uma nova forma de entender o ser humano, cada qual o entendendo dentro de um contexto diferente, fruto de seus estudos em diferentes reas de conhecimento.Muitos foram os autores que estudaram as tendncias em Educao Fsica,entre eles Ghiraldelli Junior (1988), que prope a diviso destas tendncias no Brasil, em cinco, sendo: at 1930, Higienista; de 1930 a 1945 Militarista; de 1945 a1964 Pedagogicista, ps 1964 Competitivista e a ento Educao Fsica Popular.Tambm Caparroz (1997) ao estud-las faz sua diviso identificando estas tendncias como: desenvolvimentista, humanista, construtivista, fenomenolgica, 63 antropolgico-cultural, histrico-crtica, histrico-social, sistmica e crtico- superadora. Estes estudos j abordam a Educao Fsica aps sua crise, nadcada de 1980. Oliveira (1994), Muniz (1996), Darido (1998), Dalio (1998), Castellani Filho(1998), e outros autores tambm focaram seus olhares para este problema da Educao Fsica, e o que percebemos que a busca por uma nova viso no focada apenas na aptido fsica passa a ser relevante no final da dcada de 1970. O que h em comum nestes estudos? Todos os autores e obras estiveram preocupados em mostrar como est sendo construda academicamente a Educao Fsica brasileira nas ltimas dcadas. Buscaram relatar quem so os protagonistas desta nova parte da histria da Educao Fsica brasileira, uma histria que comea sua mudana a partir da dcada de 1980 e que tem como interlocutores personagens que influenciaram concretamente este novo olhar sobre a rea e sobre o ser humano que se movimenta, buscando superar o paradigma da aptido fsica, vigente at ento.

Para as finalidades deste estudo optamos por nos aprofundarmos nas tendncias Desenvolvimentista, Construtivista-Interacionista e Crtico-Superadora, que em estudos como os de Dalio (1998) e Darido (2005) so apontadas como as tendncias pedaggicas mais conhecidas no Estado de So Paulo.

TENDNCIA DESENVOLVIMENTISTA

Com relao Tendncia Desenvolvimentista, seu principal defensor o Professor Dr. Go Tani. Segundo Dalio (1998, p.96), esse professor foi fazer sua ps-graduao no Japo em busca de subsdios para compreender como o indivduo processa informaes visando o desenvolvimento e a aprendizagem de habilidades motoras, enfatizando a qualidade de movimento e contrapondo-se nfase vigente do estudo da quantidade de movimento. O resultado foi a obra Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. (TANI et al. 1988) Segundo Tani et al. (1988), o movimento de suma importncia para a interao, percepo e explorao dos seres humanos no meio ambiente. As primeiras respostas nos seres humanos so motoras e o movimento um comportamento observvel e mensurvel que tem um duplo aspecto, pois apesar de ser observvel, o produto de todo um processo que acontece internamente ao indivduo. Ou seja, no se cria um movimento (exceto os movimentos reflexos ou involuntrios) sem se passar por processos cognitivos. Com essa observao, os autores procuram superar a dicotomizao corpo-mente, presente no apenas na Educao Fsica, entendida pelo senso comum como um trabalho corporal, motor; como tambm em outras reas do conhecimento, que por outro lado, enfatizam apenas aspectos cognitivos. Os autores ressaltam a importncia de uma viso sistmica do comportamento

humano. 65 Para a Tendncia Desenvolvimentista o movimento considerado o objeto de estudo e aplicao da Educao Fsica e por isso a rea necessita analisar o significado do movimento na relao dinmica entre o ser humano e o meio ambiente e estudar o real significado do movimento dentro do ciclo de vida do ser humano, considerando-o como um fator que contribui para uma crescente ordem no sistema e na sua interao com o meio ambiente (TANI et al, 1988, p. 13). Os aspectos biolgicos do desenvolvimento, desde as combinaes gnicas entre os cromossomos durante a concepo de um novo ser; o desenvolvimento das espcies na escala evolutiva (dos protozorios aos cordados vertebrados) so abordados nos trabalhos relacionados Tendncia Desenvolvimentista para justificar sua abordagem. Tambm so relevantes os aspectos fisiolgicos do movimento humano, tipos de clulas, forma de organizao celular para a contrao muscular e sua energtica, a organizao do sistema nervoso e a organizao dos movimentos involuntrio e voluntrio e o papel dos hormnios no crescimento dos indivduos. Para a classificao dos alunos em suas etapas de desenvolvimento, so citados varias formas de determinar a idade maturacional, biolgica dos indivduos, diferenciando-a da idade cronolgica, com mtodos que avaliam caractersticas como idade ssea, dentio e estgio pubertrio. Todos com a ressalva de que este desenvolvimento no homogneo entre as diversas fases da vida de um mesmo indivduo e entre os indivduos. Pensar essas diversas formas de classificao fez-nos questionar como 66 seria uma medio para a idade social de cada indivduo. Seria possvel um teste que averiguasse como cada componente psico-social, considerados secundrios em muitos estudos, influencia no desenvolvimento humano? Com

certeza um maior cuidado com as consideraes a respeito destes fatores secundrios preencheria algumas lacunas dos estudos que consideram apenas aspectos biolgicos. Os tipos de movimentos e os estgios em que eles so adquiridos, ou seja, o domnio motor, podem ser classificados de vrias formas, Tani et al (1988) prope seis tipos de classificao, sendo: 1 Movimentos Reflexos, os que garantem a sobrevivncia dos recmnascidos; 2 Habilidades Bsicas, aquelas que proporcionam a locomoo e manipulao como base para a aquisio futura de tarefas mais complexas; 3 Habilidades Perceptivas, as que envolvem a percepo de estmulos visuais, auditivos, tteis e sinestsicos; 4 Capacidades Fsicas, como fora, flexibilidade, resistncia, velocidade e agilidade que melhoram as habilidades; 5 Habilidades Especficas, que possuem objetivos especficos como a cortada no Voleibol e a bandeja no Basquetebol; e 6 Comunicao No Verbal, que permite a expresso como a Dana e a Ginstica Rtmica. 67 Estas classificaes so baseadas nos trabalhos de Gallahue o qual prega que o processo mais avanado deve ser visto como uma conseqncia e no como o fim do processo de desenvolvimento (TANI et al, 1988). As formas de se estimular a aquisio das habilidades bsicas, de locomoo, manipulao e equilbrio e como classific-las tambm so importantes para esta abordagem, uma vez que necessrio um grande entendimento dos professores de Educao Fsica quanto s fases de

desenvolvimento e tambm do seu papel neste processo. Nesta abordagem o papel do professor o de dar o feed back, ou seja, a resposta sobre o que acontece durante o desenvolvimento do processo educativo, de forma correta na aprendizagem motora, de modo a orientar o aluno a ter conscincia de seus movimentos, o ponto em que est cometendo erros e como fazer para san-los (TANI et al. 1988). Da mesma forma como o domnio motor classificado por etapas de maturao e apresenta formas corretas de estimulao, a cognio tambm referenciada na Tendncia Desenvolvimentista, por estudos como o de Piaget, que prope nveis de maturao cognitiva e formas de estmulo para se atingir o nvel superior (TANI et al. 1988). Em ambos os casos, motor e cognitivo, a maturao no considerada cronologicamente, para cada indivduo h variaes possveis, porm para se atingir o nvel superior necessrio passar pelo nvel mais simples ou anterior. Tanto o domnio motor quanto o cognitivo no podem ser pensados separadamente, segundo os autores: 68

Toda performance habilidosa mental, no sentido de ser necessria a percepo, a deciso, o conhecimento e o julgamento. Ao mesmo tempo, toda habilidade envolve algum tipo de atividade observvel, coordenada das mos, dos rgos da fala ou de outros efetores. (TANI et al, 1988, p. 114)

Com relao ao desenvolvimento afetivo-social a abordagem desenvolvimentista cita como exemplo de um dos aspectos influenciadores, a nutrio e privaes sensoriais, caracterizam esta categoria como:

Da fuso dos aspectos objetivos e subjetivos resulta uma outra categoria denominada interao social, presente em todas as etapas do desenvolvimento, tomando formas de agrupamentos, competio, liderana, conflito, cooperao ou adaptao. (TANI et al, 1988, p. 122).

Os estudos de Tani et al. (1988), citam que a personalidade nasce a partir de trs etapas: primeiro, a concepo, comeo da vida; segundo, o processo de nascer, quando a vida do indivduo passa a ser separada fisicamente; e terceiro, a conscincia de si como indivduo, como eu. Essa conscincia do eu possui um aspecto perceptual de suas caractersticas, qualidades e propriedades; um aspecto conceitual de sua origem, antecedentes, vir a ser, limitaes e aptides; e um aspecto atitudinal, as crenas, ideais, valores, esperanas, compromissos, filosofia de vida. At os cinco anos de idade h uma fase reveladora quanto s caractersticas fundamentais do desenvolvimento do eu. E este desenvolvimento d-se at aproximadamente os 16 anos, quando o indivduo d claros sinais de 69 independncia e autoconfiana. Segundo Tani et al (1988, p. 124):

A constituio da personalidade depende, a cada momento, das relaes interpessoais que ela vai estabelecendo. Estas relaes so caracterizadas pelos diferentes grupos sociais, dos quais a criana vai fazendo parte.

A tendncia Desenvolvimentista acredita que funo da Educao Fsica

possibilitar que o comportamento seja desenvolvido, e isto ocorre quando a criana vive experincias de movimento adequadas a sua faixa etria. Este desenvolvimento motor classificado hierarquicamente, desde os movimentos fetais, espontneos e reflexos, rudimentares e fundamentais, at a combinao de movimentos fundamentais e culturalmente determinados (DARIDO; SANCHES NETO, 2005, p. 9).

Desta forma, sero inicialmente abordadas as caractersticas de crescimento fsico e de desenvolvimento fisiolgico da criana, fatores estes que servem de base de sustentao para todos os comportamentos do ser humano (TANI et al., 1988, p.3).

Para se atingir este objetivo, didaticamente as habilidades motoras foram classificadas em: locomotoras (como andar, correr e saltar), manipulativas (como rebater, lanar e agarrar) e de estabilizao (girar, rolar e realizar posies invertidas), tambm relacionou as habilidades especficas que so influenciadas pela cultura (esporte, jogo, dana, atividades industriais) (DARIDO; SANCHES NETO, 2005). 70 O professor ao ter sua prtica embasada nesses conhecimentos, deve buscar enquadrar seus alunos nas fases de movimento, localizar e ajudar seus alunos a superar os erros, valorizando o processo de aquisio de habilidades. Quanto a isso Dalio (1998, p. 58) explica que nesta abordagem:

os conhecimentos provindos dos estudos sobre o desenvolvimento motor so fundamentais, uma vez que se

procura uma correspondncia entre as tarefas propostas e as caractersticas da criana, a fim de que no se estabeleam contedos nem alm nem aqum das capacidades reais da criana..

A crtica feita essa tendncia relaciona-se a no preocupao com fatores scio-culturais na obteno destas habilidades. (DARIDO; SANCHES NETO (2005); GOLIN (2005); DALIO (1998)) Interessante notar como as explicaes sobre os fatores biolgicos que contribuem para o movimento, maturao e crescimento so detalhados de forma profunda, porm a influncia dos fatores ambientais, tais como condies geoclimticas, socioeconmicas e de ambiente familiar e condies psicolgicas so apenas citadas como influenciadoras, porm o modo pelo qual estes fatores atuam no apresentado, nem sequer questionado. O estudo abrange seus fundamentos para a Educao Fsica at o Ensino Fundamental, deixando de lado o Ensino Mdio, uma vez que considera que a criana atinge seu desenvolvimento por volta dos dezesseis anos, pois a partir da as habilidades so apenas aprimoradas.

TENDNCIA CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA

As bases para esta abordagem esto nos estudos de Vygotsky e de Jean Piaget, que consideram a atividade motora como um meio de adaptao, de transformao e de relacionamento com o mundo. O construtivismo considera o que a criana traz como experincia e se utiliza do jogo como um dos principais contedos e meios para interagir com o

mundo ao seu redor. Segundo Darido; Sanches (2005, p. 11) Ela representa uma alternativa aos mtodos diretivos de ensino, pois o aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas. No Brasil, seu principal autor o Professor Dr. Joo Batista Freire, com a obra Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica (1989), quanto a isso Dalio (1998, p. 49) explica que:

na proposta de EF do estado de So Paulo que h uma definio da linha terica adotada como sendo a construtivistainteracionista, baseada nos estudos de Piaget e Ferreiro. Segundo essa teoria, a inteno a construo do conhecimento por parte do aluno, a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar e aprender. A partir da, Freire passou a ser visto na rea como defensor do construtivismo, embora nos textos do autor consultados no tenha sido possvel essa explicitao.

Freire (1989) critica a escola severamente, comparando-a as prises. Afirma que a escola muitas vezes nega a cultura infantil, oferecendo uma educao pouco significativa criana, roubando, assim, sua individualidade e impedindo sua liberdade. Faz um apelo para que as escolas sejam locais em que 72 no s a cabea da criana seja matriculada, mas tambm seu corpo, conforme sua prpria expresso.

Creio que a Educao Fsica deve ser uma rea de promoo humana. Ser humano mais que movimentar-se, repito; estabelecer relaes com o mundo de tal maneira que se passe

do instintivo ao cultural, da necessidade liberdade, do fazer ao compreender, do sensvel conscincia (FREIRE, 1989, p. 206).

Segundo essa Tendncia na primeira infncia que a criana mais precisa se movimentar para se relacionar concretamente com o mundo, em contrapartida, encontramos a denncia de que as crianas so submetidas a grandes perodos de imobilidade ao entrarem no Ensino Fundamental, perodo que se refere primeira infncia. Essa imobilidade j observada nas pr-escolas, mas no de forma to drstica (FREIRE, 1989). a situao social e econmica que as famlias enfrentam que leva muitos pais a deixarem seus filhos o dia todo nas escolinhas, pois precisam trabalhar para garantir-lhes melhores condies de vida, por outro lado as condies para que elas possuam qualidade de movimento so deixadas de lado (FREIRE, 1989). Observamos na abordagem a crtica ao modelo de sociedade em que vivemos, que privilegia a preparao para o futuro ao invs de viver-se no presente, uma vez que o sujeito encontra-se desde a pr-escola (que a preparao para a escola) e por muitos anos mais, se preparando para um futuro melhor, que nunca atingido, pois os objetivos, nessa lgica, so sempre ascendentes. 73 Baseando-se nas teorias de Piaget, Freire (1989) diz no acreditar em padres de movimentos, mas sim em esquemas motores, ou seja, organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos, em cada situao, construes essas que dependem, tanto dos recursos biolgicos e psicolgicos de cada pessoa, quanto das condies do meio ambiente em que ela vive. Uma crtica a classificao das crianas em determinadas fases por conta dos movimentos por

elas apresentados, pois o importante a qualidade de movimentos que as crianas apresentam em cada fase da vida. O autor considera que o papel da Educao Fsica ser reduzido apenas no enquadramento de crianas em padres de movimentos. De acordo com a tendncia em questo as habilidades motoras devem ser desenvolvidas pela Educao Fsica, porm, levando-se em considerao aspectos cognitivos, sociais e afetivos. Para isso, leva em considerao o contexto de jogos e brincadeiras do universo da cultura da criana, pois este contm os elementos necessrios para garantir um bom desenvolvimento das habilidades motoras nas escolas da primeira infncia. Porm o professor deve saber onde chegar e o que desenvolver, diferenciando assim o jogo da escola e o jogo fora dela, nos dizeres de Freire (1997, p. 75) o objetivo educacional deveria ser o de criar atividades que facilitem a criana tomar conscincia de seu corpo e de suas aes. Pressupe-se que o especialista em Educao Fsica, nesta tendncia, seja um estudioso da ao corporal, pois este o objeto de estudo da rea, essa ao no pode ser entendida estudando-se separadamente as partes envolvidas, ao ser 74 observada funde num todo, partes que at ento existiam separadamente (FREIRE, 1997, p. 138). Essa fuso representa a indissociabilidade entre corpo e mente, mente e esprito, sujeito e esprito, quanto a isso o autor explica que:

No meu entender, quando algum pega uma bola, j no existe mo e bola, mas uma fuso das duas coisas em algo chamado ao. Como entender a ao motora sem separar uma parte da outra uma tarefa que depende de mudanas radicais na maneira de entender o mundo, da

ruptura com conceitos clssicos da cincia, especialmente os positivistas. (FREIRE, 1997, p. 30)

Ainda em relao funo do professor, este deve canalizar seus esforos para atingir, entre outros, os mesmos objetivos do professor de classe: o desenvolvimento cognitivo. Segundo Freire (1998, p. 127), a diferena que, em Educao Fsica, deve-se dar maior nfase a inteligncia corporal (sem, porm, deixar de lado a inteligncia conceitual). O desenvolvimento motor infantil considerado pelo vis construtivistainteracionista de acordo com os estudos de Piaget, que o classifica em quatro fases, sendo essas: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal. Mais do que descrever os movimentos que a criana ser capaz de realizar em determinada idade, esta classificao aponta a forma como a criana se relaciona com o mundo. Neste contexto deve-se considerar o pensamento e o desenvolvimento 75 deste desde o nascimento do indivduo. A formao do smbolo e a capacidade de se expressar simbolicamente que vo mostrar a habilidade de pensar na criana. Por isso o brinquedo simblico nesta fase to importante. Alm do jogo simblico, antes da aquisio da linguagem verbal, observase tambm o jogo de exerccio, neste observada a execuo repetidamente de gestos aprendidos, mesmo que fora de contexto, pelo simples prazer do gesto, como forma de trein-los e no esquec-los. As atividades propostas pela tendncia para o desenvolvimento de cada fase da vida da criana no so propostas para faixas etrias determinadas, mas desafiam os professores a verem nas atividades as possibilidades pedaggicas

presentes. O papel dos materiais pedaggicos ressaltado, relacionando-os com o desenvolvimento de outros componentes humanos, como a afetividade e a motricidade e no apenas com o pensamento lgico-matemtico. Por levar em considerao a realidade das escolas pblicas brasileiras, muitas delas com escassez de materiais, Freire (1989) chama a ateno para a criatividade do professor ao entrar em contato com propostas de atividades, tendo o cuidado de no aprisionar-se ao que proposto, mas ter flexibilidade tanto com relao aos materiais como com a maneira de se aplicar os jogos. Aps o jogo simblico, a criana comea a interessar-se pelo jogo de construo e isso pode ocorrer por volta dos cinco anos, ou seja, na segunda infncia. Esse um jogo intermedirio entre o jogo simblico e o social. Mostra a necessidade da criana de reproduzir modelos prximos da realidade, tal como 76 imaginado por ela. As representaes simblicas nesta fase so mais comprometidas com os elementos da realidade concreta com os quais a criana interage (Freire, 1989). Alm de facilitar a relao em grupos que est se iniciando. Quanto a isso:

to importante aprender a trabalhar (brincar) em grupo, cooperativamente, quanto aprender a escrever, especialmente se se considerar a extrema dependncia de uma dessas habilidades em relao outra. (FREIRE, 1997, p. 72)

Na Educao Fsica da segunda infncia, a tendncia construtivistainteracionista entende que a atividade fsica e mental esto to ligadas, que pens-las separadamente incorre em grave erro.

A abordagem questiona o papel da Educao Fsica como educao para o movimento, pelo movimento e do movimento e conclui que a Educao deve ser de corpo inteiro, um corpo em relao com outros corpos e objetos, no espao (FREIRE, 1997). Ainda a respeito das classificaes motoras a Tendncia ConstrutivistaInteracionista faz a ressalva de que:

antes de pretender equiparar o nvel das habilidades motoras aos dos modelos tericos, devem-se levar em conta pelo menos dois aspectos: 1) Cada conduta motora tem uma histria a ser considerada; 2) O conhecimento corporal, tanto quanto o conhecimento intelectual, deve ser significativo, isto , referir-se a um contexto do mundo vivido, ter correspondncia na experincia concreta da criana. (FREIRE, 1997, p. 113). 77 Por isso essa tendncia sugere que o ponto de partida do trabalho docente deve ser os conhecimentos trazidos pelas crianas, pois apesar das mudanas ocorridas em nossa sociedade atual, que deixaram as experincias sensoriais e motoras prejudicadas, ainda assim, a criana uma especialista no brinquedo, no no que se refere a sua teorizao, mas sim na sua vivncia. Uma terceira categoria de jogo considerada na obra o jogo social, ou jogo de regras, caracterizado pela existncia de regras firmemente estabelecidas por um grupo, a forma mais avanada e complexa de jogo, adquirindo, em nveis de desenvolvimento mais elevados das pessoas e da sociedade, caractersticas cada vez mais sofisticadas (FREIRE, 1989, p. 117). Devemos levar em considerao que a aquisio de uma forma mais

complexa de jogo no exclui as anteriormente adquiridas, as caractersticas de cada jogo so somadas as seguintes. A Tendncia Construtivista-Interacionista considera que na fase de 1 a 4 srie o que se observa a predominncia do esquema operatrio concreto, em que tudo reduz-se ao concreto, um momento da vida em que (a criana) vista pelo corpo. Assim:

Quem faz o prprio corpo, quem pensa tambm o corpo. As produes fsicas ou intelectuais so, portanto, produes corporais. Produes essas que se do nas interaes do indivduo com o mundo. (FREIRE, 1997, p. 134)

O tema da competio tratado nessa Tendncia de forma a no se valorizar apenas os campees, a se respeitar os vencedores e os vencidos, 78 enfatizando a importncia da participao de todos. A negao da competio que defendida hoje por algumas teorias pedaggicas no leva em considerao a realidade, pois negar a competio no far com que ela desaparea da sociedade. Porm, trabalhando com valores como respeito e justia e a importncia dos vencedores e vencidos representa melhor o papel da educao.

No vemos a a competio sendo trabalhada como um monstro apavorante da conduta humana, mas como um elemento constitutivo da atividade ldica da criana, cumprindo, entre outros, um papel fundamental: o de encaminhar para a cooperao. (FREIRE, 1997, p. 157).

A sociabilizao e a afetividade tambm so temas tratados por essa abordagem e dizem respeito fase que o aluno est vivendo. Quanto a sociabilizao a grande diferena entre a 1 e 2 infncia que na 1 infncia a criana ainda muito egocntrica e ceder para o coletivo lhe muito difcil. Construir as regras das atividades e de conduta em conjunto, torna o ambiente mais favorvel essa sociabilizao (FREIRE, 1989). Isso influi na afetividade, quando a criana sente-se num ambiente hostil e no acolhedor, suas aes refletiro essa insegurana, podendo mostrar-se violenta, inclusive com o professor. Alias, no que diz respeito afetividade, o professor deve ser um sujeito com alto grau de disponibilidade corporal, para saber lidar com sentimentos e suas formas de expresso: beijos, abraos, toques, puxes e at agresses. E saber que muitas vezes necessria uma brincadeira mais agressiva para que o aluno 79 lide simbolicamente com as agresses sofridas no cotidiano, sejam elas de qualquer nvel e vindas de qualquer lugar, at da prpria escola, se esta apresenta regras muito rgidas e severas punies (FREIRE, 1989). A Tendncia Construtivista-Interacionista tambm prega que os contedos da Educao Fsica devem estar em consonncia com as outras disciplinas da escola, porm, no como suporte, sem perder de vista seu objeto de estudo: a ao motora, demonstrando as relaes entre os contedos e identificando pontos comuns do conhecimento. Com relao avaliao, Freire (1989) considera as grandes dificuldades para um mtodo avaliativo em Educao Fsica que abranja tanto aspectos quantitativos quanto qualitativos. E deixa claro que a observncia desses dois aspectos so relevantes igualmente. Alm disso, no apenas a prtica do aluno, mas tambm a do professor deve ser avaliada.

O ponto de partida deve ser considerado no processo avaliativo e a melhora ao longo das aulas, ou seja, analisar o processo e no o produto. O importante no homogeneizar os alunos, levar em considerao suas individualidades em relao ao incio e fim do processo educativo. A crtica a essa abordagem, segundo Darido; Sanches Neto, (2005) e Dalio (1998) refere-se atitude adotada por muitos professores que, ao fazerem uma leitura equivocada desta tendncia, abdicam de seu papel no processo de ensino-aprendizagem e rolam a bola, deixando que o aluno interagisse com o meio por si s, esquecendo-se de que as construes acontecem com base em conhecimentos prvios, pois ningum cria algo do nada. 80 O Ensino Mdio no citado por essa tendncia, uma vez que leva em considerao aspectos do desenvolvimento cognitivo-motor embasados nos trabalhos de Piaget, considerando apenas as fases da 1 e 2 infncia que correspondem s sries da Pr-Escola e Ensino Fundamental.

TENDNCIA CRTICO-SUPERADORA

Esta tendncia baseada no livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica e seus autores, denominados Coletivo de Autores (Soares; Taffarel; Varjal; Castellani Filho; Escobar; Bracht) se baseiam teoricamente no marxismo e neomarxismo. Na Educao Fsica recebeu influncia dos autores Libneo (1985) e Saviani. (1987). A Tendncia Crtico-Superadora delimita a funo da Educao Fsica como sendo a matria escolar que trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal, ou seja, os jogos, a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte e outros. Contextualiza o trabalho dentro da realidade poltico-social da escola

pblica brasileira, buscando inserir a metodologia proposta nesta realidade. Para isso, faz uma diferenciao entre as classes sociais e seus interesses na sociedade capitalista e explica que em funo desses interesses que as pedagogias surgem. Utiliza-se de um discurso de justia social e levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao (Darido; Sanches Neto, 2005, p. 12). H a 81 valorizao da contextualizao e do resgate histrico, para que o aluno compreenda que as produes da humanidade no so naturais, mas, que expressam uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Buscado uma pedagogia para as classes populares Coletivo de Autores (1992, p. 28) sugere que:

Uma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria. Isso vai exigir uma organizao curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura.

Essa leitura visa entender a realidade em sua totalidade, ou seja, dentro da escola todas as disciplinas estaro buscando o projeto poltico pedaggico que visa um ser humano consciente de seu papel histrico e poltico dentro da sociedade. Pretende, segundo Darido; Sanches Neto (2005, p. 13) entender os dados da realidade, interpret-los e emitir um juzo de valor, elucidando os interesses de

determinadas classes sociais, buscando direes, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete. Dalio (1998, p. 55), esclarece que quanto aos ideais transformadores desta tendncia:

A inteno explcita possibilitar aos alunos a percepo da realidade como algo dinmico e principalmente carente de transformaes. Partindo da constatao de que o Brasil uma 82 sociedade dividida em classes e de que o movimento social caracteriza-se pela luta entre as classes sociais, visando afirmao de seus interesses, a proposta defendida pelo grupo coloca-se comprometida com os anseios das camadas populares.

Essa Tendncia prope alguns princpios no trato com o conhecimento, selecionando contedos de acordo com sua relevncia social, no que tange compreender o sentido e o significado do mesmo para a reflexo pedaggica, ou seja, para explicar a realidade social. A contemporaneidade do contedo para que o aluno esteja em contato com o que h de mais moderno no mundo sem perderse o clssico, entendido como aquilo que permanece fundamental, que se mantm essencial e a adequao dos contedos s possibilidades scio-cognicivas do aluno. O trato desses contedos deve ser feito de acordo com a lgica dialtica levando-se em considerao a totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio, buscando:

a formao do sujeito histrico a medida que lhe permite

construir por aproximaes sucessivas, novas e diferentes referencias sobre o real no seu pensamento. Permite-lhe, portanto, compreender como o conhecimento foi produzido historicamente pela humanidade e o seu papel na histria dessa produo. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 34)

Para a Tendncia Crtico-Superadora o modelo seriado das escolas precisa ser superado, pois traz em si os valores da lgica formal (fragmentao, estaticidade, unilateralidade, terminalidade, linearidade e etapismo). E, portanto, 83 no contribui para a idia de conhecimento espiralado, em que os contedos so tratados simultaneamente e vo se ampliando. Para tanto proposto o modelo de ciclos, sendo:

1 Primeiro Ciclo: da pr-escola at a 3 srie, ciclo de organizao da identidade dos dados da realidade. Finda-se este ciclo quando o aluno adquire a conscincia para categorizar os objetos, classific-los e associlos. 2 Segundo Ciclo: da 4 srie 6 srie, ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento. O aluno adquire a capacidade de estabelecer generalizaes ao final deste ciclo. 3 Terceiro Ciclo: da 7 8 srie, ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento. Ao seu final o aluno reorganiza a identificao dos dados da realidade atravs do pensamento terico, propriedade da teoria. 4 Quarto Ciclo: 1, 2 e 3 srie do Ensino Mdio, ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Ao seu final o aluno estabelece as regularidades dos objetos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Com relao Educao Fsica, a Tendncia Crtico-Superadora v duas formas distintas de se perspectivar essa rea do conhecimento. Uma que leva em considerao a aptido fsica e outra que busca a reflexo sobre a cultura corporal. Na primeira viso a preocupao est em formar o indivduo forte, gil, apto, 84 empreendedor, que disputa uma situao social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrncia: a capitalista. De pedagogia tradicional, influenciada pela tendncia biologicista, valoriza a obedincia, o respeito s normas e hierarquia para se adestrar os alunos. Ou seja, busca adaptar o indivduo sociedade e no faz-lo entender-se enquanto sujeito histrico ativo nas mudanas da sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Neste contexto os contedos da Educao Fsica so selecionados visando atingir o mximo rendimento de sua capacidade fsica. Alm de desfrutarem prestgio social, como modalidades em voga pela mdia. Pode ser considerada uma nova roupagem do higienismo. Na outra perspectiva, a da cultura corporal, segundo seus autores:

busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o Homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38)

Visa fazer os alunos entenderem que os homens e as mulheres no

surgiram pulando, jogando, se movimentando na forma como o sabemos hoje. Essa cultura corporal foi construda ao longo de sua histria, dentro de um contexto, ou seja, nesta perspectiva busca-se o desenvolvimento da noo de historicidade da cultura corporal, com o objetivo de compreender que a produo humana histrica, inesgotvel e provisria. 85 Nesta perspectiva, os contedos surgem da realidade dinmica e concreta do mundo do aluno, buscando a superao do senso comum atravs da constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade, que conduzir a apropriao dos contedos. Quanto avaliao, esta consiste em muitas reflexes que so feitas coletivamente acerca das: condutas humanas, compreenso crtica da realidade, ludicidade e criatividade, o projeto histrico, decises em conjunto, o tempo necessrio para a aprendizagem (tempo pedaggico) e outros. Buscando uma compreenso do processo avaliativo que supere a simples aplicao de testes, levantamento de medidas, seleo e classificao dos alunos (COLETIVO DE AUTORES 1992). A crtica feita por Darido; Sanches Neto (2005) quanto ao tempo pedaggico necessrio para esta avaliao, que parece no ser compatvel com o tempo disponvel de interveno do professor, alm disso, difcil perceber como atingir os objetivos da proposta sem que as aulas se tornem excessivamente tericas. O Ensino Mdio visto pela Tendncia CrticoSuperadora, como j citado anteriormente, sendo o Ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento. Esta fase pressupe uma reflexo acerca dos contedos estudados que visa a superao do senso comum. O aluno comea a perceber, compreender e explicar que h propriedades comuns e regulares nos objetos. Com este nvel de compreenso o aluno estar apto para entender a regularidade

cientfica e entender-se como ativo no processo de produo de conhecimento 86 quando submetido atividade de pesquisa (COLETIVO DE AUTORES 1992). Para uma melhor visualizao dessas tendncias pedaggicas, suas divergncias convergncias Santos Jr. (2003) prope o Quadro 1 a seguir:

Quadro 1 Propostas para a Educao Fsica no Brasil (adaptado) PROPOSTA CARACTERSTICAS REFERENCIA PEDAGGICA DESENVOLVIMENTISTA Com fundamentao no desenvolvimento motor, defende a vivencia da criana em todas as suas etapas do desenvolvimento como pr-requisito para uma eficincia tanto gestual como cognitiva na vida adulta.

Tecnicismo CRTICO-SUPERADORA Efetivamente, prope critrios para a prtica da Educao Fsicacomo disciplina no mbito daescola. Defende que uma proposta crtica de Educao Fsica deve partir, antes de tudo,de uma anlise das estruturas de poder e dominao constitudas em nossa sociedade. Trabalha com o conceito de cultura corporal e contrape-se ao esporte de rendimento na escola.

Histrico-Crtico CONSTRUTIVISTAINTERACIONISTA Respeita a criana por suas vivencias, tornando este fato o ponto de partida para novas aprendizagens. Contesta a padronizao de movimentos estabelecida pela proposta Desenvolvimentista. Construtivismo Fonte: SANTOS JR., 2003, p. 88-89.

87 Devemos ressaltar que dentre as tendncias pedaggicas pesquisadas, apenas a Tendncia Crtico-Superadora prope diretrizes para o Ensino Mdio. Deixamos como sugesto para prximos trabalhos a verificao do que outras propostas pedaggicas citam com relao a esta etapa da escolarizao. Encontrar trabalhos que referenciam o Ensino Mdio foi uma das dificuldades encontradas neste trabalho, Golin (2005, p. 43) cita o mesmo problema em sua pesquisa:

Verificamos, a priori, que no existiam muitos trabalhos que contemplassem especificamente o assunto Educao Fsica no Ensino Mdio. Em contrapartida, notamos uma produo cientfica significativa na rea da Educao

infantil e do Ensino Fundamental.