II.

O LABORATRIO TRADICIONAL Para um pas onde uma frao considervel dos estudantes nunca teve a oportunidade de entrar em um laboratrio de cincias, pode parecer um contra-senso questionar a validade de aulas prticas, especialmente porque na maioria das escolas elas simplesmente no existem. De fato, h uma corrente de opinio que defende a ideia de que muitos dos problemas do ensino de cincias se devem ausncia de aulas de laboratrio. Para os que compartilham desta opinio, uma condio necessria para a melhoria da qualidade de ensino consiste em equipar as escolas com laboratrios e treinar os professores para utiliz-los. Entretanto, mesmo nos pases onde a tradio de ensino experimental est bem sedimentada, a funo que o laboratrio pode, e deve ter, bem como a sua eficcia em promover as aprendizagens desejadas, tm sido objeto de questionamentos, o que contribui para manter a discusso sobre a questo h alguns anos (veja Woolnough, 1991; White,1996). Dessa discusso, parece resultar uma posio unnime de desaconselhar o uso de laboratrios no esquema tradicionalmente usado, pelo seu impacto negativo sobre a aprendizagem dos estudantes. White comenta que os resultados e concluses de 296 Borges, A. T. muitas pesquisas sobre a eficcia dos laboratrios decepcionam, pois conflita com teorias e expectativas. Ns preferimos pensar que os laboratrios funcionam porque acrescentam cor, a curiosidade de objetos no-usuais e eventos diferentes, e um contraste com a prtica comum na sala de aula de permanecer assentado (White, 1996, p.761). No que denominado laboratrio tradicional, o aluno realiza atividades prticas, envolvendo observaes e medidas, acerca de fenmenos previamente determinados pelo professor (Tamir, 1991). Em geral, os alunos trabalham em pequenos grupos e seguem as instrues de um roteiro. O objetivo da atividadeprtica pode ser o de testar uma lei cientfica, ilustrar idias e conceitos aprendidos nas 'aulas tericas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, 'ver na prtica' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou tcnica de laboratrio especfica. No se pode deixar de reconhecer alguns mritos nesse tipo de atividade: por exemplo, a recomendao de se trabalhar em pequenos grupos, o que possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e instrumentos especficos, enquanto divide responsabilidades e idias sobre o que devem fazer e como faz-lo; outro o carter mais informal do laboratrio, em contraposio formalidade das demais aulas.

As principais crticas que se fazem a estas atividades prticas que elas no so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos; que muitas delas no so relevantes do ponto de vista dos estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de montagem dos equipamentos, as atividades de coleta de dados e os clculos para obter respostas esperadas consomem muito ou todo o tempo disponvel. Com isso, os estudantes dedicam pouco tempo anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado da atividade realizada. Em geral, eles percebem as atividades prticas como eventos isolados onde o objetivo chegar 'resposta certa' (Tamir, 1989). No surpreendente, assim, que o laboratrio seja pouco efetivo em provocar mudanas nas concepes e modelos prvios dos estudantes, em proporcionar uma apreciao sobre a natureza da cincia e da investigao cientfica e em facilitar o desenvolvimento de habilidades estratgicas (White, 1996; Gagn, 1970). Alguns crticos mais veementes argumentam que, alm disso, os laboratrios de cincias so caros, que o uso de equipamentos s encontrados nos laboratrios torna o ensino distante da experincia fora de sala de aula do aluno e que a prpria complexidade das montagens constitui uma forte barreira para que o estudante compreenda as idias e conceitos envolvidos nas atividades prticas. As crticas que se colocam ao modo como as atividades prticas so tradicionalmente utilizadas nas escolas apontam que, alm de sua completa inadequao pedaggica, sua fundamentao epistemolgica equivocada (Hodson, 1988; Millar, 1991). Esse quadro no exclusivo do laboratrio, haja visto que vrios dos livros textos de Fsica e de cincias mais populares no pas sofrem da mesma deficincia (Moreira e Ostermann; 1993). Essa concepo empirista-indutivista da cincia, a qual Chalmers (1993) denomina de indutivismo ingnuo, assume que o conhecimento cientfico a verdade provada ou descoberta que tem origem no acmulo de observaes cuidadosas de algum fenmeno por uma mente livre de pr-concepes e sentimentos que aplica o mtodo cientfico para chegar a generalizaes cientificamente vlidas. Essa concepo de cincia acaba por conferir um peso excessivo observao, em detrimento das idias prvias e imaginao dos estudantes. Alm disso, representa o mtodo cientfico como um algoritmo infalvel, capaz de produzir conhecimento cientificamente provado, comeando com observaes objetivas e neutras, formulao de hipteses, comprovao experimental e generalizao das concluses. H dois problemas srios e sem soluo com essa viso.

Em primeiro lugar, essa concepo particular do processo de produo do conhecimento sugere para professores e estudantes que as atividades prticas escolares so da mesma natureza e tm a mesma finalidade que as atividades experimentais e de observao que os cientistas fazem nos seus laboratrios de pesquisa. As atividades prticas e os experimentos cientficos so atividades bem distintas, com objetivos bastante diferentes. O cientista passou anos de sua vida estudando uma determinada rea da cincia e quando se prepara para realizar um experimento ou conjunto de experimentos, ele o faz para resolver um problema que o interessa, e para o qual pode estar buscando uma soluo h muito tempo. Assim, quando ele realiza um experimento, este vem precedido de muito estudo e reflexo, planejamento e preparao. Nesse perodo anterior efetiva concretizao do experimento, o cientista toma uma srie de decises para definir e delimitar o que ir fazer e medir/observar, que critrios usar para checar a preciso e a confiabilidade dos resultados, que controles exercer sobre a situao, entre outras. Em segundo lugar, tendo sido criticada por vrios filsofos, como por exemplo Popper, Russel-Hanson, Feyerabend, Kuhn e Toulmin, esta imagem da cincia, que ainda permeia muitos dos nossos livros didticos de cincias naturais, especialmente aqueles utilizados na Educao Bsica, est completamente superada nos crculos acadmicos h vrias dcadas. A aceitao dessas crticas no implica, entretanto, aceitar a argumentao de que as atividades prtico-experimentais de cincias so suprfluas, e que elas podem, portanto, ser descartadas para o bem dos professores, dos estudantes e da prpria escola que estes poderiam repensar o aproveitamento do tempo destinado a tais atividades, bem como dos espaos ocupados por salas especiais de laboratrio, onde existem. Alis, da forma como vemos a questo, no h a necessidade de um ambiente especial reservado para tais atividades, com instrumentos e mesas para experincias, mas somente que haja planejamento e clareza dos objetivos das atividades propostas. Segundo Tamir (1991), um dos principais problemas com o laboratrio de cincias que se pretende atingir uma variedade de objetivos, nem sempre compatveis, com um mesmo tipo de atividade. certo que, com um mesmo conjunto de materiais, um professor criativo pode planejar vrias atividades diferentes, com objetivos claramente distintos, como, por exemplo, aprender a usar um instrumento para fazer leituras, obter uma imagem de um fenmeno ainda no observado, aprender estratgias para lidar com os erros e incertezas inerentes ao processo de medio, procurar

evidncias da existncia de alguma relao entre grandezas envolvidas na situao, e outros. Sem dvida que as atividades prticas podem propiciar ao estudante imagens vividas e memorveis de fenmenos interessantes e importantes para a compreenso dos conceitos cientficos. Atravs delas, o estudante pode ser educado para fazer medies corretamente e procurar relaes entre variveis. A questo que se coloca : o laboratrio pode ter um papel mais relevante para a aprendizagem escolar? Se pode, de que maneira ele deve ser organizado? A resposta para a primeira questo sem dvida afirmativa: o laboratrio pode, e deve, ter um papel mais relevante para a aprendizagem de cincias. O fato de estarmos insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem, no s de cincias, sugere que todo o sistema escolar deve ser continuamente repensado. Com raras excees, no se cogita a extino da escola, por causa de suas dificuldades. Da mesma forma, o que precisamos encontrar novas maneiras de usar as atividades prtico-experimentais mais criativa e eficientemente e com propsitos bem definidos, mesmo sabendo que isso apenas no soluo para os problemas relacionados com a aprendizagem de cincias. A cincia, em sua forma final, se apresenta como um sistema de natureza terica. Contudo, necessrio que procuremos criar oportunidades para que o ensino experimental e o ensino terico se efetuem em concordncia, permitindo ao estudante integrar conhecimento prtico e conhecimento terico. Descartar a possibilidade de que os laboratrios tm um papel importante no ensino de cincias significa destituir o conhecimento cientfico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de definies, leis e frmulas. Muito do que se faz nas aulas de Fsica em nossas escolas de ensino mdio e universidades assemelham-se a isso, preocupando-se mais com a apresentao das definies, conceitos e frmulas que os alunos memorizam para resolver exerccios. Sem dvida que as teorias fsicas so construes tericas e expressas em forma matemtica; mas o conhecimento que elas carregam s faz sentido se nos permite compreender como o mundo funciona e porqu as coisas so como so e no de outra forma. Isso no significa admitir que podemos adquirir uma compreenso de conceitos tericos atravs de experimentos, mas que as dimenses terica e emprica do conhecimento cientfico no so isoladas. No se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao terico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentao no conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessvel aos estudantes.