EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS E O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO Boscoli Barbosa Pereira1

RESUMO: A utilizao de modelos experimentais voltados para o Ensino de Cincias reconhecidamente uma alternativa interessante para a construo do conhecimento. Este trabalho discute e tece consideraes sobre o papel dessas atividades e o papel do professormediador que faz intervenes indispensveis aos processos de ensinar-aprender.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Cincias; Experimentao; Construo do Conhecimento

ABSTRACT: The use of experimental models focused on Science Teaching is recognized as an interesting alternative for the construction of knowledge. This paper discusses and reflects about the role of these activities and the role of the teacher-mediator who do essential work to processes of teaching-learning.

KEYWORDS: Science Teaching. Experimentation. Construction of Knowledge.

A representao de que o ensino experimental fundamental para o processo ensinoaprendizagem , usualmente, compartilhada entre os professores. No entanto, as aulas experimentais no asseguram, por si s, a promoo de aprendizagens que estabeleam relaes significativas entre teoria e prtica. O Ensino de Cincias tem sido pautado na transmisso de contedos que so oferecidos prontos aos alunos por meio de livros, apostilas ou roteiros pr-estabelecidos. preciso criar um ambiente propcio para que os alunos caminhem de suas concepes no-cientficas s cientficas. Partamos daqui para uma reflexo capaz de responder as questes centrais, a seguir, que balizam esse trabalho: Qual o papel da Experimentao no Ensino de Cincias? e Qual o papel do professor na execuo das atividades de carter experimental?

Professor da Fundao Carmelitana Mrio Palmrio FUCAMP Doutorando em Gentica e Bioqumica pela Universidade Federal de Uberlndia UFU

A ABORDAGEM TRADICIONAL DA EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS

A relao teoria-prtica tem sido vista e tratada pelos professores como uma via de mo nica, em que a prtica comprova a teoria. A experimentao considerada como mera atividade fsica de manipulao em detrimento da interao e da reflexo (AMARAL; SILVA, 2000). Os professores lamentam a carncia de condies para trabalharem a experimentao, referindo-se ao nmero excessivo de alunos nas turmas, carga horria reduzida e inadequao da infraestrutura. Contudo, possvel acrescentar aqui mais uma carncia: a falta de clareza sobre o papel da experimentao na aprendizagem dos alunos. Ainda so muitos os docentes que lecionam, imaginando ser possvel comprovar a teoria no laboratrio. Uma viso de cincia externa, neutra, quantitativa, emprica gera no ensino e na aprendizagem uma viso de sujeito isento/neutro, que reproduz de forma passiva o que lhe apresentado. Na medida em que o professor encara a cincia com a viso do verdadeiro, do definitivo, do certo, o aluno, consequentemente, vai reproduzir tal viso, apresentando e interiorizando a falsa idia de que h uma nica resposta plausvel para qualquer questo que lhe for proposta (AMARAL; SILVA, 2000). Corroboro com Hodson (1994) consideraram que o ensino experimental precisa

envolver mais reflexo do que trabalho prtico. Nenhuma atividade experimental assegura, por si s, a obteno dos efeitos esperados no processo de ensino-aprendizagem. Dentre as dificuldades j assinaladas anteriormente, destaca-se tambm a maneira pouco reflexiva com que os professores elaboram seus planos de aula e fazem uso do trabalho prtico. Amaral e Silva (2000) apontam a viso indutivista de cincia como um dos grandes obstculos ao ensino e a aprendizagem. Esses autores apontam que a interpretao dos resultados experimentais sob a concepo indutivista algo trivial, que ocorre como consequncia imediata da realizao dos experimentos. As limitaes das atividades prticas na atividade cientfica so preocupantes, sobremaneira, pela sua inadequao e sua incapacidade para a promoo de aprendizados relevantes. Segundo Hodson, o ensino experimental sobreutilizado e infrautilizado (HODSON, 1994: 300). utilizado em demasia, na medida em que os professores empregam as prticas como algo normal, fundamentados na ideia de que serviro de ajuda para alcanar

quaisquer objetivos de aprendizagem e, infrautilizado, no sentido de pouco explorar o potencial dos alunos e da prpria experimentao. Nesse sentido, os objetivos propostos para a aprendizagem a partir da experimentao esto fadados ao fracasso, caso o professor introduza os trabalhos prticos de forma tecnicista, no ensino de cincias. A concepo de atividade experimental, como j referida anteriormente, tem sido apoiada na crena de haver um mtodo cientfico que utiliza um conjunto de passos consecutivos caractersticos e que permite comprovar o conhecimento objetivo (BARBER; VALDS, 1996).

A EXPERIMENTAO PELA ARTICULAO ENTRE TEORIA E PRTICA

A funo do ensino experimental est relacionada com a conscincia da necessidade de adoo, pelo professor, de uma postura diferenciada sobre como ensinar e aprender cincias. A postura do professor deve basear-se, segundo Hodson (1994), na inteno de auxiliar os alunos na explorao, desenvolvimento e modificao de suas concepes ingnuas acerca de determinado fenmeno para concepes cientficas, sem desprez-las. Os alunos devem ser estimulados a explorar suas opinies, incentivando-os a refletirem sobre o potencial que suas ideias tm para explicar fenmenos e apontamentos levantados na atividade experimental. A ajuda pedaggica do professor essencial para que haja intervenes e proposies que contribuam aos processos interativos e dinmicos que caracterizam a prtica experimental de cincias. Essa mediao do professor deve extrapolar a observao emprica, problematizando, tematizando e contextualizando o experimento. Coaduno com Mortimer et al. (2000) afirmam que de nada adiantaria realizar atividades prticas em sala de aula se esta aula no propiciar o momento da discusso tericoprtica que transcende o conhecimento de nvel fenomenolgico e os saberes cotidianos dos alunos. No so raras as aulas que se detm a procedimentos experimentais, restritos a roteiros prvios, que exigem dos alunos apenas a elaborao de um relatrio que prioriza materiais e mtodos, em detrimento de explicaes e significaes no nvel terico-conceitual.

Para Driver (1999) o professor deve valorizar as diferentes maneiras de pensar dos indivduos, em vez de construir com nica e poderosa ideia, dinamizando as relaes entre teoria e prtica atravs da interao dos sujeitos que compem o cenrio do ensinar/aprender. Matthews (1994) considera importante a complexidade e a dinamicidade das relaes entre teoria e prtica nos processos da cincia e nos processos do ensinar-aprender cincias. Segundo Driver et al.,

Para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de conhecimento da cincia, o processo de construo do conhecimento tem que ultrapassar a investigao emprica pessoal. Quem aprende precisa ter acesso no apenas s experincias fsicas, mas tambm aos conceitos e modelos da cincia convencional. O desafio est em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus domnios de aplicabilidade e, dentro desses domnios, a serem capazes de us-los. Se ensinar levar os estudantes s idias convencionais da cincia, ento, a interveno do professor essencial, tanto para fornecer evidncias experimentais apropriadas como para disponibilizar para os alunos as ferramentas e convenes culturais da comunidade cientfica (DRIVER et. al., 1999: 34).

O desafio que ento se apresenta o de propiciar um ambiente que permita o dilogo entre a teoria e o experimento, sem estabelecer entre eles uma hierarquia e uma regra de procedncia (AMARAL; SILVA, 2000). importante considerar que os fenmenos prticos do Ensino de Cincias no devem estar limitados queles que podem ser criados e reproduzidos na sala de aula ou no laboratrio, mas sim permitir que se permeiem pelas negociaes de significado do ponto de vista dos alunos. As vivncias e ocorrncias do mundo social, ao serem includas na aula, possibilitam que as formas como os conceitos funcionam nas relaes sociais possam ser experienciadas pelos alunos (MACHADO, 1999). A escola, ao separar o contexto terico do contexto prtico, contribui para que o poder de estudo seja diminudo, juntamente com o desenvolvimento intelectual e a possibilidade de contribuio para a melhoria da qualidade de vida da populao. nesse sentido que Mortimer, Machado e Romanelli afirmam que:

[...] o pressuposto de que se deva, no ensino, esgotar um conceito para poder aplic-lo pode ser questionado, pois justamente nas aplicaes do conceito que se explicitaro as relaes a serem estabelecidas entre os conceitos. Alm disso, existem tendncias na psicologia contempornea que consideram os conceitos inseparveis dos contextos de aplicao, uma vez que o aluno tende a recuperar conceitos a partir desses contextos de

aplicao e no no vazio (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000: 275).

AS EXPERIMENTAES DE CARTER INVESTIGATIVO

A utilizao de experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreenso de conceitos, uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem. O aluno deve sair de uma postura passiva e comear a perceber e a agir sobre seu objeto de estudo, tecendo relaes entre os acontecimentos do experimento para chegar a uma explicao causal acerca dos resultados de suas aes e/ou interaes (CARVALHO et al., 1995). Dessa forma, para que a atividade experimental possa ser considerada uma atividade investigativa, o aluno no deve ter uma ao limitada simples observao ou manipulao de materiais, mas, sobretudo, deve conter caractersticas de um trabalho cientfico. Segundo os dizeres de Carvalho et al., a resoluo de um problema pela experimentao deve envolver tambm reflexes, relatos, discusses, ponderaes e explicaes caractersticas de uma investigao cientfica (CARVALHO et al., 1998: 35). A aprendizagem de procedimentos e atitudes torna-se dentro do processo de aprendizagem, to importante quanto a aprendizagem de conceitos. Para Lewin e Lomasclo:

A situao de formular hipteses, preparar experincias, realiz-las, recolher dados, analisar resultados, quer dizer, encarar trabalhos de laboratrio como projetos de investigao favorece fortemente a motivao dos estudantes, fazendo-os adquirir atitudes, tais como curiosidade, desejo de experimentar, acostumar-se a duvidar de certas afirmaes, a confrontar resultados, a obterem profundas mudanas conceituais, metodolgicas e atitudinais (LEWIN; LOMASCLO, 1998:148).

As atividades investigativas possibilitam a percepo que o conhecimento cientfico se d por meio de um processo dinmico e aberto que convida o aluno a participar da construo do prprio conhecimento. Gil e Castro (1996) descrevem alguns aspectos importantes da atividade cientfica que podem ser explorados em uma atividade experimental de investigao, so eles, a saber: 1. Apresentar situaes problemticas abertas;

2. Favorecer a reflexo dos estudantes sobre a relevncia e o possvel interesse das situaes propostas; 3. Potencializar anlises qualitativas, significativas, que ajudem a compreender e acatar as situaes planejadas e a formular perguntas operativas sobre o que se busca; 4. Considerar a elaborao de hipteses como atividade central de investigao cientfica, sendo este processo capaz de orientar o tratamento das situaes e de fazer explcitas as pr-concepes dos estudantes; 5. Considerar as anlises, com ateno para os resultados (sua interpretao fsica, confiabilidade, etc.), a partir dos conhecimentos disponveis, das hipteses manejadas e dos resultados das demais equipes de estudantes; 6. Conceder uma importncia especial a memrias cientficas que reflitam o trabalho realizado e possam ressaltar o papel da comunicao e do debate na atividade cientfica; 7. Ressaltar a dimenso coletiva do trabalho cientfico, por intermdio de grupos de trabalho, que interajam entre si. Deve ficar evidente na anlise feita sobre o papel da experimentao a mudana de atitude que esta metodologia proporciona tanto ao aluno quanto prtica do professor. O aluno deixa de ser apenas um observador das aulas, geralmente, expositivas, e passa a argumentar, pensar, agir, interferir e a questionar. Para que as atividades realizadas em sala possam ser chamadas de experimentais e investigativas o aluno deve ser levado a participar da formulao de hipteses acerca de um problema proposto pelo professor e da anlise dos resultados obtidos. Para tanto, o professor que propuser uma atividade investigativa deve, alm de saber a matria que est ensinando, tornar-se um professor questionador, argumentador e desafiador, orientando o processo de ensino.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES...

As questes centrais desse trabalho que questionam o papel da experimentao na construo do conhecimento em cincias podem ser respondidas por qualquer professor que compreenda a importncia de valorizar propostas alternativas de ensino que respeitem as individualidades dos alunos e reconheam a capacidade do estudante em transformar, desconstruir e reconstruir situaes que nunca devem ser dadas, tampouco, simplesmente reproduzidas. Contudo, a realidade atual do ensino de cincias mostra que os professores da rea apresentam dificuldades em superar a concepo pretensamente neutra, objetivista e empiricista acerca das atividades experimentais. O ensino experimental tem encontrado professores carentes de embasamento terico que os mantm alienados acerca do papel especfico da experimentao nos processos de aprendizagem, impedindo a concretizao do objetivo central que o de contribuir para a construo do conhecimento no nvel terico-conceitual e para a promoo das potencialidades humano-sociais. Com relao ao papel da experimentao (questo fundamentadora desse trabalho) necessrio compreender que no existe papel singular capaz de responder ao questionamento que introduz esse trabalho. As contribuies das prticas experimentais investigativas so plurais e permitem ao aluno desenvolver uma melhoria qualitativa, especialmente na compreenso de conceitos, no desenvolvimento de habilidades de expresso escrita e oral, uso de linguagem simblica matemtica, relacionamento entre o processo histrico e a elaborao do conceito pelo aluno, elaborao de hipteses e planejamento do experimento, dentre outras. Quanto ao professor, baseamos nos dizeres de Carvalho et al. para descrever o seu papel na construo do conhecimento do aluno, por meio da experimentao:

o professor que prope problemas a serem resolvidos, que iro gerar idias que, sendo discutidas, permitiro a ampliao dos conhecimentos prvios; promove oportunidades para a reflexo, indo alm das atividades puramente prticas; estabelece mtodos de trabalho colaborativo e um ambiente na sala de aula em que todas as idias so respeitadas (Carvalho et al., 1998: 66).

REFERNCIAS:

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