Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria de Educao Fundamental

ESCOLA PLURAL
PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte - MG

1994, Ministrio da Educao e do Desporto Ilustrao Capa Riva Bernstein Impresso Prtica Grfica e Editora Ltda Reviso Heliane Morais Nascimento Nilce Macedo da Graa Morgado

Ficha Catalogrfica

B823 b

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Escola Plural: proposta poltico-pedaggica. MEC/SEF. Braslia: SEF, 1994 62p. (Inovaes, 5) 1. Poltica da Educao. 2. Educao integral. 3. Tendncias educacionais. I. Ttulo. II. Srie. cdv:37.014

Esta publicao foi realizada dentro do acordo MEC/UNESCO

MEC CADERNOS EDUCAO BSICA

SRIE

Inovaes
5

ESCOLA PLURAL
PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA

Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte - MG

Prefeito Patrus Ananias de Sousa Secretria Municipal de Educao Glaura Vasques de Miranda Secretrio Municipal Adjunto de Educao Miguel Gonzales Arroyo Clerfe do Gabinete Therezinha Augusta da Rocha Diretora do Departamento de Administrao e Finanas Lcia Muradas Diretora do Departamento de Organizao Escolar Afonso Celso Renan Barbosa Assessora de Educao Infantil Lvia Maria Fraga Assessor de Imprensa Carlos Magno Camargos Mendona Diretora do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao - CAPE Maria do Pilar Lacerda Almeida c Silva Diretores de Educao das Administraes Regionais . Adelson Fernandes Moreira . Angelo Batista Goulart . Antnio Teixeira de Oliveira . Eni de Faria . Idelvais Alves Ferreira . Jos Silvestre Coelho . Jos Wilson Ricardo . Laura Ruth Barbosa Khalil . Samira Zaidan

SUMRIO
APRESENTAO ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE ...........................................................9 I - EIXOS NORTEADORES DA ESCOLA PLURAL............................................. 13 1. Uma Interveno Coletiva mais Radical.......................................................... 14 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Sensibilidade com a Totalidade de Formao Humana.................................... 15 A Escola como Tempo de Vivncia Cultural................................................... 16 Escola Experincia de Produo Coletiva ........................................................ 17 As Virtualidades Educativas da Materialidade da Escola ................................ 18 A Vivncia de cada Idade de Formao sem Interrupo ................................ 19 Socializao Adequada a cada Idade-Ciclo de Formao ................................20 Nova Identidade da Escola, Nova Identidade de seu Profissional....................21

II- REORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES ........................................... 23 1. Organizao dos Tempos Escolares Hoje ........................................................23 2. Experincia de Nova Lgica na Rede Municipal............................................. 25 3. 4. 5. 6. 7. A Nova Lgica dos Tempos na Escola Plural.................................................. 25 Ciclo de Formao Bsica ...............................................................................26 A Organizao do Ciclo de Educao Bsica que Pretendemos ...................... 27 Implementao da Organizao por Ciclos de Formao ................................30 Organizao dos Tempos Profissionais ...........................................................34

III- OS PROCESSOS DE FORMAO PLURAL.....................................................37 1. O Processo de Aprendizagem: um processo global.......................................... 38 2. Temas Transversais x Disciplinas Curriculares: um novo conceito de contedo escolar...........................................................................40 3. Projetos de Trabalho: uma nova proposta de renovao pedaggica ...............42 4. A Organizao de Projetos de Trabalho...........................................................44 5. Um Modelo de Planejamento de um Projeto de Trabalho................................47 IV- AVALIAO NA ESCOLA PLURAL................................................................ 53 1. A Avaliao Hoje ............................................................................................ 53 2. A Avaliao na Nova Lgica...........................................................................54

APRESENTAO
Este texto resulta de uma fase do trabalho de construo coletiva de uma nova proposta poltico-pedaggica para a Rede Municipal de Ensino. A preocupao com o direito de permanncia de crianas, jovens e adultos em uma escola de qualidade orientou a sua elaborao. Reduzir os ndices de evaso e reprovao exige mudanas profundas na estrutura da escola pblica de ensino fundamental. A presente proposta - denominada ESCOLA PLURAL - pretende contribuir para que essas mudanas possam ocorrer na educao municipal de Belo Horizonte. O trabalho foi coordenado e orientado pelo Professor Miguel Gonzales Arroyo, tendo tido a participao direta das equipes pedaggicas do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais de Educao das nove Administraes Regionais de Belo Horizonte. Esse primeiro documento est sendo desdobrado em outros que possibilitaro a implantao da ESCOLA PLURAL em todas as escolas municipais de 1a a 4a srie em 1995 e em carter experimental em algumas escolas de 5a a 8a srie.

Glaura Vasques de Miranda

ASSUMINDO A ESCOLA EMERGENTE

Estamos devolvendo aos profissionais da Rede Municipal, aos pais e alunos o retrato da escola que conseguimos captar nos inmeros contatos que mantivemos com a comunidade escolar. Diante da seriedade dos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas e diante da pluralidade de aes significativas que so realizarias cm cada sala de aula. cada srie, turno e rea, a primeira sensao de estarmos diante de algo extremamente inovador. A Rede Municipal de Belo Horizonte avanou muito nos ltimos anos. podendo ser considerada hoje pioneira no movimento de renovao pedaggica iniciado no Brasil desde o final dos anos 70. O grau de conscincia c organizao dos seus profissionais foi, sem dvida, um fator determinante. A luta pela autonomia e pela gesto democrtica contribuiu para que cada comunidade escolar tentasse equacionar com realismo seus problemas c suas possibilidades de interveno. Os Projetos Politico-Pedaggicos so a melhor expresso desse trabalho srio e pioneiro. Na multiplicidade de reunies que acontecem nas escolas, percebemos que, alm das medidas propostas nos Projetos Politico-Pedaggicos, muitas outras acontecem na sala de aula, nas oficinas, nas equipes de rea c sobretudo na maturidade de cada profissional. H muitas surpresas guardadas nas gavetas. A Rede nem sempre conhece toda a riqueza de aes significativas nela existente. A autonomia da escola pode levar a uma auto-imagem parcializada. necessrio reconstruir o retrato total da Rede Municipal na multiplicidade de experincias emergentes. Estas tm de ser captadas pelos profissionais como totalidade. No so fatos isolados deste ou daquele profissional, desta ou daquela escola, so materiais diversificados que apontam nas mesmas direes, que direes so essas? Apontam novas lgicas, que lgicas so essas? Apontam nova concepo de escola, que escola essa? Nas reunies afloram essas questes. Aflora a vontade coletiva de captar os Eixos Norteadores da escola que est emergindo. Tentamos destacar esses Eixos Norteadores e estamos devolvendo nosso intento para que a Rede Municipal c no apenas cada escola se assuma como uma proposta coletiva. Se a primeira impresso que as escolas do de orgulho dos profissionais diante da rica pluralidade de aes emergentes, um contato mais prximo produz a impresso de insegurana diante do carter "transgressor" ou no-legal. ainda que legtimo, de muitas dessas aes. Grades esto presas na Delegacia por serem inovadoras: cada ano podem ser cortadas experincias significativas... Nas inmeras reunies realizadas, um profissional manifestava sua indignao diante desse quadro: "Por que temos que provar a cada governo que entra, a cada delegado e inspetor que o que estamos fazendo coisa sria?" A resposta

poderia ser esta: porque essa multiplicidade de experincias emergentes no foi assumida como proposta da Rede, como Proposta de Governo. Recolher os ricos materiais existentes nas escolas e construir coletivamente uma Proposta da Rede Municipal, assumida e garantida pelo Governo, implica alguma sensibilidade poltica. Implica ter cuidado para fortalecer e no enfraquecer a autonomia das escolas c das experincias emergentes. Como? Primeiro, assumindo as aes emergentes como institudas ou como constitutivas do Sistema Escolar e no como perifricas a sua rgida estrutura tradicional. A insegurana de muitas escolas e de seus profissionais d-se porque o melhor de seus intentos s pode acontecer em tempos e espaos extra-sistema. extraturno, em adendados, em dobras, etc. Segundo, construindo uma direo mais coletiva que legitime essa pluralidade de experincias assumidas como Proposta de Governo, defendida perante os rgos normativos e incorporada politicamente como permanente e no pontual no equacionamento dos recursos, dos tempos, nos estatutos e planos de carreira dos seus profissionais, etc. Com frequncia somos cobrados de falta de direo. Temos medo de no conseguirmos equacionar direo com autonomia, possivelmente porque nos formamos no mesmo movimento social que acredita na construo democrtica da sociedade, do Estado c das Instituies como a escola. O medo no ser o melhor conselheiro. Ele no poder intimidar-nos nas tentativas de construir coletivamente uma direo para a Rede Municipal que c reivindicada hoje como necessria. O trabalho que devolvemos aos profissionais, pais c alunos segue a seguinte lgica: l) recolhe e destaca a pluralidade de experincias emergentes na Rede Municipal; 2a) lenta captar a direo coletiva apontada nessas experincias; 3) concretiza essa direo coletiva em propostas de interveno na estrutura do nosso Sistema Escolar. A construo deste trabalho que devolvemos s escolas teve a participao de coletivos muito diversos: diretores de educao das Regionais e suas equipes, equipes do CAPE c da SMED. coletivos de diretores de escola, de coordenadores de reas, de professores e professoras, de pais c mes. alunos e alunas. E necessrio avanar nessa construo coletiva discutindo cada ponto, cada eixo norteador, cada proposta de ao. cada estratgia, etc. O trabalho que estamos desenvolvendo neste primeiro momento est centrado em quatro ncleos que julgamos vertebradores da totalidade da Proposta:

1) Eixos Norteadores da Escola que queremos. Tenamos sintetizar as direes ou nortes apontados como rnais determinantes nas experincias da Rede. Acreditamos ter acertado ao destacar a busca de uma escola rnais plural, da o mote da proposta: Escola Plural. 2) Organizao do trabalho ou a nova lgica de organizao dos tempos dos professores. dos alunos c dos processos cotidianos. As experincias emergentes no ficam na periferia do dia-a-dia da escola, apontam novas lgicas no ordenamento temporal do trabalho escolar. 3) Os contedos e processos. Tentamos captar como reorientar o que se ensina c aprende. as concepes e prticas do que considerado como o fazer dirio: o processo de ensino-aprendizagem. Que nova concepo c que novas prticas emergem de nossas escolas. 4) A avaliao. Destacamos a avaliao, processo polmico onde se concentram inmeras e corajosas experincias na Rede. pea-chave para qualquer proposta escolar inovadora. Ainda neste ms esperamos poder devolver aos profissionais partes centrais do trabalho realizado, das experincias levantadas c das aes necessrias para a construo coletiva da Proposta Escola Plural. So aspectos centrais no dia-a-dia de nossas escolas: qualificao plural c permanente dos profissionais; relaes escola-movimento sciocultural: materialidade da escola; construo da escola democrtica; formao tcnicoprofissional: educao infantil: educao de jovens e adultos (Suplncia, noturno regular. alfabetizao); educao especial; educao de 5a a 8a e 2 grau. O trabalho que ora devolvemos aponta os eixos norteadores, no apenas das quatro primeiras sries da educao bsica, mas de toda a Escola Plural ou da totalidade de idades-nveis ou ciclos de formao.

I Eixos Norteadores da Escola Plural

A Rede Municipal de Belo Horizonte, atravs de seus profissionais, est inserida no movimento de renovao pedaggica iniciado no Brasil, no final da dcada de 70. Com audcia c profissionalismo, foram espalhando-se nas escolas experincias significativas. Poderamos lembrar o movimento de gesto democrtica - eleio de diretores, organizao dos colegiados, revitalizao dos grmios livres, movimento de elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico das escolas c dos subprojetos por reas c problemticas -; movimento de renovao metodolgica, sobretudo na rea de alfabetizao; movimento de capacitao permanente dos profissionais nos locais de trabalho atravs do reordenamento dos tempos de formao (horrios de estudo, pesquisa, projetos, produo). Nossas escolas inovaram nas estratgias de novo ordenamento do tempo, salasambiente - aulas geminadas...; as estratgias de reorganizao de turnos (turmas intermedirias, turmas de tempo integral); nas estratgias de continuidade e de promoo, de aumento do tempo de escola, de diversificao de reas/atividades, de diversificao dos processos de avaliao... Percebe-se que muitas dessas mudanas so tidas como "transgresses" ao ordenamento institucional vigente. Elas sobrevivem pelo empenho das escolas ou de grupos de profissionais sensveis s tendncias pedaggicas atuais e, sobretudo, necessidade de garantir a permanncia dos alunos e alunas numa experincia mais rica de educao. Essas experincias emergentes na Rede Municipal apontam uma concepo de educao e uma proposta de escola diferente do modelo culturalmente aceito (internalizado como o "ideal"). Entretanto, a escola culturalmente aceita, aquela que vivemos como alunos c profissionais, transformou-se numa instituio "to aceita" que sua imagem nos impede de considerar e legitimar outras formas de organizao. H uma tenso entre a escola "aceita" e a escola "emergente". A Rede Municipal prope-se a assumir a escola emergente. o que os profissionais, pais e alunos esperam: que, a partir dessas prticas renovadoras das escolas, seja construda coletivamente uma Proposta Poltico-Pedaggica da Rede como um todo e que esta proposta seja assumida pelo Governo Municipal. Essas mudanas no cotidiano da escola no so um falo isolado de nossa Rede. Apontam respostas srias dos profissionais sensveis aos avanos dos direitos sociais. Apontam novas concepes de educao escolar construdas pelo movimento

democrtico e pelo movimento de renovao pedaggica. Movimentos que exigem novas respostas das instituies educacionais para a garantia do avano dos direitos sociais de todos os cidados. Comecemos por explicitar o significado desse conjunto de aes emergentes que acontecem nas nossas escolas. Elas apontam os eixos norteadores da construo coletiva da Proposta Pollico-Pedaggica que pretendemos para toda a Rede Municipal. 1) Uma interveno coletiva mais radical Quando analisamos os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas, logo percebemos que em lodos des h um objetivo central: reduzir a evaso, a reprovao c a repetncia. Os profissionais da educao, na medida em que avanaram no reconhecimento c defesa de seus direitos, tornaram-se mais sensveis s desigualdades c aos mltiplos processos de excluso ainda persistentes na nossa sociedade c, sobretudo, na instituio de que so responsveis: a escola. Muito se fez nos ltimos anos. Avanamos na democratizao do acesso e na qualificao dos profissionais, na renovao dos currculos, mtodos c material didtico. Mas continuamos com altssimos ndices de evaso e. sobretudo, de reprovao. Os setores populares no conseguem percorrer uma experincia formadora sem interrupes, repetncias e desajustes entre idade-srie. A Rede Municipal de Belo Horizonte no pretende aderir a propostas fceis de promoo automtica, rebaixamento das exigncias, empobrecimento dos contedos para barateamento dos custos da educao popular. Mas tambm no pretende-se acomodar c esperar que medidas de interveno pontual alterem em alguns percentuais esses ndices. No h como conviver com os elevados e injustos ndices de reprovao-excluso do povo. em seu direito legtimo educao. O fracasso escolar dos setores populares rebate, em nossa sensibilidade social c profissional, como um desafio a ser enfrentado com maior radicalidade do que foi no passado. A proposta de Escola Plural pretende sintonizar-se com as experincias emergentes na Rede que apontam para um diagnstico mais global dos problemas c para uma interveno coletiva mais radical: intervir nas estruturas excludentes do sistema escolar e na cultura que legitima essas estruturas excludentes e seletivas. Partimos da hiptese de que a estrutura de nosso sistema escolar e a cultura que o legitima so seletivas e excludentes. A nossa escola enquanto instituio para alm da boa vontade de seus mestres mantm a mesma ossatura rgida c excludente, desde que foi constituda h mais de um sculo. De l para c, a conscincia da igualdade de direitos avanou, mas o Estado c as instituies sociais continuam apegadas velha lgica da excluso c seletividade. Nossa

escola no democrtica c igualitria. Peneira, exclui em nome da lgica das precedncias das sries, das avaliaes, das medias, da uniformidade que no reconhece as diferenas de ritmos de aprendizagem, de classe, de gnero c de raa, de cultura... Pretendemos intervir nessa lgica c nessa estrutura escolar. Sabemos que nossa pretenso c mais arriscada do que deixar intacta a mquina que produz a excluso e os altos ndices de fracasso de mais da metade das crianas, adolescentes e ate jovens c adultos dos setores populares. Guia-nos a convico de que concentrar os esforos da Rede Municipal de Belo Horizonte apenas em minorar os estragos, os efeitos em algumas porcentagens cada ano, sem ir raiz do problema no c a melhor forma de garantir o direito popular educao c cultura. Propomos construir coletivamente um novo ordenamento para a Educao Bsica da Rede Municipal que seja mais democrtico e igualitrio do que o atual. 2) Sensibilidade com a Totalidade da Formao Humana Os movimentos democrticos e de renovao pedaggica criticam os sistemas escolares por terem perdido a pluralidade de funes scio-culturais que a sociedade deles espera. Podemos detectar um descompasso entre a escola c o movimento social. Este exigindo das instituies educacionais uma formao mais plural. Essas fechando-se na educao de aspectos singulares. A lei 5.692/71, ainda em vigor, estreitou nosso Sistema Escolar, impondo currculos orientados basicamente ao domnio de habilidades c saberes, para a insero no mercado de trabalho. Outras dimenses da formao humana foram marginalizadas. Nossa escola foi perdendo progressivamente sua funo socializadora, ao mesmo tempo cm que as identidades scio-culturais dos cidados se diversificavam. Os movimentos de renovao pedaggica tentaram encurtar esse descompasso. A Escola Nova. por exemplo, pretendeu abrir a escola vida. simulando situaes da vida real. Na dcada de 80, os profissionais tornaram-se mais sensveis diversidade de culturas. identidades c saberes c buscaram mecanismos de abrir a escola diversidade da cultura c dos saberes dos alunos. Atualmente, as propostas vo mais longe. Pretendem construir uma escola mais plural, em duplo sentido: - Primeiro, sintonizada com a pluralidade de espaos c tempos scio-culturais de que participam os alunos, onde se socializam c formam. - Segundo, alargando suas funes c recuperando sua condio de espao-tempo de socializao c individualizao, de cultura e de construo de identidades diversas,

O movimento social atual, que recoloca o direito de lodos realizao plena como sujeitos scio-culturais, encontra eco em nossas instituies educativas. Elas redefinemse como espaos e tempos de vivncia desses direitos. A onilateralidade versus a unilateralidade da formao humana. O tempo de escola encarado cada vez mais como oportunidade de uma socializao-vivncia o mais plena possvel cos profissionais e dos alunos. H novas dimenses da formao humana recolocadas hoje nas lutas pelo direito educao. Nossas escolas esto sintonizadas com esse movimento. A estreita concepo de educao est sendo alargada dentro delas. Novas dimenses da formao dos profissionais c dos alunos tentam encontrar espaos legtimos nos currculos das nossas escolas. Temos experincias de trabalho que ultrapassam os limites dos contedos curriculares: trabalhos interdisciplinares com temas comuns: projetos que articulam arte e alfabetizao, matemtica c produo de textos; oficinas e prticas que resgatem a histria da comunidade, a alegria na escola, a educao sexual, as identidades tnicas, a cultura, etc. So inmeras as prticas que tentam alargar a estreita concepo de educao ainda vigente. Novas dimenses da formao dos alunos, alunas e profissionais pressionam para ter um lugar legtimo nos Projetos Poltico-Pcdaggicos das escolas. Cada rea e cada grupo de educadores poder identificar inmeras aes, que apontam essa sensibilidade crescente com a pluralidade das dimenses da formao humana das crianas c jovens e dos prprios profissionais. 3) A Escola como tempo de vivncia cultural Estamos num momento histrico de grande sensibilidade perante a realizao do ser humano como sujeito cultural. As instituies escolares distanciaram-se da cultura, de seus processos de produo c manifestao. Elas j foram espaos mais fortes de cultura. J estiveram mais abertas s vivncias culturais da nao, das comunidades, dos grupos sociais. Ainda ficam, no cotidiano das escolas, sobretudo nas primeiras series, tempos rituais - celebraes que abrem espaos para vivncias culturais, mas esto marginalizados. So considerados tempos perdidos, roubados ao escasso tempo de ensino-aprendizagem. So considerados como coisas de criana. No so explorados como tempos fortes de formao-vivncia cultural para todas as idades de formao. A escola est fechada em si mesma, em seus rituais de transmisso, promoo - reteno. enquanto a cidade recria sua cultura, seus valores ticos e cria novos tempos-espaos c novos rituais pblicos de vivncias culturais. Uma das demandas mais atuais por espaos pblicos que permitam a vivncia coletiva, recriao e expresso de cultura. Nossas escolas vm avanando na recuperao de sua funo de espao pblico privilegiado de cultura.

No apenas os professores das reas de arte conseguiram maiores espaos. A maioria dos profissionais tenta vincular sua rea de conhecimento com as dimenses culturais. Temos experincias que vinculam o cotidiano e o ldico, arte e biblioteca, criatividade e alegria, arte e alfabetizao, cultura c folclore, literatura, teatro c expresso corporal, cultura e higiene bucal, aprendizagem c valores sociais da criana, identidade c percepo do espao social, cultura c conscincia negra, arte e reciclagem do lixo, oficinas de artes textos, matemticas, fantoches, jogos projeto integrado de literatura infantil educao fsica, educao artstica, etc. As escolas tentam alargar seus rgidos tempos para incorporar oficinas de teatro. aulas de capoeira, educao corporal com alunos c mes. semanas do folclore, da mulher. da violncia, da questo social, festival de dana, recreios culturais, celebraes, meninos no parque: "ciranda mgica", "pinta e borda", "mos terra", "resgate do recreio", "coral". A escola abre-se como espao cultural da comunidade: festas, jogos entre pais, alunos, professores, resgate da histria c cultura da comunidade, extenso da educao artstica comunidade. So aes que apontam uma nova escola articulada com a produo cultural da cidade, com os diversos grupos e com os organismos pblicos, suas programaes c manifestaes. Uma escola que multiplica seus tempos culturais. Que abre seus currculos s dimenses culturais que os transpassam. A cultura no e mais encerrada num horrio da grade curricular nem nas habilidades de um profissional. A totalidade da experincia escolar passa a ser cultural. 4) Escola experincia de produo coletiva A experincia escolar tradicional, tanto para o aluno como para o professor, tem se concentrado na transmisso recepo de informaes c saberes. Uma educao bancria. Entretanto, as pessoas apenas formam-se na medida em que participam do processo de sua produo. Constroem-se participando na produo da prpria existncia e na construo da cidade, do conhecimento, dos valores, da cultura... Nossas escolas avanaram bastante nessa direo: temos experincias de discusso e produo coletiva das normas disciplinares; trabalhos em parceria entre disciplinas c reas, entre professores c alunos na produo de material pedaggico, textos c livros, na gesto coletiva, na troca de informaes c estudos, nos projetos de suplncia. etc. A discusso, elaborao c aprovao dos Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas, as oficinas, os grupos de estudo, os horrios de projeto so prticas, entre outras, que vo criando um novo estilo c uma nova cultura de construo coletiva do cotidiano da escola.

As instituies escolares sabem que s sero educativas na medida em que se constiturem como centros de formao coletiva. nessa tarefa que elas adquirem sua identidade e sua autonomia mais plena. nessa formao coletiva que os profissionais e alunos se afirmam como sujeitos plurais. Uma anlise dos Projetos Poltico-Pedaggicos construdos e aprovados pelas escolas da Rede Municipal mostra quanto se avanou nesta direo. Foram eles um momento rico de construo coletiva. E mais. todos se propem a formao do cidado para a participao na sociedade. Todos esses Projetos apontam que a escola formar esses sujeitos coletivos na medida em que os torna partcipes da construo de espaos escolares humanizados. Na medida em que o tempo de escola propicie vivncias coletivas de valores, de interaes, de linguagens mltiplas, de comunicao, de pesquisa produo, de interao com a cidade, com a multiplicidade de processos de produo reproduo da existncia externa escola. A participao nos movimentos sociais dos pais, comunidade, alunos, profissionais, auxiliares s adquire sentido pleno numa construo da escola enquanto processo coletivo de formao. 5 As virtualidades educativas da materialidade da escola Todos os Projetos Poltico-Pcdaggicos das escolas enfatizam o peso da materialidade como pr-condio para sua implementao. Enfatizam, no apenas as condies fsicas c as condies de trabalho que ainda so bastante limitadoras das propostas, mas tambm a organizao dos tempos, espaos, processos; a organizao do trabalho, as grades, as seriaes, o recorte de horrios, as hierarquias... A Rede Municipal lenta redefinir aspectos significativos da estrutura c organizao da escola: experincias de salas-ambiente. aulas geminadas, mdulos geminados, seriao mais flexvel, provas interdisciplinares, avaliao processual, novos critrios de enturmao c agrupamento dos alunos, organizao por temas interdisciplinares, mecanismos de integrao extraturno, flexibilizao de horrios para entrosamento das sries e professores, projetos de jornada integrada, etc. A centralidade dada a esses aspectos materiais c organizativos da escola mostra o avano da conscincia dos profissionais, no sentido de captar que a experincia escolar no se reduz a uma relao interpessoal entre educadores e educandos. A escola foi constituindo-se como uma instituio estruturada de espaos. tempos, rituais, lgicas, precedncias, sries, disciplinas c grades. A escola administra mecanismos regulados de transmisso, avaliao, promoo c reteno. Administra o trabalho de seus profissionais e submete-o a uma diviso rgida e hierrquica. A autonomia dos profissionais, sua qualidade fica condicionada a essa materialidade.

Cada escola faz parte de um Sistema de Ensino articulado em nveis e graus. O percurso da formao escolar est colado passagem por esses processos institudos e atualizados. Os profissionais experimentam, no seu dia-a-dia, como esses processos institudos, e mais especificamente a organizao do trabalho, so pesados, so deformadores. Os prprios alunos e alunas so submetidos a esses processos rgidos e deformadores. A experincia tem mostrado que sonhar com uma educao diferente sem redefinir essas estruturas e essa organizao do trabalho fica em sonhos. As virtualidades educativas da escola dependem cm grande parte da capacidade de tornar essas estruturas mais formadoras. Uma escola de qualidade no pode esquecer o peso dessa materialidade. Os processos de socializao c formao dos educadores e dos educandos constroem-se nessa rede de estruturas e mecanismos reguladores. As virtualidades educativas no esto apenas na natureza dos contedos, nem apenas na boa vontade c arte dos profissionais, nem no sentido dado relao educador-educando. As virtualidades formadoras ou deformadoras esto sobretudo no carter humanizador das estruturas escolares, no seu carter democrtico, igualitrio ou excludente. Conscientes desse peso educativo da materialidade, os profissionais criam mecanismos de interveno na estrutura escolar, nos valores e na cultura que ela materializa. Os profissionais percebem que no c suficiente redefinir o sentido das relaes interpessoais, os contedos transmitidos, nem os processos de sua apreenso ou avaliao. As velhas formas de institucionalizao da educao escolar esto hoje em questo. Por a caminham as propostas mais ousadas de interveno que j acontecem na Rede Municipal de maneira pontual. Falia assimil-las em uma Proposta de Governo c reconhecer publicamente sua legitimidade. 6) A vivncia de cada idade de formao sem interrupo A separao entre tempo de formao e tempo de ao. tempo de infncia c tempo de adulto, fez do tempo de escola uma etapa que s encontra sentido enquanto preparao para outros tempos. A infncia e a adolescncia deixaram de ter sentido cm si como idades especficas de vivncia de direitos. A criana e o adolescente no so reconhecidos como sujeitos de direitos no presente. Da que a escola s se pensa como tempo de preparao para vivncia de direitos no futuro. Na dcada de 70, falava-se na escola como tempo de preparao para o trabalho futuro. Na dcada de 80, enfatizava-se o tempo de escola como preparao para a cidadania futura. A maioria dos Projetos Pollico-Pedaggicos de nossas escolas reafirma essa viso da escola como preparo da criana para a vivncia consciente dos direitos no futuro. quando adulto.

Essa concepo do tempo da infncia e do tempo da escola est arraigada em nossa cultura pedaggica, na representao social e na nossa formao e prtica profissional. A escola sempre sonhada como garantia da futura repblica, da futura democracia, da futura cidadania, do futuro progresso, da futura vivncia dos direitos, da futura libertao, da futura igualdade... Os movimentos sociais democrticos vm lutando contra essa permanente negao dos direitos no presente e seu adiamento para tempos e idades futuras. O movimento social vem recolocando cada idade presente como tempo especfico de construo da experincia histria. A infncia ou a vida adulta so igualmente idades de formao e de vivncias de direitos plenos. Consequentemente, as escolas, sua organizao, seus tempos c espaos esto sendo repensados para se redefinirem c adaptarem a esse avano na conscincia-vivncia dos direitos da infncia. As instituies educacionais so repensadas como tempos c espaos da cidadania e dos direitos no presente, para que o tempo de escola permita uma experincia o mais plena possvel da infncia e da adolescncia, sem sacrificar auto-imagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representaes, etc, em nome da preparao para a vida adulta. 79) Socializao adequada a cada idade-ciclo de formao Encontramos na Rede Municipal experincias significativas que pretendem reduzir as rupturas nos processos de socializao provocadas pela reprovao c consequente repetncia. Os profissionais da escola pblica popular vm reagindo a essa realidade crnica, ora com medidas mais tradicionais, ora mais radicais. Podemos lembrar as seguintes: experincias de acelerao de alunos, de criao de turmas intermedirias aprovadas de forma especial c garantindo estratgias de continuidade; alternativas de trabalhos sem seriao; implantao da "dependncia"; tempo integral para diminuir a defasagem idade-srie; manuteno das turmas homogneas pelo critrio da idade. etc. A escola vem retomando a centralidade de sua funo socializadora de valores. crenas, rituais; vem se assumindo como espao de construo de identidades, de autoimagens e de hbitos de convvio na diversidade. Nestes avanos, a pedagogia redescobre a fora socializadora c formadora do convvio entre alunos e alunas da mesma idade ou ciclo de idades de formao As iniciativas diversas, que tentam manter cada educando com seus pares de idade de socializao, buscam ser fiis a essa velha e renovada pedagogia que tinha sido marginalizada e sacrificada em nome da fidelidade estreita lgica das precedncias, dos pr-requisitos, do vencimento de etapas de domnios c habilidades; lgica de avaliaes de rendimentos mdios, de reprovaes, repetncias e interrupes c rupturas de turmas

e de quebras de percursos de socializao prprios de cada idadc-ciclo de formao. As experincias da Rede Municipal apontam lgicas novas que merecem ser assumidas como Proposta de Governo c reconhecidas como legitimas. Pretendemos que toda a Rede Escolar assuma que o tempo de escola dever ser um tempo de socializao-formao, no convvio entre sujeitos na mesma idadc-ciclo de formao-socializao. Rupturas ou interrupes desse processo no so justificveis por diferenas de raa. classe, gnero, ritmo de aprendizagem, etc. A escola c seus profissionais passam a redefinir a cultura, estrutura c organizao escolar para permitir aos setores populares (os mais reprovados na velha lgica excludente) uma vivncia de cada idadc-ciclo de formao sem interrupo. 8) Nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional As modificaes havidas na Rede Municipal tm como sujeitos centrais os trabalhadores cm educao. O movimento de renovao pedaggica, que acontece nas escolas, recebe sua inspirao no movimento social mais amplo pela democracia e pela igualdade de direitos; essa mesma conscincia inspirou nos ltimos 15 anos a organizao dos educadores c seu compromisso com a escola pblica democrtica. Construindo essa nova escola, foi se construindo um novo profissional, com nova identidade, novos valores, novos saberes c habilidades. Construindo a nova Escola Plural. foi-se construindo um Profissional mais Plural, mais politcnico. A gesto democrtica da escola, a elaborao dos Projetos Poltico-Pedaggicos. as oficinas por rea e por projetos interdisciplinares, o planejamento, pesquisa c a produo coletiva permitiram um processo rico de capacitao permanente no trabalho. As lutas por tempos remunerados de estudo e pesquisa, projetos e produo coletiva e pela criao do CAPE so a expresso mais concreta da nova conscincia dos profissionais da Rede Municipal sobre seu direito formao permanente no trabalho. Alm desses tempos c espaos de formao, uma variedade de aes est acontecendo no cotidiano de nossas escolas: encontros de professores por reas c por sries para capacitao tericoprtica. trabalho coletivo com equipes de suplncia; produo coletiva de textos e livros; participao cm cursos, seminrios c conferncia pedaggicas. locais c nacionais, etc. Os profissionais da Rede Municipal alargaram, no apenas a concepo da educao dos alunos, mas sua prpria concepo de capacitao profissional. A criao dos departamentos, a afirmao do domnio dos saberes por rea de ensino, representou um avano na qualificao, porm no camos numa concepo fechada c "especializada". restrita de qualificao por recortes do conhecimento. Os professores aprofundaram sua qualificao sem estreit-la.

Dimenses mais amplas fazem parte do perfil de profissional da educao. Ele entende-se sujeito do projeto total da escola c reivindica sua participao qualificada na construo desse projeto total. Ele reivindica mais: ser reconhecido como sujeito sciocultural, com direito a tempos, espaos e condies de participao na cultura. Os eixos norteadores da Escola Plural explicitaram como esta Proposta pretende que o tempo de escola seja uma vivncia rica para os alunos c alunas como sujeitos scioculturais. Considerar os profissionais da educao como os agentes centrais dessa construo c pouco. Seu tempo de trabalho nas escolas ter de permitir-lhes tambm uma vivncia como sujeitos scio-culturais.

II REORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES 1.

ORGANIZAO DOS TEMPOS ESCOLARES HOJE Diretores, supervisores, professores, auxiliares e alunos passam mais de vinte horas semanais juntos na escola, durante mais de 180 dias do ano. Como ocupamos esse tempo escolar? Que lgica norteia a organizao temporal, a organizao dos espaos e a distribuio dos contedos c das aprendizagens? Organizar e administrar o tempo uma das tarefas mais conflitivas no sistema escolar. Para ilustrar, lembramos a definio do calendrio, a distribuio das aulas, dos dias de prova, dos horrios de cada rea c matria, do recreio, dos sbados letivos, dos dias feriados etc. Administrar o tempo de escola e tenso porque joga com interesses privados, joga com outros tempos de nossas vidas em outros empregos, na famlia, no estudo... O tempo de escola tempo de trabalho, tempo bem ou mal remunerado, tempo realizador ou alienante. Tempo em que esto em jogo direitos dos profissionais e dos alunos. O movimento dos trabalhadores em educao vem lutando por maior controle do tempo de escola. Os movimentos sociais lutam tambm por alargar o tempo de escola. Os jovens c adultos trabalhadores lutam por adequar o tempo rgido do trabalho a um tempo mais flexvel de educao. Por que o tempo de escola to conflitivo? Porque um tempo institudo, que foi durante mais de um sculo se cristalizando em calendrios, nveis, sries, semestres. bimestres, rituais de transmisso, avaliao, reprovao, repetncia... O tempo escolar obedece a uma lgica institucionalizada que se impe sobre os alunos c sobre os profissionais da educao. Entender essa lgica fundamental para entender muitos dos problemas crnicos da educao escolar. fundamental, sobretudo. para entender e corrigir os problemas de evaso, reprovao c repetncia, o crnico fracasso escolar que exclui os setores populares do seu direito educao bsica. fundamental para entender parte das tenses dos profissionais com o trabalho escolar. Vejamos o que norteia a lgica temporal instituda no nosso sistema escolar. 1) uma lgica "transmissiva", que organiza todos os tempos e os espaos tanto do professor quanto do aluno, em torno dos "contedos" a serem transmitidos c aprendidos. Os contedos constituem o eixo verterbrador da organizao dos graus, sries, disciplinas, grades, avaliaes, recuperaes, aprovaes ou reprovaes.

2) Essa lgica temporal d prioridade ao carter precedente c acumulativo dos contedos, de sua transmisso e aprovao. O domnio do contedo A precede o domnio de B, que por sua vez precede a C, etc. O primeiro bimestre precede ao segundo; a primeira srie precede a segunda e assim por diante: os avanos das cincias na melhor compreenso da lgica da construo do conhecimento superam essa concepo linear. Sua linearidade justifica que, enquanto os contedos e habilidades dos tempos precedentes no sejam dominados, o aluno ter de repetir o intento quantos anos sejam necessrios. Se essa repetncia quebrar a auto-imagem do educando ou o distanciar do grupo de idade de socializao etc. no importa. O decisivo c manter a lgica temporal precedente c acumulativa dos contedos. Estes impem-se como eixo vertebrador de nossa escola. 3) Essa lgica temporal arlicula-se em tomo de supostos ritmos mdios de aprendizagem. Independentemente da diversidade de ritmos culturais dos alunos c alunas, de suas condies scio-culturais, da diversidade dos processos de socializao, das diferenas de gnero, raa, classe social, toda criana e adolescente tero de dominar no mesmo tempo as mesmas habilidades e saberes (60% aprova, menos reprova). 4o) Essa lgica temporal supe a simultaneidade das aprendizagens. Se o educando conseguir aprender na mdia ou acima todas as habilidades predefinidas para cada recorte dos contedos das matrias ou disciplinas, mas no conseguir a mdia proposta to somente em uma matria, ser obrigado a repetir todo o processo at que em todas as disciplinas. simultaneamente, atinja a mdia requerida. 5) Essa lgica trabalha com tempos predefinidos para cada domnio c habilidade: tempo para aquisio da escrita, clculo, etc. Os programas recortam esses tempos minuciosamente. A aprendizagem e socializao dos alunos e alunas presa a essa seqnciao e, sobretudo, os mestres so forados a ser fiis cumpridores dessa sequenciao preestabelecida. O para-casa c as provas tm de obedecer a essa sequncia rgida. Os professores c os alunos manifestam tenses e conflitos constantes entre esses tempos predefinidos c os tempos vividos c possveis. 6) Essa lgica temporal vem sendo reduzida a tempos cada vez mais curtos. Atualmente a sorte do aluno no mais decidida como antigamente na prova final ao final do percurso , mas a sorte de 20% ou mais dos alunos pode estar selada na primeira prova bimestral. A cada volta do percurso, o educando pode "entrar no vermelho", entrar na categoria dos irrecuperveis ou "lentos", dos condenados repetncia. 7o) Essa lgica temporal dicotmica. Separa o tempo de alfabetizar c matematizar do tempo de educao artstica, fsica, de biblioteca, de educao da sexualidade...; separa o tempo administrativo do pedaggico, o tempo de ensinar e de recuperar, o tempo de capacitao c de trabalho, o tempo cognitivo c o tempo cultural, o tempo de transmitir c o tempo de avaliar.

2. EXPERINCIA DE NOVA LGICA NA REDE MUNICPAL Os altos c persistentes ndices de reprovao c repetncia no so algo acidental a essa lgica temporal precedente, acumulativa e dicotmica que exige para todos os mesmos ritmos, mdias c domnios simultneos c em tempos parcelados c curtos. Essa lgica c cm si mesma excludente c seletiva por ignorar as diferenas scio-culturais. uma lgica perversa para os setores populares. Ela inviabiliza seu direito educao. Ela entrava inmeras medidas tomadas para diminuir os persistentes ndices de reprovao, evaso c repetncia. Ai est enraizada a persistncia desses altos ndices e do seu lento declnio apesar dos inmeros esforos que vm sendo feitos. Os profissionais da Rede Municipal tm conscincia do peso dessa lgica temporal c tentam ultrapass-la c redefini-la. As experincias voltadas para uma nova organizao dos tempos so corajosas, projetos que buscam alongar o tempo de permanncia do aluno. atravs de jornada integrada e de tempo integral; projetos que buscam garantir sua continuidade, flexibilizando a rigidez das seriaes, acabando com a seriao da 1a para a 2a srie ou integrando mais as sries; projetos que priorizam o tempo do aluno c sua idade como critrio de organizao das turmas para a manuteno de sua identidade c para diminuir as distores idade-srie; organizao de horrios mais coletivos de modo a possibilitar maior entrosamento entre sries c professores; organizao do tempo pedaggico por projetos pedaggicos, projetos por rea ou tema, etc. Temos ainda na Rede Municipal projetos para adaptar os tempos de aprendizado aos ritmos de socializao do aluno; para implantar a dependncia, recursos de reforo e acelerao na srie seguinte cm vez da clssica volta para trs ou repetncia; projetos para abrir novos horrios pedaggicos de estudo acompanhado, novos tempos de oficinas, de produo, de integrao de turmas extraturno (1a - 4a); para articular os tempos antes separados das aulas especializadas cm oficinas integradas; para trabalhar com horrios mais flexveis na educao de jovens e adultos, para criar uma estrutura de mdulos geminados de aulas; projetos para redefinir a vinculao do tempo do professor a uma turma e srie, adotando formas mais flexveis, rotativas e coletivas, etc. A Proposta Escola Plural pretende valorizar esse conjunto de prticas emergentes e reverter a lgica temporal que serve de eixo vertebrador de nosso Sistema Escolar excludente c seletivo. Pretende organizar o tempo de escola, de ensino-aprendizagem e de socializao, a partir de uma lgica temporal mais democrtica. 3. A NOVA LGICA DOS TEMPOS NA ESCOLA PLURAL Que lgica da organizao escolar dar conta da totalidade das dimenses formadoras que deve trabalhar a escola plural?

A estrutura que pretendemos se articula em uma nova concepo do tempo de educao. No sero os contedos o eixo vertebrador da organizao dos graus, das series. grades, avaliaes, aprovaes ou reprovaes. Os educandos passam a ser o eixo vertebrador. Os contedos escolares, a distribuio dos tempos c espaos submetem-se a um objetivo central mais plural: a formao e vivncia scio-cultural prpria de cada idade ou ciclo de formao dos educandos. A lgica do ensino c aprendizado de habilidades c saberes bsicos no c esquecida, mas condicionada lgica mais global c determinante: lgica da formao de identidades equilibradas, da vivncia da cultura c da socializao apropriada a cada idade homognea de formao. Consequentemente, o tempo escolar organizado cm fluxos mais flexveis, mais longos c mais atentos s mltiplas dimenses da formao dos sujeitos scio-culturais. Redefinem-se critrios do que seja precedente, do que seja aprovvel-reprovvel. fracassosucesso no direito educao c cultura bsicas. Redefine-se a estrutura seriada que c superada na estrutura por ciclos de idades homogneas de formao: Ciclos de Formao. A organizao por ciclos de idade visa a "conceder" mais tempo para o aprendizado dos alunos, construindo conceitos, valores, etc. Assim, h que se definir para cada Ciclo de Formao o que se deseja construir, quais os componentes cognitivos, afetivos, as vivncias e convivncias. O educando ter um tempo mais longo c flexvel do que a organizao atual, respeitando-se assim os ritmos diferenciados e diversos do desenvolvimento dos seres humanos. 4. CICLOS DE FORMAO BSICA Entendemos que a escolaridade bsica definida pela legislao como o 1 grau. de 7 a 14 anos, o ponto de partida para estas mudanas. Nestes anos, o ser humano desenvolve a sua formao bsica, adquirindo conhecimentos escolares, constituindo elementos que favoream sua socializao, afetividade, desempenho corporal, etc. o atual perodo da Educao Bsica, garantido como direito de todo cidado na constituio. O ensino de 2 grau, o ensino noturno regular c as diversas modalidades de suplncia apesar de serem frequentadas por jovens c adultos maiores de 14 anos no esto fora de nossa preocupao. Podemos encontrar aes significativas na Rede Municipal nesses nveis que apontam na direo da Escola Plural por vezes ate de maneira mais ousada. Consideramos que a busca da pluralidade na formao c do novo ordenamento dos tempos ter de nortear aes inovadoras nesses nveis de educao. Dada sua especificidade, propostas concretas sero apresentadas em breve.

Vejamos como organiza-se atualmente o tempo de Educao Bsica: c considerado como um ciclo nico de 8 (oito) anos, dos 7 aos 14 anos de idade; os contedos c habilidades a serem dominados por cada aluno so divididos em parcelas anuais, semestrais e bimestrais; - cm cada um desses perodos curtos, todos os alunos tm de dominar a mdia (60%) dos contedos predefinidos; - o aluno que no conseguir os domnios previstos em todas as matrias, no percurso de um ano (srie), ter de repetir todas as matrias, durante mais um ou vrios anos letivos; - h um tratamento diferenciado nas quatro primeiras sries c nas quatro ltimas, podendo ser configurados dois Ciclos de Educao Bsica superpostos pela Lei 5.692/71: o antigo Ensino Primrio (quatro primeiras sries) e o antigo Ginsio (quatro ltimas sries). Nas quatro primeiras sries predominam a diferenciao limitada dos contedos. o tratamento mais global da formao da criana cm torno de um nmero reduzido de profissionais e uma distribuio flexvel do tempo. Nas quatro ltimas sries predomina um tratamento parcelado dos contedos c da formao do adolescente, a autonomia das reas c a diversificao dos profissionais por saberes especializados. A distribuio dos tempos rgida, parcelarizada e desconectada. 5. A ORGANIZAO DO CICLO DE EDUCAO BSICA QUE PRETENDEMOS O eixo vertebrador da organizao do tempo de Educao Bsica ser o educando e seus ciclos ou idades mais homogneas de formao. A partir desse eixo, compreendemos como mais adequada, do ponto de vista do desenvolvimento formativo dos alunos, a organizao do atual perodo de Educao Bsica (1o grau) cm 3 (trs) Ciclos de Formao: Primeiro Ciclo Bsico (perodo caracterstico da infncia) compreender os alunos(as) que estiverem na faixa de idade 6-7, 7-8, 8-9. Segundo Ciclo Bsico (perodo caracterstico de pr-adolescncia) compreender os alunos(as) que estiverem na faixa de idade 9-10, 10-11. 11-12. Terceiro Ciclo Bsico (perodo caracterstico da adolescncia) compreender os alunos(as) que estiverem na faixa de idade 12-13, 13-14, 14-15.

ORGANIZAO DOS CICLOS NA ESCOLA PLURAL CICLOS PRIMEIRO FAIXA DE DESENVOLVIMENTO INFNCIA IDADES DE FORMAO 6, 7 e 8/9 anos AGRUPAMENTO/ TURMAS 6 7 8 - 7 anos - 8 anos - 9 anos 9-10 anos 1011 anos 11 12 anos 12-13 anos 13-14 anos 14-15 anos

SEGUNDO

PR-ADOLESCNCIA

9,10 e 11/12 anos

TERCEIRO

ADOLESCNCIA

12,13,14/15 anos

Partimos do suposto, confirmado pelas cincias humanas, de que dentro do grande perodo de Educao Bsica (7-14) h ciclos menores rnais homogneos de formao c socializao que tm de ser respeitados e organizados pedagogicamente. A organizao que propomos trs ciclos homogneos de trs anos cada parece-nos a rnais adequada a nossa realidade scio-cultural, onde predominam diversidades c ritmos to diferenciados. No pretendemos que cada ciclo de trs anos se constitua numa unidade curricular to completa que desvirtue sua condio de parte do perodo rnais global de Educao Bsica. Dentro de cada Ciclo de Formao deve-se respeitar a organizao dos grupos (turmas), por idade, supondo que o aluno estar junto com os seus pares de idade, facilitando as trocas socializantes c a construo de auto-imagens c identidades rnais equilibradas. Permanecendo no mesmo grupo de idade ter maiores oportunidades para sua formaosocializao equilibrada. A proposta pedaggica de cada ciclo obedecer lgica sugerida no item "Eixos Norteadores". Conseqentemente, abranger a aquisio de conhecimentos c. lambem. no secundariamente, a socializao de vivncias c experincias, valores, representaes, identidades de gnero, raa, classe... Contemplar todas as vias de que os seres humanos se valem para conhecer, experimentar, construir e reconstruira realidade, para se comunicar, interrelacionar, para socializar seus valores, manter a memria coletiva, etc. A multiplicidade dessas reas e dessas vias de conhecimento c experincia sero articuladas de forma flexvel ao longo de cada Ciclo de Idade de Formao, prevendo

ritmos c nfases diferenciados de conhecimentos, de habilidades c de vivncias na formao das mltiplas dimenses pretendidas. Esta estrutura flexvel c plural facilita maior aprofundamento no conhecimento c no desenvolvimento de destrezas, atitudes c valores. Facilita uma adequada construo de significados culturais c, sobretudo, uma maior c equilibrada integrao-socializao entre alunos como sujeitos ativos c solidrios da construo de suas identidades. Esta estrutura flexvel c plural no dispensa, antes exige, a permanncia das clssicas rcas curriculares: lngua c literatura, matemtica, conhecimento do meio natural c social. educao artstica, educao fsica, mas devem ser articuladas com tempos de experincias c vivncias individuais c coletivas. Esta estrutura flexvel c plural c mais longa facilita um maior respeito s identidades, s diferenas, s condies scio-culturais, superando as velhas lgicas das precedncias, dos ritmos c domnios mdios, dos tempos curtos de aprovaoreprovao, das injustas interrupes do percurso normal de socializao dos educandos com seus pares. Os dois primeiros ciclos (de 6 a 11/12 anos) constiluem-se numa etapa fundamental do desenvolvimento scio-cultural c de socializao, podendo solidificar uma formao bsica que possibilite um desenvolvimento mais complexo, o que caracterizar a formao do terceiro ciclo (de 12 a 14 anos). O planejamento escolar ter como seu objeto c espao cada Ciclo de Formao c incluir um processo de avaliao constante, de forma que as dificuldades possam ser percebidas c trabalhadas pedagogicamente dentro do ciclo. A nova organizao dos tempos c do trabalho supe que o aluno continue com mesmo grupo de idade, sem rupturas ou repetncias. Ao final de cada Ciclo de Formao pode acontecer que um aluno no consiga o desenvolvimento equilibrado em todas as dimenses da formao apropriada ao ciclo de idade. Esta situao levar convenincia ou no de sua permanncia nesse ciclo durante mais um ano, ou de prosseguir com seus pares para o ciclo seguinte. A permanncia de alunos no ciclo de idade, por mais um ano. dever considerarse como excepcional c de modo algum como prtica escolar habitual, como acontece atualmente na passagem de srie. Este aspecto dever ser bem equacionado coletivamente. Nunca ser deixado a critrio de um professor. Ser uma deciso ponderada pela equipe de trabalho como um todo. Deve levar em considerao a pluralidade de dimenses que esto em jogo. os benefcios da manuteno do educando com seus pares para a socializao c o desenvolvimento equilibrado de habilidades c saberes, vivncias

c convivncias. Como orientao, poder ser aplicado o princpio de que um aluno no deve se distanciar de seus pares da mesma idade de formao mais de dois anos, sob pena de quebrar suas possibilidades de um processo equilibrado de vivncia scio-cultural c de aprendizado. 6. IMPLEMENTAO DA ORGANIZAO POR CICLOS DE FORMAO Como se processar a definio dos contedos c estratgias de formao desejados em cada ciclo? Para cada Ciclo de Formao devem ser definidos os contedos escolares bsicos das diversas disciplinas, abordados numa perspectiva prpria para cada idade, dando a eles um tratamento pedaggico j na perspectiva plural. preciso dar significado aos contedos escolares. Devero ser includos, em cada ciclo, contedos curriculares que ampliem c alarguem a informao escolar, possibilitando o desenvolvimento das diversas potencialidades dos educandos. Por exemplo, faro parte dos contedos escolares as artes plsticas (pintura, desenho, escultura, modelagem, etc), as danas, as artes cnicas, culinria, fotografia. informtica, as leis trabalhistas, a ecologia, a horta, as questes da afetividadesexualidade, a famlia, a cidadania, o trabalho, etc; dimenses que j so trabalhadas em nossas escolas. Este processo dever ter uma atuao do coletivo da comunidade escolar, de forma que se detectem as suas "exigncias" e de forma que se socializem os processos pedaggicos c as vivncias. O processo de a v a l i a o tambm deve ser c o l e t i v o e contnuo, compreendendo como participantes alunos e professores. A avaliao processual ter funo primordial de diagnstico do desenvolvimento j alcanado c das lacunas que perdurarem em cada momento, possibilitando rever-se e replanejar novos processos e abordagens. Ser necessrio adequar a organizao das turmas por faixas de idades. Desta maneira, no ano de 1995 as atenes principais estaro voltadas para os dois primeiros ciclos (6 a 11/12 anos), onde se processaro necessariamente maiores mudanas. No 3a ciclo, no 2- grau, na educao de jovens e adultos, na educao infantil, na educao especial, as mudanas possveis para 1995 esto sendo consolidadas em propostas especficas dada a peculiaridade de cada rea. Insistimos em que consideramos os eixos norteadores da Escola Plural vlidos para todas as reas. A concentrao das atenes. neste momento, nos dois primeiros ciclos de Formao Bsica no excludente de outros nveis c reas c dos profissionais e educandos que nelas trabalham. No pretendemos freiar aes corajosas j existentes c possveis, antes estimul-las c apoi-las.

Pensemos nos dois primeiros ciclos. Propomos abarcar nestes anos de escolarizao bsica as crianas que. tendo 6 anos. completam 7 anos no decorrer de todo o ano seguinte. Esta idia justifica-se no sentido de fazer cumprir, de fato. o direito escolarizao de 7 a 14 anos, pois, quem completa 7 anos em maio. agosto ou novembro de cada ano, no tem hoje uma vaga garantida na escola quando ainda tem 6 anos. A nossa escola atende, na cadastramento que faz anualmente, as crianas que completam 7 anos at 30 de abril do ano seguinte. Pretendemos ir alm. Assin sendo a constituio de turmas de pr-escolar, j em 1995, deve priorizar as crianas cadastradas que tem 6 anos e completam 7 anos at 31 de dezembro de 1995. Em 1995, portanto, alunos com 6 anos (e que completam 7 em qualquer dia de 1995), 7 e 8-9 anos devero estar no 1 ciclo. Naturalmente que, os alunos com 8 ano; que j estiverem cursado a atual 2 srie podero estar no 2 ciclo e nele completaro os 9 anos. Os alunos que possurem mais de 10 anos e todos os rnais velhos que no tiverem concludo a atual 4a srie - sero includos no 2 ciclo. Sero agrupados em turmas que passaro por processos especficos de formao e socializao, num trabalhe pedaggico adequado s suas idades. Reafirmamos que o 3 ciclo ser objeto de maiores discusses em 1995, as mudana; que j esto acontecendo esto sendo articuladas num projeto relativo ao 3 ciclo. Logo que for consolidado ser objeto de debate e definio coletiva dos profissionais c alunos Estratgia de Implantao Propomos a seguinte estratgia de implementao da Proposta Escola Plural na; escolas da Rede Municipal, a partir de 1995. Escolas de pr a 4 srie: - implantao dos dois primeiros Ciclos de Formao; - implantao do Projeto Educao Infantil, com os alunos menores de 6 anos; - priorizar a matricula (no pr-escolar) dos alunos que, tendo 6 anos. completam 7 ano; at 31 de dezembro de 1995; - criao do terceiro ano do 2 ciclo em 1996. Escolas de l a 4 sries: - implementao dos dois primeiros Ciclos de Formao; - na medida do possvel, matricular no 1 ciclo os alunos que completam 7 ano: at 31 de dezembro de 1995; - criao do terceiro ano do 2o ciclo em 1996.

Escolas de 1 a 8 series:

- implantao do Projeto Educao Infantil com os alunos menores de 6 anos;

- implementao dos dois primeiros Ciclos de Formao (ficando a critrio da escola incluir a 5a srie no 2 ciclo cm 1995). - implantao opcional do Projeto 3a Ciclo de Formao em 1995. Escolas de 5 a 8 sries: - fica a critrio da escola iniciar em 1995 o 2 Ciclo de Formao: - elaborar Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola Plural no 3 Ciclo (durante lodo o ano de 1995); - implantao do Projeto Educao de Jovens e Adultos a partir de 1995; - implementao opcional do Projeto 3 Ciclo de Formao (Anexo); - implantao do Projeto Educao de Jovens e Adultos a partir de 1995. Escolas que oferecem 2 grau: - implantao opcional do Projeto 2 grau cm 1995. - elaborar no decorrer de 1995 um Projeto que incorpore os desdobramentos da Escola Plural nos cursos de 2 Grau.

QUADRO DE IMPLANTAO
ESPECIFICAES ESCOLAS PR a 4a SRIE 1995 1996

Implantao do Projeto Educao Infantil no Pr-Escolar. Dar preferncia aos alunos que completaro 7 anos at 31/12/95. Implementao do 1 e 2 Ciclos de Formao. - Implementao do 1 e 2 Ciclos de Formao.

- Criao do 3 ano do 2 Ciclo de Formao.

1a a 4a SRIES

Incluir as crianas com 6 anos. Criao do 3 ano do 2 Ciclo de Formao.

PR ou 2 a 8a SRIES

Implantao do Projeto Educao Infantil no Pr-Escolar. Dar preferncia aos alunos que completaro 7 anos at 31/12/95. Implementao do 1 e 2 Ciclos de Formao, sendo que a incluso da 5a Srie ser opcional. Elaborar projeto que incorpore os desdobramentos relativos ao 3 Ciclo. Implantao do Projeto de Educao para Jovens e Adultos. Implementao opcional dos Ciclos de Formao. Elaborar projeto que incorpore os desdobramentos relativos ao 3 Ciclo. Implantao do Projeto de Educao de Jovens e Adultos. Implantao opcional do Projeto 2 Grau. Elaborar um projeto que incorpore os desdobramentos da Escola Plural para o 2 Grau.

- Absoro da 5a Srie no 2 Ciclo de Formao.

5a a 8a SRIES

- Implementao do 3' Ciclo de Formao.

2 GRAU

- Implantar o Projeto 2 Grau.

7. ORGANIZAO DOS TEMPOS DOS PROFISSIONAIS Reorganizar os tempos escolares implicar cm reorganizar o tempo do professor? Mexer com o tempo de escola c um ponto extremamente delicado, mexe com os tempos dos alunos c sobretudo dos profissionais. Mexe com outros tempos de suas vidas, outros empregos, famlia, estudo, qualificao, etc. Exatamente por tratar-sc de um ponto to tenso c delicado ser necessrio um processo de definio amadurecida coletivamente. Alguns marcos podero orientar essa construo coletiva sobre os tempos dos profissionais na Proposta Escola Plural: Io) manter as conquistas da categoria quanto jornada de trabalho; tempos de direo, gesto coletiva, de coordenao de reas; tempos de Assembleia Escolar, Colegiado. Conselho de Classe, de ferias, de recesso escolar, etc. 2o) Criar tempos de Coordenao Pedaggica. A implementao da Proposta Escola Plural exigir a criao de uma equipe que se responsabilize por sua coordenao c pelas articulaes necessrias com as equipes das Regionais, do CAPE c da SMED. A composio da Coordenao Pedaggica poder ser: - o diretor ou vice; - as supervisoras c/ou orientadoras do turno; - um professor eleito por seus pares. Nas escolas que no tiverem orientadora/supervisora sero eleitos dois professores por turno. Exceto o diretor c o vice. todos os membros da Coordenao Pedaggica dedicaro obrigatoriamente um mnimo de 8 horas/semanais em atividades com alunos. Isto Parecenos importante tanto no sentido de manter sempre vivo este contato, quanto no sentido de permitir que o coletivo de profissionais do turno se responsabilize pelas tarefas do turno. 3C) Vincular um coletivo de profissionais para cada Ciclo de Formao. Cada coletivo administrar c dar conta da totalidade das dimenses a serem trabalhadas cm cada ciclo. Essa vinculao profissional implicar cm tempos de trabalho mais diversificados c consequentemente formadores de um profissional mais polivalente. Nos Ciclos de Formao c importante que no se perca de vista a necessidade que os alunos possuem de um vnculo mais concreto com o professor. So enormes as vantagens da relao de um professor por turma c podemos aprender muito com cias. Na Escola Plural a organizao das aulas c atividades com os alunos deve ser discutida c planejada os marcos do ciclo, tendo sempre um conjunto de profissionais trabalhando com gnipos de alunos (uma turma ou mais). No entanto, propomos que se estabelea a figura do

professor acompanhante de cada turma, que ser aquele que com ela far maiores vnculos (analisando mais de perto seus problemas, criticas, sugestes: realizando atendimentos individuais; rclacionando-sc com seus pais: coordenando atividades especficas; etc). Sabemos que a reorganizao dos tempos dos profissionais c um dos pontos mais delicados. H direitos j conquistados, insistimos que esta Proposta de Escola Plural dever respeit-los c equacion-los devidamente c sempre com a participao dos prprios profissionais c de suas entidades representativas.

III Os PROCESSOS DE FORMAO PLURAL

Na educao escolar, o processo de ensino/aprendizagem c concebido como ponto fundamental. Mas se a afirmao de que o processo ensino/aprendizagem c central no parece ser, a princpio, polmica, mas o mesmo no acontece quando vamos verificar o entendimento do que significa esse processo, ou seja, o que se entende por ensinar c aprender na educao bsica. A concepo mais presente em nossa cultura escolar a de que aprender sinnimo de copiar, memorizar um conhecimento j estabelecido. Consequentemente, ensinar transmiti-lo. O conhecimento visto, nesta perspectiva, como algo pronto, verdade absoluta que est fora do aprendiz e deve ser nele inculcado para, depois de assinlado, ser utilizado. Os contedos so vistos como fins em si mesmos, completamente descolados da realidade. A eles submetem-se educadores e educandos, que tm sua relao trespassada pelo crivo do contedo. O compromisso do professor passa a ser com o "programa" e no com a formao de seus alunos. Estes, bem cedo, descobrem que, para serem "bem aceitos" na escola, devem memorizar o contedo de forma passiva, mesmo sem compreend-lo. Cria-se, dessa forma, uma concepo transmissiva e acumulativa do processo ensino/aprendizagem e uma dicotomia entre o que se aprende na escola c seu uso social, pois as aprendizagens escolares acabam no servindo para formar sujeitos autnomos, participantes de um mundo que est cm constante mudana, exigindo, sempre, posicionamento e reflexo de quem nele atua. Essa concepo tem sido questionada a partir da construo de um novo conceito de educao, gestado em um processo mais amplo da sociedade. No campo social, a luta dos trabalhadores por seus direitos, entre eles, o direito educao, tem colocado em xeque essa viso de ensino/aprendizagem. No campo da epistemologia, retomam-sc as reflexes feitas por pesquisadores que colocam o conhecimento como fruto de um processo de interao entre sujeito c objeto. No campo da prtica pedaggica, muitos educadores tm buscado um novo sentido para a relao ensino/aprendizagem, redescobrindo o vnculo entre a sala de aula e a realidade social. Em nossa Rede Municipal, vrias experincias tm apontado nesta direo: propostas alternativas de alfabetizao que levam cm conta a experincia scio-cultural das crianas; trabalho com lema gerador no ensino noturno; trabalhos diversos na perspectiva constnitivista; aprendizagem centrada na pesquisa c leitura da realidade; aprendizado mais individualizado que leva em conta as defasagens culturais dos alunos; prticas diferenciadas tendo como centro as diferenas dos alunos, ensino de lngua a

partir de textos diversificados: processo de ensino-aprendizagem organizado por oficinas de projetos; processos flexveis de educao de adultos com nfase na perspectiva cultural; salas-ambiente c mdulos geminados; pedagogia de projetos por rea ou tema; estudos sociais e histria a partir do resgate da histria da comunidade: projetos interdisciplinares com temas comuns a todos os professores. Nesta nova perspectiva, aprender deixa de ser um simples ato de memorizao ou de acmulo de informaes. E ensinar no significa mais repassar contedos prontos. O conceito de ensino e aprendizagem ganha um novo significado, deixando de ser um fim em si mesmo, desvinculado do contexto cm que est inserido. Nesta postura, todo conhecimento construdo cm estreita relao com os contextos em que so utilizados. sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais c sociais presentes nesse processo. Uma mudana cognitiva c , ao mesmo tempo, um processo individual e social. Dessa forma, o desafio posto, hoje, para a Escola Plural c conjugar, com harmonia, o aprender a aprender c o aprender a viver, como duas realidades que se encontram e se fundem constantemente ao longo de todo processo educativo. Isso porque o conhecimento c global, tem muitas dimenses c no se aprende tendo como referncia uma nica perspectiva. Da ser fundamental considerar-se em todo o processo a prtica social dos sujeitos nele envolvidos, pois no possvel conceber o processo de ensino/aprendizagem apenas como uma atividade intelectual. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos. tomando atitudes diante de fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se. no s pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experincias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ao desencadeada. O processo ensino/aprendizagem continua sendo, assim, um dos pontos centrais para discutirmos a escola, mas visto, agora, numa perspectiva mais global e plural da forma humana. 1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UM PROCESSO GLOBAL A formao, em nossa cultura escolar, vista apenas como uma atividade intelectual. Isto faz com que se d uma grande nfase na aprendizagem de fatos, conceitos. princpios, enfim, na teoria. No se concebe o conhecimento enquanto ao. considerando. como coisas opostas, o saber c o fazer, a teoria e a prtica, o trabalho intelectual c o trabalho manual, a cincia c a cultura. Isso faz com que haja uma supervalorizao dos processos cognitivos, em detrimento de outros. Muito tem-se avanado na pedagogia do discurso, da palavra, mas estamos muito distantes de uma pedagogia da ao, da interveno. E quando esta est presente, acha-se suficiente que o aluno apenas conhea quais so as formas de atuar, sem se preocupar com a sua capacidade de atuar, de intervir na prtica ou acreditando que c preciso primeiro "saber sobre" para depois "colocar cm prtica", dissociando o processo de pensar do aluar.

Compreendendo a aprendizagem a partir de uma viso globalizante, a Escola Plural inclui-se em um projeto de formao ativa, onde os processos de conhecer c intervir no real no se encontrem dissociados. Para isso, c preciso incluir, como direito educao, o direito a prender de maneira ordenada c sistemtica o conjunto de formas bsicas e coletivas de agir, de enfrentar problemas, de construir a cidade, de reproduzir a existncia, de traduzir a cincia em tecnologia. O direito a saber fazer, a saber conviver. Nessa perspectiva, alguns processos, at ento marginalizados na rotina escolar, passam a ser valorizados, entre eles: Processos corporais c manuais Na rotina escolar h tempos escassos para a ao corporal e manual, desconsiderando que no apenas a educao fsica c artstica, mas todas as disciplinas usam um conjunto de procedimentos para o domnio de destrezas de motricidade, de manipulao, de movimento, de ao. de produo. Esses tempos so mais escassos do que deveriam ser. O ritmo de nossas escolas montono, repetitivo, pouco ativo. Os alunos c alunas permanecem demasiado tempo inertes, parados olhando o quadro, copiando. Passam horas na mesma postura, nos mesmos espaos: na carteira, na sala de aula. No h tempo de recreio ou por falta de espaos ou por excesso de matria a ser passada ou por falta de sensibilidade. No h tempos de confeco de materiais de criao, por falta de materiais, de tempo. A educao dos corpos no seu adestramento e controle merece maior ateno nos processos escolares. uma das lacunas mais lamentveis em nossa pedagogia. Recolocar o corpo na centralidade que ele tem na construo de nossa identidade c da totalidade de nossa cultura exige criatividade profissional de todos ns. Processos Socializadores Ao concebermos a escola como um espao de socializao no estamos pensando apenas nas relaes interpessoais, to importantes dentro desse processo, mas no como eixo central. A escola uma instituio, ou seja, um conjunto institudo de prticas-smbolos, rituais, procedimentos, hierarquias. A insero nessa instituio c o mecanismo mais forte de socializao, de construo de papis, identidades, auto-imagens, representaes, valores ticos. frequente considerarmos todos esses processos como mero palco, cenrio onde a aprendizagem ocorre, sem compreendermos que eles so. tambm, processos formadores c como tal devem ser alvo de discusso e interveno por todos que buscam a construo da Escola Plural. As atividades grupais os debates e assemblias sobre normas. regras, tempo, cm que participam ativamente os alunos, so exemplos de como esses processos socializadores podem ser revitalizados no cotidiano escolar.

Colocar esses processos como parte constitutiva do processo de aprendizagem significa conceb-lo numa perspectiva plural, onde a construo de conceitos c habilidades no oculte a centralidade da construo de valores, representaes e atitudes perante a dignidade da vida. os direitos, as diferenas de gnero, raa. ritmos; perante o corpo, a sexualidade, as festas, a arte, o trabalho... na formao integral dos alunos. 2. TEMAS TRANSVERSAIS X DISCIPLINAS CURRICULARES: UM NOVO CONCEITO DE CONTEDO ESCOLAR Ao romper-se com uma concepo de ensino-aprendizagem, acumulativa c transmissiva, vem lona, para muitos professores, a seguinte questo: O que. afinal, eu vou ensinar na escola? At ento a escola tem sido organizada a partir da lgica das disciplinas Portugus, Matemtica, Cincias... Essa organizao vem de longa data. Origina-se com os pensadores da Grcia c persiste at nossos dias. A escolha desses contedos tem origem histrica c determinada pelas preocupaes dos intelectuais gregos. Apesar de todos os avanos do inundo, at hoje, essas disciplinas tm sido o eixo de toda a organizao do processo de ensino/aprendizagem na escola. Mas se no mais esse eixo. qual ser? Sc temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, necessrio que passemos a considerar as questes e problemas, enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivncia das diversidades de raa. gnero, classe, a relao com o meio ambiente, a vivncia equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito diversidade cultural, entre outros, so temas cruciais que. hoje. todos ns nos deparamos e, como tal, no podem ser desconsiderados pela escola. A incorporao destes lemas exige, assim, um repensar dos contedos escolares. estabelecendo a relao entre as disciplinas curriculares c os temas contemporneos. Esta relao ser diferenciada se o eixo passa a ser os novos temas de interesse social, as disciplinas curriculares ou a interao entre esses dois eixos. Se elegemos as disciplinas como eixo vertebrador dos contedos, camos numa concepo autoritria de que existe um conhecimento absoluto c neutro que deve ser apresentado aos alunos, independentemente do contexto cm que o processo educativo acontece. Por outro lado, se desprezarmos a importncia que os conhecimentos cientficos tem para a transformao da realidade, corremos o risco de cair cm um pragmatismo. uma viso espontanesta de realidade, desconsiderando sua dimenso histrica. Portanto, repensar os contedos escolares no significa abandonar as disciplinas curriculares ou apenas aglutinar a elas os temas atuais, mas sim re-signific-los.

Pensando em um desenho curricular, o que se busca o rompimento com um modelo compartimentado em disciplinas isoladas, onde o conhecimento se apresenta descontextualizado da realidade. A proposta c que este currculo seja construido a partir da definio coletiva dos temas que representem os problemas colocados pea atualidade, no de forma paralela s disciplinas curriculares e sim transversais a elas. como nos mostra o quadro a seguir:

TEMAS TRANSVERSAIS Este esquema ilustra a integrao entre alguns dos possveis temas transversais (*) c as disciplinas curriculares. O cruzamento resultante de ambos os eixos o suporte, a partir do qual c possvel construir um projeto curricular c uma programao de contedos coerentes c significativos. A educao para a cidadania c o tema transversal nuclear, que se insere em todas as disciplinas c impregna todos os demais temas. A insero dos temas transversais como contedos curriculares possibilitar que as disciplinas passem a relacionar-se com a realidade contempornea, dotando-as de valor social, como nos mostra o quadro da pgina seguinte:

(*) O termo temas transversais tem sido utilizado nas bibliografias que discutem a questo c ser utilizado aqui para se referir aos temas que abarcam problemas contemporneos.

Nessa perspectiva, o processo de ensino/aprendizagem no tem como finalidade a transmisso de contedos prontos, mas. sim, a formao de sujeitos capazes de construir. de forma autnoma, seus sistemas de valores c, a partir deles, atuarem criticamente na realidade que os cerca. 3. PROJETOS DE TRABALHO: UMA NOVA PROPOSTA DE RENOVAO PEDAGGICA Uma mudana de concepo, para se viabilizar, tem que se traduzir cm aes concretas. Assim, a discusso sobre uma proposta de interveno pedaggica ganha sentido c importncia, ao se pensar no projeto da Escola Plural. Neste no h mais espao para atividades isoladas, desconlextualizadas c o que se busca c uma proposta global de interveno. INTERVENO GLOBALIZANTE A representao do que seja uma interveno globalizante tem sido concebida de formas variadas, podendo ser caracterizada por, pelo menos, trs verses diferentes: - A globalizao como somatrio de disciplinas. uma concepo que se encontra de forma generalizada em nossa cultura escolar. A idia da definio de um lema, a partir do interesse da turma ou do programa oficial, que ser trabalhado cm todas as disciplinas. Por exemplo, escolhe-se como tema, as eleies. A partir desse tema. o professor de Histria estuda a histria das eleies do pais. o de Geografia, trabalha legenda de mapas a partir dos resultados das pesquisas nos vrios estados: o de Portugus l textos sobre eleio: o de Matemtica elabora problemas com dados da eleio e assim por diante. Nesta perspectiva, a globalizao acontece pelo acmulo de matrias que tratam do mesmo tema e no pela interao entre elas. O tema tem a funo de motivao, no sentido de facilitar o entendimento dos contedos disciplinares. O aluno participa apenas no momento de escolher o tema (quando participa). Cabe ao professor de cada disciplina (mesmo que seja apenas uma pessoa que se coloca ora como professor de Matemtica, ora como de Portugus ou Cincias) planejar, organizar c transmitir

o seu contedo. Muitas prticas centradas cm tema gerador ou centro de interesse seguem essa lgica. - A globalizao como um lugar de interseo de vrias disciplinas. A concepo de globalizao ligada a um trabalho interdisciplinar tem ganhado espao entre os educadores, nesses ltimos tempos. A idia da interdisciplinariedade est centrada na integrao de vrias disciplinas afins. Tem partido do interesse de professores de vrias disciplinas em fazer um trabalho conjunto, mais global. Assim, um tema como a Independncia do Brasil c visto a partir de vrios pontos de vista: histrico, geogrfico, cientfico, literrio. H. nesta perspectiva, um avano em relao concepo anterior, j que esta exige um trabalho conjunto dos professores, um trabalho de equipe. O que se questiona, nessa viso, o fato de se desconsiderar o ponto de vista do aluno, mantendo a concepo de que a apresentao de um tema sob vrios pontos de vista, por si s. j garante uma viso relacional do aluno, Na verdade, no h garantia de que o aluno consiga construir as relaes apresentadas. Para eles. as informaes podem ser vistas de fornias isoladas c fragmentadas. pois aprender a estabelecer relaes exige um nvel de compreenso que precisa ser construdo. Isto , a viso globalizadora tem que ser construda pelos alunos c no "dada" pelos professores. - A globalizao como um processo de formao. A noo de globalizao, nesta perspectiva, c vista tanto do ponto de vista do contedo a ser trabalhado como do aluno que ir aprende-lo. A preocupao centra-sc, ento, no processo de construo do conhecimento, de forma globalizada, pelo aprendiz. mais do que na forma global de apresentar o conhecimento a ele. Nesta perspectiva, esta concepo de globalizao parte do princpio de que a aprendizagem no c fruto apenas de uma acumulao de novos conhecimentos aos esquemas de compreenso dos alunos c sim de uma rc-estruturao desses esquemas, a partir do estabelecimento de relaes entre os conhecimentos que j possuem c os novos. com os quais se defronta. Assim, o que se pretende c que os alunos consigam aprender a aprender c a viver, ou seja, consigam ir aprendendo a organizar seus prprios conhecimentos e estabelecer relaes. Utilizando-se dos novos conhecimentos para enfrentar novos problemas c atuar no mundo. Dessa maneira, sua aprendizagem vai adquirindo um valor relacional c ativo. Esse processo exige que se oferea aos alunos experincias de aprendizagens ricas cm situaes de participao. No se forma um sujeito participante c autnomo falando sobre autonomia c democracia c, sim, exercilando-as. nessa terceira perspectiva que se insere a proposta dos projetos de trabalho, que tem como eixo a participao dos alunos em seu processo de aprendizagem, produzindo algo que lenha significado c sentido para eles.

Os projetos definidos, construdos c avaliados coletivamente pelo grupo de alunos c professor configuram-se como produto de uma negociao onde se busca satisfazer os interesses individuais e cumprir um fim social. D atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de se resolver situaes problemticas. Assim, os educandos sabem o que c para que estilo aprendendo. Um projeto gera situaes de aprendizagem, ao mesmo tempo, reais c diversificadas. Possibilita, tambm, que os educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia c seu compromisso com o social. Nesta perspectiva, o conhecimento escolar c construdo a partir do reconhecimento das questes que so de interesse social c da sua reflexo, tendo como referncia o conhecimento cultural acumulado, presente nas disciplinas.

Para que essa alternativa interativa se concretize c preciso distinguir adequadamente que aspectos do conhecimento escolar dependem da formao acadmica dos professores e quais dependem da experincia cultural dos alunos. Por exemplo, ao organizar um projeto, os professores devem levar em considerao o contedo das disciplinas, no para convert-lo diretamente cm conhecimento escolar a ser transmitido mecanicamente aos alunos, mas para subsidiar sua interveno pedaggica pautada nos problemas sociais contemporneos e nas concepes dos alunos acerca desses problemas. no ponto de encontro de todas essas variveis que o conhecimento escolar vai sendo gestado. Nessa perspectiva, a escola passa a ser espao significativo de aprendizagem, meio estruturado e estruturante lugar de experimentao, realizao, confronto, conflito, xito. aberta para o contexto social cm que est inserida. 4. A ORGANIZAO DE PROJETOS DE TRABALHO Ao pensar no desenvolvimento de um projeto, trs momentos podem ser explicitados: a) Problematizao: c o ponto de partida, o momento detonador do projeto. Nessa etapa inicial, os alunos iro expressar suas idias, crenas, conhecimentos sobre o problema em questo. Este passo fundamental, pois dele depende todo o desenvolvimento do

projeto. Os alunos no entram na escola como uma folha em branco, j trazem, em sua bagagem, hipteses explicativas, concepes sobre o mundo que o cerca. E dessas hipteses que a interveno pedaggica precisa partir, pois, dependendo do nvel de compreenso inicial dos alunos, c evidente que o processo toma um ou outro caminho. na fase de problematizao que o professor detecta o que os alunos j sabem e o que ainda no sabem sobre o tema em questo. tambm a partir das questes levantadas nesta etapa que o projeto organizado pelo grupo. b) Desenvolvimento: o momento onde se criam as estratgias para buscar respostas s questes c hipteses levantadas na problematizao. Aqui, tambm, a ao do sujeito fundamental. Por isso, c preciso que os alunos se defrontem com situaes que os obriguem a confrontar pontos de vista, rever suas hipteses, colocar-sc novas questes, confrontar-sc com novos elementos postos pela Cincia. Para isso, preciso que se criem propostas de trabalho que exijam a sada do espao escolar, a organizao cm pequenos e grandes grupos, o uso de biblioteca, a vinda de pessoas convidadas escola, entre outras aes. Nesse processo, as crianas tm que utilizar todo o conhecimento que possuem sobre o tema c se defrontar com conflitos, inquietaes que a levaro ao desequilbrio de suas hipteses iniciais. c) Sntese: Em todo esse processo, as convices iniciais vo sendo superadas c outras mais complexas vo sendo construdas. As novas aprendizagens passam a fazer parte dos esquemas de conhecimento dos alunos c vo servir de conhecimento prvio para outras situaes de aprendizagem.

ESQUEMA ILUSTRATIVO DO DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO

Apesar de explicitarmos trs momentos dentro do desenvolvimento e um projeto. c importante frisar que so momentos de um processo c no etapas estanques. A compreenso da metodologia como tcnica c comum em nossa cultura escolar c dela vem a significao c reduo da pedagogia de projeto enquanto uma tcnica de ensino. Entendemos que a pedagogia de projetos no pode ser uma tcnica, sujeita a regras predeterminadas. Os projetos so processos contnuos que no podem ser reduzidos a uma lista de objetivos c etapas. uma postura que reflete uma concepo de conhecimento como produo coletiva, onde a experincia vivida c a produo cultural sistematizada se entrelaam dando significado s aprendizagens construdas. Aprendizagens estas que servem no s resoluo dos problemas postos para aquele projeto especfico, mas que so utilizadas cm outras situaes, mostrando, assim, que os educandos so capazes de estabelecer relaes c utilizar-se do conhecimento apreendido sempre que necessrio.

Nessa perspectiva, os projetos de trabalho no se inserem numa proposta de renovao de atividades c sim de mudana da postura pedaggica. 5. UM MODELO DE PLANEJAMENTO DE UM PROJETO DE TRABALHO A proposta de planejamento aqui apresentada tem o objetivo de dar referncia discusso terica anterior, buscando relacion-la prtica pedaggica desenvolvida na sala de aula. No deve ser encarada como receiturio c sim como modelo a ser analisado. discutido e re-significado. PROJETO: PROPAGANDA DE BRINQUEDOS Ciclo: Incio do 2* Ciclo de Formao Bsica (crianas de 9 anos). Justificativa: A sociedade na qual vivemos est caracterizada pelo consumo. A introduo de novas tcnicas de comercializao (venda a prazo, cartes de credito, cheques pre-datados) ampliam a capacidade de compra dos consumidores. Os meios de comunicao de massa (jornal, rdio, televiso....) levam possibilidade de consumo a toda a populao, criando necessidades e desejos. Diante dessa realidade, o indivduo depara-sc com dois problemas: por um lado. c um individuo consumidor c. por outro, c algum imerso em um meio social de consumo, independentemente de ser ou no consumidor. Dentro dessa massa consumidora, a populao infantil ocupa um lugar significativo. O mercado infantil , atualmente, um grande negcio j que, por um lado. as crianas so induzidas a pedirem uma serie de brinquedos c. por outro, induzem os adultos a comprarem tambm. A escola deve fornecer elementos s crianas para que construam conhecimento. procedimentos c atitudes que lhes permitam situar-se na sociedade de consumo de uma maneira consciente, critica, responsvel c solidria. A publicidade c um falo, uma realidade. Da a necessidade de conhec-la, decodific-la, aprender a interpretar suas mensagens. preciso no s ver a publicidade. mas, principalmente, ler a publicidade de forma crtica, posicionando-sc diante dela. Este projeto inscre-sc cm uma proposta de reflexo sobre aspectos essenciais da propaganda de brinquedos, buscando favorecer uma ao crtica que rompa com os esteretipos c falsos valores presente neste tipo de propaganda. Objetivos a partir do tema transversal c rea de conhecimento Abordamos esse tema transversal a partir da rea de Lngua Portuguesa, sabendo. entretanto, que outras reas tambm esto presentes, s que no de forma sistematizada.

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Etapas e seqenciao de avaliao

Cartaz publicitrio de um brinquedo

- titulo

Apresentao do carta/, explorando: - tipo de texto - assunto - gravura Discusso sbre a situao comunicativa do texto: - para quem dirigida a propaganda? - qual o objetivo do autor? - que recursos o autor usou para alcanar o objetivo? Registro das questes apontadas pelos alunos. Debate sbre a funo das propagandas de brinquedos c o que elas causam s crianas e seus pais. Organizao do projeto de trabalho com os alunos, a partir das questes levantadas na problematizao: - o que j sabemos? - o que gostaramos de saber?

2. Desenvolvimento (proposta que pude c deve ser reformulada, a partir da participao dos alunos) Construo de roteiro para analisar propagandas de brinquedos, veiculadas ein televiso ou jornal: Anlise de propagandas Selecione S anncios de brinquedos, escreva seu nome e marque um X nas casas que correspondem aos iniques utilizados: Truques publicitrios Propaganda de brinquedos - Para embelezar o produto: . o brinquedo aparece maior do que c . os ambientes que aparecem so sempre bonitos - Para que ele no seja esquecido: . A imagem rcpctc-sc vrias vzes . O texto repete-se c tambm a marca . A msica c fcil c repetitiva

- Para incentivar sua compra . Nao se indica o preo do brinquedo . Aparecem acessrios no includos no brinquedo Obs: quadro construdo com as crianas, a partir da anlise da propaganda. Socializao das pesquisas e reflexo sobre a funo das propagandas c suas consequncias para as crianas que tem contato com ela. Entrevista com crianas para observar o impacto das propagandas de brinquedos: Roteiro da Entrevista Voc tem muitos brinquedos? Existe algum brinquedo que voc gostaria de ter? Qual? Como voc soube da existncia desse brinquedo? O que voc acha das propagandas de brinquedo? Voc tem vontade de ter os brinquedos que aparecem na brincadeira? Voc pode sempre comprar os brinquedos que v nas propagandas? Se voc no pode t-los. como se sente? Os brinquedos comprados so melhores que os inventados? Por qu?

Tabulao das entrevistas e construo de um quadro com os dados coletados. Discusso sobre as condies de vida da maioria das pessoas e os efeitos da propaganda. Discutir a possibillidade de se pensarem alternativas para incentivara brincadeira inventada em substituio aos brinquedos comercializados. Deflagrao de uma campanha publicitria cm defesa das brincadeiras inventadas: Para isso c preciso: - listar as brincadeiras c brinquedos inventados que no precisam de gastar dinheiro; - registr-los cm um folheto (ou construi-los e fazer uma exposio): - elaborar cartazes publicitrios para divulgar o folheto. Processo de produo: - Anlise de vrios cartazes - Aspectos a serem observados no processo: . material usado

. caracteres empregados . o recurso do desenho para seduzir . o slogan . o texto ein relao sua estrutura - Fixar os cartazes cm lugares pblicos e divulg-los s crianas entrevistadas Sntese - Durante todo o processo, foram criadas situaes de dilogo, de confronto de opinies, de construo de novos valores. Estes momentos devem servir como instrumento de avaliao. - Alguns instrumentos devem ser construidos para avaliar o processo: INSTRUMENTO DE AVALIAO DO PROCESSO DE PRODUO DE UM CARTAZ PUBLICITRIO Nome: Data: O meu cartaz tem: Formato grande Letras grandes Uma diversidade de cores Um espaamento caracterstico, com escritos sem linhas paralelas horizontais Um slogan enxuto, que causa impacto Em relao ao texto, h: Frases curtas, sem verbos Jogo de palavras Frases de convencimento

Sim

No

IV AVALIAO NA ESCOLA PLURAL I. A

AVALIAO HOJE A avaliao c uma das dimenses a serem consideradas, ao pensar-se um projeto de escola, pois c ela que nos permite interpretar a realidade, redefinindo metas e processos, a partir dessa interpretao. A avaliao, assim, c pea-chave para qualquer proposta escolar inovadora.

Ao pensarmos sobre a avaliao, devemos ter em mente as respostas para as seguintes questes: - o que avaliar? - para que avaliar? - quem avalia? - quando avaliar? - como e com que avaliar? Se formos olhar para a viso de avaliao existente, hoje, em nossa cultura escolar, essas perguntas seriam assim respondidas: - O que avaliar? A avaliao est centrada em um aspecto do processo dos alunos, isto , no seu desempenho cognitivo dentro do processo de ensino/aprendizagem. No se coloca como objeto de avaliao o projeto da escola, o trabalho do professor, o processo do aluno de uma forma global. - Para que avaliar? Se o objeto da avaliao c o desempenho cognitivo do aluno, a avaliao serve para decidir se ele deve ser aprovado ou no. Assim, avalia-se para registrar um resultado numrico e, com ele, aprovar ou reprovar. - Quando avaliar? A avaliao feita no final do processo. Como tem o carter de aprovar ou no, a poca prpria para sua realizao quando j se acabou o processo e tem-se um produto. que , ento, avaliado. - Quem avalia? O poder de avaliar do professor, que, no papel de juiz, determina se o aluno

bom ou mim, Sc for bom. c aprovado; se for mim reprovado. Ao aluno, rcsla ouvir sua sentena, sem direito a apelao. Os pais apenas so comunicados dos resultados, atravs de uma reunio ou, ento, ao receber o boletim do filho. - Como c com que avaliar? A avaliao c feita atravs de provas cm um momento estanque do processo. a quantidade de pontos na prova, e no o processo vivido, que determina o resultado do aluno, ou seja, seu resultado o sinnimo dos pontos que lira na prova. Estas, por sua vez, devem ser "neutras", "objetivas", praticamente, descontcxtualizadas do processo para se tornarem 'dignas de credibilidade". H, assim, uma viso reduzida c equivocada do processo de avaliao. O que predomina um modelo quantitativo, centrado no aluno. Dai o fato dos resultados negativos, com uma alta laxa de reprovao, no repercutirem num processo de reflexo de lodo o projeto escolar: a nota, nessa viso, rcflclc apenas o desempenho cognitivo do aluno c revela um problema que se concentra nele c no no processo educativo. Esta viso j vem sendo questionada c muitas escolas da Rede Municipal j vm buscando formas alternativas de rompimento com esse modelo: novos processos de avaliao interdisciplinar por turma; eliminao das provas bimestrais; avaliao processual com auto-avaliao; eliminao do sistema de notas; avaliao no para reteno dos alunos mas para o projeto de acelerao: avaliao mais flexvel para equipamento dos alunos por critrio de idade; avaliao fiexivel na educao de jovens e adultos; avaliao vinculada ao projeto de "dependncia" ... Todas essas experincias apontam para a necessidade de se repensar o sentido da avaliao em um projeto educativo que conceba a escola cm sua dimenso plural. 2. A AVALIAO NA NOVA LGICA Entendendo a educao como um direito, no projeto da Escola Plural no cabe avaliar para classificar, excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Na perspectiva da Escola Plural, as questes referentes avaliao so assim explicitadas: O que avaliar? A avaliao tem que incidir sobre aspectos globais do processo, inserindo tanto as questes ligadas ao processo ensino/aprendizagem como as que se referem interveno do professor, ao projeto curricular da escola, organizao do trabalho escolar, funo socializadora c cultural, formao das identidades, dos valores, da tica, etc, enfim, ao seu Projeto Poltico-pedaggico. Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado o aluno c seu desempenho cognitivo.

Para que avaliar? Avalia-se para identificar os problemas c avanos c redimensionar a ao educat iva. Com a avaliao, iremos diagnosticar os avanos c entraves do projeto cm suas mltiplas dimenses, alm de detectar suas causas c as aes mais adequadas para seu redimensionamento e continuidade. A avaliao, portanto, c um processo formativo e contnuo. Quem avalia? Os agentes da avaliao so aqueles que so sujeitos do processo ou parceiros do mesmo, ou seja: - o grupo de profissionais da escola - o grupo de alunos - o conselho escolar - os pais e mes dos alunos - os agentes educativos de apoio (das rcgionais/CAPE/SMED). Dependendo do que est sendo avaliado, um ou outro agente ter uma responsabilidade maior no processo. Sc, por exemplo, c o processo de ensino/aprendizagem c de socializao de um determinado grupo de alunos que est sendo avaliado, participaro como agentes centrais dessa avaliao, o professor acompanhante, os professores do Ciclo de Formao, os alunos e seus pais. Sc o objeto de avaliao c o projeto pedaggico da escola, esses agentes se ampliaro com a participao de representantes do corpo docente, discente, pais, funcionrios, membros das Regionais, coordenado pela Direo c Conselho Escolar. Quando avaliar? Entendemos que a ao avaliativa continua c no circunstancial, reveladora de todo o processo e no apenas de seu produto. Dentro desse processo de avaliao formativa, podemos identificar trs momentos chaves: o inicial, o contnuo e o final. Cada um desses momentos possui uma especificidade, sendo que o momento inicial tem uma funo diagnostica, o continuo, a de acompanhar o processo c o final, de identificar avanos alcanados c aspectos a serem trabalhados cm outro momento, constituindo-se. assim. em um momento inicial de uma nova fase do processo. o que nos mostra esse quadro, caracterizando os ires momentos, ao se pensar a avaliao do processo de Formao Bsica, cm um determinado projeto.

Momentos de Avaliao
AVALIAO INICIAL Para qu? Identificar os conhecimentos, valores e atitudes prvios dos alunos (diagnstico). AVALIAO CONTNUA Perceber o grau de avano dos alunos em relao aos objetivos. Reorientar e melhorar a interveno. AVALIAO FINAL Identificar os resultados finais do processo de aprendizagemsocializao. Levantar os objetivos para novas aprendizagens.

Qu?

Avaliam-se os esquemas de conhecimentos, valores e atitudes prvios pertinentes para a nova situao de aprendizagem.

Avaliam-se os progressos, bloqueios, impasses presentes no processo de ensinoaprendizagemsocializao.

Avaliam-se os graus de aprendizagens alcanados a partir dos objetivos e contedos fixados.

Quando?

Realiza-se no comeo Acontece durante o de cada nova fase de processo de aprendizagemaprendizagem. socializao.

Realiza-se ao fim de uma fase de aprendizagemsocializao.

Como?

A partir de situaes problematizadoras, onde os alunos revelam o que valorizam e sabem e o que gostariam de saber e vivenciar.

A partir de uma observao sistemtica do processo de aprendizagem e do registro e interpretao dessas observaes a partir da produo dos alunos.

Observao, registros e interpretao da produo dos alunos em que utilizam os contedos aprendidos e vivenciados. Autoavaliao.

Quadros semelhantes a esse podem ser construdos ao se avaliar, por exemplo, o projeto pedaggico da escola on a prtica do gnipo de professores. Como a organizao da escola passa a ser por Ciclos de idade de Formao, de 3

anos c no apenas 1 ano. c importante pensarmos no processo de avaliao para organizao das turmas de referncia, acompanhamento do processo c passagem de um ciclo para o outro. Pensamos nos trs momentos, a ao avaliativa assim se caracteriza. Avaliao Inicial: Serve para organizar os alunos de um mesmo Ciclo de Formao cm turmas de referncia. Como critrios de enturmao sero observados a idade, a experincia escolar anterior, o universo c as vivncias culturais. importante frisar que no h, aqui. uma tentativa de homogeneizao c sim de organizao de grupos que possam se interagir. que lenham canais abertos para troca e confronto de hipteses. Avaliao Contnua: Serve para ir constatando o que est sendo construdo pelas crianas c o que est em vias de construo. Cumpre o papel de, no processo, ir tambm identificando dificuldades c programando atividades diversificadas, de modo a no deixar acumular dificuldades. atravs dela que os professores sequenciam seus projetos c definem as competncias a serem priorizadas no mesmo. Avaliao final: Como a avaliao continua c processual, esta avaliao no tem o carter de definir aprovao c reprovao. Ela serve para ter um diagnstico global do processo vivido. diagnstico esse que servir para a organizao do prximo Ciclo de Formao. Pode acontecer, porem, que algum aluno no consiga um desenvolvimento equilibrado cm todas as dimenses da formao apropriada ao ciclo de idade, dificultando sua interao cm seu grupo de referncia. Esta situao levar convenincia ou no de sua permanncia nesse ciclo durante mais um ano ou de prosseguir com seus pares para o ciclo seguinte. Este aspecto dever ser bem equacionado coletivamente. Nunca ser deixado a critrio de um professor. Ser uma deciso ponderada pela equipe de trabalho como um todo. Deve levar em considerao a pluralidade de dimenses que eslo cm jogo. os benefcios da manuteno do educando com seus pares para a socializao c o desenvolvimento equilibrado de habilidades c saberes, vivncias c convivncias. A permanncia de algum aluno no ciclo de idade, por mais um ano. dever ser considerado como situao excepcional e. de modo algum, como prtica escolar habitual, como acontece atualmente na passagem de srie. Como c com que avaliar? O projeto da Escola Plural rompe com a lgica da avaliao somativa, onde o aluno precisa ter um nmero X de pontos para passar para o prximo ano. Dessa forma. no podemos pensar na prova como o nico instrumento de avaliao. Outros mais precisam ser construdos, sempre a partir de critrios no mais ligados ao nmero de pontos alcanados e sim aos objetivos definidos.

Assim, algumas formas devem ser implementadas: a) Avaliao do projeto pedaggico da escola: - Assembleia Escolar com participao dos alunos, professores, funcionrios c pais, com reunio regular semestral para discutir e definir normas, calendrio, eventos. entre outras questes globais. Essa Assembleia deve ser precedida de discusses com os vrios segmentos participantes que j levariam propostas para a Assembleia. Essa Assembleia elege um conselho que ir acompanhar os encaminhamentos para as decises tomadas. - Seminrio para troca de experincia entre escolas de uma mesma regional, com o objetivo de refletir e avaliar os projetos pedaggicos das mesmas. b) Avaliao do processo educativo cm cada ciclo de formao: - Conselho do ciclo: reunio semestral com os professores do ciclo c representantes de alunos, cm nmero equivalente ao de professores, alem de um membro da coordenao pedaggica, para discutir c avaliar processo educativo da turma. - Conselho de pais: reunio bimestral com pais. o professor acompanhante. representantes de alunos e um representante da coordenao pedaggica para discutir c avaliar o processo educativo da turma. c) Avaliao do processo de ensino/aprendizagem em cada ciclo de formao: Para uma avaliao continua do processo de ensino/aprendizagem preciso criar instrumentos que possibilitem, aos alunos c professores, acompanharem o processo. - Em relao aos professores: - a observao: observar permite ao professor obter informaes sobre as habilidades cognitivas, as atitudes c procedimentos dos alunos, cm situaes mais ou menos espontneas. Mas. para ela ser eficaz, c preciso romper com as aparncias, que, muitas vezes, nos levam a construir falsas relaes. o caso de crer que o aluno no tem dificuldades de compreenso porque no falta aula ou c quieto ou. o contrrio, tem dificuldades porque conversa c faz baguna na aula. O processo de observao deve ser acompanhado de um cuidadoso registro, onde as observaes so anotadas, a partir de critrios definidos c objetivos propostos, como no modelo da pgina ao lado:

Nome: Projeto: Contedos Conceitos Aspectos incoerncias dificuldades avanos incoerncias dificuldades avanos

Grupo Observaes sobre cometidos: Fundamentais Secundrios

Procedimentos

Atitudes

diante das explicaes diante das experincias outras atitudes

* os testes, provas c trabalhos: Desvinculados de suas funes de sano c juizo de valor, os lestes so oportunidades de perceber os avanos ou dificuldades dos alunos em relao ao tema cm questo. Para isso. sua formulao deve fundar-se ein questes de compreenso c raciocnio e no em memorizao mecnica. * as entrevistas c conversas informais: preciso que o professor instale canais de comunicao entre ele c os alunos para que possa ouvir o que os alunos esto percebendo, dizendo, manifestando sbre seu processo de aprendizagem. Isto pode ser feito de forma individualizada, cm pequenos grupos ou em conversas coletivas. importante frisar que alm de construir os instrumentos, c preciso que o professor saiba interpret-los, para que eles sejam realmente eficazes. Em relao aos alunos: * auto-avaliao: Se estamos querendo construir sujeitos autnomos, c necessrio que o aluno exercite essa autonomia a partir de uma reflexo sbre seu processo de aprendizagem c socializao. Para isso, e preciso que existam instrumentos que os auxiliem nesse processo. Instrumentos que enfoquem as vrias dimenses de seu processo educativo, como nos exemplos seguintes:

Auto-avaliao sobre um relatrio de visita ao museu

Nome: Data:

Eu escrevi sobre: Com: A - A organizao do relatrio Coloquei um ttulo Coloquei os subttulos Coloquei nmeros Sublinhei Fiz pargrafos Escrevi sempre na linha Fiz esquemas Coloquei ilustraes Men trabalho est limpo c bem apresentado B - O texto propriamente dito Escrevi o que tinha visto Escrevi consultando minhas anotaes Escrevi "coisas" que no linha certeza Disse se a visita me agradou ou no c por qu Fiz o relatrio na ordem de vsita Sim N1o Observaes

Obs: Essa auto-avaliao deve ser construda com os alunos, depois de lerem discutido c estudado sobre como se faz um relatrio. A auto-avaliao ser feita confrontando esse quadro como relatrio elaborado. A partir dela, o aluno poder revisar seu texto, pedindo auxlio quando tiver dificuldades. Do que gosto c no gosto na escola: Gosto muito de ir escola. Gosto um pouco de ir escola. Eu no gosto de ir escola. Opinio da criana: Opinio do professor: Opinio dos pais:

Ficha avaliativa: Dois outros instrumentos precisam ser pensados: um que revele para a famlia, o processo educativo de seu filho c outro que acompanhar o aluno, no caso de sua transferncia para outro estabelecimento de ensino. O boletim, que era at agora usado. no mais atende aos objetivos da Escola Plural. Ele deve ser substitudo por uma ficha avaliativa do aluno, contendo informaes sobre seu processo no que se refere a aspectos cognitivos, afetivos. de socializao, etc. Para finalizar, c importante salientar que os instrumentos de avaliao, por mais variados que sejam, devem refletir a filosofia da Escola Plural, sendo expresso de uma relao pedaggica baseada no dilogo c na busca coletiva de solues. Dessa forma, o processo de avaliao deixa de ser um instrumento de sano. passando a ser um instrumento de construo de um processo educativo mais plural.

"H que virar pelo avesso a nossa filosofia da educao. A escola primria tem de ser a mais importante escola do Brasil, depois, a escola mdia, e depois, a escola superior".
Por uma Educao Comum 1958

Ansio Teixeira