CLAUDETE DE FREITAS BEZERRA HEREBIA

LEITURA, INTERPRETAO E RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE ESTRUTURAS ADITIVAS.

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo G a!"# $ MS %&&'

CLAUDETE DE FREITAS BEZERRA HEREBIA

LEITURA, INTERPRETAO E RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE ESTRUTURAS ADITIVAS.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco como parte dos requisitos para o teno do grau de Mestre em Educao! #a "# Co!(#!) a*+o" Educao Escolar e #ormao de Pro$essores O ,#!)a"o -a." Pro$%! Dr%! &en' (odrigues Martins )ei*eira!

UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO Campo G a!"# $ MS %&&'

LEITURA, INTERPRETAO E RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE ESTRUTURAS ADITIVAS.

CLAUDETE DE FREITAS BEZERRA HEREBIA

BANCA E/AMINADORA0

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ Pro$%! Dr%! &en' (odrigues Martins )ei*eira +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ Pro$%! Dr%! ,elena #aria de Barros +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++ Pro$%! Dr%! Maria &ucia #aria Moro

DEDICATRIA

Dedico este tra al-o ao meu esposo. (o erto Belarmino ,ere ia. que muito me incentivou e apoiou para que eu reali/asse esse son-o!

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus por ter dado $ora e sa edoria para me guiar nos momentos mais di$0ceis dessa 1ornada! 2gradeo a todos que direta ou indiretamente contri u0ram para a reali/ao deste tra al-o! Especialmente gostaria de agradecer" 2 min-a orientadora. Pro$% Dr%! &en' (odrigues Martins )ei*eira. por ter con$iado que seria capa/ de cumprir com todas as tare$as por ela proposta! Por muitas ve/es c-eguei a pensar que no daria conta. mas com ela aprendi a agir com rapide/ ativando meus esquemas. para cumprir com essa 3rdua e grati$icante tare$a! 2os pro$essores do Programa de Ps-Graduao da UCDB pela gentile/a e a oa vontade em nos transmitir mais esse grau de con-ecimento! E a UCDB. que muito gentilmente cola orou com o apoio $inanceiro! 2os meus $il-os (enato e Paulo. ao meu esposo (o erto. aos meus pais Marcial e Estelita. 4 min-a cun-ada Eva e todos os demais $amiliares e amigos que sou eram de uma maneira carin-osa respeitar a min-a aus5ncia e $alta de dedicao durante esses dois anos e meio de estudos! 2os meus especiais amigos pro$essores de grupo de estudo 6van (usse$. (os7ngela. 8u/u. Marta. 9eu/a e Mar' &:cia que muito me incentivaram para o in0cio do mestrado! 2 todos o meu carin-o e agradecimento!

RESUMO

2 presente pesquisa. ligada 4 lin-a de pesquisa ;Pr3ticas pedaggicas e suas rela<es com a $ormao docente=. teve como o 1etivo descrever e analisar o desempen-o e as $ormas de soluo de pro lemas matem3ticos de estruturas aditivas de alunos do Ensino #undamental. tendo em vista suas rela<es com a leitura e interpretao dos mesmos. como $orma de identi$icar as rela<es matem3ticas contidas nos pro lemas! Participaram desta pesquisa >? alunos da >% s@rie do Ensino #undamental de Campo GrandeAM8. sendo B? de uma escola municipal e B? de uma escola particular! Cs dados $oram coletados mediante aplicao de uma prova com seis pro lemas. aseados nos seis tipos de rela<es de ase de estruturas aditivas. descritas por G! Dergnaud! Cs pro lemas $oram organi/ados em tr5s grupos. sendo um pro lema EPBF para o segundo tipo de relao Etrans$ormao de estadosFG dois pro lemas EPH e P>F para o terceiro tipo de relao Ecomparao de estadosF e tr5s pro lemas EPI. PJ e PKF para o >L tipo de relao Ecomposio de duas trans$orma<esF! Paralelamente 4 soluo dos pro lemas $oram coletadas in$orma<es a respeito da leitura e interpretao dos mesmos! Cs resultados apontaram que" IF na leitura dos pro lemas. os alunos decodi$icaram o te*to dos mesmos. por@m. no geral. no conseguiram tradu/ir a interpretao dos pro lemas usando a e*planao ver al. o desen-o e a sentena matem3ticaG BF os alunos interpretaram mais $acilmente os pro lemas de trans$orma<es de estados e composio de duas trans$orma<es. evidenciado no seu desempen-o. enquanto nos pro lemas de comparao de estados $oi registrado o mais ai*o desempen-o entre os seis pro lemas pesquisadosG HF quanto 4s $ormas de solu<es utili/adas. $icou evidenciado que os alunos conseguiram indicar $acilmente as opera<es dos pro lemas de trans$orma<es de estados e composio de trans$orma<es. em que no prprio te*to do pro lema -avia um ind0cio da operao. enquanto nos pro lemas de comparao de estados os alunos apresentaram as maiores di$iculdades para indicar as $ormas de soluo. o que indica uma leitura super$icial. ou se1a. cu1a interpretao $oi $eita com ase em ind0cios te*tuais e no aspecto linear do enunciado dos te*tos! Cs resultados $oram analisados con$orme o re$erencial terico so re leitura e interpretao de te*tos. em como da teoria dos campos conceituais. apontando-se a import7ncia de en$ocar as quest<es da leitura de te*tos no ensino de matem3tica. como $orma de interpretar as rela<es de nature/a matem3tica veiculada nos mesmos!

PALAVRAS1CHAVE0 &eitura e interpretao. pro lemas de estrutura aditiva. ensino de

matem3tica!

ABSTRACT

)-is researc-. attac-ed to t-e searc- line Mteac-ing practices and its relations-ip Nit- t-e teac-er training.M aimed to descri e and to anal'/e t-e per$ormance and Na's o$ solution o$ t-e pro lems o$ mat-ematical addition structures Nit- pupils o$ t-e elementar' sc-ool. related to t-eir reading and t-eir interpretation as a Na' to identi$' t-e relations-ips t-at is contained in t-e mat-ematical pro lems! >? students participated in t-is searc- o$ t-e > t- grade o$ elementar' sc-ool in Campo Grande A M8. B? students o$ a pu lic sc-ool and B? o$ a private sc-ool! Data Nere collected t-roug- application o$ a test Nit- si* pro lems. ased on si* t'pes o$ relations t-e asic structures o$ additives. as it Nas descri ed ' G! Dergnaud! )-e pro lems Nere organi/ed into t-ree groups. one pro lem EPBF $or t-e second t'pe o$ relations-ip Etrans$ormation o$ statesFG tNo pro lems EPH and P>F $or t-e t-ird t'pe o$ relations-ip Ecomparison o$ statesF and t-ree pro lems EPI. PJ and PKF $or t-e >t- t'pe o$ relations-ip Ecomposition o$ tNo trans$ormationsF! Parallel to solutions o$ t-e pro lems in$ormation a out t-eir reading and t-eir interpretation Nas collected! )-e results s-oNed t-at" IF in t-e reading o$ t-e pro lems. t-e students -ad decoded t-e same te*t. ut in general. t-e' $ailed in translating t-e interpretation o$ t-e pro lems using t-e ver al e*planation. t-e design and mat-ematical sentence. BF students -ave interpreted more easil' t-e pro lems o$ trans$ormation o$ states and composition o$ tNo trans$ormations. evidenced in its per$ormance. N-ile t-e pro lems o$ comparison o$ states Nere registered t-e loNest among t-e si* per$ormance pro lems searc-ed. HF on t-e Na's $or solutions. it Nas evident t-at students -ave easil' accomplis-ed to indicate t-ese relations-ips in t-e processing pro lems o$ states and composition o$ trans$ormations. N-ere in t-e te*t o$ t-e pro lem Nas an indication o$ t-e operation. N-ile t-e pro lems o$ comparing states students s-oNed t-e greatest di$$iculties to indicate Na's o$ solution. t-at indicates a super$icial reading. or N-ose interpretation Nas ased on te*tual evidence and t-e linear aspect o$ t-e statement o$ t-e te*ts! )-e results Nere anal'/ed according to t-e t-eoretical re$erence on reading and interpretation o$ te*ts. as Nell as t-e conceptual t-eor' o$ $ields. pointing to t-e importance o$ $ocus on t-e issues o$ t-e reading o$ te*ts in t-e teac-ing o$ mat-ematics. as a Na' to interpret t-e relations o$ mat-ematical nature in t-em!

2E34ORDS" (eading and interpretation. additive structure pro lems. Mat- teac-ing!

LISTA DE TABELAS
)a ela I- 9:mero de acertos e erros relativos aos pro lemas I e B dos alunos da Escola Municipal e Particular!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! J> )a ela B! Doc5 entendeu os pro lemasO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! JK )a ela H! P necess3rio ler os pro lemas novamenteO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!JQ )a ela >! Do que entendeu. voc5 poderia desen-ar ou escrever o que os pro lemas esto contandoO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!JR )a ela J! E*plica para mim o signi$icado do que voc5 desen-ou!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!K? )a ela K! Doc5 sa eria me di/er qual EsF operao EsF poderia utili/ar para resolver o pro lema
BO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!KJ

)a ela Q! 2certos e erros dos alunos da Escola Municipal. diante de suas escol-as das opera<es para resolver o pro lema B! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! KK )a ela S! 2certos e erros dos alunos da Escola Particular. diante de suas escol-as das opera<es para resolver o pro lema B! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! KQ )a ela R! 6ndique a sentena matem3tica para depois resolver o pro lema!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!KS )a ela I?! Doc5 ac-ou o pro lema di$0cilO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!KR )a ela II! Tual $oi a sua maior di$iculdadeO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!Q? )a ela IB! 9:mero de acertos e erros relativos aos pro lemas H e > dos alunos da Escola Municipal e Particular!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!QB )a ela IH! Doc5 entendeu os pro lemas H e >O!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!QQ )a ela I>! P necess3rio ler os pro lemas novamenteO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!QR )a ela IJ! Do que entendeu. voc5 poderia desen-ar ou escrever o que os pro lemas esto contandoO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!SI )a ela IK! E*plica o signi$icado do que voc5 desen-ou!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!SH )a ela IQ! Doc5 sa eria me di/er qual EsF operao EsF poderia utili/ar para resolver esses pro lemasO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!SR )a ela IS! 2certos e erros dos alunos da Escola Municipal. mediante escol-as das opera<es que resolveriam o pro lema H e >!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!R? )a ela IR! 2certos e erros dos alunos da Escola Particular. mediante escol-as das opera<es que resolveriam o pro lema H e >!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! RI

)a ela B?! 6ndique a sentena matem3tica para depois resolver o pro lema!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!RH )a ela BI! Doc5 ac-ou os pro lemas di$0ceisO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!R> )a ela BB! Tual $oi a sua maior di$iculdadeO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!RK )a ela BH! 9:mero de acertos e erros relativos aos pro lemas I. J e K dos alunos da Escola Municipal e Particular!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I?? )a ela B>! Doc5 entendeu os pro lemas I. J e KO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!II? )a ela BJ! P necess3rio ler os pro lemas novamenteO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IIB )a ela BK! P necess3rio ler os pro lemas novamenteO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!II> )a ela BQ! E*plica para mim o signi$icado do que voc5 desen-ou!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IB? )a ela BS! Doc5 sa eria me di/er qual EsF operao EsF poderia utili/ar para resolver esses pro lemasO !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IB> )a ela BR! 2certos e erros dos alunos da Escola Municipal. mediante escol-as das opera<es que resolveriam o pro lema H e >!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! IB> )a ela H?! 2certos e erros dos alunos da Escola Particular. mediante escol-as das opera<es que resolveriam o pro lema H e >!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IBJ )a ela HI! 6ndique a sentena matem3tica para depois resolver os pro lemas!!!!!!!!!!!!!!!!!!IBK )a ela HB! Doc5 ac-ou o pro lema di$0cilO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IBR )a ela HH! Tual $oi a sua maior di$iculdadeO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IHI )a ela H>! 9:mero de acertos e erros relativos aos seis pro lemas dos alunos da Escola Municipal e Particular!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IH> )a ela HJ! Doc5 entendeu os pro lemasO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IHK )a ela HK! P necess3rio ler os pro lemas novamenteO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IHQ )a ela HQ! Do que entendeu. voc5 poderia desen-ar ou escrever o que os pro lemas esto contandoO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IHS )a ela HS! E*plica para mim o signi$icado do que voc5 desen-ou!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!IHR )a ela HR! Doc5 sa eria me di/er qual EsF operao EsF poderia utili/ar para resolver esses pro lemasO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I>? )a ela >?! 6ndique a sentena matem3tica para depois resolver o pro lema!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I>B )a ela >I! Doc5 ac-ou o pro lema di$0cilO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I>H )a ela >B! Tual $oi a sua maior di$iculdadeO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!I>>

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LISTA DE ANE/OS
A!#5o 6 (oteiro de entrevista! A!#5o % - Pro lemas utili/ados na Pesquisa!

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SUMRIO
69)(CDUUVC !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! C2PW)U&C 6 C processo de leitura e interpretao !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! I!I )ipos de te*tos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! I!B C 1etivos da leitura !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! I!H Cs pro lemas como te*tos matem3ticos e seu uso no ensino !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! I!H!I! 9ature/a e aspectos envolvidos na leitura e interpretao dos te*tos de pro lemas matem3ticos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! C2PW)U&C 66 2 )eoria dos Campos Conceituais !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! B!I 2s seis rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! C2PW)U&C 666 C 1etivos e Metodologia da Pesquisa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! H!I C 1etivo Geral !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! H!B C 1etivos Espec0$icos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! H!H Metodologia !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! C2PW)U&C 6D Descrio dos (esultados da Pesquisa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! >!I Pro lema B" )rans$ormao de estados !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! >!B Pro lemas H e >0 comparao de estados !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! >!H Pro lemas I. J e K" composio de duas trans$orma<es !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! >!> Diso Geral dos (esultados !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! C2PW)U&C D Discusso dos (esultados da Pesquisa !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Considera<es #inais !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! (E#E(X9C628 B6B&6CG(Y#6C28 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 29EZC8 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! I Q I> IK IR BB HI HS >J >K >K >Q JH JH QI I?I I>? IJI IKB IQK ISB

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INTRODUO

8a emos da import7ncia do ensino da Matem3tica. para nosso con-ecimento e para as rela<es que podemos esta elecer com nosso cotidiano! )emos a matem3tica presente em quase todas as atividades do nosso dia-a-dia! Por@m. veri$icamos que o ensino desse conte:do tem apresentado algumas di$iculdades! Carno' e Mars-all EB??HF. em pesquisas so re o desempen-o acad5mico com alunos de H% s@rie. em matem3tica. na 2m@rica &atina Edados qualitativos do Brasil. C-ile e Cu aF mostram que as salas de aulas cu anas so mais ;e$icientes= que as c-ilenas e rasileiras. com relao ao tempo de transi<es e interrup<esI. apesar das condi<es $0sicas variarem pouco entre os pa0ses! 2s escolas rasileiras so caracteri/adas por um alto grau de li erdade para os alunos. enquanto. nas escolas c-ilenas. as aulas so centradas na pro$essora e nas escolas cu anas pouqu0ssimas alunos se dirigem 4 pro$essora! Essa pesquisa aponta que no Brasil as aulas de matem3tica alcanaram uma m@dia de B.IQ" no C-ile a m@dia $oi de H.B e em Cu a a m@dia $oi de H.SB. permitindo o servar que os

Transies e interrupes referem-se aos intervalos que ocorrem evi o ! mu ana e ativi a e" ! repreens#o a um aluno ou a interrupes e$ternas%

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resultados entre o C-ile e Cu a no atingiram di$erenas to signi$icativas. enquanto o Brasil 13 apresentou um 0ndice menor em pro$ici5ncia matem3tica! 2 constatao a respeito do ai*o desempen-o dos alunos em Matem3tica no @ uma realidade vivenciada somente na 2m@rica &atina! 9essa direo. Passos EB???F mostra que em IRR?. o 9ational 2ssessment o$ Education Progress E92EPF rgo americano respons3vel pela avaliao nacional - constatou uma grande porcentagem de estudantes americanos com n0vel de pro$ici5ncia em Matem3tica a ai*o do esperado em relao 4s suas idades! 9o Brasil temos visto resultados de avalia<es que mostram o ai*o desempen-o dos alunos em Matem3tica! Cs resultados divulgados pela avaliao do 82EB B em IRRJ mostraram que ;Q?[ dos alunos das s@ries $inais do Ensino #undamental e do Ensino M@dio no sa iam resolver pro lemas matem3ticos e somente a metade era capa/ de $ormar 1u0/o prprio so re o que lia= EPassos B???. p!>>F! \3 dos resultados do 82EB B??H. 2ra:1o EB??>F di/ que o aprendi/ado em Matem3tica na educao 3sica est3 a ai*o do que seria aceit3vel! Deri$icamos os alunos da >% s@rie atingindo uma m@dia nacional de IQQ pontos. quando o padro m0nimo seria uma m@dia de B?? pontos! Em todo o Brasil. pouco menos de H?[ dos estudantes atingiram a m@dia m0nima! 9a an3lise da avaliao do 82EB B??H. veri$icou-se que no est3gio muito cr0tico esto II.J[ dos estudantes da >% s@rieG so alunos que o tiveram nota a ai*o de IBJ pontos!9o est3gio cr0tico encontram-se >?.I[ do con1unto dos estudantes nas escolas rasileiras! Esses alunos resolvem pro lemas do cotidiano. que envolvem somente pequenas quantias de

&'() * &istema +acional e 'valia#o o (nsino ),sico - uma avalia#o em lar.a escala" aplica a em amostras e alunos a 4/ e a 8/ s-ries o (nsino 0un amental e a 3/ s-rie o (nsino 1- io" representativas o 2a3s e e to as as uni a es a 0e era#o" inicia a em 1991 e reali4a a a ca a ois anos%

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din-eiro! 9o est3gio intermedi3rio esto os estudantes que o tiveram escore entre IQJ e BJ? pontos! 2inda nesta mesma avaliao. no que di/ respeito 4 leitura. a m@dia de desempen-o $oi de IKR.> pontos. o que indica uma mel-ora em relao a B??IG entretanto a compet5ncia de ler e interpretar te*tos v5m se revelando insu$iciente na educao 3sica do Pa0s! Con$orme os est3gios de avaliao. encontramos IS.Q[ dos estudantes rasileiros no est3gio muito cr0tico! 8uas -a ilidades de leitura esto muito aqu@m do m0nimo satis$atrio! 9o est3gio cr0tico esto HK.Q[ dos alunos. que desenvolveram -a ilidades de leitura mais apropriadas para a B% s@rie! 8ua compet5ncia de leitura @ muito 3sica. no so leitores de te*tos mais longos! Portanto encontramos cerca de JJ[ dos alunos rasileiros situados nos est3gios muito cr0tico e cr0tico. matriculados na >% s@rie do ensino $undamental! 2 interpretao pedaggica das in$orma<es produ/idas indica aos pro$essores a necessidade de dedicar mais tempo 4 leitura em sala de aula! Para a gerao de leitores competentes @ preciso que todos leiam mais e adquiram a plena compreenso de escritos diversos! Uma oa escola @ aquela em que seus docentes utili/am cotidianamente os livros did3ticos e incentivam os estudantes a ler outros te*tos! ;Para a reverso da qualidade de leitura no Brasil. $a/-se $undamental criar o -3 ito e gosto. desde a mais tenra idade= E2ra:1o B??>. p!IF! Diante dessas constata<es e da min-a e*peri5ncia como docente da escola p: lica e privada. ven-o o servando -3 algum tempo a di$iculdade que nossos alunos apresentam com relao 4 leitura e interpretao do te*to de pro lemas de estruturas aditivas ao resolverem tais pro lemas! P muito comum diante das di$iculdades na interpretao das rela<es do te*to.

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com a escol-a adequada das opera<es que possam resolver esses pro lemas. os alunos perguntarem" se a conta @ ;de mais ou de menos=! Dessa maneira procuramos sa er se as di$iculdades apresentadas pelos alunos t5m relao com a compreenso dos te*tos dos pro lemasG com o dom0nio do voca ul3rio que os te*tos apresentam. com a interpretao das rela<es e as trans$orma<es apresentadas pelos te*tos dos pro lemas matem3ticos! Po/o EIRRSF a$irma que para a compreenso de um pro lema matem3tico @ necess3rio que o aluno que quer resolver esta tare$a. tradu/a as palavras ou o $ormato da apresentao do pro lema para s0m olos e representa<es matem3ticas! Cu se1a"
Compreender ou tradu/ir um pro lema matem3tico consiste em trans$ormar a in$ormao que consta nesse pro lema em termos matem3ticos com os quais o aluno possa lidar! Portanto. compreender um pro lema no signi$ica somente que o aluno possa compreender e compreenda a linguagem e as e*press<es atrav@s das quais a sua proposio @ e*pressa ou que se1a capa/ de recon-ecer os conceitos matem3ticos aos que se $a/ re$er5ncia EPo/o IRRS. p! JHF!

8a emos das caracter0sticas prprias que a linguagem matem3tica apresentaG mas mesmo assim queremos acreditar que @ poss0vel -aver uma maior integrao entre a linguagem matem3tica e l0ngua materna para que -a1a um mel-or entendimento dos termos que representam signi$icados di$erentes nas duas linguagens! 9esse sentido Granell EIRRS. p! BRF. di/ que"
Cs pro lemas matem3ticos t5m caracter0sticas muito di$erentes dos ;dilemas= reais! Um dos pro lemas mais importantes que o ensino de matem3tica tem de en$rentar reside na enorme di$iculdade que. para alunos e alunas. representa o dom0nio da linguagem matem3tica! 2 e*plicao mais

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generali/ada @ que isso se deve ao $ato de que tradicionalmente o ensino da matem3tica teve um car3ter mais aseado na aplicao de regras que na compreenso do signi$icado!

8egundo os Par7metros Curriculares 9acionais EBrasil. IRRQ. p!HBF ao colocar-se o $oco na resoluo de pro lemas. o que se de$ende @ uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princ0pios"
] o ponto de partida da atividade matem3tica no @ a de$inio. mas o pro lema! 9o processo de ensino e aprendi/agem. conceitos. id@ias e m@todos matem3ticos devem ser a ordados mediante a e*plorao de pro lemas. ou se1a. de situa<es em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estrat@gia para resolv5-lasG ] o pro lema certamente no @ um e*erc0cio em que o aluno aplica. de $orma quase mec7nica. uma $rmula ou um processo operatrio! 8 -3 pro lema se o aluno $or levado a interpretar o enunciado da questo que l-e @ posta e a estruturar a situao que l-e @ apresentadaG ] apro*ima<es sucessivas ao conceito so constru0das para resolver um certo tipo de pro lemaG num outro momento. o aluno utili/a o que aprendeu para resolver outros. o que e*ige trans$er5ncias. reti$ica<es. rupturas. segundo um processo an3logo ao que se pode o servar na -istria da Matem3ticaG ] o aluno no constri um conceito em resposta a um pro lema. mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de pro lemas! Um conceito matem3tico se constri articulado com outros conceitos. por meio de uma s@rie de reti$ica<es e generali/a<esG ] a resoluo de pro lemas no @ uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendi/agem. mas uma orientao para a aprendi/agem. pois proporciona o conte*to em que se podem apreender conceitos. procedimentos e atitudes matem3ticas!

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Diante dessas diretri/es. so re as peculiaridades do ensino da matem3tica. propomonos nesta pesquisa. a reali/ar uma investigao so re a leitura. a interpretao e a resoluo de pro lemas uscando identi$icar as rela<es matem3ticas contidas nos mesmos! Para

reali/armos a pesquisa. nos preocupamos em descrever e analisar o desempen-o e as $ormas de soluo de pro lemas de estruturas aditivas de alunos de uma escola p: lica municipal e uma escola particular da >% s@rie do ensino $undamental! Para tanto o tra al-o $oi organi/ado em cap0tulos. con$orme descrito a seguir! 9o primeiro cap0tulo apresentamos uma viso geral da leitura num conte*to da ling^0stica e tam @m numa viso da leitura dos pro lemas como te*tos matem3ticos! 9o segundo cap0tulo a ordamos a teoria dos campos conceituais de Gerard Dergnaud. que @ uma teoria psicolgica so re a cognio e a ela orao de conceitos! 9o @ uma teoria espec0$ica da Matem3tica. em ora inicialmente ten-a sido ela orada para e*plicar o processo de conceituali/ao progressiva das estruturas aditivas. das estruturas multiplicativas. das rela<es n:mero-espao e da 3lge ra! 9o terceiro cap0tulo apresentamos os o 1etivos e a metodologia por ns utili/ada para o desenvolvimento da pesquisa! 2presentamos no quarto cap0tulo os resultados da pesquisa. mostrando os dados em ta elas e coment3rios a respeito do que pareceu mais relevante! #inalmente no quinto cap0tulo apresentamos a an3lise dos dados. onde procuramos relacionar os o 1etivos com os resultados da pesquisa. seguido das considera<es $inais!

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CAP7TULO I

O PROCESSO DE LEITURA E INTERPRETAO0 O TE/TO DOS PROBLEMAS DE MATEMTICA

8egundo 9aspolini. EIRRK. p!BJF ;Ler o processo de construir significado a partir do texto. 2 leitura possui dois componentes importantes que so o ;signi$icado= e a ;signi$icao=! 8igni$icado de$ine ;aquilo que @ representado por um te*toG @ o que o autor quis di/er mediante o uso de uma seq^5ncia espec0$ica de signosG @ o que os signos representam=! ;8igni$icao=. por outro lado. ;designa uma relao entre aquele signi$icado e uma pessoa. ou uma concepo. ou uma situao. ou qualquer outra coisa imagin3vel= E,irsc-. IRKQ. p! SF!

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C processo de leitura @ o mesmo para todas as l0nguas escritas! C que di$ere @ a maneira como cada leitor $a/ sua interpretao! Ca e notar que a leitura que no surge de uma necessidade para c-egar a um propsito no @ propriamente leitura! ;Tuando lemos porque outra pessoa nos manda ler. como acontece $req^entemente na escola. estamos apenas e*ercendo atividades mec7nicas que pouco t5m a ver com signi$icado e sentido= E_leiman. IRRR. p!HJF! 8endo assim para que o leitor ten-a um mel-or entendimento do que l5. dever3 apresentar um interesse e ter uma certa $le*i ilidade diante do que l5. para uma mel-or compreenso do te*to! Goodmann EIRSQ. p!I>F. a esse respeito. di/"
!!! 2inda que precise -aver $le*i ilidade na leitura. o processo tem caracter0sticas essenciais que no podem variar! Deve comear com um te*to com alguma $orma gr3$icaG o te*to deve ser produ/ido como linguagem. e o processo deve terminar com a construo de signi$icado! 8em signi$icado no -3 leitura. e os leitores no podem o ter signi$icado sem utili/ar o processo!

9essa mesma direo podemos acrescentar o pensamento de Paulo #reire EIRSQ. p!II e IBF. a$irmando que ;a leitura do mundo precede a leitura da palavra! 2 compreenso do te*to a ser alcanada por sua leitura cr0tica implica a percepo das rela<es entre o te*to e o conte*to=! Uma leitura ser3 adequada desde que -a1a uma interao entre o leitor e o autor! Para que isso ocorra necessitar3 de um certo con-ecimento dos elementos te*tuais por parte do leitor. uma cultura social. um con-ecimento pr@vio. um controle ling^0stico. as atitudes e os esquemas conceituais! 9essa direo. Goodmann EIRSQ. p!IJF di/ que" ;toda leitura @ interpretao. e o que o leitor @ capa/ de compreender e de aprender atrav@s da leitura depende $ortemente daquilo que o leitor con-ece e acredita a priori. ou se1a. antes da leitura!

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Para Colomer EB??I. p! IBQF!!! ;ler @ um ato interpretativo. o qual consiste em sa er guiar uma s@rie de racioc0nios para a construo de uma interpretao da mensagem escrita. a partir da in$ormao proporcionada pelo te*to e dos con-ecimentos do leitor=! Para descrever os aspectos envolvidos no processo de leitura. Colomer EB??I! p! IBS e IBRF apresenta um esquema $ormulado por 6rNin Eem o ra de IRSKF. no qual descreve os con-ecimentos e processos envolvidos no ato da leitura!
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P o(#99o9 m#)a(o;!,),<o9

EColomer. B??I. p! IBRF

2s estruturas re$erem-se 4s caracter0sticas do leitor e os processos 4s atividades cognitivas reali/adas na leitura! )ais estruturas e processos envolvidos na leitura so descritos por 6rNin Eapud Colomer. B??IF e so resumidos a seguir!
2s #9) :): a9 9+o "# !a): #@a (o;!,),<a # a=#),<a. 2s estruturas cognitivas re$erem-se aos con-ecimentos so re a l0ngua E$onolgicos. sint3ticos. sem7nticos. pragm3ticosF e aos con-ecimentos so re o mundo. organi/ados em $orma de esquemas mentaisG as a=#),<a9 incluem a atitude do leitor diante da leitura e seus interesses concretos diante de um te*to! 8ua auto-imagem como leitor. sua capacidade de arriscar-se ou seu medo do $racasso. etc! so aspectos envolvidos em qualquer leitura! O9 p o(#99o9 #!<o8<#m" - microprocessos re$erentes 4 compreenso da in$ormao contida em uma $rase e inclui o recon-ecimento das palavras. a leitura agrupada por sintagmas e microsseleo da in$ormao a ser retidaG

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- processos de integrao que se destinam a enlaar as $rases ou as proposi<es e incluem a utili/ao dos re$erenciais e dos conectores. assim como as in$er5ncias aseadas no te*to e nos con-ecimentos do leitor sem a$astar-se do te*toG - macroprocessos orientados para a compreenso glo al do te*to. para as rela<es entre as id@ias que o trans$ormam em um todo coerente! 6ncluem a identi$icao das id@ias principais. o resumo e a utili/ao da estrutura te*tualG - processos de ela orao que levam o leitor para al@m do te*to. pelas in$er5ncias e pelos racioc0nios no previstos pelo autor! 2qui so situadas as previs<es. a construo de imagens mentais. a resposta a$etiva. a integrao da in$ormao com os con-ecimentos do leitor e o racioc0nio cr0ticoG - processos metacognitivos que controlam a compreenso o tida e permitem o a1uste ao te*to e 4 situao de leitura! 6ncluem a identi$icao da perda de compreenso e sua reparao!

Para que esses processos tragam ons resultados durante a leitura. @ importante que os pro$essores esta eleam com os alunos a comparao e a distino entre os con-ecimentos prprios e a in$ormao do te*to! 2ssim Colomer EB??I. p!IH?F prop<e as seguintes rotinas de interveno"
I! Estimular a e*plicao de con-ecimentos pertinentes! B! 21udar a organi/3-los agrupando-os por su temas. perguntas suscitadas. etc! H! &evar cada su tema proposto 4 leitura do te*to. constatando se o tiveram mais in$ormao ou resposta!

Tuando estamos diante de um te*to. temos apenas o escrito e a nossa prpria leitura. no temos a participao do autor para esclarecer os poss0veis desentendimentos do mesmo! Por isso. con$orme 9aspolini EIRRK. p!BSF.
Tuando algu@m l5 algo. inicia aplicando um determinado esquema. alterando-o ou con$irmando-o. ou ainda. tornando-o mais claro e e*ato! 2ssim. duas pessoas que esto lendo o mesmo te*to podem entender mensagens di$erentes. porque seus esquemas cognitivos so di$erentes. ou

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se1a. as capacidades 13 internali/adas e o con-ecimento de mundo de cada uma so espec0$icos!

Para tanto @ importante que. em cada situao o leitor possa mo ili/ar seus #9A:#ma9 (o;!,),<o9. de maneira a esta elecer liga<es com o que 13 se possui de con-ecimento. uscando novas in$orma<es para que ven-a a criar $ormas de entendimento na leitura. $a/endo com que a leitura torne-se interessante e com signi$icado! E esse signi$icado pode estar relacionado com a inteno do autor ou com os signi$icados do te*to! C signi$icado di/ respeito 4 consci5ncia. e no a palavra" ;uma seq^5ncia de palavras nada signi$ica em particular at@ que algu@m ou queira di/er algo com ela ou entenda algo a partir dela! 9o e*iste uma terra m3gica de signi$icados $ora da consci5ncia -umana= E,irsc-. IRKQ. p! >F! Podemos di/er ento que a interpretao considerada v3lida @ aquela de$inida pela ;mel-or leitura=! 9esse sentido 8tout EIRSB. p! QF di/"
C que importa @ que uma leitura nos diga algo interessante so re o te*to que se est3 e*aminando! `!!!a \ulgarmos verdadeira uma leitura depender3 da qualidade do con-ecimento. do poder de persuaso e de nossa prpria -a ilidade de avaliao! \ulgarmos interessante uma leitura muitas ve/es depender3 da medida em que partil-amos. ou possamos ser persuadidos a partil-ar. dos interesses e propsitos do int@rprete!

C processo de leitura emprega uma s@rie de estrat@gias. entre elas temos a 9#8#*+o que @ um indicativo que leva o leitor a um maior e mel-or entendimento do te*to! 8e o leitor procura a compreenso de todo o te*to. muitas ve/es o aparel-o perceptivo $ica so recarregado de in$orma<es desnecess3rias e assim o entendimento pode no ocorrer satis$atoriamente! 9essa direo Goodmann EIRSQ. p!IQF c-ama a ateno para o $ato de que.

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o leitor pode eleger somente os 0ndices mais produtivos. em $uno de estrat@gias aseadas em esquemas que desenvolve pelas caracter0sticas do te*to e signi$icado. Em $uno da sua viv5ncia. o leitor poder3 criar estrat@gias de a!)#(,pa*+o. ou se1a. tentar imaginar as poss0veis situa<es que ocorrero durante a leitura. e assim dar o sentido e*ato do te*to ou por ve/es se a$astar do seu verdadeiro sentido! 6sso s @ poss0vel diante do seu con-ecimento conceitual e ling^0stico con$orme os esquemas que o leitor 13 possua! #a/endo parte tam @m das estrat@gias de leitura temos a ,!=# B!(,a. que @ a possi ilidade que o leitor tem de tirar conclus<es antecipadas da leitura. @ muito :til para identi$icar as id@ias impl0citas ou e*pl0citas que podem constar no te*to! C leitor. utili/ando desse recurso. poder3 identi$icar as pre$er5ncias do autor. antecipar algum $ato que possa constar na seq^5ncia do te*to. ou mesmo identi$icar o que o te*to queria di/er em caso de erros de imprensa! 8endo assim a in$er5ncia @ um om recurso para mel-orar o entendimento da leitura! C leitor tam @m poder3 criar C,pD)#9#9 so re o te*to durante a leitura! Essas -ipteses se relacionam com os o 1etivos esta elecidos pelo leitor para con$irmar suas e*pectativas a respeito do mesmo! Para _leiman EIRRR. p!HKF. ;as -ipteses do leitor $a/em com que certos aspectos do processamento. essenciais 4 compreenso. se tornem poss0veis. tais como o recon-ecimento glo al e instant7neo de palavras e $rases relacionadas ao tpico= `!!!a! 2 leitura @ um processo c0clico que se inicia com um ol-ar. uma percepo. uma compreenso gramatical e termina com o signi$icado! Para que o leitor atin1a esse signi$icado @ necess3rio procurar durante a leitura argumentos que possam au*ili3-lo na mel-or compreenso do te*to. utili/ando in$orma<es preliminares que ven-am esclarecer as poss0veis d:vidas que ocorram quando no se atinge o signi$icado do te*to! Devemos ter um

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ol-ar atento no te*to para que no $iquemos somente direcionados para a concluso do mesmo. pois assim poderemos acrescentar novas in$orma<es e dar mais sentido 4 leitura! Con$orme Goodmann EIRSQ. p! B?F"
9o decorrer da leitura de um te*to. e inclusive logo aps a leitura. o leitor est3 continuamente reavaliando o signi$icado e reconstruindo-o. na medida em que o t@m novas percep<es! 2 leitura @. pois. um processo din7mico muito ativo! Cs leitores utili/am todos os seus esquemas conceituais quando tratam de compreender!

C signi$icado de um te*to escrito envolve a ;compreenso de $rases e sentenas. de argumentos. de provas $ormais e in$ormais. de o 1etivos. de inten<es. muitas ve/es de a<es e de motiva<es. isto @. a rangem muitas das poss0veis dimens<es do ato de compreender= E_leiman. IRRR. p!I?F! Compreender um te*to ou um livro demanda muitas quest<esG ou se1a. o leitor poder3 $a/er perguntas enquanto l5! C leitor s compreender3 verdadeiramente o que leu se conseguir responder aquelas perguntas ela oradas durante a leitura! Para isso o leitor $a/ previs<es. tentando direcionar mel-or suas quest<es! 8omente quando o sentido dessa previso @ alcanado. @ que podemos di/er que -ouve uma compreenso da leitura! 9essa direo 8mitEIRRR. p!IIBF di/ que"

E*istem muitos tipos di$erentes de te*to e $inalidades muito di$erentes na leitura! Um dos aspectos da leitura que todos t5m em comum @ que perguntas so $eitas so re o te*to! 2 compreenso ocorre quando so encontradas as respostas para essas perguntas! 2 -a ilidade de $a/er perguntas relevantes e de sa er onde encontrar as respostas no te*to depende do con-ecimento. do tipo de material envolvido. e da $inalidade espec0$ica da leitura! 9ada disto

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pode ser ensinado e*plicitamente. mas @ desenvolvido com a pr3tica da leitura!

P importante destacar que os pro$essores precisam estimular os alunos para essas pr3ticas da leitura. ensinando-os a utili/ar a i lioteca da escola. levando livros. revistas ou 1ornais para a sala de aula. proporcionando por meio dessas leituras discuss<es entre os alunos. $a/endo da discusso um meio para mel-or $i*ar a compreenso do que $oi lido! Do que $oi colocado at@ aqui. depreende-se que no podemos entender a leitura. como aponta Colomer EB??IF. apenas como um processo centrado em -a ilidades de decodi$icao. mas como uma -a ilidade interpretativa que se desenvolve ao longo da escolaridade e mesmo al@m! 9o entanto. sa emos tam @m que a decodi$icao @ a primeira etapa da leitura do te*to escrito. pois sem os con-ecimentos $onolgicos. sint3ticos e sem7nticos so re a l0ngua no @ poss0vel ler!

6.6 TIPOS DE TE/TOS

8ol@ EIRRSF considera que a leitura na escola no deve se limitar a um ou dois tipos de te*tos! 2lguns te*tos so mais adequados que outros para determinados propsitos de leitura assim como para determinadas $inalidades de escrita e que as estrat@gias que utili/amos para ler se diversi$icam e adaptam em $uno do te*to que queremos a ordar! Cs tipos de te*tos tam @m so c-amados de ;superestruturas=. como descreve Dan Di1b Eapud 8ol@ IRSH. p! I>BF"

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Denominaremos superestruturas as estruturas glo ais que caracteri/am o tipo de te*to! Portanto. uma estrutura narrativa @ uma superestrutura. independentemente do contedo Eisto @. da macroestruturaF da narrao. ainda que ve1amos que as superestruturas imp<em certas limita<es ao conte:do do te*to!

Estes tipos de te*to ou superestruturas $uncionam como esquemas de interpretao para o leitor! 9a medida em que o leitor inicia a leitura comear3 $a/endo in$er5ncias para mel-or compreend5-lo! 2dam EIRSJ. p! SJ., aseando-se nos tra al-os de Broncbart e Dan Di1b. prop<e a seguinte classi$icao de te*tos"

1% Na a),<o! )e*to que pressup<e um desenvolvimento cronolgico e

que aspira e*plicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem! 2lguns te*tos narrativos seguem uma organi/ao" estado inicialA complicaoAaoAresoluoAestado $inal. como parece ser o caso tam @m dos te*tos de pro lemas matem3ticos! Cutros introdu/em uma estrutura dialogal dentro da estrutura narrativa! E*emplos" conto. lenda. romance!!!

2% D#9( ,),<o! 8ua inteno @ descrever um o 1eto ou $encmeno.

mediante compara<es e outras t@cnicas! 2dam ressalta que este tipo de te*to @ $req^ente tanto na literatura quando nos dicion3rios. os guias tur0sticos. os invent3rios etc! )am @m @ $req^ente nos livros de te*to!

3% E5po9,),<o! (elacionado 4 an3lise e s0ntese de representa<es de

representa<es conceituais. o te*to e*positivo e*plica determinados $encmenos ou proporciona in$orma<es so re estes! Cs livros de te*to e os manuais utili/am-nos pro$usamente!

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4% I!9) :),<o1,!":),<o! 2dam agrupa nesta categoria os te*tos cu1a

pretenso @ a de indu/ir 4 ao do leitor" palavras de ordem. instru<es de montagem ou de uso etc!

2dam EIRSJF ainda acrescenta os te*tos que tratam de previses E aseados nas pro$ecias: oletins meteorolgicos. -orscopos!!!F. os conversacionais Eou dialogaisF e o tipo semitico Eque agrupa a cano. a poesia. a prosa po@tica. o slogan. a orao religiosa. o prov@r io. o grafitti, te*tos que 1ogam com a revidade. o ritmo e a 0ntima relao entre o conte:do e sua e*pressoF! Cooper EIRR?F considera que as superestruturas se distinguem em dois tipos 3sicos de te*to" os narrativos e os e*positivos! Cs te*tos e*positivos no apresentam apenas uma organi/ao. sendo classi$icados como" descritivo; agrupador; causal; esclarecedor e comparativo. E*istem di$erentes tipos de te*tos e. para que sua compreenso se1a $acilitada. necessita-se o contato com essa diversidade a $im de que o aprendi/ ten-a uma viso ampliada das $ormas como esses te*tos se apresentam!

6.% OBEETIVOS DA LEITURA

Cada leitor ter3 um o 1etivo ao ler um te*to e. para tanto. poder3 $a/5-lo por pra/er. por necessidade. por indicao de outrem ou por escol-a prpria! 9este sentido 8ol@ EIRS?. p! RHF a$irma que ;estes o 1etivos ou $inalidades no so apresentados em ordem -ier3rquica" todos devem ser considerados nas situa<es de ensino=! Con$orme a autora. podemos

relacionar alguns dos o 1etivos. que poderemos uscar em uma leitura"

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L# pa a o>)# :ma ,!=o ma*+o p #(,9a P a leitura que reali/amos quando pretendemos locali/ar algum dado que nos interessa. como por e*emplo" a de um n:mero tele$cnico em uma lista!

L# pa a 9#;:, ,!9) :*F#9 2 leitura @ um meio que deve nos permitir $a/er algo concreto" ler instru<es de um 1ogo. as regras de uso de um determinado aparel-o. etc!

L# pa a o>)# :ma ,!=o ma*+o "# (a G)# ;# a8 Esta @ a leitura que $a/emos quando queremos ;sa er de que trata= um te*to. ;sa er o que acontece=. ver se interessa continuar lendo!!!Tuando lemos para o ter uma in$ormao geral. no somos pressionados por uma usca concreta. nem

precisamos sa er detal-adamente o que di/ o te*to. @ su$iciente ter uma impresso com as id@ias mais gerais! L# pa a ap #!"# Tuando lemos para aprender. as estrat@gias respons3veis por uma leitura e$ica/ e controlada atuali/am-se de $orma integrada e consciente. permitindo a ela orao de signi$icados que caracteri/am a aprendi/agem! L# pa a #<,9a :m #9( ,)o p Dp ,o Este @ um tipo de leitura muito -a itual em determinados grupos aqueles que utili/am a escrita como instrumento de seu tra al-o - em ora se1a muito restrito $ora

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deles! P uma leitura cr0tica. :til. que nos a1uda a aprender a escrever e em que os componentes metacompreesivos tornam-se muito evidentes! L# po p a@# 9este caso. o leitor poder3 reler um par3gra$o ou mesmo um livro inteiro tantas ve/es quantas $orem necess3riasG poder3 saltear cap0tulos e voltar a eles mais tarde! C que importa. quando se trata deste o 1etivo. @ a e*peri5ncia emocional desencadeada pela leitura! L# pa a (om:!,(a :m )#5)o a :m a:",)D ,o 9este tipo de leitura. os aspectos $ormais so muito importantesG por isso. um leitor e*periente nunca ler em voz alta um texto para o qual n o dispon!a de uma compreens o. ou se1a. um te*to que no tiver lido previamente. ou para o qual no dispuser de con-ecimentos su$icientes! L# pa a p a),(a a 8#,): a #m <o@ a8)a 9a escola este o 1etivo preside com grande $req^5ncia as atividades de ensino de leitura. 4s ve/es mesmo com e*clusividade! Pretende-se que os alunos leiam com clare/a. rapide/. $lu5ncia e correo. pronunciando adequadamente. respeitando as normas de pontuao e com a entoao requerida! L# pa a <# ,=,(a o A:# 9# (omp ##!"#: 2inda que quando en$rentamos um te*to ten-amos algum propsito. este pode implicar a compreenso total ou parcial do te*to lido! Um uso escolar da leitura. muito $req^ente. consiste em que alunos e alunas devam dar conta da sua compreenso. respondendo a perguntas so re o te*to ou recapitulando-o atrav@s de qualquer outra t@cnica! Parece-nos que os te*tos de resoluo de pro lemas em Matem3tica cumprem esta

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$inalidade. tendo em vista que nesses pro lemas. apresentamos. no geral. uma situao para a qual pede-se uma soluo! Por sua ve/ a soluo ou resposta depende da compreenso de alguma teoria. princ0pio ou propriedade que possa ser aplicada 4quela situao! Portanto. diante da e*posio desses o 1etivos. podemos concluir que a leitura ter3 uma $inalidade espec0$ica para cada caso e. mais uma ve/. lem rar que ca e a todos os pro$essores incentivar os alunos para que eles possam adquirir autonomia em cada leitura escol-ida! 9o caso dos pro lemas matem3ticos. ca e analisar qual @ a nature/a do te*to que os apresenta para tornar mais claro o seu uso no ensino. identi$icando as di$iculdades que eles apresentam para os alunos em di$erentes n0veis!

6.H OS PROBLEMAS COMO TE/TOS MATEMTICOS E SEU USO NO ENSINO Tuando pensamos nos te*tos matem3ticos nos ocorre imediatamente a lem rana da sala de aula! &em rana essa que nos liga aos momentos em que temos que desenvolver. com nossos alunos. atividades que demandam leituras que envolvam situa<es em que o aluno determinaria uma estrat@gia de resoluo! Comumente essa di$iculdade acontece com os te*tos dos pro lemas matem3ticos que necessitam da escol-a de uma operao para respond5-lo! Presenciamos $req^entemente os alunos questionando" ;qual @ a operao que deveria usar para responder esse pro lemaO= Demos no -istrico traado por Cnuc-ic EIRRRF que a resoluo de pro lemas $a/ parte do ensino da Matem3tica desde a 2ntiguidade. pois so encontrados registros a respeito na -istria antiga eg0pcia. c-inesa e grega!

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2s e*peri5ncias mais signi$icativas so re o assunto. de ISRK e IR?>. podem ser creditadas a DeNe'. nas quais as crianas estudavam atrav@s de pro1etos que reprodu/iam as situa<es socioeconcmicas EestudoAresoluo de pro lemas de interesse da comunidadeF! \3 para o n0vel superior. resoluo de pro lemas @ assunto s tratado a partir de IR>J. aps o lanamento do livro de Pol'a "o# to solve it. 9o Brasil. como em outros pa0ses. nas d@cadas de K?AQ?. o movimento da matem3tica moderna trou*e uma nova $orma de ensino. cu1a caracter0stica estava centrada no aspecto lgico da matem3tica. dando muita import7ncia 4 linguagem matem3tica propriamente dita. con$orme est3 relatado nos Par7metros Curriculares 9acionais"
C ensino passou a ter preocupa<es e*cessivas com a stra<es internas 4 prpria Matem3tica mais voltadas 4 teoria do que 4 pr3tica! 2 linguagem da teoria dos con1untos. por e*emplo. $oi introdu/ida com tal 5n$ase que a aprendi/agem de s0m olos e de uma terminologia intermin3vel comprometia o ensino do c3lculo. da geometria e das medidas! 9o Brasil. a Matem3tica Moderna $oi veiculada principalmente pelos livros did3ticos e teve grande in$lu5ncia! C movimento da Matem3tica Moderna teve seu re$lu*o a partir da constatao da inadequao de alguns de seus princ0pios e das distor<es ocorridas na sua implantao EBrasil.

IRRQ. p! B?F!

2 partir da constatao das inadequa<es desse tipo de ensino. em IRS? o 9C)M E9ational Council o$ )eac-ers o$ Mat-ematicsF nos Estados Unidos. apresentou recomenda<es na 2genda para 2o. onde $oi destacada a import7ncia do ensino da matem3tica por meio de resoluo de pro lemas! Esse documento da 9C)M teve uma in$lu5ncia nas re$ormas do ensino da matem3tica que ocorreram mundialmente! 2s propostas apresentadas a partir de IRS?AIRRJ. por diversos

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pa0ses t5m pontos de converg5ncia. con$orme so citadas nos Par7metros Curriculares 9acionais EPC9F"
] direcionamento do ensino $undamental para a aquisio de compet5ncias 3sicas necess3rias ao cidado e no apenas voltadas para a preparao de estudos posterioresG ] import7ncia do desempen-o de um papel ativo do aluno na construo do seu con-ecimentoG ] 5n$ase na resoluo de pro lemas. na e*plorao da Matem3tica a partir dos pro lemas vividos no cotidiano e encontrados nas v3rias disciplinasG ] import7ncia de se tra al-ar com um amplo espectro de conte:dos. incluindo-se. 13 no ensino $undamental. elementos de estat0stica. pro a ilidade e com inatria. para atender 4 demanda social que indica a necessidade de a ordar esses assuntosG ] necessidade de levar os alunos a compreenderem a import7ncia do uso da tecnologia e a acompan-arem sua permanente renovao EBrasil. IRRQ. p!BIF!

Em ora no Brasil. essas id@ias tam @m ten-am sido discutidasG ainda assim. a nosso ver. @ comum encontrar escolas ou pro$essores dando 5n$ase 4 teoria dos con1untos. nas s@ries iniciais e um grande volume de 3lge ra nas s@ries $inais! Cs PC9 EBrasil. IRRQF mostram que. na avaliao $eita em IRRJ para identi$icar os percentuais de acerto por s@rieAgrau e por processo cognitivo em Matem3tica. com alunos de quarta e oitava s@ries. as maiores di$iculdades apresentadas por esses alunos estavam na aplicao de conceitos matem3ticos e resoluo de pro lemas! 9o geral. presenciamos com certa $req^5ncia uma grande di$iculdade na interpretao dos pro lemas matem3ticos. pois normalmente os alunos $a/em a leitura e apresentam muitos

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em araos para esta elecer rela<es pertinentes entre o que leram e as estrat@gias para resolver os pro lemas!

6.H.6 Na): #@a # a9p#()o9 #!<o8<,"o9 !a 8#,): a # ,!)# p #)a*+o "o9 )#5)o9 "# p o>8#ma9 ma)#mG),(o9
IComp ##!"# :m )#5)o J :ma )a #=a ",=?(,8, A:# #!<o8<# ,!)# p #)a*+o, "#(o",=,(a*+o, a!G8,9#, 9#8#*+o, a!)#(,pa*+o # a:)o(o #*+oK. -2G),a C. S. Smo8# # Ma ,a I;!#@ D,!,@, %&&6, p.'&.

L# pa a ,!)# p #)a :m )#5)o ma)#mG),(o "#ma!"a0 6denti$icar preliminarmente o te*toG 6denti$icar as rela<es matem3ticas envolvidas no te*toG 6denti$icar as opera<es que representam as poss0veis $ormas de soluoG 6denti$icar a seq^5ncia adequada de e*ecuo das opera<esG E*ecutar adequadamente as opera<es!

C te*to matem3tico @ um te*to narrativo que possui caracter0sticas especiais. isso porque demanda uma compreenso do leitor! Esta ocorrer3 diante da mo ili/ao dos seus esquemas cognitivos. para que. desse modo. possa interpretar as rela<es que so apresentadas no te*to do pro lema! 8egundo Dergnaud EIRRHF. esses esquemas $a/em parte do repertrio que o aluno disp<e no momento do seu desenvolvimento e so certas circunst7ncias para o tratamento necess3rio daquela situao que se apresenta! 2ssim. poder3 esta elecer as rela<es

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necess3rias para tratar o pro lema matem3tico que necessariamente o levar3 a novas escol-as das $ormas de soluo para mel-or resolv5-lo! 9esse sentido 8mole e Dini/ EB??I. p! QIF. a$irmam que"
`!!!a para interpretar um te*to matem3tico. o leitor precisa $amiliari/ar-se com a linguagem e os s0m olos prprios desse componente curricular. encontrando sentido no que l5. compreendendo o signi$icado das $ormas escritas que so inerentes ao te*to matem3tico. perce endo como ele se articula e e*pressa con-ecimentos! #ormar um leitor no @ uma tare$a simples e envolve uma s@rie de processos cognitivos. e por que no di/er a$etivos e sociais. que permitiro uma aprendi/agem mais ou menos signi$icativa. dependendo de quanto o pro$essor valori/a as leituras nas aulas de matem3tica!

Como vimos. Colomer EB??IF a$irma que o leitor apresenta estruturas de nature/a cognitivas e a$etivas! 2s estruturas cognitivas re$erem-se ao terreno dos con-ecimentos so re a l0ngua e os con-ecimentos so re o mundo! Desse modo o leitor s entender3 um te*to a partir do con-ecimento adequado dos seus termos e das rela<es postas no mesmo! Em outras palavras. a leitura de pro lemas depende de como os con-ecimentos matem3ticos envolvidos no pro lema $oram assimilados pelos alunos. tradu/idos na sua capacidade de in$erir so re o mesmo. na sua $acilidade ou di$iculdade de entendimento! Por sua ve/ as estruturas a$etivas esto relacionadas com as a$inidades que o leitor esta elece com o te*to! 9esse caso vemos muitas arreiras para a leitura. oriundas dos insucessos que os alunos e*perimentaram em situa<es anteriores. condicionando a sua vontade de arriscar so re o te*to sem medo de $racassar! )ais estruturas so mo ili/adas para a leitura por meio de v3rios processos! Para tanto o leitor dever3 compreender os microprocessos. que @ sua capacidade que o leitor possui de recon-ecer as palavras e selecionar as in$orma<es importantes para sua interpretao. sem se a$astar da proposta do te*to! 2 partir da compreenso dos microprocessos. o leitor ter3 uma viso dos macroprocessos. o que o levar3 a entender o todo te*tual identi$icando suas

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principais id@ias $a/endo com que as rela<es entre as id@ias se trans$ormem em um todo coerente! Colomer EB??IF. ainda cita os processos de ela orao que podem levar o leitor a $a/er previs<es aseadas nos seus con-ecimentos e no seu racioc0nio lgico! #inalmente -3 os processos metacognitivos que so capa/es de controlar a compreenso e at@ mesmo de reparar sua aus5ncia! Deri$icamos muitas ve/es que certos termos da linguagem cotidiana. quando utili/ados nos te*tos matem3ticos assumem signi$icados di$erentes para o entendimento da criana. sendo provavelmente um $ator que contri ui para distanciar o entendimento dos te*tos matem3ticos! Podemos veri$icar esse $ato quando encontramos. por e*emplo. a $rase ;ten-o J anos a mais=" na viso da criana. e pela prpria sugesto da palavra ;a mais=. leva-a a pensar que dever3 somar. uma ve/ que esta palavra sugere acr@scimo. enquanto na realidade para se desco rir a idade devemos su trair! 9essa direo podemos ver no e*emplo dado por Dergnaud EIRSJ. p3g! SF"
;(o ert aca a de gan-ar > olas de gude. tem agora R. quantas tin-a antes de 1ogarO= Certas crianas de Q ou S anos no v5em porque se $ar3 uma su trao quando (o ert aca a de gan-ar olas de gude Eporque gan-ar @ associado a id@ia de adioFG @ necess3rio tam @m entender em seu con1unto a relao entre os tr5s termos para compreender que @ necess3rio su trair!

Em outras palavras. con$orme Dergnaud EIRSJF o aluno dever3 entender que e*iste um estado $inal con-ecido. que so$rer3 uma trans$ormao Esu trair >F para se c-egar ao estado inicial! Cutra di$iculdade comumente o servada nos te*tos matem3ticos est3 relacionada com o entendimento das rela<es de comparao! Parece muito di$0cil para um aluno entender o

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signi$icado de uma comparao dada" a d

d c e ainda concluir que a d cG seria menos di$0cil

se esta mesma relao $osse dada de maneira conte*tuali/ada. onde a criana pudesse vivenciar essa mesma relao de $orma real como. por e*emplo" Paulo d \oo d Pedro. talve/ assim conclu0sse que Paulo d Pedro! Devemos pensar que para mel-orar essas rela<es entre a compreenso da linguagem do te*to matem3tico e as trans$orma<es necess3rias para seu desenvolvimento. @ necess3rio $a/er das aulas de matem3tica um am iente apropriado para a leituraG e essa leitura deve ser diversi$icada e com op<es de di$erentes te*tos que proporcionem um maior acesso a situa<es de con-ecimento de termos matem3ticos que levem os alunos a tornarem-se mais autcnomos na medida que um novo te*to $or colocado para uma avaliao! Para uma oa compreenso dos pro lemas matem3ticos temos que ter em mente que o aluno dever3 apresentar uma certa $amiliaridade com seus te*tos. procurando criar $ormas de recon-ecimento da linguagem materna de $orma articulada com a linguagem matem3tica! Desse modo. provavelmente ele no criar3 v0cios como a procura de palavras-c-ave que indique qual a operao adequada para resolver este ou aquele pro lema! 9esse sentido Dergnaud EIRSJ. p! KF c-ama nossa ateno para o $ato de que"
Cs pro lemas so sempre apresentados com a a1uda parcial seno total da linguagem natural. e as crianas so levadas a acompan-ar o processo de resoluo no qual elas so enga1adas pelas m:ltiplas atividades de linguagem que concernem 4 e*trao de in$orma<es pertinentes. ao racioc0nio e 4 escol-a das opera<es. 4 contagem. 4 argumentao com os outros alunos e com o pro$essor!

Mesmo sa endo dos cuidados que ns pro$essores devemos ter com a leitura e com as propostas das tare$as dos pro lemas matem3ticos. devemos recon-ecer que a matem3tica

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apresenta uma linguagem espec0$ica e universal! Mas. apesar disso. temos vivenciado a ;dicotomia $atemtica %scolar e $atemtica do dia&a&dia. ainda resistente e persistindo em manterem-se nos curr0culos escolares= ECorr5a. B??J. p!RHF! EIRRH. p! QF. en$ati/a"
9o encontraremos no cotidiano de todos os povos e de todas as culturas. atividades que no envolvam alguma $orma de matem3tica. mas no necessariamente aquela matem3tica que est3 nos curr0culos escolares e que @ ensinada na sala de aula!

9essa direo De2m rosio

2 matem3tica. muitas ve/es. @ respons3vel pela seleo - em ;$iltro= - impedindo que as pessoas atin1am n0veis mais avanados de estudos ou tra al-os mais em remunerados. em detrimento das di$iculdades apresentadas nas sele<es. por ela provocada! Ernest Eapud Corr5a. B???. p! R IIF a$irma que. ;se a imagem da Matem3tica @ considerada um o st3culo quase intranspon0vel a muitas carreiras e impede a total participao na moderna sociedade democr3tica. ento essa imagem @ um grande mal social=! Ernest ainda c-ama a ateno para a questo de tornar a matem3tica mais -umana e para que isso ocorra @ necess3rio voltar 4 ateno para a linguagem matem3tica e desvelar seus aspectos coercitivos! 9essa direo. Granell EIRRS. p! BHF apresenta algumas caracter0sticas so re a aquisio do con-ecimento matem3tico e. mais especi$icamente. so re o dom0nio da linguagem $ormal prpria da matem3tica"
aF e*iste um pensamento matem3tico cotidiano cu1as caracter0sticas so muito di$erentes tanto do con-ecimento cient0$ico como do escolarG F 2 aquisio do con-ecimento e da linguagem matem3tica $ormal s ocorre graas 4 escolari/ao e 4 instruo intencional" cF no processo de ensino e aprendi/agem desse con-ecimento $ormal. os processos intuitivos prprios do pensamento cotidiano desempen-am um

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papel constitutivo essencial. assim como ocorre no processo de construo cient0$ica! 8e $orem dei*ados de lado. corre-se o risco de transmitir. como vem sucedendo na escola atualmente. um con-ecimento esclerosado e mec7nico. muito distanciado do verdadeiro con-ecimento matem3tico!

Para que o con-ecimento da linguagem matem3tica ocorra de $orma satis$atria. devemos ter a clare/a de que temos que propiciar aos nossos alunos $ormas de entendimento por meio da leitura. para que assim possam adquirir o dom0nio da linguagem presente em cada te*to! 8o re essa questo. 8mole e Dini/ EB??I. p! KRF a$irmam que"
Em qualquer 3rea do con-ecimento. a leitura deve possi ilitar a compreenso de di$erentes linguagens. de modo que os alunos adquiram uma certa autonomia no processo de aprender! Em uma situao de aprendi/agem signi$icativa. a leitura @ re$le*iva e e*ige que o leitor se posicione diante de novas in$orma<es. uscando. a partir da leitura. novas compreens<es!

8endo assim. @ de $undamental import7ncia que a leitura dos te*tos dos pro lemas matem3ticos se1a carregada de signi$icados e que possa tra/er $ormas de entendimento sem -aver a necessidade de se criar mecanismos de compreenso! Cu se1a. que disponi ili/emos ao aluno v3rias situa<es em que ten-a acesso a diversi$icados voca ul3rios para que desse modo possa adquirir com a leitura a autonomia de deci$rar as in$orma<es que esto inseridas nos pro lemas! Mesmo sendo uma tem3tica que -3 muito vem sendo tratada no ensino da Matem3tica. a resoluo de pro lemas. at@ em recentemente. $oi ensinada a partir de um modelo dado pelo pro$essor. a partir desse modelo. os alunos passavam a resolver listas de pro lemas que $ossem

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semel-antes ou que pudessem ser usadas as mesmas estrat@gias do modelo! Cu se1a. no demandaria nen-um tra al-o de racioc0nio. questionamento ou avaliao. para que os alunos conseguissem resolver esses pro lemas! 9essa direo Po/o EIRRS. p! BBF. coloca que.

Certamente @ desnecess3rio a$irmar que @ imposs0vel resolver uma tare$a sem uma compreenso pr@via da mesma. por@m compreender um pro lema no signi$ica somente compreender as palavras. a linguagem e os s0m olos com os quais ele @ apresentado. mas tam @m assumir a situao desse pro lema e adquirir uma disposio para uscar a soluo! Compreender um pro lema implica dar-se conta das di$iculdades e o st3culos apresentados por uma tare$a e ter vontade de tentar super3-la!

2 leitura de pro lemas matem3ticos que. muitas ve/es tra/em di$iculdades na sua resoluo. tem ligao com a pouca compreenso das rela<es proposta no pro lema! 8egundo 8mole e Dini/. EB??I. p! QIF
,3 muitas maneiras de cuidarmos da leitura em aulas de matem3tica e de variarmos seus o 1etivos! Cs te*tos a serem lidos precisam ser adequados aos o 1etivos que o pro$essor pretende alcanar e diversi$icados pro lemas. te*tos de livros variados. te*tos de 1ornais. regras de 1ogos a $im de que a leitura se1a signi$icativa para os alunos. correspondendo a uma $inalidade que eles compreendam!

2 leitura @ respons3vel pelo entendimento de todos os conte:dos das disciplinas escolares e tam @m $ora do conte*to da escola! Por@m. muitas ve/es associamos as di$iculdades dos alunos. na leitura e interpretao dos te*tos matem3ticos. com a pouca -a ilidade que os mesmos apresentam na leitura da l0ngua materna! 9essa direo Mac-ado EIRR?. p!IJF considera que"

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Mesmo no tempo em que se di/ia que as pessoas iam 4 escola para aprender a ;ler. escrever e contar=. o ensino da Matem3tica e o da &0ngua Materna nunca se articularam para uma ao con1unta. nunca e*plicitaram seno rela<es triviais de interdepend5ncia! P como se as duas disciplinas. apesar da longa conviv5ncia so o mesmo teto a escola . permanecessem estran-as uma 4 outra. cada uma tentando reali/ar sua tare$a isoladamente ou restringindo ao m0nimo as possi ilidades de intera<es intencionais!

Em s0ntese. ler e interpretar @ uma atividade essencial para a compreenso da realidade. ou se1a. para entender qualquer 3rea de con-ecimento! Pelo que $oi e*posto. ler no sentido amplo. no pode ser entendido apenas como um processo mec7nico. ou como mera decodi$icao de signos! 2 leitura. no sentido mais amplo envolve interpretar um te*to. o que quer di/er captar o signi$icado que um te*to possui! 9o entanto. -3 um longo camin-o entre a signi$icao que o leitor d3 ao te*to e o signi$icado que o autor usou para produ/i-lo! Por isso. do ponto de vista pedaggico @ preciso considerar os v3rios aspectos que envolvem a leitura e a interpretao de te*tos! Cs aspectos 3sicos envolvidos na leitura so o leitor. o te*to e o conte*to! Para compreender como esses aspectos se articulam @ necess3rio segundo Colomer EB??IF compreender as estruturas que o leitor possui e os micros e macroprocessos que utili/a na construo da signi$icao de um te*to! Dito de outra maneira. 9aspolini EIRRKF tam @m destaca o processo de leitura. como mo ili/ao de esquemas cognitivos do leitor. de tal $orma que esta elece relao entre o que 13 sa e e o signi$icado do te*to. usando di$erentes estrat@gias Eseleciona. antecipa. in$ere. -ipoteti/aF! 2ssim. o signi$icado no est3 nas palavras. mas na consci5ncia que o leitor tem delas! Por outro lado. a signi$icao @ sempre relativa a um te*to. que como tal. pode ser de di$erentes nature/as e versa so re di$erentes tipos de con-ecimento! 2l@m disso. @ preciso considerar que as id@ias de um te*to podem mudar de signi$icado. dependendo do conte*to no qual esto inseridos!

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Em se tratando da leitura e interpretao de te*tos de pro lemas matem3ticos. temos que considerar tais elementos como essenciais! &er um te*to de matem3tica no @ a mesma coisa que ler um te*to de literatura! Em ora am os possam se constituir em uma narrativa. ou se1a. em um relato de situa<es. as rela<es que o te*to de pro lemas matem3ticos demandam do leitor. no so as mesmas! 2ntes de tudo. para avaliar a compreenso advinda da leitura de um te*to. @ necess3rio sa er quais rela<es precisam ser identi$icadas e articuladas no conte*to matem3tico do pro lema! 9esse sentido a teoria dos campos conceituais EDergnaud. IRR?F constitui uma contri uio $undamental em dois sentidos" - primeiro. porque descreve a $ormao dos conceitos matem3ticos como modelo de um trip@. envolvendo esquemas ou invariantes constru0dos pelo su1eito. as situa<es 4s quais os esquemas se aplicam e as representa<es ou di$erentes $ormas de linguagem! Podemos o servar que. em ora no $alando especi$icamente de leitura. Dergnaud EIRR?F pretende e*plicar essencialmente o processo de compreenso dos conceitos! Da mesma $orma que as autoras citadas. o leitor Ecom suas estruturas ou esquemasF est3 colocado no centro do processo da interpretao. pois o signi$icado de um te*to depender3 das possi ilidades de assimilao do leitor! Esse processo e*plica porque a signi$icao de um te*to demanda constantes re-signi$ica<es. assim como um conceito demanda um processo longo de construoG - segundo. porque Dergnaud EIRR?F descreve os campos conceituais das estruturas aditivas e multiplicativas. mapeando as rela<es de ase em cada um desses campos e que so $undamentais para podermos interpretar as situa<es apresentadas pelos te*tos dos pro lemas. quando so dessa nature/a! 9o cap0tulo 66 apresentaremos com mais detal-es a a ordagem de Dergnaud e a descrio do campo conceitual das estruturas aditivas. para compreendermos mel-or que rela<es esto em 1ogo. na leitura e interpretao dos pro lemas analisados neste tra al-o!

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CAP7TULO II

A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

2 teoria dos campos conceituais. desenvolvida por Gerard Dergnaud @ uma teoria psicolgica so re a cognio. que sup<e que o n:cleo do desenvolvimento cognitivo @ a conceituali/ao do real que permite locali/ar e estudar continuidades e rupturas entre con-ecimentos do ponto de vista de seu conte:do conceitual EDergnaud. IRR?. p! IHHF! 8egundo Dergnaud EIRR?F. essa teoria usca propiciar uma estrutura coerente e alguns princ0pios 3sicos ao estudo do desenvolvimento e da aprendi/agem das compet5ncias

comple*as. que so as situa<es que envolvem tra al-ar com m:ltiplas rela<es. ou se1a. opera<es mentais mais so$isticadas como in$erir. dedu/ir. comparar. etc!. so retudo as que dependem da ci5ncia e da t@cnica! Por $ornecer uma estrutura 4 aprendi/agem. ela envolve a did3tica. em ora no se1a. em si uma teoria did3tica! ;8ua principal $inalidade @ propor uma estrutura que permita compreender as $ilia<es e rupturas entre con-ecimentos. em crianas e adolescentes. entendendo-se por con!ecimentos. tanto as -a ilidades quanto as in$orma<es e*pressas= EDergnaud. IRR?. p! IF! Dergnaud EIRSBF considera que o con-ecimento est3 organi/ado em campos conceituais cu1o dom0nio. por parte do su1eito. ocorre ao longo de um largo per0odo de tempo.

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atrav@s de e*peri5ncia. maturidade e aprendi/agem! Campo conceitual @. para ele. ;um con1unto in$ormal e -eterog5neo de pro lemas. situa<es. conceitos. rela<es. estruturas. conte:dos e opera<es de pensamento. conectados uns aos outros e provavelmente. entrelaados durante o processo de aquisio= EDergnaud. IRSB. p! >?F! 2 teoria dos campos conceituais no @ espec0$ica da Matem3tica. em ora inicialmente ten-a sido ela orado para ;e*plicar o processo de conceituali/ao progressiva das estruturas aditivas. das estruturas multiplicativas. das rela<es n:mero-espao e da 3lge ra= EDergnaud. IRR?. p!IF! Dergnaud recon-ece a import7ncia da teoria de Piaget. destacando as id@ias de adaptao e equili rao como pedras angulares para a investigao em did3tica das Ci5ncias e da Matem3tica! \untamente com a teoria de Piaget. Dergnaud EIRRSF recon-ece que sua teoria $oi desenvolvida tam @m a partir do legado de Digotsb'! 6sso se d3 principalmente pela import7ncia atri u0da 4 interao social. 4 linguagem e 4 sim oli/ao no progressivo dom0nio de um campo conceitual pelos alunos! Para o pro$essor. a tare$a mais di$0cil @ a de prover oportunidades aos alunos para que desenvolvam seus esquemas na fona de Desenvolvimento Pro*imal EfDPF. ;que @ constitu0da pela dist7ncia que separa aquilo que um indiv0duo pode $a/er so/in-o. sem a1uda de algu@m. e o que ele consegue $a/er graas 4s indica<es e 4 a1uda que um outro indiv0duo pode $ornec5-l-e= EBruner. B??B. p! BIRF! Dergnaud EIRRKc. p! B?KF. acredita que a grande pedra angular colocada por Piaget $oi o conceito de #9A:#ma que ele de$ine como ;a organi/ao invariante do comportamento para uma classe de situa<es dadas=! 8o nos esquemas que se devem pesquisar os con-ecimentosem-ao do su1eito. isto @. os elementos cognitivos que $a/em com que a ao do su1eito se1a operatria!

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Para Dergnaud EIRR?. p! BF. as prprias compet5ncias matem3ticas so sustentadas por esquemas organi/adores do comportamento! Por e*emplo"
Esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de cinco anosG por mais que varie de $orma Econtar om ons. pratos 4 mesa. pessoas sentadas espal-adas no 1ardim. etc!F. no dei*a de a ranger uma organi/ao invariante. essencial para o $uncionamento do esquema" coordenao dos movimentos dos ol-os e gestos dos dedos e das mos em relao 4 posio dos o 1etos. enunciao coordenada da s@rie num@rica. cardinali/ao do con1unto enumerado por destaque total ou pela repetio da :ltima palavra-n:mero pronunciada" um. dois. tr5s. quatro. cinco. seis. sete!!! seteg C esquema de resoluo de equa<es da $orma a* h i c atinge rapidamente um alto grau de disponi ilidade e con$ia ilidade entre alunos de quarta e quinta s@ries. iniciantes em 3lge ra! 2 seq^5ncia dos registros escritos produ/idos pelos alunos mostra claramente uma organi/ao invariante. apoiada ao mesmo tempo em -3 itos adquiridos e em teoremas do tipo" ;Mant@m-se a igualdade su traindo > dos dois lados= ;Mant@m-se a igualdade dividindo por a os dois lados=

2 automati/ao @ uma das mani$esta<es mais vis0veis do car3ter invariante da organi/ao da ao! Para uma classe de situa<es dadas. contudo. uma s@rie de decis<es conscientes tam @m pode ser o 1eto de uma organi/ao invariante! ;Cs algoritmos so considerados esquemas. por@m para que esses algoritmos se1am esquemas e$etivos @ necess3rio que a criana consiga esta elecer rela<es de apropriao a partir de sucessivos passos que as leve ao entendimento do mesmo= EDergnaud. IRR?. p! HF!

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;2 educao. portanto deve contri uir para que o su1eito desenvolva um repertrio amplo e diversi$icado de esquemas. por@m procurando evitar que esses esquemas se convertam em esteretipos esclerosados= EDergnaud. IRRKc. p! B?HF! Cs esquemas so. em geral. e$ica/es. mas nem sempre e$etivos! Tuando a criana utili/a um esquema ine$ica/ para determinada situao. a e*peri5ncia a leva. se1a a mudar de esquema. se1a a modi$icar o esquema! Dergnaud EIRR?. p!HF a$irma. com ase em Piaget. ;que os esquemas esto no centro do processo de adaptao das estruturas cognitivas" assimilao e acomodao=! Dergnaud EIRR?. p! IHKF c-ama de ingredientes dos esquemas os seguintes elementos"
I! Metas e antecipa<es Eum esquema se dirige sempre a uma classe de situa<es nas quais o su1eito pode desco rir uma poss0vel $inalidade de sua atividade e. eventualmente. su metasG pode tam @m esperar certos e$eitos ou certos eventosFG B! regras de ao do tipo ;se!!! ento= que constituem a parte verdadeiramente geradora do esquema. aquela que permite a gerao e a continuidade da seq^5ncia de a<es do su1eitoG so regras de in$ormao e controle dos resultados da aoG H! invariantes operatrios Eteoremas-em-aoF que dirigem o recon-ecimento. por parte do indiv0duo. dos elementos pertinentes 4 situaoG so os con-ecimentos contidos nos esquemasG so eles que constituem a ase. impl0citas ou e*pl0citas. que permite o ter a in$ormao pertinente e dela in$erir a meta a alcanar e as regras de ao adequadasG >! possi ilidades de in$er5ncia Eou racioc0niosF que permitem ;calcular=. ;aqui e agora=. as regras e antecipa<es a partir das in$orma<es e invariantes operatrios de que disp<e o su1eito. ou se1a. toda a atividade implicada nos tr5s outros ingredientes requer c3lculos ;aqui e imediatamente= em situao! usca de

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Designam-se

pelas

e*press<es

;conceito-em-ao=

;teorema-em-ao=

os

con-ecimentos contidos nos esquemas! Pode-se tam @m design3-los pela e*presso mais geral ;,!<a ,a!)#9 op# a)D ,o9K EDergnaud. IRR?. p! >F. Cs invariantes operatrios podem dividir-se $undamentalmente em tr5s tipos lgicos"
6nvariantes do tipo proposi' o" podem ser verdadeiros ou $alsosG os teoremas-em-ao so invariantes deste tipo!

Com relao aos invariantes operatrios. Dergnaud EIRR?F a$irma que antes dos J anos as crianas conseguiro atingir o todo contando cada elemento da seq^5ncia! Por@m entre os J e os Q anos. as crianas conseguiro atingir o todo somando as duas quantidades desde que essas quantidades se1am representadas por pequenos valores! C que pode ser e*presso pelo teorema em ato Card E2 BF i Card E2F h Card EBF! C autor ainda a$irma que um pouco mais tarde. entre os S e I? anos. a criana consegue compreender que se uma quantidade de um o 1eto $oi multiplicado por um determinado n:mero o valor desse o 1eto tam @m ser3 multiplicado por esse mesmo n:mero! Pode-se e*primir este con-ecimento por um teorema-em-ao dado por" $En*F i n$E*F para todo n inteiro e simples!
6nvariantes do tipo ;$uno proposicional=" no so suscet0veis de serem verdadeiros ou $alsos. mas constituem marcos indispens3veis 4 construo das proposi<es! Por e*emplo" os conceitos de cardinal e coleo. assim como os de estado inicial. trans$ormao e relao quanti$icada. so indispens3veis a conceituali/ao das estruturas aditivas! 9o so proposi<es! 6nvariantes do tipo ;argumento=" quem $ala em $uno proposicional e proposio $ala em argumento! Cs lgicos cl3ssicos costumavam tomar

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seus e*emplos entre os o 1etos materiais comuns e suas propriedades EDergnaud. IRR?. p! KF!

Em matem3tica. ;os argumentos podem ser materiais Eo navio est3 4 direita do $arolF. personagens EPaulo @ maior que CelinaF. n:meros E> h H i QF. rela<es E;maior que= @ uma relao anti-sim@tricaF. ou mesmo proposi<es E;S @ divisor de B>= @ a rec0proca de ;B> @ m:ltiplo de S=F= EDergnaud. IRR?. p!QF! !

Para Dergnaud EIRR?. p! SF. tais distin<es so indispens3veis para a did3tica. porque a ;trans$ormao dos conceitos-instrumentos em conceitos-o 1etos @ um processo decisivo na conceituali/ao do real! Esta trans$ormao signi$ica. entre outras coisas. que as $un<es proposicionais podem tornar-se argumentos=! Uma a ordagem psicolgica e did3tica da $ormao dos conceitos matem3ticos levou Dergnaud EIRR?. p! SF a considerar um conceito como um con1unto de invariantes utili/3veis na ao! 2 de$inio pragm3tica de um conceito recorre. portanto. ;ao con1unto das situa<es que constituem a re$er5ncia de suas diversas propriedades. ao con1unto dos esquemas utili/ados pelos su1eitos nessas situa<es=! )r5s argumentos principais levaram Dergnaud EIRSH. p! HRHF ao conceito de campo conceitual" I um conceito no se $orma dentro de um s tipo de situa<esG B uma situao no se analisa com um s conceitoG

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H a construo e apropriao de todas as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao @ um processo de muito $clego que se estende ao longo dos anos. as ve/es uma de/ena de anos. com analogias e mal-entendidos entre situa<es. entre concep<es. entre procedimentos. entre signi$icantes! Dergnaud EIRR>F. destaca que @ preciso dar toda ateno aos aspectos conceituais dos esquemas e 4 an3lise conceitual das situa<es nas quais os aprendi/es desenvolvem seus esquemas na escola ou na vida real! 8eria interessante se a escola $i/esse. com os alunos. liga<es com o que @ ensinado relacionando 4 vida cotidiana desses alunos! Diante disso Dergnaud EIRR?. p! SF de$ine conceito como um trip@ $ormado pelos seguintes elementos" C L -S. I. R..
S $ con1unto das situa<es que do sentido ao conceito Ere$er5nciaFG I $ invariantes operatrios - @ um con1unto de invariantes Eo 1etos. propriedades e rela<esF so re os quais repousa a operacionalidade do conceito. ou o con1unto de invariantes operatrios associados ao conceitoG R $ signi$icante - @ um con1unto de representa<es sim licas Elinguagem natural. gr3$icos e diagramas. sentenas $ormais. etc!F que podem ser usadas para indicar e representar esses invariantes e. conseq^entemente. representar as situa<es e os procedimentos para lidar com elas!

C conceito de situao no tem aqui o sentido de situao did3tica. mas o de tare$a! 2 id@ia @ que toda situao comple*a pode ser analisada como uma com inao de tare$as. cu1a nature/a e di$iculdades espec0$icas devem ser em con-ecidas!

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Ento. no que se re$ere ao campo conceitual das estruturas aditivas @. -3 um tempo.

C con1unto das situa<es cu1o tratamento implica uma ou v3rias adi<es ou su tra<es. e o con1unto dos conceitos e teoremas que permitem analisar tais situa<es como tare$as matem3ticas! 8o. assim. componentes das estruturas aditivas os conceitos de cardinal. de medida. de trans$ormao temporal por aumento ou diminuio Eperder ou gastar certa quantiaF. de relao de comparao quanti$icada Eter composio om ons. ou tr5s anos mais queF. de in3ria de medidas Equanto no totalOF. de composio de

trans$orma<es e rela<es de operao unit3ria. de inverso. de n:mero natural e n:mero relativo. de a scissa. de deslocamento orientado e quanti$icado!!! EDergnaud. IRR?. p! R -I?F!

Desse modo toda situao. pode ser. em princ0pio condu/ida a uma com inao de rela<es de ase com dados con-ecidos e descon-ecidos. que correspondem ao n:mero de quest<es poss0veis! Dergnaud EIRSIF. descreve seis tipos de rela<es aditivas em que temos uma adio. ou uma su trao. ou a com inao entre elas. a partir das quais @ poss0vel engendrar todos os pro lemas de adio e su trao de aritm@tica comum!

%.6 AS SEIS RELAMES DE BASE DO CAMPO CONCEITUAL DAS ESTRUTURAS ADITIVAS. 6. A #8a*+o pa )#1pa )#1)o"o Essa relao no permite engendrar mais que duas categorias de pro lemas" I. Pesquisar o todo. con-ecendo as duas partesG

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E*emplo" 93dia tem Q olin-as de $erro e > de ao! Tuantas olin-as ela temO II. Pesquisar uma parte. con-ecendo o todo e a outra parte! E*emplo" _aren convidou R crianas para seu anivers3rio! Cinco so meninos! Tuantos so as meninasO EDergnaud. IRRQ. p! IBF %. A #8a*+o "# ) a!9=o ma*+o "# #9)a"o9. Corresponde 4 trans$ormao de um estado inicial em um estado $inal! Essa trans$ormao pode consistir em um aumento Egan-o. rinde. produo. etc!F ou em uma diminuio Eperda. rou o. consumao. etc!F! Pode-se procurar o resultado $inal con-ecendo o estado inicial e a trans$ormaoG a trans$ormao con-ecendo o estado inicial e o estado $inal. ou o estado inicial con-ecendo a trans$ormao e o estado $inal! 8a endo que a trans$ormao pode ser positiva EaumentoF ou negativa EdiminuioF. Dergnaud EIRSIF c-egou a seis classes de pro lemas" I. Pedro tin-a K olin-as! Ele 1ogou uma partida com Ditor e gan-ou J! quantas ele tem agoraO Busca-se o estado $inal quando a trans$ormao @ positiva!

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II.

,ugo tin-a R olin-as! Ele 1ogou uma partida com Estevo e perdeu H! quantas ele tem agoraO Busca-se o estado $inal quando a trans$ormao @ negativa!

III.

&@o tin-a Q olin-as! Depois de 1ogar uma partida com )iago. ele tem agora II olin-as! C que aconteceu durante a partidaO &@o gan-ou ou perdeu olin-asO TuantasO Busca da trans$ormao positiva!

IV.

Cl0vio tin-a IK olin-as! Depois de 1ogar uma partida com Cl3udio. ele tem agora IB! C que aconteceu durante a partidaO Cl0vio gan-ou ou perdeu TuantasO Busca da trans$ormao negativa! olin-asO

V.

Carlos gan-ou H olin-as num 1ogo com \os@! Ele tem agora I? olin-as! Tuantas olin-as ele tin-a antes de 1ogarO Busca-se o estado inicial quando a trans$ormao @ positiva!

VI.

\orge perdeu J olin-as num 1ogo com 8ilas! Ele tem agora H! quantas olin-as ele tin-a antes de 1ogarO Busca-se o estado inicial quando a trans$ormao @ negativa! EDergnaud. IRRQ. p!IIF

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H. A #8a*+o "# (ompa a*+o "# #9)a"o9 -(ompa a*+o A:a!),=,(a"a "# :m #=# ,"o a :m #=# #!)#.. (e$erido designa a quantidade comparadaG re$erente a quantidade com relao a qual se e$etua a comparao! Ccorre a comparao entre um re$erente e um re$erido por uma relao de ordem quanti$icada e que d3 lugar a seis categorias de pro lemas" I. 2na tem tr5s onecas a mais que Carla! Carla tem quatro! Tuantas onecas t5m 2naO Busca-se o re$erido! C re$erido @ maior que o re$erente! II. Mar' tem H onecas a menos que 8ara! 8ara tem K! Tuantas onecas tem Mar'O Busca-se o re$erido! C re$erido @ menor que o re$erente! III. 8u/i tem K anos e _aren tem B! quantos anos tem _aren a menos que 8u/iO Busca-se a relao! C re$erido @ menor que o re$erente! IV. (o erta tem IB anos e \:lia tem S! Tuantos anos tem (o erta a mais que \:liaO Busca-se a relao! C re$erido @ maior que o re$erente!

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V.

Paulo tem > anos a menos que sua irm Elisa! Ele tem J anos! Tual a idade de sua irmO Busca-se o re$erente! C re$erente @ maior que o re$erido!

VI.

Pedro tem J anos a mais que sua irm #lora! Ele tem I? anos! qual a idade de #loraO Busca do re$erente! C re$erente @ menor que o re$erido! EDergnaud. IRRQ. p! IBF

N. A #8a*+o "# (ompo9,*+o "# ":a9 ) a!9=o ma*F#9. Tuando duas trans$orma<es se sucedem Edois aumentos. duas diminui<es. um aumento e uma diminuio. ou o inversoF outros pro lemas se apresentam 13 que duas trans$orma<es so compostas entre elas e que nos o riga a uscar se1a a trans$ormao composta se1a uma das trans$orma<es elementares sem con-ecer algum dos estados inicial. intermedi3rio ou $inal! E5#mp8o9" I. Elton 1ogou duas partidas de olin-as de gude! 9a primeira. gan-ou J e na segunda perdeu Q! pensando so re os resultados das duas partidas. ele gan-ou ou perdeuO Tuantas olin-asO Busca-se a trans$ormao composta!

54

II.

,elen pagou BK reais num presente de anivers3rio para seu irmo! Em seguida. ela rece eu uma gor1eta por ter $eito um $avor 4 sua vi/in-a! 2o recontar seu din-eiro perce eu que tin-a IJ reais a menos do que tin-a antes de comprar o presente! Tuanto ela rece eu de sua vi/in-aO Busca-se a segunda trans$ormao!

III.

,ector 1ogou partidas de olin-as de gude de man- e antes do meio dia! j tarde. dele perdeu K olin-as! 9o $inal do dia. ele perce eu que -avia gan-ado IH olin-as no total! Ele perdeu ou gan-ou $igurin-as de man-O TuantasO Busca-se a primeira trans$ormao! EDergnaud. IRRQ. p! I>F

O. A #8a*+o "# (ompo9,*+o "# ":a9 #8a*F#9 Da mesma maneira. pode-se compor ou decompor rela<es de comparao entre tr5s indiv0duos ou tr5s o 1etos ou eventualmente rela<es de d@ ito e cr@dito! E5#mp8o90 I. \oo tem tr5s anos a mais que Daniel. e Daniel um ano a menos que sua prima Bet-! Tuantos anos \oo @ mais vel-o que Bet-O II. Uma $3 rica deve JK?? reais 4 sua distri uidora! Mas a distri uidora deve tam @m BKK reais 4 $3 rica por uma mercadoria de$eituosa entregue! Tual @ a nova situaoO

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EDergnaud. IRRQ. p! IJF P. A ) a!9=o ma*+o "# :ma #8a*+o. Pode-se en$im encontrar situa<es dentro das quais uma trans$ormao Eaumento ou diminuioF opera so re uma relao! E5#mp8o90 I. 2ndr@ deve HB reais a Guil-erme! Guil-erme comprou para 2ndr@ um ingresso no valor de BJ reais! Tual a nova situao entre 2ndr@ e Guil-ermeO II. Mauro veri$icou que em sua conta anc3ria -avia um cr@dito de >HH reais! Ele tin-a $eito um depsito de K>? reais! Tual era a nova situao de sua conta antes de $a/er o depsitoO EDergnaud. IRRQ. p! IJF! Considerando os seis tipos de rela<es de ase das estruturas aditivas. constatamos que as escolas normalmente utili/am pro lemas relativos 4s quatro primeiras rela<es. por estarem relacionados aos conte:dos desenvolvidos com os alunos das quatro s@ries iniciais do ensino $undamental! 9esse sentido os Par7metros Curriculares 9acionais EBrasil. IRRQ. p! QIF indicam que"
Em ora todas estas situa<es $aam parte do campo aditivo. elas colocam em evid5ncia n0veis di$erentes de comple*idade! 9ote-se que no in0cio da aprendi/agem escolar os alunos ainda no disp<em de con-ecimentos e compet5ncias para resolver todas elas. necessitando de uma ampla e*peri5ncia

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com situa<es-pro lema que os leve a desenvolver racioc0nios mais comple*os por meio de tentativas. e*plora<es e re$le*<es!

Diante dessa poss0vel di$iculdade e tam @m pelo $ato de que a nossa pesquisa $oi reali/ada com alunos de quarta s@rie do ensino $undamental. escol-emos tra al-ar com pro lemas do BL. HL e >L tipos de rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas!

CAP7TULO III

OBEETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA Con$orme apontado anteriormente. e diante das o serva<es durante os anos de atuao. como pro$essora da rede p: lica e particular. temos constatado as di$iculdades apresentadas pelos alunos do ensino $undamental. com relao 4 leitura e 4 interpretao de pro lemas matem3ticos no geral e. em particular aos relativos 4s estruturas aditivas! P $req^ente na $ala dos pro$essores. a id@ia de que os alunos no l5em e no sa em interpretar os pro lemas! 9ormalmente. temos constatado em nossa pr3tica que. mesmo quando os alunos so capa/es de ler pro lemas. @ comum no conseguirem interpretar as rela<es e*pressas no te*to. de $orma a c-egar a uma resoluo matematicamente adequada dos mesmos! Diante dessa constatao. o que motivou a presente pesquisa $oi a necessidade de entender como os alunos l5em e interpretam os pro lemas. mais especi$icamente como

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interpretam as id@ias su 1acentes ao te*to dos pro lemas. nos quais @ preciso identi$icar as rela<es matem3ticas envolvidas! 2ssim. nessa pesquisa nos concentramos em analisar a relao que -3 entre a leitura. a interpretao e a resoluo de pro lemas matem3ticos de estruturas aditivas com alunos de >% s@rie do ensino $undamental de uma escola p: lica municipal e uma escola privada da cidade de Campo Grande M8!

H.6 OBEETIVO GERAL Descrever e analisar o desempen-o e as $ormas de soluo de pro lemas de estruturas aditivas de alunos de uma escola p: lica municipal e uma escola particular da >% s@rie do ensino $undamental. e suas rela<es com a leitura e interpretao dos mesmos. para identi$icar as rela<es matem3ticas contidas nos pro lemas!

H.% OBEETIVOS ESPEC7FICOS Para mel-or compreender os aspectos envolvidos na nossa investigao. e orientar o tra al-o a ser reali/ado. traamos especi$icamente os seguintes o 1etivos" 6denti$icar se ao reali/ar a leitura. o aluno decodi$ica as in$orma<es contidas no te*to do pro lema!

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6denti$icar por meio da e*planao ver al. desen-o. sentena matem3tica. como o aluno interpreta o pro lema!

Deri$icar quais as $ormas de soluo apresentadas pelos alunos Eopera<es escol-idas e a seq^5ncia das mesmasF!

Deri$icar o desempen-o dos alunos. por meio dos acertos e erros nos pro lemas! Deri$icar se -3 di$erena no desempen-o dos pro lemas na escola municipal e na escola particular!

H.H METODOLOGIA Desenvolvemos esta pesquisa com en$oque qualitativo. uma ve/ que procuramos descrever os procedimentos da leitura e interpretao dos pro lemas. para veri$icar suas rela<es com as $ormas de solu<es adotadas pelos alunos durante o processo da investigao! Para Ma//otti EB??BF a escol-a por esse en$oque se deve ao $ato de que a principal caracter0stica da pesquisa qualitativa @ a usca pela compreenso e a interpretao dos $atos das crenas. percep<es. sentimentos e valores que no se con-ece de imediato. mas que @ preciso ser desvelado! P tam @m de en$oque quantitativo quando apresentamos os dados por meio de ta elas. em que mostramos os resultados da pesquisa com um tratamento estat0stico simples. relacionando as $req^5ncias e os percentuais dos dados levantados! 2ssim estamos com inando o en$oque qualitativo e quantitativo para mel-or relacion3-los e descrev5-los!

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9esse sentido Cliveira EB??J. p! >>F. a$irma que ;$a/er pesquisa no @ acumular dados e quanti$ic3-los. mas analisar causas e e$eitos. conte*tuali/ando-os no tempo e no espao. dentro de uma concepo sist5mica=! Para a reali/ao da coleta de dados encontramos algumas di$iculdades para a escol-a das escolas! 2lgumas escolas $oram consultadas a respeito da sua participao na pesquisa. mas no concordaram. alegando que poder0amos interromper o processo ensino-aprendi/agem dos alunos. uma ve/ que a aplicao da prova estava prevista para o >L imestre do ano de B??K! Para tentarmos resolver esse impasse. procuramos duas escolas cu1as coordenadoras eram mais acess0veis e sintoni/adas com as quest<es da pesquisa e que possi ilitaram a participao das escolas na mesma! Uma ve/ de$inidas as escolas. $i/emos a escol-a aleatria de >? alunos da >% s@rie do ensino $undamental! Essa escol-a $oi reali/ada mediante a lista de presena dos alunos de cada turma. em que $a/0amos o sorteio dos n:meros da c-amada e assim escol-emos B? da escola p: lica municipal e B? da escola particular! 9a escola municipal e*istiam tr5s >%s s@ries! Da turma 2 com BK alunos. entrevistamos oito alunosG da turma B. com H> alunos. entrevistamos apenas dois alunos H e na turma C. com BS alunos. entrevistamos de/ alunos completando assim a amostra nessa escola! 9a escola particular e*istiam seis >%s s@ries! Da >% s@rie 2. com IQ alunos. entrevistamos quatro alunosG da >% s@rie B. com IS alunos. entrevistamos tr5s alunosG da >%
3

5nicialmente 6aviam si o escol6i os 8 alunos7 a a a resist8ncia a professora para li9er,-los para a reali4a#o a prova" sorteamos mais alunos a turma ' e :" para completarmos os 20 alunos previstos%

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s@rie C. com IR alunos. entrevistamos tr5s alunosG da >% s@rie D. com BB alunos. entrevistamos quatro alunosG da >% s@rie E. com IK alunos. entrevistamos tr5s alunos e na >% s@rie #. com IQ alunos. entrevistamos tr5s alunos! 2ps a escol-a dos alunos. encamin-amos para os pais um pedido de autori/ao para que as crianas participassem da pesquisa! 2 grande maioria nos deu a permisso. por@m encontramos alguns pais que no concordaram que seus $il-os participassem do estudo! Diante disso ainda voltamos a $a/er novas escol-as de alunos. por sorteio aleatrio. para completar a quantidade de alunos prevista! 2 escol-a de uma escola municipal e uma escola particular teve como $inalidade o servar se os processos de leitura. interpretao e $ormas de resoluo de pro lemas de estruturas aditivas. apresentam di$erenas entre os alunos das mesmas. como -3 alguns estudos mostrando que os alunos de escola particular t5m. no geral. maiores oportunidades de acesso a atividades de leitura e de comunicao escrita! 2 escol-a dos pro lemas $oi aseada em duas ra/<es" em primeiro lugar priori/amos escol-er pro lemas de estrutura aditiva. levando em conta que $a/em parte das atividades matem3ticas desenvolvidas pelos pro$essores. nos anos inicias do ensino $undamental e. no geral. encontrados nos livros did3ticosG em segundo lugar. a escol-a dos pro lemas se aseou nas seis rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas. proposta por Dergnaud EIRSIF! Dentre os pro lemas apresentados nas seis rela<es de ase. escol-emos um pro lema EPBF que representa a relao do tipo 66. que @ a trans$ormao de estadosG dois pro lemas EP H.

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P>F que representam a relao do tipo 666. que @ a comparao de estadosG e tr5s pro lemas EPI. PJ. PKF que representam a relao do tipo 6D. que trata da composio de duas trans$orma<es! Cs seis pro lemas utili/ados na pesquisa $oram escol-idos segundo os crit@rios descritos. sendo retirados dos livros did3ticos de Giovanni. EIRR>. p! JB JHF e 6e//i. EIRRB. p! JQF! IF (og@rio tin-a BIS $igurin-as! \ogando com Pedro. perdeu Q>! 2 seguir 1ogando com #rancisco. (og@rio gan-ou SQ $igurin-as! Com quantas $igurin-as ele $icou aps 1ogar com Pedro e #ranciscoO BF Durante o ano passado. usei cadernos de I?? $ol-as para Matem3tica. Ci5ncias e Estudos 8ociais! Do caderno de Matem3tica. usei S> $ol-as. do de Ci5ncias usei QK $ol-as e do de Estudos 8ociais. KJ $ol-as! Tuantas $ol-as so raram. no totalO HF Eu ten-o IKJ cm de altura. meu irmo @ IQ cm mais alto que eu! 8e eu crescer IJ cm nos pr*imos anos. quem ser3 mais alto eu ou meu irmoO Tuantos cent0metros a maisO >F 2demir @ J anos mais vel-o do que Carina e @ K anos mais novo do que \osemar! \osemar tem IS anos! Tual @ a idade de CarinaO ?JF Um cni us c-egou a um ponto com >J passageiros! Desceram IH passageiros e su iram S! Depois de algum tempo de viagem parou novamente e nessa parada desceram H passageiros e su iram IB! Com quantos passageiros o cni us c-egou ao $inal da viagemO ?KF Para $a/er uma ligao el@trica. \uca comprou. inicialmente. QB metros de $io! Como essa quantidade $oi insu$iciente. ele comprou mais HS metros do mesmo $io! 8a endose que ele usou RJ metros de $io para $a/er a ligao. quantos metros de $io restaramO Esses pro lemas $oram escol-idos quando decidimos que a pesquisa seria reali/ada com crianas de >% s@rie do ensino $undamental! Dessa $orma consideramos que os pro lemas do tipo 6 que visa 4 usca do todo con-ecendo as partes. ou das partes con-ecendo-se o todo. seria uma relao mais apropriada para turmas das s@ries menores! Por outro lado. os

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pro lemas da relao D. relativos 4 composio de duas rela<es. envolvendo situa<es de d@ ito e cr@dito e os pro lemas da relao D6. relativos 4 trans$ormao de uma relao. que opera so re um aumento ou diminuio so rela<es que provavelmente trariam maiores di$iculdades de compreenso. uma ve/ que tais rela<es envolvem os n:meros relativos. que normalmente no so tra al-ados com alunos dessa s@rie! 8endo assim decidimos escol-er pro lemas relativos ao 66. 666 e 6D tipos de rela<es que estariam mais pr*imos daqueles tra al-ados em atividades das s@ries iniciais EI% 4 >% s@rieF do ensino $undamental! 9a aplicao da prova. 4 medida que entreg3vamos a $ol-a com os pro lemas. 0amos $a/endo as perguntas. seguindo o roteiro da entrevista Eane*oIF! C roteiro $oi ela orado. $ocali/ando dois aspectos" o da leitura e o da interpretao e o da e*ecuo! Para veri$icar a leitura ped0amos aos alunos que lessem os pro lemas. relessem. se $osse necess3rio e indag3vamos se e*istiam palavras descon-ecidas no te*to dos pro lemas! Com isso pretend0amos veri$icar se os alunos decodi$icavam o enunciado. condio 3sica para a compreenso matem3tica dos pro lemas! Para veri$icar a interpretao dos pro lemas. solicitamos dos alunos in$orma<es que pudessem nos dar alguns indicadores Erelato oral. desen-o. sentena matem3tica e as $ormas de soluoF do processo de interpretao ou do tipo de compreenso reali/ada!Dessa $orma. aps a leitura. solicit3vamos aos alunos que dissessem o que tin-am entendido. desen-assem ou escrevessem a -istria dos pro lemas e escol-essem as $ormas de solu<es que mel-or os resolvessem. apontando a sentena matem3tica correspondente!

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Por :ltimo. ped0amos que resolvessem os pro lemas por escrito e que nos dessem a resposta $inal do mesmo! 2ps a resoluo pergunt3vamos se consideravam os pro lemas $3ceis ou di$0ceis! 2s entrevistas $oram desenvolvidas em uma sala disponi ili/ada pelas escolas. em que cada aluno teve 4 sua disposio um espao apropriado para resolver os pro lemas e responder a todas as perguntas relacionadas na entrevista! Desse modo a cada pergunta $eita $a/0amos as anota<es das respostas em um caderno. para posterior an3lise! Com o o 1etivo de organi/ar os dados. esta elecemos uma numerao de I a B? para os alunos da escola municipal e de BI a >? para a escola particular! Para identi$icarmos os alunos usamos cdigos do tipo" 2I. 2B. 2H. 2>.!!! 2>?. evitando usar os nomes prprios dos mesmos! Para a ta ulao dos dados deste estudo. empregamos a an3lise de conte:do. visando 4 o servao detal-ada das respostas dadas 4s quest<es que constam no Eane*o IF! Utili/amos ainda o recurso da estat0stica descritiva simples. quando apresentamos os dados em ta elas com suas $req^5ncias e seus respectivos percentuais! 9as ta elas os pro lemas $oram apresentados segundo os tipos de classes a que pertenciam. ou se1a. o pro lema B representou a categoria de pro lemas do tipo 66G os pro lemas H e > $oram agrupados na categoria de pro lemas do tipo 666 e $inalmente os pro lemas I. J e K $oram agrupados na categoria de pro lemas do tipo 6D!

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CAP7TULO IV

DESCRIO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Descreveremos os resultados. para cada pro lema em particular.

em como os

resultados gerais da prova aplicada! Paralelamente a cada resultado e*posto nas ta elas. descreveremos tam @m os resultados das perguntas $eitas aos alunos durante a aplicao da prova! Posteriormente ser3 $eita a an3lise geral dos resultados apresentados!

N.6 P o>8#ma %0 )rans$ormao de estados! O p o>8#ma % J #=# #!)# ao 9#;:!"o ),po "a9 #8a*F#9 "# >a9# "o (ampo (o!(#,):a8 "a9 #9) :): a9 a",),<a9 E Dergnaud .IRSIF! P o>8#ma %

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(urante o ano passado, usei cadernos de )** fol!as para $atemtica, +i,ncias e %studos -ociais. (o caderno de $atemtica, usei ./ fol!as, do de +i,ncias usei 01 fol!as e do de %studos -ociais, 12 fol!as. 3uantas fol!as so4raram, no total5 9este pro lema consideramos que os alunos poderiam utili/ar. no con1unto dos n:meros naturais. as seguintes $ormas de solu<es aritm@ticas" 6R =o ma EI?? S>F h EI?? QKF h EI?? KJF i QJ %R =o ma EI?? h I??h I??F ES> h QK h KJF i QJ HR =o ma EI?? * HF - ES> h QK h KJF i QJ

Dessas tr5s $ormas previstas analisaremos qual delas $oi a que os alunos escol-eram como mais adequada para resolver o pro lema B!

2 ta ela I a seguir descreve a $req^5ncia de acertos e erros dos alunos pesquisados. para avaliarmos o desempen-o. con$orme a leitura e interpretao no pro lema B!

Ta>#8a 6. NSm# o "# a(# )o9 # # o9 #8a),<o9 ao p o>8#ma % "o9 a8:!o9 "a E9(o8a M:!,(,pa8 #
Pa ),(:8a .
P o>8#ma % a Q IH B? J? # IH Q B? J?
# L # o9

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

a L a(# )o9

9o pro lema B encontramos e*atamente metade dos alunos que acertaram e metade que erraram o re$erido pro lema! 9o entanto essa distri uio no $oi a mesma por escola! 9a

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escola municipal veri$icamos que sete alunos acertaram e tre/e erraram o pro lema. enquanto na escola particular ocorreu e*atamente o contr3rio. encontramos tre/e alunos que acertaram o pro lema B e sete alunos que erraram o mesmo. indicando que esse pro lema $oi mais $3cil para os alunos da escola particular! 9o pro lema B os alunos ER da escola municipal e I? da escola particularF indicaram que a interpretao do pro lema era $3cil. os demais alunos alegaram que o pro lema era mais ou menos di$0cil. re$erindo-se 4 quantidade de n:meros apresentados ou 4 escol-a da operao adequada! 2lguns alunos demonstram isso nas suas $alas" 6ive que ler umas tr,s vezes para sa4er qual era a conta, esse pro4lema tem muitos nmeros 78)/9. : o entendi porque as fol!as passaram de )**, ac!ei meio complicado 78;)9. 6ive que ler umas tr,s vezes porque fiz confus o com os nmeros, n o sa4ia que conta fazer 78<*9. 6ive que ler de novo para ver qual conta fazer para sa4er o total 78<09.

Cs alunos acima citados sentiram di$iculdade na interpretao do pro lema BG $i/eram algumas tentativas de soluo. mas no conseguiram acertar a resposta do mesmo! 9esse pro lema encontramos B> alunos EK?[F que utili/aram a primeira $orma de soluo 13 descrita! 6niciaram su traindo do n:mero I?? o n:mero S>. depois o n:mero QK e $inalmente o n:mero KJ. em seguida somaram os restos para desco rirem quantas $ol-as so raram! 2penas 2HR utili/ou outra $orma de soluo! 6niciou somando todas as $ol-as gastas nas tr5s disciplinas. multiplicou o n:mero cem por tr5s Epara representar os tr5s cadernosF e

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$inalmente su traiu de tre/entos. du/entos e quin/e Eem ora ten-a errado na soma que deveria ser du/entos e vinte e cincoF! Desse modo apenas um aluno utili/ou a terceira $orma de soluo! C pro lema B mostrou que a interpretao no $oi to clara. visto que encontramos. na escola municipal. tre/e alunos que erraram esse pro lema! 9a escola particular. apesar de apresentar um n:mero maior de acertos que a escola municipal. ainda assim encontramos sete alunos que erraram o re$erido pro lema! 2o reali/armos a entrevista. iniciamos sugerindo aos alunos que poderiam escol-er entre a leitura silenciosa ou em vo/ alta. para que dessa $orma pud@ssemos identi$icar as poss0veis di$iculdades no ato de ler! Deri$icamos que ao reali/ar a leitura. todos os alunos pesquisados pre$eriram a leitura silenciosa. tanto na escola municipal quanto na escola particular! Tuando perguntado quanto 4 interpretao do pro lema B.>J[ dos alunos a$irmaram que ;sim= e JJ[ disseram que compreenderam ;mais ou menos= o pro lema. como podemos o servar na ta ela B a seguir!

Ta>#8a %. Vo(B #!)#!"#: o p o>8#maU

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
9 L 9,m

P o>8#ma % 9 S I? IS >J
mm L ma,9 o: m#!o9

mm IB I? BB JJ

9o pro lema B. pouco mais da metade dos alunos consideraram que a di$iculdade na interpretao era do n0vel ;mais ou menos=! Cs alunos da escola municipal apresentaram um

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percentual maior de d:vidas! Deri$icamos que quatro alunos E2B. 2H. 2J e 2I?F disseram que o pro lema era $3cil. e mesmo $a/endo essa a$irmao erraram o desenvolvimento da soluo do mesmo! Cs nove alunos E2K. 2Q. 2R. 2II. 2I>. 2IK. 2IQ. 2IR. 2B?F que alegaram entender ;mais ou menos= a interpretao do pro lema. $oram os mesmos que erraram a soluo! Cs alunos da escola particular apresentaram o mesmo percentual EJ?[F para o ;sim= e para ;mais ou menos=! )r5s alunos E2HJ. 2HS e 2HRF a$irmaram ter compreendido o enunciado do pro lema. enquanto quatro alunos E2BJ. 2BQ. 2HI. 2HHF. a$irmaram ter compreendido mais ou menos o pro lemaG no entanto todos os alunos que $i/eram essas a$irma<es no conseguiram c-egar ao resultado satis$atrio! 9o pro lema B. veri$icamos que os alunos apresentaram uma certa di$iculdade na leitura e interpretao do mesmo! 9a escola municipal mais da metade dos alunos alegou ter compreendido o pro lema. enquanto na escola particular metade a$irmou no ter encontrado di$iculdades na sua leitura e interpretao!

2o perguntarmos se seria necess3ria uma nova leitura. mais da metade dos alunos mani$estaram a vontade de reler o pro lema. os demais alegaram que no seria necess3rio. con$orme podemos ver na ta ela H a seguir!

Ta>#8a H. V !#(#99G ,o 8# o p o>8#ma !o<am#!)#U

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
9 L 9,m

P o>8#ma % 9 IB R BI JB.J
! L !+o

! S II IR >Q.J

69

Deri$icamos no pro lema B que uma das di$iculdades encontradas pelos alunos nas duas escolas. $oi relativa 4 compreenso das rela<es do pro lema com as $ormas de soluo do mesmo. e alguns deles di/iam da necessidade de ler novamente para compreender mel-or o que era solicitado. con$orme mostram os argumentos de alguns alunos" 8c!o que n o entendi direito 78)1 e 8;<9. =iquei confuso 78)9. 8c!ei meio complicado 781 e 8<.9. 3uero ler de novo para tirar umas dvidas 78<>9

Em ora ten-am $eito novamente a leitura. ainda -ouve casos de alunos que no conseguiram encontrar a soluo do pro lema! Cu se1a. a nova leitura no garantiu uma mel-or interpretao das $ormas de soluo do pro lema! 2 seguir $oi perguntado aos alunos se. no pro lema B. e*istiam palavras que eles no recon-eciam! Essa solicitao $oi para veri$icar se a interpretao do pro lema estaria ligada ao descon-ecimento de alguma palavra! 2s respostas mostraram que a di$iculdade em interpretar o pro lema no estava relacionada com o recon-ecimento das palavras do te*to do pro lema. pois nesse questionamento todos os alunos a$irmaram que as palavras no eram estran-as! Uma ve/ que todos os alunos alegaram ser do seu con-ecimento as palavras do te*to do pro lema. esse dado no $oi colocado em ta ela >. por@m ser3 considerado na nossa an3lise! 9a continuidade do nosso tra al-o. solicitamos aos alunos que desen-assem ou escrevessem o que compreenderam so re o pro lema B! 2 grande maioria ESB.J[F dos alunos
4

+a quest#o 4 ; <a leitura feita" e$istem palavras que voc8 n#o enten eu=> o roteiro a entrevista" to os os alunos afirmaram n#o ter nen6uma palavra escon6eci a nos te$tos e to os os pro9lemas a pesquisa" ra4#o pela qual n#o se colocou os a os em ta9ela%

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pesquisados pre$eriu representar sua interpretao por meio da escritaJ. indicando as $ormas de soluo do pro lema. con$orme a ta ela > a seguir!

Ta>#8a N. Do A:# #!)#!"#:, <o(B po"# ,a "#9#!Ca o: #9( #<# o A:# o p o>8#ma % #9)G
(o!)a!"oU
P o>8#ma % " Q Q IQ.J # IH B? HH SB.J # L #9( #<#

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T " L "#9#!Ca

Cs resultados do pro lema B. apontaram a pre$er5ncia pela representao escrita! 8omente os alunos da escola municipal tentaram demonstrar sua interpretao do enunciado do pro lema por meio do desen-o. sendo que Q desses alunos. desen-aram! Por@m na escola particular a totalidade dos alunos re1eitou a possi ilidade de desen-ar. alegando que no gostavam de $a/er a representao por desen-o ou que o desen-o demorava muito! 2ssim. quando solicitamos. que escol-essem entre desen-ar ou escrever Epara os alunos ;escrever= seria a indicao das $ormas de soluoF. do que tratava o enunciado do pro lema B. veri$icamos que a maioria dos alunos. nas duas escolas. deu pre$er5ncia 4 escrita! C servando os desen-os. veri$icamos que esses alunos utili/aram dois tipos de representa<es"

?s alunos enten eram que @escreverA estava relaciona o com representar as formas e solu#o o pro9lema%

71

I! (epresentao pictrica parcial. ou se1a. $a/endo apenas re$er5ncia a elementos ou indicando situa<es que so relatadas no enunciado do pro lema! Encontramos nessa classi$icao 2H. 2J. 2K. 2Q. 2S e 2B?! B! (epresentao Pictrica indicando operao! 8o as representa<es que. de alguma maneira indicavam que o aluno interpretou que o pro lema retratava uma situao que demandava uma operao! 9essa classi$icao encontramos apenas um aluno! 9a seq^5ncia das nossas perguntas solicitamos aos alunos que e*plicassem o signi$icado dos desen-os. con$orme a ta ela J a seguir!

Ta>#8a O. E5p8,A:# o A:# <o(B "#9#!Co:.

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

p L #p #9#!)a*+o pa (,a8

P o>8#ma % p K K IJ o I I B.J

o L #p #9#!)a*+o "a op# a*+o

9o pro lema B, dos sete alunos que usaram desen-o para representar os pro lemas. somente 2I utili/ou a representao pictrica indicando operao. em que apresenta o n:mero I?? seguido das trans$orma<es que esto relacionadas no enunciado do pro lema. con$orme podemos ver em sua $ala: %le tin!a )** fol!as, usou ./ 7menos9, usou 01 7menos9, usou 12 7menos9 eu vou tirando. 8? eu somo os resultados e descu4ro quantas fol!as so4raram.

2g

72

Cs demais alunos E2H. 2J. 2K. 2Q. 2S. 2B?F. utili/aram uma representao parcial. indicando algum elemento isolado presente no enunciado do pro lema! 2H repetiu o te*to do pro lema e seu desen-o mostrou apenas a indicao de um caderno com algu@m escrevendo! 9a sua e*plicao ele apenas disse" ; eu desen!ei um menino escrevendo no caderno. 2H

Cutro caso que nos c-amou a ateno $oi o de 2 J que $e/ um desen-o mostrando uma criana apontando na direo de uma $ol-a com algo escrito e em sua e*plicao ele apenas disse que ; o menino com seu caderno! 2J

C servamos que 2K desen-ou apenas um caderno onde constava um escrito na capa ;I?? $ol-as=G quando e*plicou o signi$icado desse desen-o ele disse" s@ desen!ei um caderno para representar a idia do pro4lema.

2K

73

Dimos tam @m 2Q repetir o te*to do pro lema. mas no momento de reali/ar seu desen-o $e/ uma demonstrao de um caderno a erto. sem maiores detal-es e na e*plicao do desen-o ele disse" ;eu quis mostrar que o caderno a4erto=! 2Q

2S tam @m desen-ou a indicao de um caderno a erto e disse que aquele desen-o representava os cadernos de que $alava no pro lema! 2S

#inalmente. temos 2B? que indicou no seu desen-o a imagem de uma criana pr*ima a uma mesa em que mostra alguns materiais so re ela! Em sua e*plicao ele disse" ;estou representando o caderno so4re a mesa! Esse aluno considerou que era apenas um caderno e dali retirou as $ol-as usadas nas tr5s disciplinas!

2B?

74

8eguindo nosso roteiro. perguntamos so re o signi$icado do que -aviam escritoK. no pro lema B! Do total de alunos. tre/e alunos EHB.J[F da escola municipal e vinte EJ?[F da escola particular que optaram apenas por escrever. repetiram o que -aviam escrito. ou se1a. $i/eram a leitura das $ormas de soluo por eles indicadas! Pudemos o servar em algumas $alas. as $ormas de interpretao que os alunos apresentaram con$orme suas indica<es" :um caderno que foi dividido em tr,s matrias cada uma com um nmero de fol!as e pergunta quantas fol!as so4raram. %u respondi que so4raram <<2 fol!as 72BF! %u entendi que ten!o que somar ./ com 01 e 12, a? eu vou desco4rir o que so4rou. %u ac!o que so4raram <<2 fol!as 78;9. (o caderno de matemtica eu gastei ./, do caderno de ci,ncias eu gastei 01 e do caderno de estudos sociais eu gastei 12 78)*9. %u fiz assim: somei ./ com 01 e do resultado tirei 12 e respondi que so4raram >2 78)/9. %u peguei cada caderno de )** fol!as e fui tirando as quantidades que eu gastei, depois somei para ver quanto so4rou de fol!as, so4rou 02 78).9. Perce emos nos argumentos desses alunos que. em determinados momentos eles conseguiram interpretar e indicar $ormas de solu<es adequadas para a resoluo do pro lema.
6

2ara esses alunos @o escreverA si.nificava in icar as formas e solu#o para o pro9lema%

75

por@m em outras circunst7ncias apresentaram uma interpretao que os a$astaram de uma soluo correta! Mas -3 alunos que resolveram parte do pro lema corretamente e no conclu0ram a :ltima etapa para solucionar o pro lema! )emos como e*emplo desse caso 2I?G ou ainda aqueles que $i/eram todas as opera<es. mas no deram a resposta $inal. E2HBF! 2ssim. veri$icamos que o pro lema B apresentou di$iculdades na interpretao. pois encontramos alunos que no compreenderam que o pro lema sugeria tr5s cadernos de cem $ol-as. uma para cada disciplinaG alunos que no compreenderam que no era su$iciente somar as tr5s quantidades de $ol-as gastas. para sa er quantas so raramG e $inalmente alunos que no compreenderam que su trair de cem cada quantidade de $ol-as gastas nas disciplinas. tam @m no seria su$iciente e que ainda seria necess3rio somar essas so ras para concluir a soluo do re$erido pro lema!

2 seguir sero descritas as opera<es identi$icadas pelos alunos como $ormas de soluo para o pro lema B . con$orme mostra a ta ela K. a seguir!

Ta>#8a P. Vo(B 9a># ,a m# ",@# A:a8 -9. op# a*+o -9. po"# ,a :),8,@a pa a #9o8<# o p o>8#ma %U
P o>8#ma % 9 Q II IS

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8

a9 II IJ BQ

am9 I I

76

T
a9 L a",*+o # 9:>) a*+o 9 L 9:>) a*+o

KQ.J

>J

B.J

am9 L a",*+o m:8),p8,(a*+o # 9:>) a*+o

2s poss0veis solu<es para o pro lema B seriam adio e su trao ou multiplicao e adio e su trao. con$orme descrito anteriormente" 6R =o ma EI?? S>F h EI?? QKF h EI?? KJF i QJ %R =o ma EI?? h I??h I??F ES> h QK h KJF i QJ HR =o ma EI?? * HF - ES> h QK h KJF i QJ

Deri$icamos no pro lema B. nas duas escolas. que KQ.J[ dos alunos escol-eram a su trao e adio! Cs demais escol-eram ou adio ou su trao! 2 partir desses dados criamos uma ta ela em que apresentamos a relao entre as escol-as das opera<es e os acertos e erros desses alunos. con$orme a ta ela Q a seguir!

Ta>#8a ' 1 A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a E9(o8a M:!,(,pa8, (o!=o m# 9:a9 #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 pa a #9o8<# o p o>8#ma %.

T,po9 "# op# a*F#9 A",*+o # 9:>) a*+o A",*+o S:>) a*+o

P o>8#ma % a(# )o9 Q ? ? Q # o9 > H K IH

)otal

77

9a escola municipal dos on/e alunos EBQ.J[F que indicaram su trao e adio. sete deles E2I. 2>. 2S. 2IB. 2IH. 2IJ. 2ISF. acertaram a soluo do pro lema! Enquanto os outros quatro alunos E2K. 2Q. 2I>. 2IQF. erraram o pro lema por $a/er indica<es indevidas das opera<es! )r5s alunos E2B. 2H e 2RF escol-eram a adio e todos erraram. pois entenderam que deveriam somar as tr5s quantidades de $ol-as gastas nas tr5s disciplinasG seis alunos E2J. 2I?. 2II. 2IK. 2IR e 2B?F que escol-eram a su trao. tam @m erraram o pro lema. quando entenderam que deveriam su trair todas as quantidades de $ol-as gastas utili/ando apenas um n:mero cem!

Ta>#8a W 1 A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a E9(o8a Pa ),(:8a , (o!=o m# 9:a9 #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 pa a #9o8<# o p o>8#ma %.

T,po9 "# op# a*F#9 A",*+o # 9:>) a*+o A",*+o S:>) a*+o

)otal

P o>8#ma % A(# )o9 IB ? B I>

E o9 > I I K

9a escola particular veri$icamos que de/esseis alunos E>?[F a$irmaram que as opera<es que resolveriam o pro lema B seriam a su trao e adio. desses alunos quatro

78

erraram E2BJ. 2HI. 2HH. e 2HRF a soluo do pro lema no momento de e$etuar as opera<es ou nas indica<es das mesmas! Dos tr5s alunos E2H?. 2HQ e 2HSF que escol-eram a su trao. dois deles E2H? e 2HQF acertaram. e 2HS no conseguiu e$etuar corretamente a soluo do pro lema! #inalmente temos um aluno E2HJF que $e/ opo somente pela adio indicando S> h QK h KJ i BBJ. e tam @m errou o pro lema!

2o perguntarmos se seriam capa/es de escrever a sentena matem3tica. quer0amos avaliar suas $ormas de interpretao relativa a cada pro lema. con$orme mostra a ta ela R a seguir!

Ta>#8a X. I!",A:# a 9#!)#!*a ma)#mG),(a pa a "#po,9 #9o8<# o p o>8#ma.

P o>8#ma % !9 IR B? HR RQ.J
#! L #5p #99+o !:mJ ,(a

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

!9 L !+o 9a>#

#! I I B.J

9essa pergunta so re o pro lema B. veri$icamos que a grande maioria dos alunos. nas duas escolas. alegou no sa er indicar o pro lema em $orma de sentena matem3tica! 9a escola municipal apenas 2I indicou a sentena matem3tica. e na escola particular. os alunos. na sua totalidade descon-eciam essa $orma de indicao! 2I

79

Em resumo. constatamos que para veri$icar a interpretao dos alunos no pro lema B. a representao em $orma de e*presso num@rica no @ uma pr3tica comum nas escolas pesquisadas! 9a escola municipal ainda -3 um vest0gio desse entendimento. por@m na escola particular essa pr3tica @ totalmente descon-ecida. diante da totalidade dos alunos que alegaram no sa er utili/ar essa $orma de representao! Tuando perguntado a respeito da di$iculdade do pro lema. veri$icamos que mais da metade dos alunos a$irmou ter encontrado alguma di$iculdade na interpretao no pro lema B. con$orme mostramos na ta ela I? a seguir!

Ta>#8a 6&. Vo(B a(Co: o p o>8#ma ",=?(,8U

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

= L =G(,8

= R I? IR >Q.J
mm L ma,9 o: m#!o9

P o>8#ma % mm S I? IS >J

" H H Q.J

" L ",=?(,8

9o pro lema B perce emos que pouco mais da metade dos alunos EJB.J[F. consideraram que o pro lema era ;mais ou menos di$0cil= ou ;di$0cil=! 9a escola municipal II alunos EBQ.J[F a$irmaram que o pro lema era ;mais ou menos di$0cil= ou ;di$0cil=. enquanto na escola particular encontramos I? alunos EBJ[F com esse tipo de resposta! Encontramos. tam @m >Q.J[ dos alunos que consideraram o pro lema ;$3cil=!

80

#icou evidenciado que o pro lema B. segundo opinio dos alunos. apresentou algum tipo de di$iculdade na interpretao e escol-a das $ormas de soluo. nas duas escolas pesquisadas! Tuando perguntamos aos alunos a respeito da maior di$iculdade encontrada. na opinio deles. esse pro lema apresentou di$iculdades relacionadas com a escol-a das $ormas de soluo para o pro lema. con$orme mostramos na ta ela II a seguir!

Ta>#8a 66. Q:a8 =o, 9:a ma,o ",=,(:8"a"#U

P o>8#ma % o II II BB JJ
! L !#!C:ma ",=,(:8"a"#

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

o L #8a(,o!a Y9 op# a*F#9

! R R IS >J

9o pro lema B o servamos que tanto a escola municipal como a escola particular apresentaram o mesmo n:mero de alunos que alegaram di$iculdades para interpretar o pro lema e relacionar as $ormas de soluo necess3rias para resolv5-lo! 2s $alas seguintes mostram tais opini<es" 8c!ei o pro4lema dif?cil, eu n o entendi se um caderno de )** fol!as para as tr,s matrias ou tr,s cadernos para as tr,s matrias 7829.

81

: o entendi direito a idia, n o sa4ia se era um s@ caderno para as tr,s matrias 78<2 9.

Arecisei ler mais de uma vez para desco4rir o que fazer com o caderno de )** fol!as para sa4er qual era a conta 78)>9.

: o entendia o que o pro4lema queria dizer 78);9. 6en!o dvidas para escol!er as contas 7819. Aara desco4rir as contas tive que ler umas tr,s vezes, esse pro4lema tem muitos nmeros 78)/9.

%ntender o pro4lema, ainda ac!o que n o entendi porque n o usei o nmero 12 78;;9.

Aara desco4rir o que fazer para sa4er qual era o total 78/*9.

Em resumo" Perce emos que as alega<es dos alunos tiveram relao com a interpretao do enunciado do pro lema. a qual aca ou gerando d:vidas na escol-a das $ormas de soluo para resolver o pro lema! Diante dos resultados apurados no pro lema B. $icou evidenciado que os alunos encontraram di$iculdades na leitura e interpretao do mesmo! Uma das di$iculdades alegadas pelos alunos esteve relacionada 4 quantidade de n:meros apresentada no pro lema. e interpretar se as I?? $ol-as eram para cada disciplina ou se as I?? $ol-as seriam para as tr5s disciplinas e. $inalmente com relao 4 escol-a da $orma de soluo que deveriam indicar primeiro! Desse modo podemos in$erir que a interpretao desse pro lema inter$eriu no desempen-o dos alunos das duas escolas!

82

4.2 P o>8#ma9 H # N0 comparao de estados! Cs pro lemas H e > esto associados ao terceiro tipo de rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas E Dergnaud.IRSIF!

P o>8#ma H %u ten!o )12 cm de altura, meu irm o )0 cm mais alto que eu. -e eu crescer )2 cm nos pr@ximos anos, quem ser mais alto eu ou meu irm o5 3uantos cent?metros a mais5 9esse pro lema consideramos que os alunos poderiam utili/ar no con1unto dos n:meros naturais as seguintes $ormas de solu<es aritm@ticas" 6R EIKJ h IQF EIKJ h IJF i B %R IQ IJ i B

P o>8#ma N 8demir 2 anos mais vel!o do que +arina e 1 anos mais novo do que Bosemar. Bosemar tem ). anos. 3ual a idade de +arina5 Da mesma $orma. neste pro lema consideramos que a soluo poss0vel no con1unto dos n:meros naturais seria" 6R EIS - KF - J i Q

2 ta ela IB a seguir descreve a $req^5ncia de acertos e erros dos alunos pesquisados. para que possamos avaliar o desempen-o. nos pro lemas H e >!

83

Ta>#8a 6%. NSm# o "# a(# )o9 # # o9 #8a),<o9 ao9 p o>8#ma9 H # N "o9 a8:!o9 "a E9(o8a M:!,(,pa8 # Pa ),(:8a .
P o>8#ma9

E9(o8a9
E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

E9(o8a9 a Q IK BH JQ.J

PH # IH > IQ >B.J a > R IH HB.J

PN # I> II BJ KB.J

a L a(# )o9 # L # o9 ZNa #9(o8a m:!,(,pa8 "o,9 a8:!o9 !+o =,@# am o PN.

Em ora sendo pro lemas que envolvem comparao de estados. o pro lema H apresentou um 0ndice maior de acertos E JQ.J [F que o pro lema > EHB.J[F! Cs alunos apresentaram um desempen-o menor. quando se tratou de $a/er as rela<es de comparao entre as idades das tr5s pessoas. como pede o pro lema >! 6nteressante notar que. em ora o n:mero de acertos no pro lema > ten-a sido menor para os alunos das duas escolas. esse pro lema se comparado aos demais. $oi relativamente mais di$0cil para os alunos das duas escolas!
9o pro lema H encontramos seis alunos que utili/aram o desen-o para indicar sua

interpretao E2I. 2B. 2H. 2J. 2R. 2B?F! Cs demais utili/am apenas as opera<es para indicar sua compreenso! 2lguns alunos interpretaram que a operao que resolveria esse pro lema seria uma adio dos n:meros IQ e IJ 4 altura de IKJ cm. como @ o caso de 2I e 2Q! 2I 2Q

84

2J interpretou o pro lema como se tivesse que su trair de IKJ cm os IQ cm. a seguir somou IJ cm aos I>S cm. por@m no conseguiu responder quantos cent0metros a mais tin-a seu irmo! 2J

,3 tam @m casos de alunos

que indicaram a $orma de soluo do

pro lema. corretamente. por@m erraram no momento de e$etuar as opera<es! 9esta condio encontramos 2B. 2I>. 2B?. 2H? e 2HI! 2B 2I> 2B?

2H?

2HI

Cs demais alunos apresentaram uma certa semel-ana na representao das opera<es. quando somaram cento e sessenta e cinco com de/essete. em seguida cento e sessenta e cinco com quin/e e $inali/aram su traindo cento e oitenta e dois de cento e oitenta. tendo assim conclu0do que ele @ mais ai*o que o irmo!

85

C pro lema >, dos pro lemas pesquisados. $oi o que apresentou o maior 0ndice de erros EKB.J[F! 2l@m disso. encontramos dois alunos E2Q e 2IHF que dei*aram de resolver o pro lema! Diante dos resultados apurados encontramos na escola municipal somente > alunos E2R. 2IB. 2I>. 2ISF que acertaram o pro lema. aplicando a $orma de soluo esperada! Cs demais ou erraram na resoluo ou dei*aram de $a/5-lo! Cs oito alunos E2I. 2B. 2>. 2S. 2I?. 2IK. 2IQ. 2B?F. que erraram a soluo do pro lema. s $i/eram a primeira parte e consideraram IB como sendo a idade de Carina!
6W $ P L 6%

Encontramos ainda 2Q e 2IH. que tentaram solucionar o pro lema. mas no conseguiram resolver. dei*ando o espao em ranco! )ivemos tam @m 2H e 2K que apresentaram as seguintes contas" 2H 2K

2H indicou a operao IS K i IB e 2K. em ora ten-a indicado IS h K $inali/ou tam @m dando resultado igual a IB. ou se1a. tam @m su traiu os dois n:meros. por@m na segunda operao entendeu que deveria somar do/e mais cinco! E assim $inali/ou considerando que a idade de Carina seria IB anos! Cutros alunos apresentaram $ormas de solu<es variadas. como 2II que somou de/oito com seis e considerou que a idade de Carina seria B> anos! 2 IJ que su traiu cinco de de/oito e

86

em seguida su traiu cinco de tre/e e disse que a idade de Carina era oito anos! E $inalmente 2IR que representou suas opera<es da seguinte maneira"

2IR

Esse aluno $e/ v3rias tentativas e dei*ou indicadas essas opera<es! #inalmente vimos 2J que indicou as duas opera<es de uma s ve/" 2J

E $inali/ou o pro lema a$irmando que de/enove anos seria a idade de Carina! Dessa $orma veri$icamos que. em ora no ten-am apresentado di$iculdades no recon-ecimento das palavras do te*to. os alunos apresentaram di$iculdades para identi$icar as rela<es matem3ticas presentes no pro lema e a partir disso encontrar uma $orma de soluo adequada!

87

2ps a leitura perguntamos so re a compreenso dos pro lemas e veri$icamos que segundo os prprios alunos a compreenso $oi mel-or no pro lema H. do que no pro lema >. con$orme podemos ver na ta ela IH a seguir!

Ta>#8a 6H. Vo(B #!)#!"#: o9 p o>8#ma9 H # NU

P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

9 L 9,m

PH 9 S IK B> K? mm IB > IK >? 9 K R IJ HQ.J

PN mm I> II BJ KB.J

mm L ma,9 o: m#!o9

9o pro lema H. vinte e quatro alunos EK?[F. a$irmaram que compreenderam o que o te*to di/ia e os demais que compreenderam ;mais ou menos=!9o pro lema >. do total de alunos. quin/e EHQ.J[F. a$irmaram que compreenderam as $ormas de soluo. enquanto. mais da metade. vinte e cinco alunos EKB.J[F disseram que entenderam ;mais ou menos=! 9o pro lema H na escola municipal. S alunos disseram que compreenderam as $ormas de soluo do pro lema. enquanto IB alunos responderam ;mais ou menos=! Mesmo tendo a$irmado que compreendeu ;mais ou menos= o pro lema. 2H apontou a $orma de soluo correta do pro lema! Por outro lado. 2R que a$irmou ter compreendido. aca ou errando a resoluo desse pro lema! 9a escola particular de/esseis alunos E>?[F a$irmaram ter compreendido as $ormas de soluo do pro lema! Dos quatro alunos E2BS. 2BR. 2H>. 2HJF que disseram ter compreendido

88

;mais ou menos=. nen-um deles errou a soluo do mesmo! Por outro lado quatro alunos E2BI. 2H?. 2HI. 2HSF. que erraram o pro lema a$irmaram que o pro lema era $3cil! C pro lema > $oi o que registrou. con$orme relatos dos alunos. um n:mero astante elevado de di$iculdades na leitura e interpretao! 9a escola municipal encontramos um grupo signi$icativo de I> alunos EHJ[F. que apresentou d:vidas com relao 4 compreenso da leitura do pro lema e na escol-a das $ormas de soluo! 2lgumas dessas di$iculdades podem ser o servadas nas $alas de alguns alunos" : o entendi direito porque fala de tr,s idades, do 8demir, da +arina e Bosemar e eu fiz s@ dezoito menos seis 78)9. %u tentei fazer cinco mais seis, a? deu onze, a? eu diminu? dezoito, eu resolvi apagar porque ac!o que t errado 7809. %u fiz dezoito mais seis e deu vinte e quatro, s@ que tem mais um nmero e eu n o sei como faz 78))9. ,3 nesse grupo cinco alunos E2K. 2S. 2I?. 2II. 2IJF que a$irmaram que o pro lema era de $3cil compreenso. por@m no momento de escol-er a $orma de soluo. erraram o resultado do mesmo! Cs alunos da escola particular apresentaram um 0ndice menor de di$iculdades na leitura e interpretao. se comparados 4 escola municipal. mas ainda assim ultrapassou a metade do grupo! Dentre as di$iculdades alegadas pelos alunos. veri$icamos que estavam relacionadas com o a interpretao do pro lema e as $ormas de soluo. pois os seis alunos E2BJ. 2BK. 2HI. 2HJ. 2HS. 2HRF que erraram. apenas indicaram" IS K i IB e no interpretaram que -averia mais uma operao para concluir o pro lema!

89

Cs alunos E2BI. 2BQ. 2HB. 2HHF indicaram inicialmente a operao" IS K i IB. na seq^5ncia reali/aram a operao" IB h J i IQ. dessa $orma a$irmaram que IQ seria a idade de Carina! E $inalmente 2>? que indicou inicialmente IS K i IB e em seguida IB J i Q e $inali/ou indicando a operao Q h J i IB. considerando que IB seria a idade de Carina! Cs alunos 2BK. 2HI. 2HS. 2HR. 2>?. mesmo tendo a$irmado que o pro lema > era $3cil. no conseguiram acertar a resposta $inal! Em resumo. constatamos que os pro lemas H e > apresentaram di$iculdades. na leitura e interpretao e na escol-a das $ormas de solu<es para resolv5-los. sendo P> o de maior di$iculdade. con$orme avaliao dos alunos. tanto da escola municipal quanto da escola particular! Ca e ressaltar que os alunos da escola municipal a$irmaram ter mais d:vidas quanto 4 leitura e a escol-a da soluo dos dois pro lemas do que os da escola particular! 6nteressante o servar que muito dos alunos que a$irmaram -aver compreendido ;mais ou menos os pro lemas=. acertaram! E muitos que disseram ser $3cil erraram! 6sso pode signi$icar que. mesmo acertando. os alunos tin-am clare/a de que no eram pro lemas simples! \3 os alunos que ac-aram $3cil. com certe/a no perce eram a comple*idade dos mesmos!

2o perguntarmos se seria necess3rio ler novamente os pro lemas. alguns alunos mani$estaram a vontade de reler o pro lema H. por@m no pro lema > mais da metade sentiu a necessidade de $a/er uma nova leitura. con$orme podemos ver na ta ela I> a seguir!

Ta>#8a 6N. V !#(#99G ,o 8# o9 p o>8#ma9 !o<am#!)#U

P o>8#ma9 E9(o8a9 9 PH ! 9 PN !

90

E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

9 L 9,m

II > IJ HQ.J

R IK BJ KB.J
! L !+o

IH I? BH JQ.J

Q I? IQ >B.J

9o pro lema H os alunos das duas escolas no mani$estaram grande interesse em ler novamente! Dos alunos pesquisados. quin/e EHQ.J[F indicaram a necessidade de uma nova leitura para mel-or interpretar as $ormas de soluo do pro lema! C servamos que. na escola municipal. mesmo tendo apresentado mais alunos interessados em $a/er uma nova leitura. ainda assim o n:mero de erros $oi astante elevado. o que nos leva a crer que $oi di$0cil para esses alunos a interpretao do te*to deste pro lema! Tuanto ao pro lema >. na escola municipal encontramos IH alunos EHB.J[F que sentiram a necessidade de $a/er uma nova leitura. enquanto na escola particular a opo por uma nova leitura $icou em J?[ para cada categoria! 9esse pro lema os alunos demonstraram di$iculdades na leitura e interpretao. em ora >B.J[ dos alunos. a$irmaram que no seria necess3ria uma nova leitura. alegando que o pro lema era $3cil! Concluindo. veri$icamos que os alunos interessados em $a/er uma nova leitura para mel-or interpretar os pro lemas H e >. $oi maior que o n:mero de alunos que $i/eram essa opo no pro lema B! 6sso @ mais um indicativo de que as rela<es matem3ticas presentes nesses pro lemas $oram mais di$0ceis de identi$icar para os alunos no geral. e em particular pelos alunos da escola municipal! Tuando perguntamos se e*istiam palavras descon-ecidas no te*to do pro lema. todos os alunos. tanto da escola municipal como da escola particular. $oram en$3ticos em a$irmar que todas as palavras eram do seu con-ecimento!

91

9o pro lema >. como nos anteriores. veri$icamos que no $oi o descon-ecimento das palavras que di$icultou a escol-a das $ormas de soluo para esse pro lema! 2 $ala de 2 I ;as palavras eu entendi, o pro4lema que meio complicado @ um om e*emplo disso! 2o solicitar aos alunos que desen-assem ou escrevessem o que entenderam so re o pro lema H e >. veri$icamos mais uma ve/ a pre$er5ncia em representar os pro lemas na $orma de linguagem escrita. con$orme a ta ela IJ a seguir

Ta>#8a 6O. Do A:# #!)#!"#:, <o(B po"# ,a "#9#!Ca o: #9( #<# o A:# o9 p o>8#ma9 #9)+o (o!)a!"oU
P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
" L "#9#!Ca

PH " K K IJ # I> B? H> SJ

# L #9( #<#

PN " J J IB.J # IJ B? HJ SQ.J

Constatamos no pro lema H, assim como aconteceu no pro lema B que somente os alunos da escola municipal mani$estaram a representao por meio de desen-os e assim mesmo em pequeno n:mero! 9a escola particular veri$icamos que a totalidade dos alunos pre$eriu apenas escrever para mostrar sua interpretao do pro lema! 9o pro lema >. os alunos demonstraram uma certa di$iculdade em representar sua interpretao por meio do desen-o! 9a escola municipal ainda tivemos um percentual pequeno de alunos que se -a ilitou em representar esse pro lema utili/ando o desen-o. e na escola particular no encontramos nen-um aluno que se dispusesse a utili/ar essa $orma de representao!

92

9os desen-os encontramos dois tipos de representa<es" I! (epresentao pictrica parcial. ou se1a. $a/endo apenas re$er5ncia a elementos ou indicando situa<es que so relatadas no enunciado do pro lema! 9o pro lema H encontramos 2B. 2H. 2J. 2R e 2B? que utili/aram essa $orma de indicao para representar seus desen-os! 2penas 2I reali/ou um desen-o onde mostra a indicao de uma su trao! 9o pro lema > encontramos 2B. 2H. 2J e 2B? que tam @m utili/aram dessa representao. em que as $iguras se apresentam de $orma distri u0das por alturas. normalmente um menino mais alto. a menina menor e o outro menino mediano! 9o -3 nesses desen-os demonstra<es de $ormas de soluo para o pro lema! B! (epresentao Pictrica indicando operao! 9essa categoria encontramos apenas 2I que apresentou essa indicao tanto no pro lema H como no pro lema >! Em s0ntese constatamos que. nos pro lemas H e >. a maioria dos alunos desen-ou $atos que se associavam a elementos do te*to do pro lema.mas no 4s trans$orma<es! 2ssim como aconteceu no pro lema B. nos pro lemas H e > as representa<es pictricas $oram apenas dos alunos da escola municipal! Mesmo assim essas representa<es diminu0ram

consideravelmente! 8olicitamos aos alunos que e*plicassem o signi$icado dos desen-os. con$orme a ta ela IK a seguir!

93

Ta>#8a 6P. E5p8,A:# o A:# <o(B "#9#!Co:.

P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
p L #p #9#!)a*+o pa (,a8

PH p J J IB.J o I I B.J p > > I?

PN o I I B.J

o L #p #9#!)a*+o "a op# a*+o

9a escola municipal somente seis alunos utili/aram a representao pictrica na tentativa de demonstrar sua interpretao no pro lema H! 2I utili/ou. no seu desen-o. a representao que indicava uma operao!

2I

Cinco alunos E2B. 2H. 2J. 2R e 2B?F. na demonstrao atrav@s do desen-o. indicaram situa<es que no sugeriam opera<es. apenas uma $orma de representar o enunciado do pro lema. mostrando a relao da altura entre as crianas!

94

2B

2H

2J

2R

2B?

9as e*plica<es so re os seus desen-os tam @m con$irmavam o prprio enunciado do pro lema como podemos o servar nas $alas a seguir" %u ten!o )12 cm mais )0cm mais )2 cm. %u ac!o que fiz um erro, posso arrumarO E2IF 3ue eu ten!o )12 cm e meu irm o mais alto, ele tem ).< cm 78<9. 3ue meu irm o mais alto 78;9.

Tuanto ao pedido de 2I solicitando a correo do que -avia $eito. a pesquisadora permitiu que ele o $i/esse. mesmo assim esse aluno no conseguiu $inali/ar corretamente este pro lema!

95

9o geral esses alunos resolviam primeiro os pro lemas para $a/er o desen-o. como podemos o servar no desen-o de 2R. no qual 1unto ao desen-o aparece tam @m a altura de cada um dos irmos! 2R

9o pro lema H encontramos um percentual elevado de alunos ESJ[F. nas duas escolas. que $i/eram a opo em representar o pro lema usando a escrita. alegando que era di$0cil ou por no querer representar o pro lema utili/ando o desen-o! 9a escola municipal I> alunos EHJ[F optaram por escrever a interpretao do pro lema. indicando as $ormas de soluo. e na escola particular todos utili/aram a mesma indicao! 9a e*plicao so re o signi$icado do que escreveram. os alunos normalmente $a/iam uma e*planao do desenvolvimento das opera<es por eles reali/adas. con$orme mostram as $alas de alguns alunos" 3ue meu irm o mais alto )0 cm 7a? eu somei )12 mais )09 e eu vou crescer )2 cm 7a? eu somei )12 mais )29, da? o meu irm o vai ficar < cm mais alto 78/9. %u vou crescer )2 cm eu somo, a? eu fico com ).* cm depois eu tiro )0cm que vai dar )1; cm 78)19.

96

9os relatos desses alunos. 2> conseguiu esta elecer os procedimentos adequados e acertou o pro lema. enquanto 2IK, indicou a primeira conta corretamente. por@m ao indicar a segunda se atrapal-ou e aca ou su traindo. $icando con$uso quanto 4 resposta do pro lema! -e eu crescer )2 cm fico com ).* 78)>9 Entrevistador" s issoO 8)>: s@, foi o que eu entendi. Este aluno no o servou as perguntas do pro lema e tampouco atentou para dar a resposta $inal. no perce endo que o pro lema estava incompleto! 9o pro lema > somente os alunos da escola municipal apresentaram alguma $orma de interpretao do pro lema. por meio do desen-o! Cs alunos da escola particular no conseguiram utili/ar este tipo de representao! Dos alunos da escola municipal que representaram sua interpretao por meio do desen-o. 2I indicou a operao de su trao em que mostrou a $orma de soluo para o pro lema! 2I

2B. 2H. 2J e 2B? $i/eram seus desen-os indicando situa<es que $a/iam alguma relao com o te*to do pro lema. con$orme podemos ver nos desen-os a seguir"

97

2B

2H

2J

2B?

9este pro lema constatamos que se redu/iu a presena da representao por meio do desen-o. em relao aos anteriores! Deri$icamos ainda que a e*plicao dos alunos $oi muito pr*ima ao prprio desen-o. con$orme suas $alas" %u desen!ei, o 8demir menos a +arina. : o entendi direito porque fala de tr,s idades e eu s@ fiz dezoito menos seis 78)9 %u entendi que a +arina mais nova que o 8demir, ela tem )< anos 78<9. %u desen!ei a +arina que mais nova, o 8demir e o Bosemar que o mais vel!o 78;9.

98

8; na sua e*plicao dei*ou clara a sua compreenso da seq^5ncia das idades dos tr5s garotos. por@m ao e$etuar as opera<es $e/ uma certa con$uso entre as idades de cada um e aca ou errando a soluo do pro lema! : o sei explicar direito, s@ sei que um mais vel!o que o outro e a +arina que tem )> anos 7829. 6em um que mais vel!o, ela tem )< anos e tem o outro menino 78<*9.

2 maioria dos alunos da escola municipal e todos da escola particular pre$eriram representar o pro lema > por meio da linguagem escrita! 8uas e*plica<es estiveram voltadas para as indica<es das opera<es por eles escol-idas. como podemos o servar nas $alas de alguns alunos" 3ue Bosemar tem dezoito anos e +arina seis anos mais nova, ela tem )< anos 78/9. %u fiz dezoito mais seis e deu vinte e quatro, s@ que no pro4lema tem mais nmeros... eu n o sei o que fazer 78))9. %u peguei dezoito e tirei cinco e deu treze, da? eu diminu? cinco e deu oito, que a idade da +arina 78)<9. C que um mais vel!o, ela tem doze anos e tem o outro... 78<*9. %u diminu? seis e depois diminu? cinco e ac!ei o resultado 78<<9. %u diminu? da idade de Bosemar seis anos e desco4ri que +arina tem doze anos 78<29.

99

%u fiz dezoito menos seis, depois somei cinco e desco4ri que +arina tem doze anos e 8demir dezessete 78;<9.

Em s0ntese. mediante as $alas desses alunos veri$icamos o quanto $oi di$0cil a interpretao dos pro lemas H e >! 2 representao pictrica $oi utili/ada por um n:mero menor de alunos que no pro lema B e somente pelos alunos da escola municipal! Dos que a utili/aram somente um aluno no pro lema H e no pro lema >. indicaram desen-os que sugeriam uma operao. os demais indicaram representa<es relacionadas a elementos do enunciado do pro lema! Esse dado pode indicar que as representa<es se tornam mais di$0ceis de serem ela oradas. quando as rela<es matem3ticas do pro lema so mais comple*as!

9a continuidade das nossas perguntas. solicitamos aos alunos que indicassem a operao adequada 4 resoluo dos pro lemas H e >. con$orme mostra a ta ela IQ. a seguir!

Ta>#8a 6'. Vo(B 9a># ,a m# ",@# A:a8 -9. op# a*+o -9. po"# ,a :),8,@a pa a #9o8<# #99#9 p o>8#ma9U
P o>8#ma9 E9(o8a9 ( E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a H K a9 # J ( > I? PH a # Q B ( B 9 # I ( a9 # H J S B?.? ( ?.? PN a # B 9 ( > R # R K

To)a8 R R I> R B I T BB.J BB.J HJ.? BB.J J.? B.J ?.? a9 L a",*+o # 9:>) a*+o a L a",*+o 9 L 9:>) a*+o No)a0 Som#!)# "o,9 a8:!o9 !+o =,@# am o p o>8#ma N

B IH IJ J.? HB.J HQ.J ( L 9o8:*+o (o #)a

2s solu<es adequadas para os pro lemas. con$orme 13 enunciado seriam" Pro lema H - adio e su trao. ou apenas su trao!

100

6R EIKJ h IQF EIKJ h IJF i B %R IQ IJ i B Pro lema > - duas su tra<es

6R EIS - KF - J i Q

2 ta ela IQ mostra que as opera<es mais escol-idas. como $orma de soluo no pro lema H. $oi a adio e su trao correspondendo a >J[. por@m os acertos $oram de BB.J[! Cutra operao escol-ida $oi a adio representando >J[ e o n:mero de acertos $icou em HJ[! 9o pro lema > a operao mais escol-ida $oi a su trao com Q?[ de pre$er5ncia. no entanto HB.J[ conseguiram acertar sua soluo! 9o pro lema H -ouve um empate quanto 4 opo pela adio e adio seguida de su trao E>J[F no total de alunos das duas escolas! E no pro lema >, veri$icamos que Q?[ dos alunos escol-eram a su trao! 2 partir desses dados apresentamos na ta ela IS a relao entre as escol-as das opera<es e os acertos e erros desses alunos. por escola!
Ta>#8a 6W. A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a E9(o8a M:!,(,pa8, (o!=o m# #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 pa a #9o8<# o p o>8#ma H # N. PH a(# )o9 # o9 J B ? Q J K B IH PN a(# )o9 # o9 I ? H > H I I? I>

T,po9 "# op# a*F#9 S:>) a*+o # a",*+o A",*+o S:>) a*+o To)a8

Z Do,9 a8:!o9 !+o =,@# am o p o>8#ma N

9o pro lema H, de/ alunos da escola municipal E2H. 2S. 2R. 2IH. 2I>. 2IJ. 2IK. 2IS. 2IR. 2B?F. a$irmaram que as opera<es necess3rias para resolver esse pro lema seria a su trao e a adio! Metade desses alunos E2H. 2S. 2IH. 2IJ. 2ISF. acertou a soluo do pro lema! Dos oito

101

alunos que escol-eram a adio E2I. 2B. 2>. 2K. 2Q. 2I?. 2IB. 2IQF. somente 2> e 2K conseguiram acertar o pro lema. mesmo no tendo $eito a di$erena entre as duas primeiras opera<es. provavelmente $i/eram a di$erena mentalmente! 2J e 2II escol-eram a su trao e no conseguiram c-egar 4 resposta adequada! 9o pro lema >. os alunos 2J. 2K. 2IR. apontaram a su trao e adio como as poss0veis opera<es que resolveriam o re$erido pro lema! 2II escol-eu a adio e no conseguiu concluir o pro lema! Dos tre/e alunos E2 I. 2B. 2H. 2>. 2S. 2R. 2I?. 2IB. 2I>. 2IJ. 2IK. 2IQ. 2IS. 2B?F que escol-eram a su trao. apenas 2R. 2IB. 2I> e 2IS conseguiram concluir corretamente o pro lema! E $inalmente 2Q e 2IH que no conseguiram resolver o pro lema!

Ta>#8a 6X. A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a E9(o8a Pa ),(:8a , (o!=o m# #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 pa a #9o8<# o p o>8#ma H # N.

T,po9 "# op# a*F#9 S:>) a*+o # a",*+o A",*+o S:>) a*+o

PH a(# )o9 # Q Q B

o9 B B ?

PN a(# )o9 # ? R

o9 J K

)otal

IK

>

II

C pro lema H, na escola particular. constatamos que dos nove alunos E2BS. 2BR. 2H?. 2HI. 2HB. 2HH. 2H>. 2HJ. 2HRF. que escol-eram a su trao e a adio. apenas 2H? e 2HI erraram o pro lema!

102

9ove alunos escol-eram a adio E2BI. 2BH. 2B>. 2BJ. 2BK. 2BQ. 2HK. 2HS. 2>?F. desses apenas 2BI e 2HS erraram a soluo do pro lema! #inalmente 2BB e 2HQ escol-eram a su trao e acertaram a soluo! 9o pro lema > na escola particular. cinco alunos E2 BI. 2BQ. 2HB. 2HH. 2>?F. escol-eram a su trao e a adio e todos erraram a soluo! E quin/e alunos E2BB. 2BH. 2B>. 2BJ. 2BK. 2BS. 2BR. 2H?. 2HI. 2H>. 2HJ. 2HK. 2HQ. 2HS. 2HRF. escol-eram a su trao e desses. seis alunos E2BJ. 2BK. 2HI. 2HJ. 2HS e 2HRF erraram a soluo do pro lema! (esumindo. as $ormas de soluo para esses pro lemas revelam que mais da metade dos alunos. escol-eram $ormas de soluo adequadas. ressaltando-se que esse resultado $oi em mel-or para o P> EQ?[F do que para PH EJJ[F! C-ama ateno esse resultado. tendo em vista que nas outras quest<es. $icou clara a maior di$iculdade e*pressa pelos alunos a respeito desses pro lemas. principalmente do >! 9o entanto acertar a escol-a da operao no garantiu acertar a soluo do pro lema. pois os alunos erraram nos c3lculos ou na seq^5ncia das opera<es! Em outras palavras parece que os alunos tin-am no<es. um pouco vaga de que o pro lema apresentava id@ias aditivas ou su trativas. por@m no conseguiram e*pressar a seq^5ncia estado - trans$ormao. de tal $orma que $osse apropriada 4 resoluo do pro lema!

2o solicitar aos alunos que indicassem a sentena matem3tica do pro lema H. com o propsito de veri$icar sua interpretao. quase a totalidade dos alunos a$irmaram no sa er a representao da sentena matem3ticaG no pro lema > esse n:mero $oi ainda mais redu/ido. con$orme podemos o servar na ta ela B?. a seguir!

Ta>#8a %&. I!",A:# a 9#!)#!*a ma)#mG),(a pa a "#po,9 #9o8<# o p o>8#ma.

103

P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

! L !+o 9a>#

PH ! IR B? HR RQ.J # I I B.J ! IS B? HS RJ

PN # I I B.J , I I B.J

# L #5p #99+o !:mJ ,(a

, L ,!",(a*+o ,!a"#A:a"a

9o pro lema H. a grande maioria dos alunos ERQ.J[F no conseguiu indicar a sentena matem3tica. e o :nico aluno E2IF que o $e/ indicou na $orma de e*presso num@rica. somando a IKJ cm IQ cm e IJ cm o tendo um total de IRQ cm. em seguida su trai IKJ de IRQ resultando em >B! 9o pro lema > o servamos que os alunos da escola municipal ainda $i/eram a tentativa de indicar a sentena matem3tica. enquanto os alunos da escola particular no conseguiram $a/5-lo! 8omente os alunos 2IJ e 2IS utili/aram essa representao para o pro lema >! 2IJ $e/ uma indicao em $orma de e*presso num@rica. mas no utili/ou corretamente os dados! Enquanto 2IS indicou uma parte da operao do pro lema utili/ando a $orma de sentena matem3tica a ertaQ como podemos ver na $igura a seguir! 2IS

9o pro lema H e > quase a totalidade dos alunos da escola municipal e todos da escola particular alegaram no sa er utili/ar essa $orma de representao! Como 13 dissemos. esse dado. assim como no caso do pro lema B. pode ser um indicativos de como o ensino de
7

&entena matem,tica a9erta - um recurso a matem,tica utili4a o quan o n#o po emos atri9uir ime iatamente um valor ver a eiro ou falso a estas sentenas% ;Biovanni" 1985" p%65>

104

matem3tica tem tra al-ado as representa<es matem3tica. ou se1a sem nen-uma ou pouca articulao do racioc0nio matem3tico e suas di$erentes $ormas de represent3-lo. em $avorecimento apenas das $rmulas e c3lculos. que parecem ser mais r3pidos e econcmicos! Tuando perguntamos so re a interpretao do pro lema H veri$icamos. con$orme suas opini<es. que a maioria dos alunos no considerou que o pro lema era di$0cil! Por@m veri$icamos no pro lema > que. metade do grupo pesquisado apresentou algum tipo de di$iculdade na interpretao do mesmo. con$orme a ta ela BI a seguir!

Ta>#8a %6. Vo(B a(Co: o9 p o>8#ma9 ",=?(#,9U

P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
= L =G(,8

= I? IK BK KJ

PH mm R > IH HB.J

" I I B.J

= S IB B? J?

PN mm R S IQ >B.J
" L ",=?(,8

" H H Q.J

mm L ma,9 o: m#!o9

Constatamos nas duas escolas que os alunos consideraram que o pro lema H $oi mais $3cil do que o >! 9a escola municipal. metade dos alunos disse que encontrou di$iculdade para interpretar o pro lema H! C servamos tam @m que dos alunos que erraram o pro lema. seis deles E2B. 2J. 2R. 2I?. 2IB. e 2I>.F consideraram o pro lema $3cil! 9a escola particular apenas quatro alunos E2BS. 2BR. 2H>. 2HJ.F a$irmam ter alguma di$iculdade na interpretao desse pro lema. no entanto no $oram esses que erraramG os alunos E2BI. 2H?. 2HI. 2HS.F que erraram este pro lema no o consideraram di$0cil!

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Dos alunos pesquisados sete E2H. 2>. 2K. 2S. 2I?. 2II. 2IJF a$irmaram no encontrar di$iculdades na leitura e interpretao. por@m erraram na soluo desse pro lema! 2penas 2I> a$irmou que o pro lema era $3cil e realmente o acertou!

9a escola particular do/e alunos a$irmaram no ter encontrado di$iculdades na interpretao do pro lema. no entanto constatamos que seis deles E2BK. 2HI. 2HH. 2HS. 2HR. 2>?F. resolveram o pro lema e erraram a soluo! Tuando perguntamos so re a di$iculdade no pro lema H. a impresso que os alunos dei*aram @ de que o pro lema no era to di$0cil. por@m ao compararmos essa resposta com o n:mero de acertos. que $oi pouco mais da metade. a concluso @ que a leitura e a interpretao desse pro lema no $oi to simples assim! Tuanto ao pro lema >. que muitos alunos disseram que era um pro lema de $3cil interpretao. $oi o pro lema com o maior n:mero de erros! 8inteti/ando. os dados dessa questo con$irmam os da questo anterior. ou se1a. -3 v3rias contradi<es na avaliao que o aluno $a/ a respeito do que @ $3cil ou di$0cil! Cs que disseram que era $3cil muitas ve/es erraram e os que disseram que era di$0cil acertaram! De qualquer $orma. para os alunos das duas escolas o pro lema > $oi mais di$0cil. em ora Q?[ das $ormas de soluo ten-am sido indicadas corretamente. isso no garantiu uma resoluo satis$atria! Tuando perguntamos a respeito das maiores di$iculdades na leitura e interpretao do pro lema H. veri$icamos que a maioria dos alunos a$irmou no ter nen-uma di$iculdadeG enquanto no pro lema > encontramos um n:mero um pouco maior de alunos que disseram ter encontrado algumas di$iculdades. con$orme a ta ela BB a seguir!

106

Ta>#8a %%. Q:a8 =o, a 9:a ma,o ",=,(:8"a"#U

P o>8#ma9 E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T
o L #8a(,o!a Y9 op# a*F#9

PH o I? > I> HJ ! I? IK BK KJ o IB I? BB JJ

PN ! S I? IS >J

! L !#!C:ma ",=,(:8"a"#

Cs resultados do pro lema H indicaram que pouco mais da metade dos alunos disseram que no encontraram di$iculdades para indicar as $ormas de soluo! Enquanto o pro lema > mostrou que os alunos encontraram maior di$iculdade para interpret3-lo e resolv5-lo! Deri$icamos que os alunos da escola municipal apresentaram maiores di$iculdades. no pro lema H. com relao 4 leitura e interpretao. pois metade desses alunos a$irmou que a maior di$iculdade $oi compreender o pro lema e relacionar as $ormas de soluo. con$orme vemos em algumas $alas" 6ive um pouco de dificuldade para entender o pro4lema 78)9. 8c!o que me confundi 78<9. 6ive que ler duas vezes para entender o que era quantos cent?metros a mais 78)29. 8c!ei meio dif?cil, ac!o que t tudo errado, n o sei que conta fa'o primeiro 7809. 8c!ei dif?cil desco4rir a conta li mais de uma vez 78<.9. Li duas vezes porque ac!ei meio dif?cil escol!er a conta 78;29.

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Con$orme as $alas dos alunos veri$icamos que a maior di$iculdade esteve relacionada 4 leitura e interpretao do pro lema para adequar a escol-a das opera<es que mel-or resolvesse esse pro lema! 9o pro lema > constatamos que na escola municipal a maioria dos alunos apresentou alguma di$iculdade na leitura e interpretao do re$erido pro lema. enquanto na escola particular metade do grupo apresentou di$iculdades tam @m relacionadas com a leitura e interpretao! Podemos o servar tais di$iculdades nas $alas de alguns alunos" %stou com dvidas, n o sei, o pro4lema muito dif?cil 7809. : o consigo entender o que eu ten!o que fazer primeiro. Li tr,s vezes e ainda n o consigo fazer 78);9. $eio dif?cil tive que pensar um pouco para desco4rir o que fazer 78<)9. : o entendia direito o que o texto mostrava 78<29. : o ac!ei muito dif?cil, n o entendia direito o que o pro4lema estava dizendo, que conta eu fazia primeiro 78)9. 8c!o que errei a conta 78;9.

Cs pro lemas H e > representavam o HL tipo de rela<es de ase Ecomparao de estadosF! 2o e*aminarmos os dois pro lemas de comparao. tivemos a inteno de veri$icar se a interpretao dos pro lemas e as $ormas de soluo usadas seriam semel-antes! Cs resultados que aca amos de descrever apontam alguns aspectos comuns nesses pro lemas. advindos de uma linguagem am 0gua que os tornam mais comple*os e di$0ceis para o aluno!

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N.H. P o>8#ma9 6, O # P0 composio de duas trans$orma<es! Cs pro lemas I. J e K estavam associados ao quarto tipo de rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas EDergnaud .IRSIF! P o>8#ma 60 Dogrio tin!a <). figurin!as. Bogando com Aedro, perdeu 0/. 8 seguir Eogando com =rancisco, Dogrio gan!ou .0 figurin!as. +om quantas figurin!as ele ficou ap@s Eogar com Aedro e =rancisco5 9este pro lema consideramos. a priori. que os alunos poderiam utili/ar. no con1unto dos n:meros naturais as seguintes $ormas de solu<es aritm@ticas para resolv5-lo. aseado nas possi ilidades que o pro lema aponta" 6R EBIS Q>F h SQ i BHI %R EBIS h SQF Q> i BHI HR BIS h ESQ Q>F i BHI

P o>8#ma O Fm Gni4us c!egou a um ponto com /2 passageiros. (esceram ); passageiros e su4iram .. (epois de algum tempo de viagem parou novamente e nessa parada desceram ; passageiros e su4iram )<. +om quantos passageiros o Gni4us c!egou ao final da viagem5 9este pro lema consideramos que os alunos poderiam utili/ar no con1unto dos n:meros naturais as seguintes $ormas de solu<es aritm@ticas para resolv5-lo" I% >J IH h S H h IB i >R

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B% >J h ES hIBF EIH h HF i >R

P o>8#ma P Aara fazer uma instala' o eltrica, Buca comprou, inicialmente, 0< metros de fio. +omo essa quantidade foi insuficiente, ele comprou mais ;. metros do mesmo fio. -a4endo&se que ele usou >2 metros de fio para fazer a liga' o, quantos metros de fio restaram5 9este pro lema consideramos que os alunos poderiam utili/ar no con1unto dos n:meros naturais a seguinte $orma de soluo aritm@tica para resolv5-lo" EQB h HSF RJ i IJ

2 ta ela BH a seguir descreve a $req^5ncia de acertos e erros nos pro lemas I. J e K. dos alunos pesquisados. para que possamos avaliar o seu desempen-o!

Ta>#8a %H. NSm# o "# a(# )o9 # # o9 #8a),<o9 ao9 p o>8#ma9 6, O # P "o9 a8:!o9 "a E9(o8a M:!,(,pa8 # Pa ),(:8a .
P o>8#ma9 PO a # != IS B IK H> SJ > K IJ -

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

a L a(# )o9

a IQ IQ H> SJ

P6 # H H K IJ

!= -

a I> IQ HI QQ.J

PP # J H S B?

!= I I B.J

# L # o9

!= L !+o =#@

Dos quarenta alunos pesquisados veri$icamos que H> deles acertaram e K erraram o pro lema I! Deri$icamos que IQ alunos da escola municipal e tam @m IQ da escola particular

110

conseguiram acertar o pro lema I! 9a escola municipal a maioria dos alunos conseguiu ler e interpretar o pro lema I e relacionaram corretamente 4s suas $ormas de soluo! Cs alunos que no conseguiram acertar o primeiro pro lema $i/eram indica<es inadequadas das $ormas de soluo. utili/aram apenas uma operao ou ainda erraram ao e$etuar a operao escol-ida! C pro lema J e o pro lema I apresentaram os mel-ores resultados. revelando que $oram os pro lemas que os alunos. aparentemente. no encontraram di$iculdades para interpret3-los! C pro lema K tam @m nos revelou um om 0ndice no seu resultado. em que

veri$icamos que HI dos alunos pesquisados conseguiram responder corretamente! 9o pro lema I 2J. indicou nas suas $ormas de soluo. a su trao e a adio de uma s ve/! Como mostramos a ai*o" 2J

C servamos que este aluno indicou corretamente a seq^5ncia das $ormas de soluo. por@m indicou as duas opera<es como se $osse uma s conta! 2creditamos que em conseq^5ncia dessa indicao. no ten-a conseguido c-egar ao resultado dese1ado! \3 o aluno E2IIF utili/ou a $orma de soluo do pro lema I. da seguinte maneira" 2II

111

Este aluno reali/ou apenas uma das duas opera<es necess3rias para resolver o pro lema I. con$orme as poss0veis $ormas de solu<es descritas para esse pro lema. ou se1a. apenas o servou as $igurin-as que (og@rio gan-ou e no atentou para as $igurin-as por ele perdidas! C 2B?. indicou as duas opera<es corretamente. por@m errou no momento de e$etu3-las! 2B? Este aluno ao e$etuar a primeira operao se equivocou dando deveria aparecer I>>G a partir desse erro. SQ que deveria resultar em BHI!

como resultado o n:mero BJ>. onde conseq^entemente. errou a soma com

9a escola particular. a maioria dos alunos tam @m interpretou e relacionou corretamente as $ormas de soluo do pro lema I! Cs alunos 2BK e 2HI. indicaram adequadamente as $ormas de soluo do pro lema. por@m cometeram o mesmo erro no momento de e$etuar a primeira conta. o que acarretou erro tam @m na segunda conta! Como podemos ver em suas indica<es! 2BK 2HI

aluno

E2H>F

indicou conta.

a e

primeira $orma de soluo corretamente. mas errou ao e$etuar a quando indicou a segunda $orma de soluo trocou a parcela SQ por SJ! 2H>

112

2s indica<es dos alunos da escola particular apresentaram-se muito semel-antes nas $ormas de soluo escol-idas! Tuase todos os alunos iniciaram com a su trao e $inali/aram com a adio! 8omente 2BB utili/ou uma estrat@gia um pouco di$erente. ao $inali/ar as duas contas. ele testou os resultados. utili/ando a troca dos termos. talve/ para tirar a prova real. apenas esse aluno veri$icou o resultado do pro lema depois de resolvido! 2BB

9o pro lema I, ao $inali/ar os c3lculos a maioria dos alunos deu a resposta ao pro lema concluindo seu racioc0nio relativo 4s opera<es. com e*ceo de sete alunos E2J. 2Q. 2S. 2I?. 2I>. 2IK. 2IRF da escola municipal e dois alunos E2HB e 2HQF da escola particular! 9esse mesmo pro lema. a maioria dos alunos. das duas escolas. EI> da escola municipal e IR da escola particularF. consideraram $3ceis a leitura e interpretao desse pro lema! 2o o servarmos. nas duas escolas. o n:mero de acertos e erros. veri$icamos que o pro lema I apresentou. na leitura e interpretao. maior grau de compreenso para os alunos diante do pequeno n:mero de erros registrado!Tuando perguntados quanto 4 compreenso do pro lema I. a maioria dos alunos EQQ.J[F indicou ;sim=. ou se1a. que compreendeu o pro lema I. os demais alunos EBB.J[F a$irmaram que compreenderam ;mais ou menos=!

113

Em resumo. no pro lema I os alunos pesquisados apresentaram uma

oa

compreenso. principalmente na escola particular com quase a totalidade dos alunos a$irmando que compreendeu o pro lema! 9a escola municipal o 0ndice no $oi to alto. por@m ultrapassou a metade dos alunos pesquisados! Dos seis pro lemas pesquisados. o pro lema I e o pro lema J $oram os que

apresentaram o maior 0ndice de acertos ESJ[F! Cs alunos ao $a/erem as escol-as das $ormas de soluo desses pro lemas no alegaram incompreenso nas suas escol-as! 9a escola municipal o tivemos um 0ndice maior de acertos no pro lema J. apenas dois alunos E2H. 2IIF erraram esse pro lema! 2H interpretou que astaria somar oito com do/e e encerrou a$irmando que desceram vinte passageiros! 2H

\3 2II iniciou a primeira operao corretamente. por@m ao iniciar a segunda no o servou que o n:mero a ser su tra0do deveria ser tre/e e no tr5s. o que o $e/ errar a soluo! 2II

Cs demais alunos apresentaram praticamente as mesmas $ormas de soluo nesse pro lema! 8eguiram asicamente a seq^5ncia na qual o pro lema tra/ia as opera<es. ou se1a.

114

indicava inicialmente >J IH i HB. a seguir HB h S i >?. na seq^5ncia $a/iam >? H i HQ e $inalmente HQ h IB i >R o que resultava na resposta do pro lema! Desses alunos que acertaram. tr5s deles E2IB. 2I>. 2IJF indicaram todas as opera<es em $orma de e*press<es num@ricas. sendo que 2IB. al@m dessa indicao ainda resolveu as opera<es. ao lado. mostrando cada c3lculo por ele indicado!

2IB

2I>

2IJ

9a escola particular encontramos quatro alunos que erraram o pro lema J! Cs alunos E2BJ. 2H>. 2HK. 2HSF indicaram passagens inadequadas nas opera<es. que aca aram levando-os aos erros! 2BJ $e/ as duas primeiras opera<es corretamente e ao indicar as duas :ltimas

115

opera<es. somou onde deveria su trair e em conseq^5ncia desse erro $inali/ou a :ltima operao errada! 2BJ

2H> e 2HK indicaram e e$etuaram as duas primeiras opera<es corretamente. enquanto que na terceira operao eles e$etuaram de $orma incorreta. o que aca ou gerando o erro tam @m na :ltima operao! 2H> 2HK

#inalmente. 2HS indicou apenas uma operao. na qual somou do/e com oito e $inali/ou a$irmando que no $inal da viagem $icaram B? passageiros!

2HS

116

Cs demais alunos apresentaram uma mesma $orma de indicar as solu<es. $a/endo em seq^5ncia ou em separado as quatro opera<es e dando sempre a resposta ao $inal do pro lema! 9essas condi<es podemos o servar as $ormas de soluo dos seguintes alunos"

2BI 2BQ

C pro lema K apresentou uma regularidade na escol-a da $orma de soluo! 9ormalmente iniciavam com uma operao de adio e em seguida uma operao de su trao! Essa $oi a pre$er5ncia de quase todos os alunos pesquisados! 9a escola municipal 2>. indicou a primeira parte da operao corretamente e errou na segunda operao ao e$etuar! 2>

117

Demos 2II. que 13 iniciou a primeira operao errada quando interpretou que era necess3rio su trair trinta e oito de setenta e dois e assim $inali/ou errando tam @m a segunda operao! 2II

2IB indicou a primeira operao corretamente e errou ao e$etuar. conseq^entemente errou tam @m a segunda operao! 2IB

2IJ indicou as opera<es em $orma de e*presso num@rica. mas $e/ a leitura errada do n:mero trinta e oito e escreveu trinta e dois. diante desse equ0voco $inali/ou a outra operao errada tam @m! 2IJ

2IR $e/ uma certa con$uso e aca ou indicando duas opera<es di$erentes. utili/ando os mesmos n:meros. dessa $orma no conseguiu atingir o resultado corretamente! 2IR

118

#inalmente 2Q que tentou $a/er e aca ou desistindo do pro lema. dei*ando-o sem soluo! 9a escola particular 2HH e 2HK indicaram as opera<es corretamente. por@m erraram nos c3lculos! 2HH 2HK

2HS indicou apenas uma operao de su trao e considerou o resultado encontrado como a resposta $inal do pro lema! 2HS

Em resumo. os pro lemas I.J e K. parecem ter sido mais $3ceis que os anteriores. diante do n:mero de acertos que $oram superiores a QJ[ nos tr5s pro lemas! 2creditamos que o pequeno n:mero de erros apresentados nesses pro lemas esteve relacionado com a $orma

119

que os te*tos se apresentaram. em que na prpria leitura 13 $icava clara a possi ilidade das escol-as das opera<es!

2o solicitarmos que os alunos $i/essem a leitura. com intuito de identi$icarmos as poss0veis di$iculdades no ato de ler. sugerimos que a leitura poderia ser silenciosa ou em vo/ alta. e mais uma ve/ todos os alunos das duas escolas deram pre$er5ncia pela leitura silenciosa! 2 partir da leitura. questionamos se os alunos entenderam os pro lemas I. J e K. e veri$icamos que $oi astante signi$icativa a quantidade de alunos que a$irmaram no ter

d:vidas so re os pro lemas. con$orme mostra a ta ela B>!

Ta>#8a %N. Vo(B #!)#!"#: o9 p o>8#ma9 6, O # PU

P o>8#ma9 PO 9 mm IQ H IK HH SB.J > Q IQ.J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

9 L 9,m

P6 9 IB IR HI QQ.J mm S I R BB.J

PP 9 IH IS HI QQ.J mm Q B R BB.J

mm L ma,9 o: m#!o9

Com relao ao pro lema I, a maioria dos alunos a$irmou que -avia compreendido o pro lema. tanto na escola municipal como na escola particular! 9a escola municipal encontramos IB alunos que a$irmaram ter compreendido o enunciado do pro lema. e S alunos que disseram que compreenderam ;mais ou menos=G esses alunos a$irmaram que tin-am alguma d:vida em relacionar a operao que deveriam utili/ar

120

para solucionar o pro lema! Dos alunos que erraram o pro lema I. 2 J a$irmou ter entendido o pro lema. 2II e 2B? disseram ter entendido mais ou menos. por@m no conseguiram resolv5-lo! Enquanto na escola particular dos vinte alunos pesquisados. apenas um deles disse que compreendeu ;mais ou menos= o pro lema! 2pesar disso encontramos 2BK. 2HI. 2H> que a$irmaram ter compreendido o pro lema e. no entanto no conseguiram encontrar uma soluo adequada! 9o pro lema J, constatamos que na escola municipal de/essete alunos a$irmaram que entenderam o pro lema! )r5s alunos dos que a$irmam que entenderam mais ou menos o pro lema. E2>. 2IK. 2IQF. no erraram o resultado $inal! Enquanto os alunos que a$irmaram que o pro lema era $3cil E2H e 2IIF. aca aram errando a soluo do mesmo! 9a escola particular de/esseis alunos a$irmaram no ter d:vidas so re esse pro lema e os demais apresentaram alguma di$iculdade para resolver o re$erido pro lema! Dos quatro alunos E2BS. 2BR. 2HH. 2HRF que a$irmaram entender mais ou menos. todos acertaram a soluo do pro lema. enquanto os quatro alunos E2BJ. 2H>. 2HK. 2HSF que erraram. a$irmaram que o pro lema era $3cil. o que nos parece um pouco contraditrio! 9em sempre o aluno que a$irma ter entendido @ o mesmo aluno que acerta a soluo do pro lema! 9o pro lema K. constatamos que os alunos da escola municipal ainda apresentaram um pouco mais de d:vidas se comparados aos alunos da escola particular! 2II e 2IJ a$irmaram que o pro lema era $3cil. por@m erraram a resoluo do mesmo! Cs alunos 2>. 2IB e 2IR ac-aram que o pro lema era mais ou menos di$0cil e tam @m no conseguiram c-egar 4 resposta correta! E $inalmente 2Q que a$irmou que o pro lema era di$0cil e realmente no conseguiu resolv5-lo. apagando as tentativas que $e/. dei*ando o pro lema sem soluo!

121

9a escola particular veri$icamos um n:mero em ai*o de alunos que apresentaram algum tipo de di$iculdade! 2BS disse que ac-ou o pro lema mais ou menos di$0cil. mas ainda assim conseguiu $a/er a soluo corretamente! \3 2HH. 2HK e 2HS a$irmaram que o pro lema era $3cil. no entanto erraram a soluo do pro lema! Cs demais disseram que conseguiram entender e resolveram o pro lema. o edecendo mais ou menos a mesma ordem das opera<es. primeiramente somaram setenta e dois com trinta e oito e em seguida su tra0ram noventa e cinco de cento e de/. resultando quin/e. que era a resposta do pro lema! 8inteti/ando. dos alunos pesquisados QJ[ a$irmaram no encontrar grandes di$iculdades para interpretar o pro lema I. J e K. 9esses pro lemas os alunos da escola particular apresentaram mel-or desempen-o que a escola municipal! Essa $acilidade admitida pelos alunos para entender o pro lema pode ser interpretada como conseq^5ncia da nature/a do te*to. que apresenta as situa<es de $orma seq^encial. dei*ando clara a possi ilidade para cada operao! 2 partir da primeira leitura dos te*tos dos pro lemas. perguntamos se -averia necessidade de $a/er uma nova leitura. cu1os resultados esto na ta ela BJ. a seguir!

Ta>#8a %O. V !#(#99G ,o 8# o9 p o>8#ma9 !o<am#!)#U

P o>8#ma9 PO 9 ! H IQ > Q IQ.J IK HH SB.J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

9 L 9,m

P6 9 S I R BB.J ! IB IR HI QQ.J

PP 9 K B S B? ! I> IS HB S?

! L !+o

122

Tuanto a ler novamente os pro lemas I. J e K. constatamos que a grande maioria dos alunos optou por no $a/5-lo. dado que consideramos como uma indicao da pouca di$iculdade com a leitura e interpretao que os pro lemas apresentaram! Perce emos no pro lema I que HI alunos EQQ.J[F. alegaram no ser necess3ria uma nova leitura. os demais alunos $i/eram a opo em ler novamente! 9a escola municipal S alunos a$irmaram ser necess3rio ler novamente o pro lema. enquanto IB ac-aram desnecess3ria uma nova leitura! 9a escola particular IR alunos E>Q.JF optaram em no $a/er uma nova leitura! Com relao ao pro lema J. na escola municipal um n:mero menor de alunos Eapenas tr5sF. sentiu a necessidade de $a/er novamente a leitura! 9a escola particular quatro alunos sentiram a necessidade de ler novamente o pro lema J. o que deu uma pequena di$erena em relao 4 outra escola! Como nos demais pro lemas 13 analisados. todos os alunos tanto da escola municipal como da escola particular disseram no encontrar nen-uma di$iculdade em recon-ecer as palavras do enunciado do te*to do pro lema! Por@m a alegao de alguns alunos a respeito de uma nova leitura estava relacionada 4 escol-a das $ormas de soluo do mesmo! Como podemos o servar na $ala de 2H quando disse que0 a leitura fcil, mas difcil escolher a conta. 9o pro lema K poucos alunos mani$estaram a necessidade de uma nova leitura! 9a escola municipal seis alunos E2I. 2B. 2Q. 2IB. 2IK e 2IQF pediram para ler novamente. desses alunos 2Q no $e/ o pro lema e 2IB errou! 9a escola particular. apenas dois alunos E2BS e 2BRF optaram pela nova leitura e desses nen-um errou a soluo do pro lemaG 2 HH e 2HK que no pediram para ler novamente. erraram a soluo do mesmo!

123

2 partir da leitura. perguntamos aos alunos se -avia palavras descon-ecidas no enunciado dos pro lemas e constatamos. como nos pro lemas anteriores. que nen-um aluno. nas duas escolas. apresentou qualquer tipo de d:vidas a respeito das palavras que estavam no te*to dos pro lemas! 2 esse respeito destacamos a $ala de 2Q que disse" No so as palavras, no consigo entender o que eu tenho que fazer e com qual nmero eu fa o a conta. Depois de veri$icar se e*istiam d:vidas quanto 4s palavras. solicitamos aos alunos que desen-assem ou escrevessem o que -aviam compreendido so re os pro lemas I. J e K! Como nos casos anteriores. a maioria pre$eriu escrever. ou se1a. indicar as $ormas que solucionariam os pro lemas. con$orme mostra a ta ela BK !

Ta>#8a %P. Do A:# #!)#!"#:, <o(B po"# ,a "#9#!Ca

o: #9( #<# o A:# o9 p o>8#ma9 #9)+o

(o!)a!"oU
P o>8#ma9 PO " # J IJ J IB.J B? HJ SQ.J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

" L "#9#!Ca

P6 " I? I? BJ # I? B? H? QJ

PP " J J IB.J # IJ B? HJ SQ.J

# L #9( #<#

9os pro lemas I. J e K constatamos que somente os alunos da escola municipal conseguiram representar os pro lemas utili/ando o recurso do desen-o! Deri$icamos no pro lema I, que a maioria dos alunos. nas duas escolas. no conseguiu representar o pro lema por meio do desen-o! 9a escola municipal metade dos alunos e a totalidade na escola particular re1eitaram a representao do pro lema na $orma de desen-o!

124

2lguns alegaram que demoraria muito ou que no conseguiriam representar o pro lema desen-ando, ou que simplesmente no dese1ariam representar e sim pre$eririam escrever $ormas que indicassem a soluo do pro lema! C servando os desen-os. veri$icamos que os alunos utili/aram. tam @m nesse caso. dois tipos de representa<es" 1% (epresentao Pictrica Parcial - indicando apenas elementos ou situa<es isoladas que so relatadas no enunciado do pro lema! 9o pro lema I, 2H mostrou o movimento das mos 1ogando $igurin-as" 2H

2J. 2Q. 2S e 2B? indicaram a presena de crianas representando os personagens citados no enunciado do pro lema" 2J 2Q

2S

2B?

125

E $inalmente 2IJ que apenas desen-ou duas $igurin-as" 2IJ

B! (epresentao Pictrica indicando operao! 8o situa<es nas quais os alunos desen-aram $iguras acompan-adas de opera<es indicando as $ormas de soluo que poderiam usar para resolver o pro lema! Encontramos nesse grupo quatro alunos E2I. 2K. 2R e 2I?F que utili/aram este recurso para mostrar sua interpretao por meio do desen-o! 2I 2K

2R

2I?

126

9as e*plica<es. dos alunos so re os desen-os reali/ados. normalmente repetiam o te*to do pro lema procurando indicar alguma id@ia que pudesse sim oli/ar a interpretao do mesmo! 9a seq^5ncia das perguntas so re o pro lema I, ped0amos 4queles alunos que no desen-aram. que e*plicassem o signi$icado do que escreveram! 9esse grupo so de/ alunos da escola municipal. EBJ[F e vinte alunos da escola particular EJ?[F! Cs alunos que optaram por escrever as $ormas de soluo do pro lema. a$irmaram que seria di$0cil representar o pro lema por meio do desen-o. como podemos o servar nas $alas de alguns alunos" Hou tentar desen!ar se n o conseguir vou escrever 78<9. : o quero desen!ar 78/9. 6en!o dificuldade para desen!ar o que o pro4lema conta 78)>9. 9o pro lema J, encontramos apenas cinco alunos que usaram a representao pictrica! Desses 2I e 2R indicaram opera<es que poderiam solucionar o pro lema! 2I

2R $e/ seus desen-os indicando grupos em que mostrava o n:mero de passageiros que su iram e desceram do cni us. 1untamente com as opera<es correspondentes a cada indicao!

127

2R

Enquanto 2B. 2H. 2B?. apenas indicaram desen-os que relacionavam alguma id@ia que o pro lema relatava e paralelamente resolveram as opera<es que seriam as solu<es do pro lema! 2B 2H

2B?!

Tuanto ao pro lema K, veri$icamos que na escola municipal cinco alunos conseguiram representar sua interpretao utili/ando o recurso do desen-o. o que signi$ica que a grande maioria dos alunos no conseguiu utili/ar essa representao! Dos alunos que utili/aram o desen-o. em que sua representao tem algum $ato relacionado ao te*to do pro lema. 2I sim oli/ou os $ios 1untamente com as opera<es relativas ao que estava sendo contado no te*to do pro lema!

128

2I

2B. 2H. 2R. 2B?. $i/eram seus desen-os demonstrando alguma relao do te*to do pro lema sem $a/er nen-uma indicao de operao! 2B 2H

2R

2B?

9a escola particular. tam @m nesse pro lema. no encontramos nen-um aluno que se -a ilitasse a represent3-lo utili/ando o recurso do desen-o! Concluindo. como nos pro lemas anteriores. mesmo nesse caso. em que os pro lemas pareceram mais $3ceis. o recurso de representa<es pictricas $oi pouco e*plorado pelos alunos e quando o $i/eram -ouve uma grande di$iculdade de reprodu/ir representa<es que

129

seriam indica<es das opera<es que poderiam resolver os pro lemas! 2o o servarmos como os alunos e*plicavam seus desen-os. esse $ato se tornou mais evidente! 2 partir dos desen-os. solicitamos aos alunos que e*plicassem os seus signi$icados e o servamos que nas e*plica<es eles repetiam o que era relatado no enunciado do pro lema. con$orme ta ela BQ a seguir!

Ta>#8a %'. E5p8,A:# o A:# <o(B "#9#!Co:.

P o>8#ma9 PO p o H B H Q.J B J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

p L #p #9#!)a*+o pa (,a8

P6 p Q Q IQ.J o H H Q.J

PP p > > I? o I I B.J

o L #p #9#!)a*+o "a op# a*+o

2o $a/er as e*plica<es dos desen-os do pro lema I, os alunos repetiam o enunciado do pro lema! 2 e*plicao de 2I $oi pautada na prpria descrio e seq^5ncia proposta pelo te*to do pro lema. ou se1a ;tin!a <). figurin!as, Eogando a )I partida perdeu 0/, e Eogando a <I partida gan!ou .0G essa tam @m $oi a e*plicao de 2I?. em ora no ten-a indicado os sinais das opera<es. ele a$irmou que" na primeira parte do desen!o mostrei Dogrio quando perdeu para Aedro e na segunda parte do desen!o mostrei Dogrio quando gan!ou de =rancisco. Por outro lado. seis alunos E2H. 2J. 2K. 2Q. 2S. 2B?F. utili/aram a representao pictrica indicando situa<es que relacionavam o enunciado do pro lema! Como podemos o servar na $ala do 2I" %le Eogou, perdeu 0/ figurin!as e Eogou de novo e gan!ou .0 figurin!as. Cu ainda a $ala do 2H" 3ue Dogrio Eogou e perdeu para Aedro 0/ figurin!as e

130

Eogando com =rancisco gan!ou .0 figurin!as. Diante das $alas dos alunos. pudemos perce er que a e*plicao so re o desen-o @ uma e*tenso do prprio te*to do pro lema! 9as e*plica<es so re o pro lema J, os alunos repetiam trec-os do enunciado do pro lema. em que relacionavam as $ormas de soluo con$orme a seq^5ncia esta elecida no prprio te*to! )emos como e*emplo as $alas dos seguintes alunos" (o Gni4us de quarenta e cindo, tirei treze depois somei ., da? tirei tr,s e depois somei doze. 8 viagem terminou com quarenta e nove passageiros 78)9. 3ue o Gni4us ficou no final com quarenta e nove passageiros 78<9. 3ue o Gni4us c!egou com vinte passageiros 78;9. :o Gni4us entraram oito e depois doze pessoas, e sa?ram treze e depois tr,s e no final c!egou com quarenta e nove pessoas 78>9. 3ue o Gni4us parou em dois pontos, a? desceram e su4iram gente e aca4ou a viagem com quarenta e nove passageiros 78<*9. Tuanto ao pro lema K, na representao de 2I encontramos uma indicao das opera<es que o prprio pro lema sugere. como podemos o servar em sua $ala" que Buca tin!a 0< m de fio, comprou ;., a? eu somei e ele usou >2, da? eu su4tra?. 2I

2B e*plicou que em seu desen-o tin-a uma pessoa que sim oli/ava o \uca e um aparel-o que sim oli/ava um alicate para cortar o $io!

131

2B

2H procurou e*plicar que

ten-a um

alco onde $e/ a

indicao de um cai*a e um rolo de $io ao lado! 9a sua $ala ele a$irma que" ele vai comprar mais um pouco de fio pra completar o que faltou. 2H

2R $e/ uma indicao demonstrando as quantidades adicionadas e a quantidade que diminuiu e $inalmente o que restou! 2R

E 2B? desen-ou um -omem com os $ios pendurados no rao e no conseguiu e*plicar muito em o signi$icado do seu desen-o. apenas disse" o Buca segurando os fios que ele comprou. 2B?

132

Cs alunos que $i/eram a opo pela escrita. ou se1a. que representaram a soluo do pro lema relatando seu modo de soluo. em suas e*plica<es apenas descreveram os relatos do prprio te*to. con$orme podemos o servar nas seguintes $alas" %u escrevi que Buca tin!a 0< m e comprou ;. m, a? eu somei, depois ele gastou >2 m, a? eu peguei ))* e tirei >2 e encontrei )2 m 78.9. %u somei 0< com ;< e diminu? >2 e deu > 78)29. -omei 0< m com ;. m e ac!ei ))*, depois su4tra? >2 de ))* e ac!ei )2, que o resultado 78<09. Aeguei 0< e somei com ;. e deu ))*, depois tirei >2 e restaram <2 m 78;;9.

8uas $alas e*pressam e*atamente as suas escritas. con$orme suas indica<es com acertos e erros! 8olicitados aos alunos que respondessem quais as opera<es que mel-or resolveriam os pro lemas I. J e K. as respostas so mostradas na ta ela BS. a seguir!
Ta>#8a %W. Vo(B 9a># ,a m# ",@# A:a8-9. op# a*+o-9. po"# ,a :),8,@a pa a #9o8<# #99#9 p o>8#ma9U
P o>8#ma9 PO 9 a IS IJ HH SB.J I I B J

E9(o8a9 a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T IR B? HR RQ.J

P6 9 IQ IQ H> SJ

PP a9 IR IR HS RJ a I> IS HB S? 9 I I B.J != I I B.J

a I B.J

9a IR IR HS RJ

133

a9 L a",*+o # 9:>) a*+o

a L a",*+o

9 L 9:>) a*+o

!= L !+o =#@

Deri$icamos nos pro lemas I. J e K. nas duas escolas. que o maior n:mero de escol-as. dos alunos. $oi a adio e su trao! Para os tr5s pro lemas o percentual ultrapassou R?[! 2 partir desses dados criamos uma ta ela em que apresentamos a relao entre as escol-as das opera<es e os acertos e erros desses alunos!

Ta>#8a %X. A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a #9(o8a m:!,(,pa8, m#",a!)# #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 A:# #9o8<# ,am o9 p o>8#ma9 6, O # P

T,po9 "# op# a*F#9 S:>) a*+o # a",*+o A",*+o To)a8

a L a(# )o9

P6 a IQ ? IQ # B I H a IS ? IS

PO # I I B
# L # o9

PP a I> I> # J J

ZUm a8:!o !+o =#@ o p o>8#ma P.

9esses pro lemas. pela prpria seq^5ncia te*tual. as opera<es que mel-or os resolveriam seriam a adio e a su trao! Diante dessas evid5ncias veri$icamos que a maioria dos alunos optou por essas opera<es. o que os levou a um mel-or desempen-o nos mesmos! 9a escola municipal. de/enove alunos E>Q.J[F escol-eram a su trao e adio como soluo desse pro lema. sendo que de/essete alunos acertaram a soluo do mesmo! Desses 2J e 2B? erraram a soluo do pro lema I! 2penas um aluno E2IIF escol-eu a adio e no conseguiu resolver o pro lema! 9o pro lema J a maioria dos alunos ERJ[F escol-eu a su trao e adio! 8omente 2H escol-eu a adio e errou a soluo do pro lema!

134

9o pro lema K de/enove alunos ERQ.J[F. escol-eram a adio e su trao. desses 2>. 2II. 2IB. 2IJ. 2IR. erraram a soluo do pro lema! 2inda nesse pro lema 2Q no conseguiu $a/er nen-uma operao!

Ta>#8a H&. A(# )o9 # # o9 "o9 a8:!o9 "a #9(o8a pa ),(:8a , m#",a!)# #9(o8Ca9 "a9 op# a*F#9 A:# #9o8<# ,am o9 p o>8#ma9 6, O # P.

T,po9 "# op# a*F#9 S:>) a*+o # a",*+o S:>) a*+o To)a8
a L a(# )o9

P6 a IQ IQ # H H a IK IK

PO # > >
# L # o9

PP a IQ ? IQ # B I H

9a escola particular. no pro lema I. os vinte alunos disseram que a su trao e a adio seriam as opera<es que resolveriam esse pro lema. desses 2BK. 2HI. 2>? erraram ao resolv5-lo! 9o pro lema J. todos os alunos disseram que a su trao e a adio resolveriam o pro lema! Desses alunos. 2BJ. 2H>. 2HK. 2HS erraram a soluo do re$erido pro lema! 9o pro lema K. de/enove alunos disseram que as opera<es que resolveriam esse pro lema seria adio e su trao. desses. 2HH. 2HK erraram ao resolv5-lo! E $inalmente 2HS que escol-eu a su trao e errou ao e$etu3-lo!

Depois de escol-idas as opera<es solicitamos aos alunos que nos indicassem a sentena matem3tica com o propsito de veri$icar sua interpretao. e constatamos que poucos

135

alunos utili/aram esse recurso para representar os pro lemas I. J e K. con$orme ta ela HI a seguir!

Ta>#8a H6. I!",A:# a 9#!)#!*a ma)#mG),(a pa a "#po,9 #9o8<# o9 p o>8#ma9.

P o>8#ma9 PO ! # IK > B? HK R? > I?

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

! L !+o 9a>#

P6 ! I> B? H> SJ # K K IJ

PP ! IQ B? HQ RB.J # H H Q.J

# L #5p #99+o !:mJ ,(a

9a escola municipal. o pro lema I apresentou um n:mero signi$icativo de alunos que alegaram no sa er utili/ar essa representao. por@m seis alunos E2I. 2J. 2R. 2IB. 2I>. 2IJF conseguiram indicar adequadamente! Em ora essa indicao $icou voltada a uma e*presso num@rica. como podemos o servar nos e*emplos de 2R. 2IB e 2IJ! 2R 2IB

2IJ

136

9a escola particular. a totalidade dos alunos alegou no sa er como indicar e muitos deles a$irmaram ;nunca ter ouvido falar em senten'a matemtica=! 9a escola municipal no pro lema J. de/esseis alunos E>?[F responderam que no sa iam indicar a sentena matem3tica! Cs quatro alunos que indicaram E2 I. 2IB. 2I>. 2IJF. $i/eram em $orma de e*presso num@rica como podemos o servar nas suas escritas!

2I

2IB

2I>

2IJ

137

9a escola particular. mais uma ve/. nen-um aluno optou pela indicao da sentena matem3tica! 9esse pro lema. os alunos a$irmaram que no con-eciam essa $orma de indicao! 9o pro lema K apenas tr5s alunos. da escola municipal. $i/eram a tentativa de representar por meio da sentena matem3ticaG os demais alunos alegaram no sa er utili/ar esse tipo de representao! Cs alunos que o $i/eram indicaram em $orma de e*presso num@rica. como podemos o servar nos escritos de 2I. 2IB e 2IJ!

2I

2IB

2IJ

Perguntamos aos alunos quanto 4 di$iculdade de interpretao do pro lema I. J e K. e veri$icamos. con$orme suas opini<es. que a maioria no encontrou di$iculdades nesses pro lemas! Cs dados esto apresentados na ta ela HB. a seguir!

138

Ta>#8a H%. Vo(B a(Co: o9 p o>8#ma9 ",=?(#,9U

P o>8#ma9 PO = mm " IQ I B IR I B.J HK R? I B J B J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

= L =G(,8

= I> IR HH SB.J

P6 mm J I K IJ

" I

= IH B? HH SB.J
" L ",=?(,8

PP mm K K IJ

" I I B.J

mm L ma,9 o: m#!o9

9a escola municipal quator/e alunos EHJ[F ac-aram o pro lema I ;$3cil=. por@m cinco EIB.J[F deles consideraram ser ;mais ou menos di$0cil= e apenas um considerou ;di$0cil=! 9a escola particular. de/enove alunos E>Q.J[F ac-aram o pro lema I ;$3cil= e apenas um aluno considerou que o pro lema era ;mais ou menos di$0cil=! 9o pro lema J constatamos que na escola municipal tr5s alunos EQ.J[F disseram ter encontrado poucas di$iculdades para interpretar esse pro lema. por@m de/essete E>B.J[F disseram no ter encontrado nen-uma di$iculdade! 9a escola particular veri$icamos uma reduo signi$icativa do n:mero de alunos que apresentaram d:vidas na interpretao no pro lema J! Mas em contrapartida constatamos que em ora a maioria dos alunos ten-a a$irmado no ter encontrado di$iculdades na leitura e interpretao desse pro lema. o n:mero de erros $oi maior do que o registrado na escola municipal! 9o pro lema K veri$icamos na escola municipal que apenas um aluno E2QF. disse que encontrou di$iculdades para interpretar esse pro lema. de tal modo que no conseguiu resolv5lo!

139

8eis alunos E2I. 2>. 2IB. 2IK. 2IQ. 2IRF disseram ter algumas di$iculdades na interpretao. quando di/iam que o pro lema era ;mais ou menos di$0cil=. os demais a$irmaram no ter encontrado nen-uma di$iculdade para interpretar o re$erido pro lema! 9a escola particular todos os alunos a$irmaram no ter encontrado nen-uma di$iculdade na interpretao desse pro lema. mas vale lem rar que em ora esses alunos ten-am a$irmado que no encontraram di$iculdades para interpret3-lo. ainda assim tivemos tr5s alunos E2HH e 2HK e 2HSF que erraram a soluo do pro lema K! 2s di$iculdades encontradas nos pro lemas I. J e K. con$orme opinio dos alunos. mostra que muitos deles alegaram no ter encontrado nen-uma di$iculdade para interpretar esses pro lemas. o que se o serva na ta ela HH!
Ta>#8a HH. Q:a8 =o, a 9:a ma,o ",=,(:8"a"#U
P o>8#ma9 PO o ! > IK H Q IQ.J IQ HH SB.J

E9(o8a9 E9(o8a M:!,(,pa8 E9(o8a Pa ),(:8a To)a8 T

o L #8a(,o!a a9 op# a*F#9

P6 o K I Q IQ.J ! I> IR HH SB.J

PP o Q B R BB.J ! IH IS HI QQ.J

! L !#!C:ma ",=,(:8"a"#

9a escola municipal os alunos que consideraram o pro lema I ;mais ou menos di$0cil=. alegaram que a di$iculdade estava relacionada a interpretar e identi$icar qual seria as $ormas de soluo a empregar para resolv5-lo! Destacamos. con$orme essa in$ormao os relatos de alguns alunos no que se re$ere a essa alegao" 80 J 8c!ei dif?cil entender o pro4lema. P Tue tipo de di$iculdade voc5 encontrouO

140

80 J desco4rir a conta. P 9a segunda leitura $icou mais claroO 80 J -im, ac!o que consegui. 2inda nesta mesma lin-a de argumentos temos 2I>. 2IK. 2IR e 2B? que di/em" 8)/ J 8c!ei complicado desco4rir que clculo eu ia fazer primeiro. 8)1 J 6ive que ler duas vezes para entender qual era a conta. 8)> J Arecisei ler duas vezes, porque n o estava entendendo que conta eu tin!a que fazer. 8<* J 6ive que ler mais de uma vez porque tin!a dvidas para desco4rir as contas.

C pro lema J, nas duas escolas. apresentou pouca di$iculdade na leitura e interpretao por parte dos alunos. algumas di$iculdades apontadas por eles tin-am relao com a quantidade de passageiros e tam @m no momento da escol-a das $ormas de soluo. como o servamos em algumas $alas dos alunos" +omplicou um pouco esse so4e e desce, ten!o que somar diminuir, a? me confundiu 78/9. 8c!ei dif?cil, muitas contas, li duas vezes porque quando tem muitos nmeros, eu fa'o confus o 78)09. 6em muitos nmeros, da? eu tive que ler mais uma vez para sa4er que conta eu ia fazer 78;;9. :o come'o ac!ei que ia ser dif?cil porque teria que fazer muitas contas, mas no final foi facin!o 78;>9. 6ive que ler mais de uma vez para desco4rir a conta 78)19.

141

Tuanto ao pro lema K, na escola municipal sete alunos mani$estaram di$iculdades na interpretao. e na escola particular. em ora os alunos no ten-am ac-ado o pro lema di$0cil. encontramos dois alunos que alegaram algum tipo de di$iculdade para interpretar as $ormas de soluo do pro lema! Mostramos as $alas de alguns alunos e*empli$icando esse $ato" 8c!ei dif?cil desco4rir qual era a conta 78) , 8<. e 8<>9. +omplicou um pouco e eu n o sa4ia se somava ou diminu?a, tive que ler umas cinco vezes 78)>9. =azer as contas, eu tentei fazer s@ que n o entendi direito, ac!o que errei a conta e apaguei tudo 7809. 6ive que ler duas vezes para entender o que o pro4lema queria dizer 78)<9.

9os pro lemas I. J e K veri$icamos. con$orme as $alas dos alunos. que a leitura e interpretao do te*to dos pro lemas no $oram di$0ceis. pelas ra/<es 13 apontadas! Por@m algumas di$iculdades encontradas podem ser advindas do $ato de que nos pro lemas de trans$orma<es de estados. pela prpria nature/a das situa<es apresentadas @ preciso -aver um racioc0nio recorrencial que. muitas ve/es pode con$undir o aluno e lev3-lo a se perder na seq^5ncia das opera<es a serem reali/adas!

142

N.N VISO GERAL DOS RESULTADOS.

2 seguir apresentaremos uma s0ntese geral dos dados que nos permite ter um panorama geral dos resultados em todos os pro lemas!

Ta>#8a HN. NSm# o "# a(# )o9 # # o9 #8a),<o9 ao9 9#,9 p o>8#ma9 "o9 a8:!o9 "a #9(o8a m:!,(,pa8 # pa ),(:8a .
T,po9 "# #8a*F#9 "a9 #9) :): a9 a",),<a9 B% )rans$ormao de estados H% Comparao de estados >% Composio de duas trans$orma<es PB S IB IK > B> K? IK >? P o>8#ma9 E9(o8a M:!,(,pa8 a # != E9(o8a Pa ),(:8a a # != a T To)a,9 # T != T

PH P> PI PJ PK

Q > IQ IS I>

IH I> H B J

B I

IQ R IQ IK IQ

H II H > H

B> IH H> H> HI

K? HB.J SJ SJ QQ.J

IK BJ K K S

>? KB.J IJ IJ B?

B I

J B.J

143

To)a8
aL a(# )o9

KS

>R

RB
# L # o9

BS

IK?

KK.Q

QQ

HB.I

I.B

!= L !+o =,@# am

C pro lema B tratava do segundo tipo de rela<es trans$ormao de estados. con$orme as seis rela<es de ase descritas por Dergnaud EIRSIF! 9a escola municipal. veri$icamos que o n:mero de acertos $oi pequeno no pro lema B. enquanto a escola particular apresentou um n:mero signi$icativo de acertos c-egando ao do ro dos acertos da escola municipal! 9esse pro lema os alunos que erraram alegaram di$iculdades na interpretao para a escol-a adequada das $ormas de soluo para resolv5-lo! Cs pro lemas H e > estavam associados ao quarto tipo das rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas descritas por Dergnaud EIRSIF. que @ a comparao de estados! 9a escola municipal nos pro lemas H e >. veri$icamos que muitos alunos erraram esses pro lemas! 9a escola particular o pro lema H apresentou um n:mero de acertos maior que o pro lema >! 9o pro lema > veri$icamos que alguns alunos disseram ter encontrado di$iculdades na interpretao do pro lema. visto que muitos dos que erraram escol-eram apenas uma su trao para resolver o re$erido pro lema! Esse pro lema apresentou o maior n:mero de erros tanto na escola municipal quanto na escola particular! Cs pro lemas I. J e K estavam associados ao quarto tipo de rela<es Ecomposio de duas trans$orma<esF! Con$orme as seis rela<es de ase descritas por Dergnaud EIRSIF!

144

Esses tr5s pro lemas. segundo os alunos. no apresentaram di$iculdades na leitura e interpretao. visto que seus resultados mostram um n:mero signi$icativo de acertos!

Tuando perguntamos so re a interpretao dos pro lemas. veri$icamos que os alunos da escola municipal apresentaram um pouco mais de di$iculdades em relao 4 escola particular. con$orme ta ela HJ a ai*o!

Ta>#8a HO. Vo(B #!)#!"#: o9 p o>8#ma9U E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO S K IB IQ IB B? I> B? S B? H B? E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO IK R IR IK > B? II B? I B? > B?

P o>8#ma9 S,m Ma,9 o: m#!o9 To)a8

P% S IB B?

PP IH Q B?

P% I? I? B?

PP IS B B?

9o que se re$ere 4 interpretao dos pro lemas. veri$icamos que na escola municipal o pro lema que apresentou um maior n:mero de alunos a$irmando que compreenderam. $oi o pro lema J. visto que apresentou maior n:mero de acertos! Dos vinte alunos pesquisados apenas dois erraram o re$erido pro lema! 9a escola particular os pro lemas que apresentaram os mel-ores 0ndices na interpretao. segundo os acertos dos alunos. $oram os pro lemas I. H e K! C pro lema que apresentou a maior di$iculdade na interpretao. nas duas escolas. $oi o pro lema >! 9a escola municipal somente seis alunos alegaram ter compreendido esse pro lema. dado que apenas quatro alunos conseguiram acert3-lo!

145

9a escola particular. dos vinte alunos pesquisados. nove alunos a$irmaram que compreenderam o pro lema > e conseguiram acert3-lo! Cs alunos 2BK. 2HI. 2HS. 2HR. 2>? que a$irmaram que o pro lema era $3cil. erraram sua soluo! Tuando perguntamos se seria necess3rio ler novamente. veri$icamos que a escola municipal apresentou um n:mero maior de alunos que optaram pela nova leitura. con$orme ta ela HK a ai*o!

Ta>#8a HP. V !#(#99G ,o 8# o9 p o>8#ma9 !o<am#!)#U E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO II IH S H R Q IB IQ B? B? B? B? E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO > I? I > IK I? IR IK B? B? B? B?

P o>8#ma9 S,m N+o To)a8

P% IB S B?

PP K I> B?

P% R II B?

PP B IS B?

Constatamos que os alunos da escola municipal mani$estaram maior interesse em $a/er uma nova leitura dos pro lemas. sendo que o pro lema que apresentou a maior solicitao de uma nova leitura. $oi o pro lema >. 9a escola particular. a grande maioria dos alunos no sentiu a necessidade de uma nova leitura! Por@m. no pro lema >. os alunos mani$estaram interesse em ler novamente! 2o perguntarmos se e*istiam palavras descon-ecidas. nos te*tos dos pro lemas. veri$icamos que todos os alunos pesquisados. nas duas escolas. $oram un7nimes em a$irmar que todas as palavras eram do seu con-ecimento! 2 partir da leitura dos pro lemas solicitamos aos alunos que desen-assem ou escrevessem o que -aviam interpretado nos pro lemas. con$orme a ta ela HQ a ai*o!

146

Ta>#8a H'. Do A:# #!)#!"#:, <o(B po"# ,a "#9#!Ca o: #9( #<# o A:# o9 p o>8#ma9 #9)+o (o!)a!"oU E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO S J R J IB IJ II IJ B? B? B? B? E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO B? B? B? B? B? B? B? B?

P o>8#ma9 D#9#!Ca E9( #<# To)a8

P% Q IH B?

PP J IJ B?

P% B? B?

PP B? B?

9esta pergunta. $oi curioso que nen-um aluno da escola particular mani$estou interesse em $a/er opo pelo desen-o. enquanto na escola municipal em todos os pro lemas. encontramos alunos dispostos a utili/ar esse recurso para mani$estar suas $ormas de interpretar os pro lemas! Em ora poucos alunos ten-am utili/ado essa representao! Muitos deles alegaram que era di$0cil mostrar por desen-o o que tin-am interpretado do pro lema. e que desen-ar demoraria muito tempo! Dentre os alunos que $i/eram os desen-os. e*istem aqueles que representaram a indicao de operao e outros que indicaram situa<es que so relatadas no enunciado de cada pro lema! 2os alunos que desen-aram. solicitamos que e*plicassem o signi$icado dos seus desen-os. con$orme ta ela HS a ai*o!

147

Ta>#8a HW. E5p8,A:# o A:# <o(B "#9#!Co:. E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO I I H B J > Q H K J I? J E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO -

P o>8#ma9 R#p #9#!)a*+o "a op# a*+o R#p #9#!)a*+o pa (,a8 To)a8

P% I K Q

PP I > J

P% -

PP -

2o e*plicarem o que -aviam desen-ado. normalmente os alunos repetiam suas indica<es. tentando 1usti$icar a relao do desen-o com o pro lema. ou se1a. repetiam o te*to do prprio pro lema! 9a escola particular -ouve uma unanimidade. dos alunos. em no utili/ar o recurso do desen-o para demonstrar alguma $orma de interpretao dos pro lemas! Cs alunos da escola particular alegaram que representar a -istria do pro lema. por meio do desen-o. demandaria muito tempo e que seria di$0cil e*pressar sua compreenso por meio desse recurso! Cs alunos que optaram por escrever entenderam que ;escrever= seria indicar as opera<es necess3rias para a soluo dos pro lemas! Esse $ato ocorreu tanto na escola municipal quanto na escola particular! 8olicitamos aos alunos que indicassem as opera<es que solucionariam os pro lemas. con$orme ta ela HR a seguir!

Ta>#8a HX. Vo(B 9a># ,a m# ",@# A:a8 -9. op# a*+o -9. po"# ,a :),8,@a pa a #9o8<# #99#9 p o>8#ma9U

148

P o>8#ma9 A",*+o # S:>) a*+o A",*+o S:>) a*+o S#m #9po9)a

P% IH B H B

E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO I? K IR IS S I I B B II B -

PP IS I I

P% IJ B H -

E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO S Q B? IR I? I B IH -

PP IK I H -

9esses pro lemas consideramos que os alunos poderiam utili/ar no con1unto dos n:meros naturais as seguintes $ormas de solu<es aritm@ticas para resolv5-lo" P o>8#ma 6 6R EBIS Q>F h SQ i BHI %R EBIS h SQF Q> i BHI HR BIS h ESQ Q>F i BHI

P o>8#ma % 6R EI?? S>F h EI?? QKF h EI?? KJF i QJ %R EI?? h I??h I??F ES> h QK h KJF i QJ HR EI?? * HF - ES> h QK h KJF i QJ

P o>8#ma H 6R EIKJ h IQF EIKJ h IJF i B %R IQ IJ i B

P o>8#ma N 6R EIR - KF -J i IB

P o>8#ma O 6R >J IH h S H h IB i >R %R >J h ES hIBF EIH h HF i >R

149

P o>8#ma P 6R EQB h HSF RJ i IJ

Para a resoluo dos seis pro lemas os alunos poderiam usar uma das $ormas das solu<es descritas acima! Diante dessas possi ilidades encontramos um grande n:mero de alunos. nas duas escolas. que escol-eram as opera<es que mel-or resolveriam os pro lemas. por@m a escol-a no garantiu o acerto dos pro lemas. como podemos o servar no pro lema I. em que de/enove alunos da escola municipal e todos da escola particular escol-eram a adio e su trao! 9o entanto. trinta e quatro alunos. das duas escolas. acertam a soluo do pro lema! Deri$icamos ainda que o pro lema H apresentou uma di$erena na escol-a das opera<es. nas duas escolas" na escola municipal -ouve um maior n:mero de alunos que escol-eram a adio e su trao e na escola particular a maior escol-a $oi pela adio!

2 partir da escol-a da operao. para resolver os pro lemas. solicitamos aos alunos que indicassem a sentena matem3tica antes de resolver os pro lemas. con$orme mostra a ta ela >? a seguir!

Ta>#8a N&. I!",A:# a 9#!)#!*a ma)#mG),(a pa a "#po,9 #9o8<# o p o>8#ma.

E9(o8a M:!,(,pa8 P o>8#ma9 P% PH PN P6 PO PP P%

E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO PP

150

N+o 9a># I!",(a #m =o ma "# #5p #99+o !:mJ ,(a I!",(a ,!a"#A:a"am#!)# To)a8

IS B B?

IR I B?

IS I I B?

IK > B?

IQ H B?

IQ B I B?

B? B?

B? B?

B? B?

B? B?

B? B?

B? B?

Constatamos nessa pergunta que apenas os alunos da escola municipal $i/eram a tentativa de indicar a sentena matem3tica. sendo que a maioria deles alegou no sa er! Cs alunos que $i/eram a indicao da sentena matem3tica $i/eram com as $ormas de uma e*presso num@rica! Dos pro lemas que os alunos representaram em $orma de e*press<es num@ricas. o PI $oi o que teve o maior n:mero de indica<es e PH $oi o de menor indicao. com apenas um aluno $a/endo a tentativa! 9a escola particular. veri$icamos que todos os alunos no conseguiram indicar a sentena matem3tica! C que os alunos alegaram era que nunca tin-am ouvido $alar em sentena matem3tica!

8olicitamos aos alunos que nos indicassem suas di$iculdades encontradas nos seis pro lemas. con$orme ta ela >I!

Ta>#8a N6. Vo(B a(Co: o9 p o>8#ma9 ",=?(#,9U E9(o8a M:!,(,pa8 PH PN P6 PO I H I B E9(o8a Pa ),(:8a PH PN P6 PO -

P o>8#ma9 S,m

P% H

PP I

P% -

PP -

151

Ma,9 o: m#!o9 N+o To)a8

S R B?

R I? B?

R S B?

J I> B?

I IQ B?

K IH B?

I? I? B?

> IK B?

S IB B?

I IR B?

I IR B?

I IR B?

)ivemos poucos alunos que a$irmaram ter encontrado di$iculdades na interpretao dos seis pro lemas! 9a escola municipal o pro lema que apresentou o menor n:mero de alunos com di$iculdades na interpretao $oi o pro lema I! )ivemos alguns alunos que ac-aram os pro lemas ;di$0ceis=. outros ;mais ou menos= e a maioria a$irmou no ter encontrado di$iculdades para compreender os pro lemas! Em ora os alunos ten-am a$irmado que no encontraram muitas di$iculdades na interpretao dos pro lemas. veri$icamos que muitos dos que a$irmaram ;terem entendido= ou ;entendido mais ou menos=. mesmo assim ainda ocorreram erros nos pro lemas! 9a escola particular. nen-um aluno a$irmou que os pro lemas eram di$0ceis. alguns alegaram que os pro lemas eram ;mais ou menos di$0ceis= e a grande maioria alegou no ter nen-uma di$iculdade para interpretar os pro lemas! Deri$icamos que os pro lemas I.J e K $oram os pro lemas que os alunos consideraram mais $3ceis! 2ssim como na escola municipal. na escola particular tam @m encontramos alunos que a$irmaram no ter encontrado di$iculdades na interpretao dos pro lemas e mesmo assim aca aram errando a soluo de alguns deles!

Ta>#8a N%. Q:a8 =o, a 9:a ma,o ",=,(:8"a"#U E9(o8a M:!,(,pa8 P o>8#ma9 E!)#!"# o9 p o>8#ma9 # #8a(,o!a a9 op# a*F#9 P% II PH I? PN IB P6 K PO > PP Q P% II E9(o8a Pa ),(:8a PH > PN I? P6 I PO H PP B

152

N#!C:ma ",=,(:8"a"# To)a8

R B?

I? B?

S B?

I> B?

IK B?

IH B?

R B?

IK B?

I? B?

IR B?

IQ B?

IS B?

Deri$icamos. nas duas escolas. que a maioria dos alunos pesquisados alegou no ter encontrado di$iculdades na interpretao dos seis pro lemas! 9a escola municipal o pro lema que menos di$iculdades apresentou na interpretao $oi o pro lema J e na escola particular $oi o pro lema I! 2 alegao mais registrada. con$orme os alunos. $oi que a di$iculdade encontrada estava relacionada com a escol-a das $ormas de soluo dos pro lemas! 8egundo a opinio dos alunos. na leitura. no encontraram muitas di$iculdades para interpretar a maioria dos pro lemas. por@m disseram que $oi meio complicado relacionar as $ormas de soluo para resolv5-los!

CAP7TULO V

DISCUSSO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

153

2 reali/ao desta pesquisa teve como o 1etivo analisar se -3 relao entre a leitura. interpretao. as $ormas de soluo e o desempen-o de pro lemas matem3ticos de estruturas aditivas por alunos de >% s@rie de uma escola municipal e de uma escola particular! 9este tra al-o queremos mostrar que ler e interpretar um pro lema apresenta muitas varia<es. pois dominar o cdigo da l0ngua no @ su$iciente para entender os signi$icados! C dom0nio dos signi$icados depende do desenvolvimento de esquemas do pensamento capa/es de coordenar rela<es que pertencem a um campo conceitual! 2ssim ler um te*to de matem3tica @ di$erente de ler te*tos de outra nature/a! &er no sentido estrito ou decodi$icar no garante que se $aam interpreta<es corretas! 2s palavras so poliss5micas e seu signi$icado varia con$orme o conte*to e apreenso do signi$icado depende do leitor e de seus esquemas! Em s0ntese os dados apresentados sero discutidos priori/ando dois aspectos" 2 - interpretao dos pro lemas con$orme as rela<es de ase das estruturas aditivas" B - caracter0sticas marcantes na resoluo dos pro lemas dos alunos das duas escolas!

A 1 I!)# p #)a*+o "o9 p o>8#ma9 (o!=o m# a9 #8a*F#9 "# >a9# "a9 #9) :): a9 a",),<a9 2 discusso dos resultados o tida ser3 $eita con$orme as contri ui<es dos autores de re$er5ncia nessa tem3tica e os pro lemas selecionados para essa pesquisa. quais se1am" - do segundo tipo de rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas descritas por Dergnaud EIRSIF. em que apresentamos os resultados do pro lema BG - do terceiro tipo de relao de ase. com os pro lemas H e >G

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- $inalmente do quarto tipo de relao de ase. com os pro lemas I. J e K! 9a discusso dos dados vamos priori/ar alguns aspectos ou quest<es que nos pareceram mais evidentes e relevantes. tendo em vista a categori/ao das respostas dos alunos aos pro lemas! 2s quest<es a serem discutidas so indicadoras do processo de leitura e interpretao dos pro lemas! IDesempen-o dos alunos nos pro lemas relativos 4s di$erentes rela<es de ase das estruturas aditivasG BH>2s representa<es das solu<es utili/adas pelos alunosG 2s $ormas de soluo e suas rela<es com o desempen-oG 2s di$iculdades de leitura. interpretao e resoluo dos pro lemas segundo os alunos! 2nalisaremos o desempen-o con$orme os acertos e erros dos pro lemas de cada um dos tr5s tipos de rela<es de anteriormente! 9os pro lemas do segundo tipo de relao Etrans$ormao de estadosF. quando o servamos o pro lema B, veri$icamos que o n:mero de acertos $oi de K?[! Cs alunos conseguiram relacionar as $ormas de soluo que os levaram a resolver corretamente. enquanto os demais alunos apresentaram algum tipo de di$iculdade na interpretao. impedindo-os que $i/essem a escol-a adequada das $ormas de soluo que aca ou levando-os ao erro! 9esse pro lema os alunos apresentaram di$iculdades na interpretao. com relao ao enunciado quando leram" ;usei cadernos de I?? $ol-as para Matem3tica. Ci5ncias e Estudos 8ociais=. os alunos perguntavam se era um s caderno para as tr5s disciplinas. ou se eram tr5s cadernos. um para cada disciplina! Diante dessa pergunta de alguns alunos. veri$icamos que ase do campo conceitual das estruturas aditivas. citadas

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-ouve uma di$iculdade na interpretao do te*to do pro lema. o que os levou a ter d:vidas na compreenso do mesmo! Baseada nessa di$iculdade da leitura. Candido EB??I. p!BHF di/ que"
;2 escrita em matem3tica seria uma $orma mais so$isticada da escrita. uma ve/ que a id@ia impl0cita na ela orao e na sistemati/ao da linguagem matem3tica @ que ela se1a mais concisa e precisa que a linguagem usual no sentido de eliminar qualquer possi ilidade de du iedade em sua interpretao=!

9os pareceu que a apresentao do te*to do pro lema B aca ou levando os alunos a uma certa con$uso na tomada de deciso para solucion3-lo! C que nos leva a pensar na relao da linguagem natural com a linguagem matem3tica. que muitas ve/es por no ter um om dom0nio so re esta :ltima. a leitura do pro lema aca a so$rendo um certo pre1u0/o na sua interpretao. con$orme podemos ver em )e erosb' e )olc-insb' EIRRQ. p! BK?F"
2 linguagem matem3tica envolve a ;traduo= da linguagem natural para uma linguagem universal $ormali/ada. permitindo a a strao do essencial das rela<es matem3ticas envolvidas. em como o aumento do rigor gerado pelo estrito signi$icado dos termos! 9a linguagem natural. o sentido das palavras @ muito mais vago e imprecisoG termos como comprido. estreito. largo. pequeno. grande. muito. etc!. que $a/em parte da linguagem natural para e*pressar magnitudes. no se aplicam numa linguagem $ormali/ada!

Cs pro lemas H e > correspondem ao terceiro tipo de rela<es de ase do campo conceitual das estruturas aditivas que @ a comparao de dois estados! 9o pro lema H constatamos um n:mero acentuado de alunos na escola municipal que no conseguiram acertar esse pro lema! Enquanto na escola particular esse n:mero no $oi to signi$icativo!

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C pro lema >. nas duas escolas. $oi o que apresentou as maiores di$iculdades na interpretao das $ormas de soluo. apresentando KB.J[ de erros! 9esse pro lema alguns alunos alegaram no entender o que $a/er com os tr5s n:meros sugeridos no te*to. como podemos veri$icar na $ala de 2I quando disse" n o entendi porque o pro4lema fala de tr,s idades e eu s@ fiz dezoito menos seis. Cs pro lemas I. J e K apresentaram o maior n:mero de acertos tanto na escola municipal como na escola particular! 9o pro lema I. SJ[ dos alunos pesquisados. responderam corretamente! Deri$icamos que o te*to do pro lema I era astante $amiliar para esses alunos. talve/ por se tratar de uma rincadeira comum a essa $ai*a et3ria. o 1ogo de $igurin-as! Cu ainda por se tratar de um pro lema que em seu prprio te*to 13 apresentava uma seq^5ncia que $acilitou a interpretao do mesmo! 9esse sentido Granell EIRRS. p!BJF a$irma que"
,3 evid5ncias que os con-ecimentos no-$ormais adquiridos por meio da e*peri5ncia cotidiana sempre so de car3ter aditivo. e que o aparecimento de procedimentos multiplicativos ou mais comple*os est3 vinculado 4 e*ist5ncia de instruo $ormal!

9a escola municipal o pro lema J $oi o que apresentou o maior n:mero de acertos! 9esse pro lema os alunos reclamaram da quantidade de n:meros apresentada em seu te*to. por@m no consideraram um pro lema di$0cil! 9a escola particular o n:mero de acertos tam @m $oi signi$icativo! Cs erros apresentados no estavam relacionados com a interpretao. mas sim com pequenos equ0vocos cometidos nas $ormas de soluo das opera<es!

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C pro lema K. na escola municipal e na escola particular apresentou um n:mero elevado de acertos! 8egundo opinio dos alunos. os pro lemas I. J e K no apresentam di$iculdades na sua interpretao! )alve/ essa $acilidade na compreenso este1a associada 4 escrita do pro lema e as trans$orma<es que so identi$icadas de $orma muito clara! 9essa direo Dergnaud EIRSB. p! BF di/ que esses pro lemas constituem-se nos primeiros conceitos de adio e su trao para as crianas. apresentados como ;uma quantidade inicial que decresce com o gasto. perda ou venda!=! Portanto nos pro lemas I. J e K os alunos demonstraram uma regularidade na apresentao das opera<es para atingir suas solu<es! Procuramos analisar se acertos e erros tin-am relao com a interpretao de cada pro lema! E constatamos que nos pro lemas apresentados. no -ouve nen-um aluno que no tivesse compreendido totalmente os pro lemas. pois a grande maioria respondeu que compreendeu os pro lemas ou que compreendeu ;mais ou menos=! Deri$icamos que os alunos demonstraram uma certa $acilidade com a interpretao dos pro lemas. visto que a maioria deles no sentiu a necessidade de uma nova leitura. e ainda a$irmaram que todas as palavras eram con-ecidas! Podemos in$erir que o recon-ecimento das palavras no nos d3 uma garantia da escol-a correta das opera<es que mel-or resolvessem os pro lemas. pois sa emos que uma mesma palavra pode ter signi$icados di$erentes em outras situa<es. como a$irma _alm'bova EIRRI. p! IBF"
;)emos que nos recordar de que as palavras so est0mulos multi$ormesG a mesma palavra pode estar ligada num pro lema a determinada operao aritm@tica. e noutro pro lema. com uma operao di$erente! 8e o aluno se

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-a itua a usar uma determinada palavra como crit@rio para a escol-a de uma operao aritm@tica. cometer3 erros=!

Dergnaud EIRRIF interpreta essa questo como conceito de -omomor$ismo. ou se1a. no e*iste correspond5ncia i-un0voca entre signi$icado e signi$icante! Um signi$icante pode ter v3rios signi$icados e vice-versa. portanto. compreender @ interpretar a palavra no conte*to de signi$icados de um campo conceitual! Essa @ uma operao comple*a e sup<e esquemas operatrios capa/es de identi$icar os di$erentes signi$icados em 1ogo na situao e escol-er qual deles @ o pertinente! Portanto. ler e interpretar demanda esquemas de assimilao que d5em signi$icado 4 linguagem! 8endo assim. constatamos que em ora ten-am entendido a leitura como $3cil. os alunos que cometeram erros nos pro lemas o $i/eram por no escol-er adequadamente a $orma de soluo ou por erros nos c3lculos das opera<es! Deri$icamos que as di$iculdades de alguns alunos estiveram relacionadas com a leitura e interpretao para relacionar 4s $ormas de solu<es dos pro lemas! 2 esse respeito temos as $alas dos seguintes alunos" 6ive que ler duas vezes para entender qual era a conta 78)19. Esse aluno se re$eria ao pro lema >! Aara desco4rir as contas tive que ler umas tr,s vezes, esse pro4lema tem muitos nmeros 78)/9. Esse aluno se re$eria ao pro lema J! %ntender o pro4lema, ainda ac!o que n o entendi porque n o usei o nmero 12 78 ;;9. C aluno $a/ia esse coment3rio se re$erindo ao pro lema B! 9essa direo. Bruner EB??B. p! BBHF di/ que0
Para entender como um su1eito interpreta ou compreende algo. @ preciso levar em considerao seus con-ecimentos culturais e ling^0sticos e o

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conte*to no qual se encontra. tanto no sentido restrito da situao especi$ica de comunicao quanto no sentido amplo de sistema cultural!

B - Caracter0sticas marcantes na resoluo de pro lemas dos alunos das duas escolas! I 9a escola particular. todos os alunos re1eitaram a representao da interpretao dos pro lemas na $orma de desen-os. ou na $orma de sentena matem3tica. enquanto na escola municipal -ouve um pequeno grupo que se dispcs a utili/ar essas representa<esG B - 2 escola particular apresentou um desempen-o maior que a escola municipal. apenas nos pro lemas B e H. nos demais pro lemas as duas escolas apresentaram um n:mero mais ou menos pr*imo nos resultadosG H - Cs pro lemas de comparao EPH e P>F. na escola municipal. $oram os pro lemas que apresentaram o menor desempen-o e na escola particular o pro lema > apresentou ai*o desempen-o!

Uma ve/ mani$estada uma certa $acilidade com a leitura dos pro lemas. procuramos veri$icar se os alunos seriam capa/es de indicar essa interpretao representando cada pro lema por meio do desen-o! 9essa o servao constatamos que a grande maioria dos alunos. da escola municipal e todos da escola particular. no conseguiram representar os pro lemas por meio da representao pictrica! #icou a impresso de que os alunos das duas escolas. no tin-am o -3 ito de usar o desen-o para reali/ar suas atividades escolares. talve/ pela aus5ncia dessa pr3tica nas salas de

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aula. visto que normalmente eles di/iam que desen-o demora muito e que era di$0cil representar a sua interpretao utili/ando esse recurso! 9esse sentido Candido EB??I. p! IRF di/ que"
Para crianas que ainda no escrevem. que no conseguem e*pressar-se oralmente. ou que 13 escrevem. mas ainda no dominam a linguagem matem3tica. o desen-o pode ser uma alternativa para que elas comuniquem o que pensam! j medida que se desenvolve o tra al-o com matem3tica. o repertrio de recursos pictricos do aluno pode ser ampliado. desde que o pro$essor ten-a o -3 ito de incluir em suas aulas outros tipos de representao. como gr3$icos. ta elas. esquemas e $iguras geom@tricas!

Dos alunos que desen-aram. ao tentarem e*plicar o signi$icado dos desen-os. apenas repetiam o que o te*to 13 relatava. no acrescentando nen-uma outra interpretao al@m daquela o$erecida pelo pro lema! 9esses desen-os. $icou evidenciado que os alunos que conseguiram reali/3-los. $i/eram de maneira a representar algumas demonstra<es de opera<es e outros indicaram situa<es relatadas con$orme os $atos se apresentavam no te*to do pro lema! 2 representao @ $undamental para o pensamento matem3tico. pois ela permite a o 1etivao do pensamento. sem o que no podemos. so retudo no caso da matem3tica. que tra al-a com rela<es e no com $atos. reali/ar as opera<es! Por isso a necessidade de uma linguagem espec0$ica para a matem3tica! ,3 v3rias $ormas de representao ou de linguagem. desde as imagens. s0m olos. desen-os. esquemas. gr3$icos. ta elas. e a linguagem escrita. propriamente dita! )odas elas so usadas pela matem3tica. e sua compreenso sup<e poder compar3-las. entender a equival5ncia entre elas. ou se1a. poder transitar por elas!

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Pode-se in$erir. pelos resultados apresentados. que esse @ um aspecto relegado no ensino de matem3tica. dos alunos pesquisados. so retudo no caso da escola particular. que aca aram privilegiando apenas as representa<es por meio da linguagem $ormal! Cs alunos que no conseguiram representar os pro lemas por meio do desen-o. utili/aram a escrita. para indicar as opera<es pro lemas! Deri$icamos que a grande maioria desses alunos no conseguiu $a/er a indicao da sentena matem3tica. que poderia nos indicar outras possi ilidades na interpretao da soluo dos pro lemas! Poucos alunos tentaram utili/ar-se desse recurso. e os que $i/eram. indicaram de uma $orma pr*ima 4 e*presso num@rica! Desse modo a cada pro lema. os alunos esta eleceram a escol-a das opera<es que estavam mais evidenciadas na seq^5ncia te*tual! Deri$icamos tam @m que no -ouve uma grande di$erena no desempen-o dos pro lemas nas duas escolas. visto que a escola particular apresentou um maior desempen-o apenas nos pro lemas B e H! Constatamos que a maior di$iculdade apresentada na interpretao $icou por conta do pro lema > EcomparaoF! 9esse pro lema os alunos associaram o termo ;mais vel-o=. na $rase" ;8demir 2 anos mais vel!o do que +arina, como sugesto para uma adio e no uma su trao para encontrar a idade dese1ada! 2 esse respeito 9unes e Br'ant EIRRQ. p! IHIF. a$irmam que"
#oi consistentemente veri$icado que pro lemas de equali/ao so $3ceis para crianas. enquanto pro lemas de comparao so di$0ceis!

aseadas nas seq^5ncias o$erecidas pelos

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2s crianas sa em o que ;mais= e ;menos= signi$icam em termos de compara<es. mas elas no conseguem conectar este con-ecimento a uma estrat@gia para quanti$icar a di$erena!

Desse modo veri$icamos que no pro lema >. em ora os alunos alegaram no ter d:vidas quanto 4s palavras do te*to. a interpretao das rela<es para solucion3-lo $oi astante complicada para esses alunos!

Em s0ntese. constatamos que os pro lemas no apresentaram uma linguagem de di$0cil compreenso! 2s di$iculdades na interpretao dos pro lemas estiveram relacionadas com a interpretao das rela<es matem3ticas envolvidas nessas leituras. causando dessa $orma um certo em arao na escol-a adequada das $ormas de soluo que respondesse aos pro lemas!

CONSIDERAMES FINAIS

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2 inteno desta pesquisa $oi de e*aminar e analisar o desempen-o. as $ormas de soluo e as rela<es com a leitura e interpretao como ase para a resoluo dos pro lemas! &er e interpretar um pro lema com propriedade tem sido uma caracter0stica dos alunos que. atualmente no Brasil. mais os pro$essores sentem $alta! Em torno dessa questo se instalou uma pol5mica relativa 4 necessidade de ampliar os espaos de leitura na escola! 2 presente pesquisa mostrou que os alunos leram os pro lemas e identi$icaram todas as palavras citadas nos mesmos. por@m apresentaram di$iculdades em escol-er as opera<es que mel-or os resolvessem. principalmente quando se tratou dos pro lemas de comparao de estados. em que encontramos o menor desempen-o desses alunos! 9o entanto nos pro lemas de trans$ormao de estados e composio de duas trans$orma<es a grande maioria dos alunos apresentou menos di$iculdades para interpretar as rela<es que estavam postas nos pro lemas. tendo sido veri$icado um om desempen-o nos mesmos! Diante dessas o serva<es vemos que no podemos desconsiderar a import7ncia da participao das outras disciplinas em au*iliar a l0ngua materna nessa grande tare$a. que @ a de proporcionar ao aluno o -3 ito da leitura! 8ou/a e Guedes EB??KF a$irmam que ler e escrever so tare$as da escola. quest<es para todas as 3reas. uma ve/ que. so -a ilidades indispens3veis para a $ormao de um estudante! Cs mesmos autores ainda en$ati/am que"

6sso @ tare$a do pro$essor de portugu5sO P! P tare$a do pro$essor de -istria. de geogra$ia. de ci5ncias. de artes. de educao $0sica. de matem3tica!!! P! P tare$a da escola" a escola os pro$essores reunidos na mais 3sica das atividades interdisciplinares vai reservar alguns per0odos da semana para que os alunos se dediquem. em suas salas de aula. 4 leitura `!!!a E8ou/a e Guedes. B??K. p!IQF!

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2 escola @ respons3vel pela $ormao. no aluno. do -3 ito de ler e escrever e ca e 4 escola criar $ormas e mecanismos para esta elecer esse aprendi/ado de $orma e$iciente e satis$atria! 2o pro$essor ca e a tare$a de $a/er a apresentao do que o aluno ir3 ler em $orma de" te*tos. livros. $iguras. 1ornais ou qualquer material que traga interesse e que os au*ilie na interpretao dessa leitura. esta elecendo assim um entendimento com signi$icado! 9eves et al EB??K. p!IHF a$irmam que"

2 escola @ aqui unanimemente responsa ili/ada pela tare$a de levar o aluno a atrever-se a errarG a construir suas prprias -ipteses a respeito do sentido do que l5 e assumir pontos de vista prprios para escrever a respeito do que v5. do que sente. do que viveu. do que leu. do que ouviu em aula. do que viu no mundo l3 $ora. promovendo em seus te*tos um di3logo entre vida e escola. entre a disciplina e o mundo!

Diante dessa responsa ilidade da escola em levar o aluno a adquirir a autonomia na leitura. temos presenciado $req^entemente o elevado 0ndice de resultados des$avor3veis. quanto 4 leitura e interpretao nas diversas 3reas de con-ecimento. principalmente quando se trata da interpretao dos te*tos dos pro lemas matem3ticos! )emos a clare/a da import7ncia da matem3tica enquanto ci5ncia que desenvolve um grande avano tecnolgico e esta elece rela<es com o mundo das in$orma<es! Por@m. sa emos da grande di$iculdade que essa 3rea do con-ecimento o$erece aos alunos como disciplina escolar! Demos que esta disciplina so$re certa re1eio por grande parte dos nossos educandos e @ respons3vel por um alto 0ndice de reprovao escolar! 9essa direo Carrasco EB??K. p!IRHF a$irma que"

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`!!!a as di$iculdades com a matem3tica residem. principalmente. no descon-ecimento dos limites da matem3tica. na incompreenso das rela<es que se esta elecem entre a matem3tica e as outras 3reas de con-ecimento e na impossi ilidade de ler e escrever matem3tica!

Essas di$iculdades na interpretao encontradas pelos alunos. na leitura dos te*tos matem3ticos. esto associadas 4 $alta de um tra al-o que se1a orientado para que o aluno ten-a uma clare/a dos te*tos dos pro lemas. que normalmente apresentam termos que para algumas $ai*as et3rias ainda so estran-as ao seu cotidiano! 9essa direo 8mole e Dini/ EB??I. p! QBF a$irmam que"
Para que tais di$iculdades se1am superadas. e para que no sur1am di$iculdades. @ preciso alguns cuidados desde o in0cio da escolari/ao. ou se1a. desde o per0odo da al$a eti/ao! Cuidados com a leitura que o pro$essor $a/ do pro lema. cuidados em propor tare$as espec0$icas de interpretao do te*to de pro lemas. en$im um pro1eto de interven<es did3ticas destinadas e*clusivamente a levar os alunos a lerem pro lemas de matem3tica com autonomia e compreenso!

8a endo das di$iculdades apresentadas na leitura dos pro lemas de matem3tica. vemos que @ importante para o aluno que. ao tentar resolver um pro lema ten-a uma compreenso das rela<es e dos termos matem3ticos que o envolve e que ele trace algumas estrat@gias que possam au*ili3-lo no desenvolvimento do pro lema! 2 esse respeito Brito EB??I. p! BIF. di/ que"
2 partir do momento que o indiv0duo compreende o enunciado ver al do pro lema que est3 uscando solucionar. ele penetra na estrutura matem3tica do mesmo e. a partir da0 ela ora uma representao! 9esse momento. @

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$ormado o espao de soluo do pro lema! C espao de soluo de um pro lema re$ere-se ao con1unto de todas as opera<es poss0veis a partir do estado inicial do pro lema. uscando encontrar uma ou mais solu<es. o estado $inal dese1ado! E as opera<es que o su1eito reali/a so re as in$orma<es o tidas no enunciado do pro lema dependem das estrat@gias. utili/adas pelo su1eito. na usca de solu<es!

Desse modo para que o aluno resolva um pro lema. dever3 apresentar um

om

relacionamento com a linguagem matem3tica colocada no te*to. entendidas aqui como meio necess3rio para alcanar uma interpretao que o leve 4 $orma de soluo adequada para cada pro lema! Cnuc-ic e 2llevato EB??>. p! BH>F a$irmam que ensinar com pro lemas no @ uma tare$a $3cil. por@m indica algumas ra/<es para que empreendamos esse es$oro"
(esoluo de pro lemas coloca o $oco da ateno dos alunos so re id@ias e so re o ;dar sentido=! (esoluo de Pro lemas desenvolve o ;poder matem3tico=! (esoluo de Pro lemas desenvolve a crena de que os alunos so capa/es de $a/er Matem3tica e de que Matem3tica $a/ sentido! (esoluo de Pro lemas prov5 dados de avaliao cont0nua que podem ser usados para tomar decis<es instrucionais. a1udar os alunos a ter sucesso e in$ormar os pais! P gostosog Pro$essores que e*perimentam ensinar dessa maneira nunca voltam a ensinar do modo ;ensinar di/endo=! 2 e*citao de desenvolver a compreenso dos alunos atrav@s de seu prprio racioc0nio vale todo o es$oro e. @ divertido. tam @m para os alunos! 2 $ormali/ao de toda a teoria Matem3tica pertinente a cada tpico constru0do. dentro de um programa assumido. $eita pelo pro$essor no $inal da atividade. $a/ mais sentido para os alunos!

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Para o sucesso dessas ra/<es indicadas por Cnuc-ic e 2llevato EB??>F @ necess3rio que -a1a um redimensionamento nas pr3ticas dos pro$essores em sala de aula! 2li todo o material voltado para resoluo de pro lemas deve passar por um plane1amento cuidadoso! 9esse caso as caracter0sticas daquele pro$essor que antes repassava o conte:do. agora ser3 de um mediador que"
2o promover con$rontao das propostas dos alunos. ao disciplinar as condi<es em que cada aluno pode intervir para e*por sua soluo. questionar. contestar! 9esse papel. o pro$essor @ respons3vel por arrolar os procedimentos empregados e as di$erenas encontradas. promover o de ate so re resultados e m@todos. orientar as re$ormula<es e valori/ar as solu<es mais adequadas! Ele tam @m decide se @ necess3rio prosseguir o tra al-o de pesquisa de um dado tema ou se @ o momento de ela orar uma s0ntese. em $uno das e*pectativas de aprendi/agem previamente esta elecidas em seu plane1amento EBrasil. IRRQ. p!HIF!

Dentro dessa viso de um ;pro$essor mediador=. devemos considerar que @ necess3rio -aver uma grande comunicao entre as partes Ealuno e pro$essorF! 9o asta a imposio do pro$essor em querer repassar conte:dos como $oi a pr3tica de muitos anos do ensino da matem3tica! Dila e Calle1o EB??KF apontam que para -aver um am iente de aprendi/agem devemos ter uma $ormao adequada dos pro$essores. em que estes possam esta elecer atitudes e crenas! Para isso o pro$essor dever3 propor pro lemas em que -a1a um movimento de gradativo acesso a uma seleo deles para que o tra al-o com pro lemas no gere $rustra<es. de $orma que mesmo assim possam ser encarados como desa$io. ;valori/ando as e*posi<es de id@ias. a argumentao e o esp0rito cr0ticoG $omentando-se o tra al-o em grupo. a

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comunicao de id@ias. o contraste e o di3logo= EDila e Calle1o. B??K. p! H?F! Dessa $orma o pro$essor poder3 o$erecer condi<es para que o aluno encontre situa<es adequadas que $avoream a aprendi/agem! C7ndido EB??IF mostra que pesquisas recentes a$irmam que. em todos os n0veis. os estudantes devem aprender a se comunicar matematicamente e que os pro$essores devem estimular o esp0rito de questionamento e levar os seus alunos a pensarem e comunicarem id@ias! Presenciamos. nas aulas de matem3tica. a tend5ncia pela pouca comunicao. causada. talve/. pela linguagem matem3tica e pela grande quantidade de e*erc0cios desenvolvidos individualmente e comumente reali/ados em sil5ncio. o que contri ui e muito para a aus5ncia da comunicao entre os alunos! 2 comunicao nas aulas de matem3tica poderia ser $avorecida. con$orme Dila e Calle1o EB??K. p! I>HF. ;com a introduo de um voca ul3rio 3sico que permitisse $alar de $orma precisa. clara e correta so re aspectos no apenas prprios dos con-ecimentos matem3ticos. como tam @m da atividade matem3tica e dos aspectos a$etivos que envolvem=! Essa pr3tica teria uma import7ncia $undamental para a sociali/ao das no<es matem3ticas. evitando assim 1u0/os r3pidos so re um con-ecimento que por meio de sucessivas o serva<es que pede algumas generali/a<es! 2l@m da preocupao com um novo modelo de plane1amento. visando 4 garantia da comunicao. o pro$essor tam @m dever3 preocupar-se com os tipos de pro lemas matem3ticos que no se1am to convencionais. ou se1a. pro lemas que tragam em seu conte*to uma pro lemati/ao. e que se1am introdu/idos gradativamente con$orme o seu grau de di$iculdade! 9essa direo 8mole e Dini/ EB??I. p. R?F a$irmam que"

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Tuando adotamos os pro lemas convencionais como :nico material para o tra al-o com (esoluo de Pro lemas na escola. podemos levar o aluno a uma postura de $ragilidade e insegurana diante de situa<es que e*i1am algum desa$io maior! 2o se deparar com um pro lema no qual no identi$ica o modelo a ser seguido. s l-e resta desistir ou esperar a resposta de um colega ou do pro$essor! Muitas ve/es. ele resolver3 o pro lema mecanicamente. sem ter entendido o que $a/ e sem con$iar na resposta o tida. sendo incapa/ de veri$icar se a resposta @ ou no adequada aos dados apresentados ou 4 pergunta $eita no enunciado!

8mole e Dini/ EB??I. p! RBF ainda a$irmam que a resoluo de pro lemas convencionais co ra apenas duas a<es dos alunos" ;propor situa<es-pro lema e resolver as situa<es propostas=! P uma metodologia que leva os alunos a aplicar t@cnicas. algoritmos e $rmulas para atingir uma resposta. que normalmente no @ avaliada! Dessa $orma no oportuni/a a possi ilidade de investigar. questionar dando margens 4 curiosidade natural dos alunos! 9essa direo. 8mole e Dini/ EB??I. p! RJF sugerem que"

2 partir da associao entre a perspectiva metodolgica de (esoluo de Pro lemas e a comunicao. podemos veri$icar que o aluno. enquanto resolve situa<es-pro lema. aprende matem3tica. desenvolve procedimentos e modos de pensar. desenvolve -a ilidades 3sicas como ver ali/ar. ler. interpretar e produ/ir te*tos em matem3tica e nas 3reas do con-ecimento envolvidas nas situa<es propostas! 8imultaneamente. adquire con$iana em seu modo de pensar e autonomia para investigar e resolver pro lemas!

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Por meio da comunicao. podemos c-egar 4s in$orma<es. aos conceitos e 4s representa<es que so utili/adas pelas pessoas! P pela comunicao que a criana consegue esta elecer as cone*<es entre suas concep<es naturais e o novo conceito que est3 aprendendo! Para uma aprendi/agem signi$icativa. os pro$essores devem proporcionar situa<es e a<es que despertem nos alunos o interesse e a curiosidade diante das propostas de um ensino de matem3tica carregado de signi$icados! 9essas propostas devemos lem rar que matem3tica no se $a/ somente com a apresentao de conte:dos num@ricos. mas tam @m com a presena da geometria. das medidas e das no<es de estat0stica. que esto diretamente relacionadas com as quest<es do seu cotidiano! Constatamos muitas ve/es que nossos alunos no conseguem associar as rela<es matem3ticas da vida cotidiana com os con-ecimentos da vida escolar! 9essa direo Granell EIRRS. p! B>F. constatou a partir de numerosos estudos que"
I! 2 capacidade de resolver pro lemas da vida cotidiana no se relaciona com a capacidade de resolver pro lemas de racioc0nio $ormal ou pro lemas de tipo escolar ou acad5mico! B! Pessoas com n0vel de escolari/ao redu/ido so capa/es de criar seus prprios procedimentos. em geral muito distanciados dos que aprendem na escola. para resolver os pro lemas $ormulados por sua realidade cotidiana! 2ssim. @ evidente que certo tipo de con!ecimento matemtico pode ser desenvolvido $ora da escola e 4 margem da instruo $ormal. em conte*tos sociais e por meio de pr3ticas culturais!

Deri$icamos que na pr3tica escolar os pro lemas apresentados aos nossos alunos esto a$astados da sua realidade e dessa $orma constatamos. a cada dia. o crescente distanciamento dos conte:dos matem3ticos em relao 4 vida cotidiana!

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Granell EIRRS. p! BKF a$irma que os pro lemas escolares t5m caracter0sticas muito di$erentes dos ;dilemas= reais! 8e analisarmos qualquer um dos m:ltiplos e*emplos da vida cotidiana citada em que a matem3tica interv@m. o servaremos que. em geral. tem as seguintes caracter0sticas"
I! C pro lema @ recon-ecido e de$inido pelo prprio su1eito! B! C pro lema est3 socialmente conte*tuali/ado! H! 2inda que a soluo do pro lema envolva uma atividade matem3tica. sua $inalidade no @ aprender matem3tica nem construir con-ecimento matem3tico! >! C pro lema tem uma $inalidade pr3tica! J! ,3 um alto n0vel de envolvimento e interesse pessoal. dado pelo conte*to social da atividade! K! 2 de$inio do pro lema no @ de$initiva logo no in0cio! Dai sendo constru0da 4 medida que a atividade avana! Q! 2s solu<es podem ser diversas e no necessariamente e*atas! S! 9o -3 um m@todo adequado ou cancnico para o ter a soluo. mas diversos m@todos que podem ser inventados pelo su1eito! R! C su1eito no est3 consciente de que reali/a uma atividade matem3tica! C con-ecimento matem3tico no est3 e*pl0cito! I?! 2 soluo @ condicionada ou in$luenciada pela e*peri5ncia pessoal!

Muitos dos pro lemas que os alunos en$rentam na escola t5m relao direta com uma aprendi/agem no voltada a sua pr3tica cotidiana! Como a$irma Granell EIRRS. p! BSF. ao contr3rio dos pro lemas cotidianos. os pro lemas escolares esto mais orientados para o aprendi/ado de um m@todo de resoluo ou para a aplicao de um algoritmo do que para a soluoG ;esto em de$inidosG t5m apenas um m@todo de resoluo e apenas um resultadoG esto desconte*tuali/ados da e*peri5ncia direta porque no t5m conseq^5ncias pr3ticas para a vida do su1eitoG incentivam a desconte*tuali/ao e o no envolvimento pessoal=!

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6ncorporando aos conte*tos do cotidiano das crianas. 4s suas e*peri5ncias e a linguagem natural que 13 possuem. procurando entender seu modo de pensar. quais os seus con-ecimentos de mundoG a escola pode orient3-las para que avancem nas no<es matem3ticas. sem desconsiderar o que o aluno parece sa er! Em outras palavras. quanto mais nos apro*imamos dos con-ecimentos da criana. possi ilitando que ela possa $alar. re$letir e representar suas id@ias. mais pr*ima estar3 sua compreenso dos conte*tos matem3ticos! 9essa proposta da comunicao nas aulas de matem3tica. @ muito prov3vel que se desenvolvam nas crianas maneiras de" re$inar seus pensamentos. mel-orar seu entendimento e adequar o con-ecimento 4 linguagem matem3tica! 9essa direo podemos associar 4 l0ngua materna um importante papel na relao com a matem3tica! P por meio dela que podemos ler. interpretar e comentar um determinado te*to com preciso ou apro*imao! Esse elo @ $undamental. pois @ na l0ngua materna que a matem3tica se apia para mel-or esclarecer seus enunciados e suas dedu<es! Dentro da comunicao podemos tam @m utili/ar a oralidade. uma ve/ que a matem3tica utili/a $req^entemente a escrita como seu principal recurso! Desse modo dei*a muitas ve/es de oportuni/ar momentos para que os alunos e*pressem suas id@ias ou di$iculdades! Para C7ndido EB??I. p!IQF"

Parece-nos que a tare$a dos pro$essores em relao 4 linguagem matem3tica deve desdo rar-se em duas dire<es! Em primeiro lugar. na direo do tra al-o so re os processos de escrita e representao. so re a ela orao dos s0m olos. so re o esclarecimento quanto 4s regras que tornam certas $ormas de escrita leg0timas e outras inadequadas! Em segundo. em direo ao tra al-o so re o desenvolvimento de

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-a ilidades de racioc0nio que. para as crianas. se inicia com o apoio da linguagem oral e vai. com o tempo. incorporando te*tos e representa<es mais ela oradas!

Cutra $orma de comunicao dentro das aulas de matem3tica. que podemos utili/ar so as representa<es" por meio de gr3$icos. ta elas. $iguras geom@tricas e principalmente por desen-os. 13 que esse @ um recurso que quase todas as crianas gostam de utili/ar. $a/endo-o com dedicao e pra/er! Con$orme Cavalcanti EB??I. p! IBSF. ;quando desen-am elas e*plicitam mais $acilmente os signi$icados presentes no te*to palavras. cenas. in$orma<es. opera<es. etc! e assim constroem uma representao mental dos mesmos=! 2 e*presso oral da matem3tica. ou a representao atrav@s do desen-o possi ilita ao aluno a oportunidade de re$letir so re a atividade desenvolvida! Por meio do desen-o. a criana conseguir3 construir um signi$icado mais slido para as novas id@ias e conceitos que ter3 contato durante sua vida escolar! Para complementar esses recursos nas aulas de matem3tica. podemos ainda dispor da escrita de te*tos que tratam dos assuntos e*postos pelo pro$essor! Por@m. devemos lem rar que muitas ve/es o aluno ter3 certa di$iculdade em se e*pressar. principalmente pelo $ato de que a matem3tica tem uma linguagem espec0$ica! Mas o pro$essor poder3 encora1ar os alunos a $a/5-lo e aos poucos iro adequando essa linguagem nas discuss<es da sala de aula! C7ndido EB??I. p!BHF di/ que" ;a escrita em matem3tica seria uma $orma mais so$isticada da escrita. uma ve/ que a id@ia impl0cita na ela orao e na sistemati/ao da linguagem matem3tica @ que ela se1a mais concisa e precisa que a linguagem usual no sentido de eliminar qualquer possi ilidade de du iedade em sua interpretao=!

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2o escrever o aluno poder3 registrar seus entendimentos ou a aus5ncia dele. $a/endo com que o pro$essor possa inter$erir e orient3-lo de $orma adequada para uma mel-or compreenso daquele conte:do ministrado! 9a sala de aula o pro$essor poder3 criar um am iente que $avorea a troca de pontos de vista entre os alunos. propondo atividades que possam $avorecer discuss<es. produ<es e outras $ormas de representa<es que gerem a participao do maior n:mero poss0vel de alunos. para que assim consigam o servar e tirar conclus<es atrav@s da troca de e*peri5ncias entre esses grupos! P importante nesse momento a o servao do pro$essor para que. na medida do poss0vel. possa interceder e $a/er as an3lises do n0vel da discusso e do n0vel do entendimento alcanado pelos alunos! Ca e ao pro$essor. o importante papel de analisar as concep<es e as incompreens<es das crianas! Esse tra al-o no ser3 de tomar decis<es ou resolver os pro lemas de $orma individual e. sim. de manter o di3logo e coordenar as a<es com o grupo! Para que essas $ormas de comunicao. nas aulas de matem3tica. apresentem resultados satis$atrios devemos pensar em adequar. para os alunos. momentos de contatos com leituras apropriadas que apresentem termos matem3ticos e rela<es que possam $acilitar uma mel-or interpretao dos te*tos e uma maior $amiliaridade com a linguagem matem3tica. que tantas di$iculdades tem apresentado dentro das propostas educacionais!

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REFER[NCIAS BIBLIOGRFICAS

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B(286&! 8ecretaria de Educao #undamental! Par7metros Curriculares 9acionais EPC9F" matem3tica A 8ecretaria de Educao #undamental! Bras0lia" MECA8E#. IRRQ! B(6)C. M3rcia (egina #! Kpensar em voz altacomo uma tcnica de pesquisa em Asicologia da %duca' o $atemtica! 6n" 6 8impsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matem3tica! B??I. Curiti a. P(! 2nais do 6 8impsio Brasileiro de Psicologia da Educao Matem3tica E)ra al-os CompletosF! B(C9C_2(). \! P! EIRQRF! Pour une m@t-ode deanal'se de te*tes! Bru*elles" Presses Universitaires de Bru*elles! B(U9E(. \! Aiaget e HigotsLM. +ele4remos a diverg,ncia. 6n" ,CUDP. Clivier e ME&\2C Claire! K esp?rito piagetiano: !omenagem internacional N Bean Aiaget A organi/ado por Clivier ,oud@ e Claire Mel1acG trad! Danise Dresc- Porto 2legre" 2rtmed. B??B! Cl9D6DC. Patr0cia )!! +omunica' o em $atemtica. 6n" 8MC&E. _3tia 8! e D696f. Maria 6! &er. Escrever e (esolver Pro lemas" ,a ilidades B3sicas para aprender Matem3tica! Porto 2legre" 2rtmed Editora. B??I! C2(9Cm. M!. GCDE. 2! _!. M2(8,2&&. \! ,! 8s razOes das diferen'as de desempen!o acad,mico na 8mrica Latina: dados qualitativos do Prasil, +!ile e +u4a! (evista Brasileira de Estudos Pedaggicos. S>! C2((28CC. &ucia ,! M! &eitura e escrita na matem3tica! 6n" 9EDE8. 6ara C! B! et al! ECrgs!F Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Aorto 8legre: %ditora F=DQ-, <**1 C2D2D2&C29)6. Claudia )! Di$erentes $ormas de resolver pro lemas! . 6n" 8MC&E. _3tia 8! e D696f. Maria 6! &er. Escrever e (esolver Pro lemas" ,a ilidades B3sicas para aprender Matem3tica! Porto 2legre" 2rtmed Editora. B??I!

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CC&CME(. )! C ensino e a aprendizagem da compreens o Leitora! 6n" PP(Ef. #!C n cola oradores! Ensinar ou 2prender a &er e a EscreverO )rad! Cl3udia 8c-illing! Porto 2legre" 2rtmed Editora. B??I! CCCPE(. \! D! EIRR?F! +omo meEorar la comprensi@n lectora.$adrid:

8prendizaEeRHisorR$%+. CC((X2. (oseli de 2lvarenga! &inguagem Matem3tica. meio de comunicao e Educao Matem3tica! 6n" 92C2(2)C. 2dair M! et al. 7Krgs.9. Escritas e &eituras na Educao Matem3tica! Belo ,ori/onte" 2ut5ntica. B??J! D2MB(o86C. De U! educao matem3tica" uma viso do estado da arte! P(CPC86UpE8. Campinas" U96C2MP. v! >. IRRH! DCB(Y98f_m apud -6KF6, B 7)>.< p. 09. SSSSSSS apud "TD-+" Br., %.(. 7)>.2 p. /9

E(9E8). P! &os Dalores ' la imagen de las matem3ticas" uma perspectiva $ilos$ica! Fno Devista de (idctica de l s matemticas! Espan-a. n! BH. enero B???! #(E6(E. Paulo! 8 importUncia do ato de ler: em tr,s artigos que se completam. 8o Paulo" 2utores 2ssociados" Corte/. IRSQ! G6CD2996. \os@ (u' e C28)(UCC6. Benedito! 2 Conquista da Matem3tica" )eoria. 2plicao" K% s@rie! 8o Paulo" #)D. IRSJ!

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G6CD2996. \os@ (u'. \U96C(. \os@ (u' Giovanni" Hiva Hida $atemtica" >% s@rie! 8o Paulo" #)D. IRR>! GCCDM29. _ennet 8! C processo de leitura" considera<es a respeito das l0nguas e do desenvolvimento! 6n" ++ Ks processos de leitura e escrita: :ovas perspectivasR comp! Em0lia #erreiro. Margarita Gme/ Pal3cio! )rad! &ui/a Maria 8ilveira! Porto 2legre" 2rtes M@dicas. IRSQ. BQK p! G(29E&&. Carmen Gme/! Dumo a uma epistemologia do con!ecimento escolar: o caso da educa' o matemtica. Tn: DK(DTQK, $. B. e 8D8:8V, Bos. (om?nios do con!ecimento, prtica educativa e forma' o de professores. 8o Paulo" Editora Ytica, IRRS! GUEDE8. Paulo Coim ra e 8CUf2. \ane Mari de! &eitura e escrita so tare$as da escola e no s do pro$essor de portugu5s! 6n" 9EDE8. 6ara C!B! et al. 7Krgs9. Ler e escrever compromisso de todas as reas! Porto 2legre" Editora da UniversidadeAU#(G8. B??K! 6Eff6. Gelson. Dolce. C!. Mac-ado. 2. $atemtica" >% s@rie! 8o Paulo" 2tual. IRRB! _&E6M29. lngela! 6exto e Leitor: 8spectos +ognitivos da Leitura. 1I edi' o J +ampinas, - o Aaulo: Aontes, )>>>. _&q8E9E(. (enita! &er. escrever e compreender a matem3tica ao inv@s de tropear nos s0m olos. 6n" 9EDE8. 6ara C!B! et al. 7Krgs9. Ler e escrever compromisso de todas as reas! Porto 2legre" Editora da UniversidadeAU#(G8. B??K! M2C,2DC. 9! \! Matem3tica e &0ngua Materna" an3lise de uma impregnao m:tua! 8o Paulo" Corte/. IRR?!

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M2ffC))6. 2lda \udit- 2lves. GEr29D8f92\DE(. #ernando! K mtodo nas ci,ncias naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa! B! ed! 8o Paulo" Pioneira )-omson. B??B! 928PC&696. 2na )ere/a! (idtica de portugu,s: 6iEolo por tiEolo: Leitura e produ' o escrita. - o Aaulo: =6(, )>>1. 9U9E8. )! n B(m29). P! +rian'as fazendo matemtica. Aorto 8legre: 8rtes mdicas, )>>0. C&6DE6(2. Maria Marl' de! +omo fazer pesquisa qualitativa. B ed! (eci$e" Ed! Bagao. B??J! C9UC,6C. de la (! Ensino J 8prendizagem de $atemtica atravs da Desolu' o de Aro4lemas. Tn: PT+F(K, $. 8. H. 7org.9. Pesquisa em educao matem3tica" concep<es e perspectivas! 8o Paulo" Editora U9E8P. IRRR! E8emin3rios n De atesF! +++++ e 2DE&&2)C. 9! 8! G! :ovas reflexOes so4re o ensinoJaprendizagem de $atemtica atravs da Desolu' o de Aro4lemas. 6n" B6CUDC. M! 2! D!G BC(B2. M! C! ECrgF! Educao Matem3tica & pesquisa em movimento! 8o Paulo" Corte/. B??>! 9EDE8. 6ara C!B!et al ECrgsF! &er e escrever compromisso de todas as 3reas! Q!ed! Porto 2legre" Editora da U#(G8. B??K! P288C8. C3rmen &:cia Brancaglion! Depresenta'Oes, interpreta'Oes e prtica pedag@gica: 2 Geometria na sala de aula! B???! H>S$! )ese EDoutorado em EducaoF #aculdade de Educao. U96C2MP. Campinas! PCfC. \! 6! 8 solu' o de pro4lemas: aprender a resolver, resolver para aprender! )rad! Beatri/ 2$$onso 9eves Porto 2legre" 2rtMed. IRRS!

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8M6),. #ranb! Leitura significativa. )rad! Beatri/ 2$$onso 9eves! H! Ed! Porto 2legre" 2rtes M@dicas 8ul &tda!. IRRR! 8MC&E. _3tia 8tocco e D696f. Maria 6gne/! Ler, %screver e resolver pro4lemas: !a4ilidades para aprender matemtica. Porto 2legre" 2rtmed Editora. B??I! 8C&P. 6sa el! %stratgias de leitura. )rad! Cl3udia 8c-illing K! ed! Porto 2legre" 2rtmed. IRRS! )EBE(C8_m. 2! e )C&C,698_m &! Eorg!F! 8lm da 8lfa4etiza' o. 8 aprendizagem fonol@gica, ortogrfica, textual e matemtica. 8o Paulo" Ytica. IRRQ! ,CUDP. Clivier e ME&\2C Claire! K esp?rito piagetiano: !omenagem internacional N Bean Aiaget A organi/ado por Clivier ,oud@ e Claire Mel1acG trad! Danise Dresc- Porto 2legre" 2rtmed. B??B! D29 D6\_. )! 2! EIRSHF La ci,ncia (el texto! Barcelona" Paids Eed! Criginal. IRQSF DE(G92UD. G! Asicologia cognitiva e do desenvolvimento e pesquisas em educa' o matemtica: algumas questOes te@ricas e metodol@gicas! )rad! De reiss. \! 2presentao concedida para o grupo Canadense de Estudos em Educao Matem3tica na Tueen ese Universit'. _ingston. 1un. IRSB! +++++++! 2 classi$ication o$ cognitive tasbs and operations o$ t-oug-t involved in addition and su traction pro lems! 6n Carpenter. )! Moser. \! n (om erg. )! EIRSBF! ++++++++! Conceitos e esquemas numa teoria operatria da representao! )rad! De #ranc-i. 2!. Carval-o. D! &! AsMc!ologie =ran'aise, n ;* & ;R/, p. </2 J 2<, nov. )>.2.

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SSSSSSSS. )eoria dos Campos Conceituais! )rad EOF (ec-erc-es em Didactique des Mat-ematiques! IRR?! +++++++++! 8 apropria' o do conceito de nmero: um processo de muito fGlego. 6rad. (e #3vero. IRRI! SSSSSSSSS. 8 trama dos campos conceituais na constru' o dos con!ecimentos. IRRK. SSSSSSSSS. 8lgunas ideas fundamentales de Aiaget em torno a la didctica. Aerspectivas. )>>1 c. +++++++++! Le $oniteur de $at!matique. Paris" Pditions 9at-an. IRRQ! +++++++++! 8 compre!ensive t!eorM of representation for mat!ematics education. Bournal of $at!ematical Pe!avior, )>>.. D6&2. 2ntoni! $atemtica para aprender a pensar: o papel das cren'as na resolu' o de pro4lemasR 2ntoni Dila. Maria &u/ Calle1oG traduo Ernani (osa! Porto 2legre" 2rtmed. B??K!

ANE/OS

A!#5o 6 (oteiro de entrevista!

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BF &eia o pro lema! 2 leitura poder3 ser silenciosa ou em vo/ alta! HF Doc5 entendeu o pro lemaO >F P necess3rio ler novamenteO JF Da leitura $eita. e*istem palavras que voc5 no entendeuO KF TuaisO QF Do que entendeu. voc5 poderia desen-ar ou escrever o que o pro lema est3 contandoO SF E*plica para mim o signi$icado do que voc5 desen-ou! RF E*plica para mim o signi$icado do que voc5 escreveu! I?F Doc5 sa eria me di/er qual EsF operao EsF poderia utili/ar para resolver esse pro lemaO IIF 6ndique a sentena matem3tica para depois resolver o pro lema! IBF Doc5 ac-ou o pro lema di$0cilO IHF Tual $oi sua maior di$iculdadeO

A!#5o % - Pro lemas utili/ados na Pesquisa! ?IF (og@rio tin-a BIS $igurin-as! \ogando com Pedro. perdeu Q>! 2 seguir 1ogando com #rancisco. (og@rio gan-ou SQ $igurin-as! Com quantas $igurin-as ele $icou aps 1ogar com Pedro e #ranciscoO

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2> Durante o ano passado. usei cadernos de I?? $ol-as para Matem3tica. Ci5ncias e Estudos 8ociais! Do caderno de Matem3tica. usei S> $ol-as. do de Ci5ncias usei QK $ol-as e do de Estudos 8ociais. KJ $ol-as! Tuantas $ol-as so raram. no totalO

HF Eu ten-o IKJ cm de altura. meu irmo @ IQ cm mais alto que eu! 8e eu crescer IJ cm nos pr*imos anos. quem ser3 mais alto eu ou meu irmoO Tuantos cent0metros a maisO

>F 2demir @ J anos mais vel-o do que Carina e @ K anos mais novo do que \osemar! \osemar tem IS anos! Tual @ a idade de CarinaO

?JF Um cni us c-egou a um ponto com >J passageiros! Desceram IH passageiros e su iram S! Depois de algum tempo de viagem parou novamente e nessa parada desceram H passageiros e su iram IB! Com quantos passageiros o cni us c-egou ao $inal da viagemO

?KF Para $a/er uma ligao el@trica. \uca comprou. inicialmente. QB metros de $io! Como essa quantidade $oi insu$iciente. ele comprou mais HS metros do mesmo $io! 8a endose que ele usou RJ metros de $io para $a/er a ligao. quantos metros de $io restaramO