Af Vocabulario Pictografico Web Seg1912132

MARIA LCIA BATEZAT DUARTE E MARI INES PIEKAS
Vocabulrio
Pictogrfico
PARA EDUCAO INCLUSIVA
1 - Animais
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Duarte, Maria Lcia Batezat

D812 Vocabulrio pictogrfico para educao inclusiva 1 : animais / Maria
Lcia Batezat Duarte, Mari Ines Piekas. Curitiba : Insight Editora, 2013.
160 p. ; 21 cm
ISBN 978-85-62241-11-6
1. Educao inclusiva. 2. Educao especial. I. Ttulo. II. Piekas, Mari Ines.
CDD: 371.9
Vocabulrio Pictogrfico para Educao Inclusiva 1 - Animais

de Maria Lcia Batezat Duarte e Mari Ines Piekas est licenciado com uma Licena
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Baseado no trabalho disponvel em www.editorainsight.com.br
MARIA LCIA BATEZAT DUARTE E MARI INES PIEKAS
Vocabulrio
Pictogrfico
PARA EDUCAO INCLUSIVA
1 - Animais
Apoio CAPES, entidade do Governo Brasileiro

voltada para a formao de recursos humanos
Curitiba | 2013
Sumrio
Sobre imagens e palavras11
I - Uma concepo neurocientfica e cognitiva de
aprendizagem 17
1. Aprendizagem e mudana neuronal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. O nvel cognitivo de base e seus objetos tpicos 26
II - Uma concepo de desenho e de esquema grfico na
infncia33
1. Uma concepo de desenho33
2. Tipicidade, visualidade e motricidade no desenho39
3. A concepo de esquemas grficos 42
III - A concepo de Vocabulrio Pictogrfico para uma
Educao Inclusiva 49
1. O que so pictogramas? 51
2. A concepo do Vocabulrio Pictogrfico 54
3. O Vocabulrio Pictogrfico e a incluso de crianas com
necessidades educacionais especiais 60
IV - Como ensinar desenho e usar o Vocabulrio Pictogrfico
na Educao Inclusiva65
1. As garatujas desordenadas e controladas 66
2. As linhas estticas e em movimento70
3. As formas geomtricas bsicas 79
4. Os objetos e seus esquemas 84
4.1. A figura humana85
4.2. A paisagem86
V - Vocabulrio Pictogrfico 1 91
Pictogramas e Educao Inclusiva 145
Referncias bibliogrficas 153
5
Para Manuella, sempre.
Para as crianas, pais e professores que
acolhem todas as diferenas e todas
as semelhanas nas salas de aula de
educao inclusiva.
7
Em nossas caminhadas por Veneza,
Tito sempre pisava em falso.
Quando isso ocorria, eu era tomado por
um sentimento de felicidade. Impedir
uma queda de Tito em Veneza dava um
sentido minha vida.
Diogo Mainardi, 311 passo, A queda
9
Sobre imagens e palavras
Voc sabe o que significa QUANIPO?

No?
Pois , no significa nada.
Quanipo no nomeia um objeto, nem qualquer
entidade.
Quanipo no nada alm de uma reunio de
letras, porque no faz voc se lembrar de coisa
alguma. Nem de um cheiro ou de um som, nem de
um gosto, nem de um gesto ou de um sentimento.
Quanipo tambm no faz voc se recordar de
qualquer forma ou figura, de qualquer objeto visual.
O sentido das palavras dado por um conjunto de
imagens, de memrias, que se conectam no nosso cre-
bro at produzirem uma certa coerncia. Como se, aps
um rpido, mas rduo trabalho, frente a uma pergunta
do tipo O que isso? , o nosso crebro respondesse
11
Vocabulrio Pictogrfico para Educao Inclusiva
com base na experincia: Com esse cheiro, essa cor,

essa forma arredondada... Ah, uma laranja!
Quanipo no tem sentido, porque o nosso crebro
no consegue combinar nenhuma experincia anterior,
nenhuma aprendizagem, para que a identificao e a
significao ocorram.
Neste primeiro livro sobre ensino de produo e
leitura de imagens visuais e tteis para crianas com
necessidades educacionais especiais, ns vamos criar
conexes bem precisas entre as palavras e os objetos ou
entidades do mundo.
Queremos propor um vocabulrio de imagens
visuais e tteis que possa ser lido (compreendido) em
qualquer lngua, por qualquer comunidade na qual
aquele objeto desenhado exista. Por exemplo, quando
voc avista o desenho de uma figura feminina em uma
porta de um local pblico em qualquer lugar do mundo,
imediatamente compreende: Ali uma toalete para
mulheres. Do mesmo modo, o Vocabulrio Pictogrfi-
co surge com a inteno de estabelecer uma relao
rpida e eficaz entre a aparncia visual dos objetos
e as palavras que os designam.
Sabemos que a criana ainda muito pequena vai
constituindo um elo entre o objeto que ela v e manu-
seia e a palavra que o nomeia. Essa relao, entre um
objeto e o seu nome, uma entre as primeiras cone-
xes, entre as primeiras aprendizagens, que conduzem
ao domnio da lngua falada, prtica e compreenso
dos demais procedimentos inerentes ao ser humano
em sociedade.
12
Maria Lcia Batezat Duarte e Mari Ines Piekas
Nosso tema, ento, um determinado tipo de

aprendizagem e uma proposta de inter-relao entre
o nome das coisas e a sua sntese visual proporcionada
pelo desenho.
Concebemos o Vocabulrio Pictogrfico como
um substituto ao vocabulrio verbal ou como um
auxiliar para o vocabulrio verbal.
Isto porque, como voc ver no primeiro captulo,
nossa concepo de aprendizagem requer a combina-
o, no crebro, de imagens oriundas de vrias modali-
dades sensoriais e perceptivas. A modalidade perceptiva
visual apenas uma entre as sofisticadas modalidades
perceptivas humanas.
Queremos auxiliar as crianas com necessida-
des educacionais especiais a estabelecer uma rela-
o bem clara e precisa entre a palavra que nomeia
e a aparncia visual, simplificada e exata, do objeto
nomeado dada pelo seu desenho.
Em nossa estratgia, tentaremos manter uma
coerncia que nos oferecida pelo conhecimento que
adquirimos sobre o desenho infantil, as artes visuais
e o design informacional, mas tambm, e talvez espe-
cialmente, por meio de nossos estudos em psicologia
cognitiva e neurocincias.
Voc ver adiante que os desenhos com os quais
estamos compondo o Vocabulrio Pictogrfico foram
concebidos a partir de esquemas grficos produzidos e
reproduzidos por crianas. Eles foram adaptados a fim
13
de apresentarem e sintetizarem as caractersticas mais

gerais de um grupo de objetos ou entidades.
Ns visamos ensinar s crianas com neces-
sidades educacionais especiais no a particulari-
dade ou a singularidade de um nico objeto, ns
queremos ensinar os objetos tpicos, aqueles que
podem ser considerados representantes gerais de
categorias ou subcategorias cognitivas. Acredita-
mos que esses pictogramas gerais e neutros pode-
ro auxili-las na identificao e diferenciao de
objetos e entidades nas diversas situaes de suas
vidas.
Ns sabemos, por exemplo, da importncia do de-
senho e das imagens visuais para as crianas com grave
deficincia auditiva e o quanto eles podem auxili-las
como recurso para significao da escrita ou da comu-
nicao pela Libras. Acreditamos, tambm, que crianas
com dficits motores podem ganhar novo entusiasmo
para exerccios de fala e escrita por meio do ato de dese-
nhar e identificar figuras. Acreditamos, enfim, nas possi-
bilidades do Vocabulrio Pictogrfico como recurso para
a ampliao do conhecimento e dos processos cogniti-
vos de crianas com diferentes sequelas cerebrais.
Para as crianas cegas desde o nascimento, a per-
cepo ttil e motora da totalidade dos objetos por
meio do desenho simplificado de um pictograma pode
ser a possibilidade nica de aproximao aparncia
visual das coisas. Essa aparncia ganha relevncia na
medida em que ela preenche a fala dos videntes com
metforas verbais baseadas na visualidade.
14
Pretendemos construir o Vocabulrio Picto-

grfico pouco a pouco, em volumes especficos,
nos quais privilegiaremos uma ou outra categoria
cognitiva. Conforme indicamos no ttulo, dedica-
mos este primeiro volume aos animais.
nossa inteno subdividir, primeiro, as categorias
cognitivas em dois tipos que vamos nomear: categorias
da natureza e categorias culturais.
Os animais deste volume pertencem s catego-
rias da natureza e indicam uma grande classe. Ns es-
colhemos comear este vocabulrio com alguns animais
que consideramos os mais conhecidos, nomeados e de-
senhados pelas crianas. Elegemos, entre eles, alguns
animais domsticos, outros rurais e outros selvagens.
No vasto grupo representado pelas categorias da
natureza, queremos apresentar futuramente pictogra-
mas para, por exemplo: as plantas e as flores, as frutas
e os legumes.
Na grande classe que denominamos categoria
cultural, pretendemos agrupar e apresentar os ob-
jetos e artefatos criados pelo homem em sociedade.
Igualmente pretendemos dividir essa categoria em
subclasses ou subcategorias, criando, por exemplo,
pictogramas para: utenslios de cozinha, objetos de hi-
giene pessoal, etc.
Neste pequeno livro, corremos o risco de sintetizar
demais as nossas bases tericas. Voc ver que reite-
ramos esse nosso receio no decorrer de cada captulo,
indicando as referncias que apresentamos ao final em
15
uma bibliografia bem abrangente para permitir a sua

consulta s nossas fontes.
Construmos inicialmente uma breve ponte terica
para dar sustentao ao nosso Vocabulrio e apresentar
as suas origens. No quarto captulo, indicamos o percur-
so a cumprir antes de usufruir e exercitar com as crian-
as as figuras do Vocabulrio Pictogrfico. A cada etapa,
contamos com a sua cautela e com sua total ateno s
reais possibilidades das crianas.
16
I
Uma concepo
neurocientfica e cognitiva
de aprendizagem
Os sistemas perceptivos, a memria
e o nvel de base
A primeira questo que enfrentamos como profes-

sores saber como ensinar.
A esta questo est relacionada outra, cuja respos-
ta pode ser ainda mais difcil: como se aprende?
Ao longo da histria da humanidade, alguns prin-
cpios sobre o ensinar e o aprender vm sendo elabo-
rados e tensionados. Esses princpios so geradores das
teorias pedaggicas que apresentam e defendem mo-
dos e processos de aprendizagem. importante que as
nossas escolhas didticas evidenciem coerncia, espe-
lhando um determinado comprometimento terico.
Entretanto, muitas vezes a falta de tempo e de re-
flexo nos leva a esquecer da pergunta fundamental
como se aprende? e a enfatizar uma possvel resposta
que nos dada pronta, padronizada por meio de um
modelo, um mtodo que nos habituamos a reproduzir.
Geralmente o mtodo responde mais rapidamente, mas
17
menos reflexivamente, pergunta urgente de quem j

est na porta da sala de aula: como se ensina?
Neste pequeno livro de imagens pictogrfi-
cas, queremos mostrar passo a passo como ensinar
desenho para crianas e jovens com necessidades
especiais de aprendizagem. Mas, antes queremos
apresentar a parte reflexiva, aquela que nos faz
lanar um olhar curioso sobre o ser humano e per-
guntar: como aprendemos?
Por isso, antes do desenho das imagens, faremos
uma breve abordagem sobre as teorias que adotamos
e com as quais sistematizamos o modo de ensinar e
aprender a desenhar.
Precisamos dizer de imediato que nosso ponto de
vista comeou a ser construdo com antigos escritos de
Freud sobre o funcionamento cerebral e a memria, e
se ancora em informaes advindas, recentemente, das
investigaes neurocientficas. Sabemos desde Freud
que nosso pensamento segue uma trilha, constri um
circuito neuronal, escolhe um caminho entre outros
possveis. O percurso terico que vamos apresentar
aquele que nos convenceu, aquele com o qual ns
concordamos, aquele que testamos e funcionou,
mas apenas um entre outros percursos, outras
teorias, outras abordagens metodolgicas.
Ao longo deste texto, autores da rea pedaggi-
ca, das artes visuais, da psicologia cognitiva, tambm
sero citados. Como os primeiros, eles fazem parte da
nossa escolha, da nossa compreenso terica. Como
diria Vygotsky, ns compomos, com as ideias que eles
18
nos ofereceram, uma nova combinatria, um novo

pensamento, motivado pela necessidade de encontrar
respostas para um tipo de ensino e de leitura de dese-
nhos ttil-visuais cuja sistematizao ainda nos pareceu
carente de uma abordagem terica especfica.
1. Aprendizagem e mudana neuronal
Sabemos que toda a aprendizagem requer uma

mudana, envolve um antes e um depois. Essa mu-
dana pode ser provocada por um processo privado
do sujeito com o mundo ou pode ocorrer devido a um
processo provocado por outrem de modo organiza-
do (metodizado) ou no. Um exemplo mensurvel de
aprendizagem a passagem do estado ele no sabe
ler para o estado ele sabe ler.
Muitos professores iniciam sua carreira docente
frente a classes de letramento. Nesta situao, a dife-
rena entre o antes e o depois bem evidente e as
variveis de tempo para a aprendizagem de leitura des-
ta ou daquela criana tambm so observveis.
Essa mudana que a aprendizagem requer ocorre
onde?
Segundo nossa escolha terica, devemos dizer
que a aprendizagem ocorre no corpo biolgico do
sujeito, especialmente no crebro, por meio de ins-
cries (e especializaes) nos neurnios.
Essa mudana que a aprendizagem requer ocorre
por qu?
19
Porque o sujeito vivo est no mundo em relao.

Este estado relacional, com coisas, objetos e pessoas
(podemos chamar tudo isso de entidades) provoca
mudanas, isto , aprendizagens.
Quando nascemos, recebemos um crebro com
bilhes de neurnios prontos para serem afetados,
impressos, pelas percepes que o mundo exte-
rior e o nosso prprio corpo, de dentro para fora,
passam a nos oferecer. A impresso de uma percep-
o nos neurnios (geralmente um conjunto de neur-
nios) vai constituindo a nossa memria e o nosso co-
nhecimento do mundo. Estas impresses, ou inscries
neuronais, constroem tambm a memria da nossa
identidade no mundo, elas registram o modo particular
e nico pelo qual somos afetados pelas percepes.
Saber/conhecer algo exige a especializao de
um conjunto de neurnios cuja funo guardar
a informao recebida e torn-la acessvel quando
for necessria.
Ns no memorizamos tudo que percebemos.
Cheiros, sabores, visualidades, dores, sons, podem per-
correr nosso crebro e provocar uma rpida sensao
de conscincia dessas percepes, mas podem tambm
sumir da nossa mente no momento subsequente sem
provocar inscrio, sem deixar rastro ou memria.
Freud dizia, em 1895, que, para provocar inscrio
neuronal e memria, a percepo precisa vir acompa-
nhada de uma quantidade de energia. Isto , necess-
rio que o sujeito receptor invista ateno (a sua energia)
para que uma percepo se transforme em memria.
20
Um exemplo (nosso e no de Freud): recordamos muito

mais facilmente de uma paisagem ao pr do sol do que
em outro horrio qualquer do dia. Por qu? Porque o sol
se pondo e a mudana na cor no cu o elemento
diferenciador que nos faz investir ateno (energia) e
memorizar aquela paisagem. Ao longo da vida, vamos
aprendendo e esquecendo, ganhando e perdendo
ligaes neuronais, mas sempre acumulando expe-
rincia e memria.
O neurocientista Antonio Damsio (2000, 2011)
denomina imagem ou padro neuronal as ligaes
de neurnios especializadas em uma determinada
memria. Assim, do ponto de vista neurocientfico,
podemos dizer que nosso crebro trabalha (pensa)
com imagens. Imagens sonoras, imagens olfativas,
imagens visuais, etc. No sentido usado por Damsio,
uma imagem uma memria, isto , aquilo que
surge na nossa mente toda a vez que recordamos
de algo, de uma msica, por exemplo. Antes que
comecemos a cant-la, ela surge na nossa mente.
esse surgimento, essa presena, que Damsio denomi-
na imagem. O surgimento de uma imagem depende
da ativao de um conjunto de neurnios, depende de
um padro neuronal.
A partir dessa abordagem neurocientfica, pode-
mos dizer que aprender requer formar uma imagem da
entidade aprendida. A confirmao da aprendizagem
ocorre quando somos capazes de recordar, atualizar na
nossa mente a imagem daquilo que em um momento
anterior recebemos e registramos no crebro, cons-
truindo uma inscrio em nossos neurnios.
21
Nos primeiros anos de vida, a criana tem muito a

conhecer e a memorizar. Todo o seu corpo ainda est
em formao e desenvolvimento e isso inclui os siste-
mas perceptivos: o sistema auditivo, o sistema olfativo,
o sistema visual, o sistema ttil, o sistema gustatrio, o
sistema sensoriomotor.
Quando algum entre os sistemas perceptivos e
mnemnicos cerebrais apresenta dficit ou disfun-
o, o resultado pode ser uma dificuldade de apren-
dizagem. Por qu?
Porque nosso crebro trabalha, isto , pensa, pla-
neja, decide e d significado s coisas estabelecendo
relaes, conectando todos os sistemas, ou quase to-
dos. Por exemplo: a criana aprende o que uma ma
vendo a sua forma e a sua cor (sistema visual), sentindo
entre as mos o seu formato (sistema ttil), sentindo o
seu gosto (sistema gustatrio), sentindo o seu cheiro
(sistema olfativo), memorizando o seu nome (sistema
sonoro).
O conjunto de imagens (de padres neuronais)
formadas nas diferentes reas cerebrais e oriundas das
diferentes modalidades sensoriais (visual, olfativa, ttil,
sonora, gustatria, etc.) atua em unssono, constituindo
o que os neurocientistas denominam memria semn-
tica. A memria semntica aquela que nos permite
identificar um objeto e nome-lo, ou seja, signific-lo.
Reunimos para isso as vrias imagens cerebrais de nos-
sos diversos sistemas perceptivos, fsicos e tambm os
padres lingusticos e culturais referentes sociedade
qual pertencemos.
22
Esta complexidade do funcionamento cerebral,

que ns brevemente anunciamos, nos fez acreditar
que o ato de desenhar, na infncia, um modo sim-
ples e seguro de realizar algumas aprendizagens
que se mantm teis pelo resto da vida.
Ns acreditamos que, ao desenhar os objetos do
mundo, a criana vai organizando em sua mente cada
nova aprendizagem por meio de um tipo de classifica-
o possibilitada pelas suas propriedades visuais e for-
mais.
Compreendemos os esquemas grficos infan-
tis, e o Vocabulrio Pictogrfico que estamos pro-
pondo a partir dessa produo infantil, como um
modo de sistematizar e simplificar a aquisio de
conhecimento.
Dizamos, antes, que ns aprendemos com o nosso
corpo, em nosso corpo. Precisamos agora tentar diferen-
ciar um pouco o que da nossa natureza biolgica atual
e o que recebemos culturalmente por meio do convvio
em sociedade.
A lngua que falamos, por exemplo, resultado de
um longo processo sociocultural. Diferentes sociedades
nomeiam de modo diferente um mesmo objeto, uma
mesma forma, uma mesma cor. Alm disso, existem as
diferenas geogrficas, geolgicas e climticas que nos
permitem ou no degustar essa ou aquela fruta, conhe-
cer ou no esse ou aquele animal. Mas, do ponto de
vista biolgico, das percepes do corpo, um vasto con-
junto de semelhanas nos iguala como seres humanos.
23
A similaridade dos sistemas perceptivos entre to-

dos os seres que compartilham de uma mesma estrutu-
ra biolgica tema recorrente nas conferncias de Jean-
Pierre Changeux, importante neurocientista francs da
atualidade. Ele esclarece que, para alm das particula-
ridades de cada sujeito, apesar das diferentes organiza-
es conectivas entre neurnios e redes de neurnios
que cada um de ns seja capaz de produzir (e, portan-
to, das diferentes significaes que sejamos capazes de
atribuir a um fato, um objeto ou uma cena), todos ns
ouvimos e registramos o mesmo som (mesmo que des-
conheamos a lngua falada), todos ns vemos e regis-
tramos a mesma face do sujeito que fala (ainda que sua
fala tenha significados diferentes para cada um de ns).
Isto quer dizer que a despeito de um sistema nervoso
varivel de um indivduo a outro, ele [o sistema nervo-
so] se constri a partir de uma invarivel (CHANGEUX,
2002). As invariveis nos so dadas pela estrutura cere-
bral, pela especializao de reas que recebem e deco-
dificam as impresses colhidas nos meios interno e ex-
terno ao nosso corpo e tambm pela capacidade dessas
reas em acolher e memorizar essas impresses como,
por exemplo, a forma fsica e a cor de um objeto ou a
altura de um som.
Qual a maneira possvel, na infncia, de apren-
der o mundo frente a tanta diversidade de infor-
maes, com as dificuldades inerentes a um corpo
biolgico ainda em formao?
Para alm do exerccio combinatrio entre sis-
temas perceptivos e mnemnicos, o crebro precisa
24
e ncontrar um modo de organizar e armazenar o grande

nmero de percepes e informaes que recebe coti-
dianamente.
A proposta deste Vocabulrio Pictogrfico e de seu
ensino surgiu devido ao nosso convencimento de que o
desenho um dos recursos com o qual o crebro pode
encurtar caminhos, simplificar e sistematizar as informa-
es recebidas. Estamos nos referindo a uma necessria
economia cognitiva, conforme a pesquisadora Eleanor
Rosch a apresentou.
Na dcada de 1970, Eleanor Rosch realizou algu-
mas pesquisas na comunidade dos Dani, habitantes de
Papua-Nova Guin, e props uma teoria sobre o modo
como nosso crebro organiza os objetos do mundo em
categorias cognitivas. A tese primeira de seu pensamen-
to o reconhecimento de que precisamos agrupar os
objetos (as entidades) do mundo e procedemos esses
agrupamentos usando a figura de um representante de
grupo.
Este representante de grupo, ou objeto mais t-
pico, tambm aquele que o nosso crebro identifica
mais facilmente. Rosch persuadiu muitos cientistas no
mundo todo (que continuam comprovando sua teoria
at hoje) e nos convenceu tambm. Vamos apresentar
brevemente essa histria, salientando que a simplicida-
de de vida, de linguagem e de hbitos cultivada pelos
Dani parece ter sido essencial ao processo investigatrio
realizado.
25
2. O nvel cognitivo de base e seus objetos

tpicos
Os Dani, estudados por Rosch, no possuam pala-

vras para as cores, apenas para a escurido mili e para
a claridade mola, assim como no possuam palavras
para nomear as formas geomtricas bsicas: crculo,
quadrado, tringulo. Rosch criou uma srie de testes
nos quais os Dani deveriam escolher e memorizar uma
cor ou figura geomtrica e depois apont-la entre um
conjunto de cores e figuras apresentadas.
Como resultado, os testes indicaram que as cores
e formas escolhidas insistentemente eram sempre co-
res e formas consideradas bsicas, as mais relevantes
e salientes. Isto , sem a referncia do vocabulrio ver-
bal, os Dani respondiam aos testes indicando cores e
figuras geomtricas consideradas nucleares ou bsicas
para as populaes cuja linguagem j evidenciava essa
primazia.
Os processos cerebrais de seleo e memorizao
revelaram-se iguais revelia do idioma, da presena ou
ausncia de vocbulo verbal para designar os objetos.
Por exemplo, entre cartelas que apresentavam as cores:
vermelho carmim, vermelho, vermelho alaranjado; ou
vermelho, vermelho alaranjado, vermelho terra, a esco-
lha dos Dani apontava para o vermelho puro, isto , a
cor bsica. Eles igualmente escolhiam o crculo quan-
do lhes eram apresentadas cartelas com desenhos de
ovoides, meio crculo, crculo, crculo incompleto, etc.
26
As escolhas realizadas pelos Dani, baseadas na

memorizao dessa ou daquela cor, dessa ou daque-
la forma visual, apontavam sempre para as entidades
mais tpicas (prototpicas), aquelas que so considera-
das organizadoras ou centrais em uma sistematizao
categorial. o vermelho puro que, em todas as lnguas
conhecidas, agrupa, rene todos os outros tons de ver-
melho, assim como o quadrado (com seus quatro la-
dos iguais) que rene, agrupa em uma categoria todas
as figuras geomtricas quadrangulares.
Essa investigao e vrias outras levadas a
cabo ainda nos anos setenta permitiram que Rosch
afirmasse que algumas cores e formas so percebidas
primeiro que outras e mais facilmente memorizadas
(ROSCH, 1999). Devemos anotar, ento, que cores
e formas so os componentes mais importantes da
percepo visual. por meio desses componentes
visuais que nosso crebro registra e memoriza a
aparncia visual dos objetos.
Podemos deduzir desta assertiva que as cores e
formas bsicas, isto , as mais facilmente identificadas
e memorizadas nos ajudam a organizar a experincia
visual em categorias cujo elemento principal um pro-
ttipo, isto , um objeto tpico ou o mais tpico entre os
objetos tpicos. De algum modo, j h muitos anos se-
guimos essa natureza perceptiva e, por exemplo, ensi-
namos primeiro s crianas a cor vermelho para depois
ensinarmos as outras tonalidades e nuances que com-
pem o grande conjunto, ou categoria, dos vrios tipos
de vermelhos, dos mais amarelados aos mais terrosos.
27
Assim, independentemente do nmero de vari-

veis tonais ou de denominaes que a cor vermelho
possa adquirir em tal ou qual cultura, haver sempre
aquele representante cuja tonalidade, brilho e pure-
za de pigmentao ser considerado o vermelho, uma
cor prototpica, percebida primeiro, de mais fcil me-
morizao em todas as culturas: um vermelho univer-
sal, apesar das variveis lingusticas (red, rojo, rouge,
etc.). O que universal, afirma Rosch a estrutura das
categorias e o processo pelo qual os sistemas de cate-
gorias so formados (ROSCH, 1999).
As categorias permitem a reduo das varie-
dades e complexidades do mundo aprimorando o
funcionamento do nosso crebro. Podemos dizer
que as categorias so como as gavetas da nossa mesa
de trabalho, do nosso guarda-roupa ou do nosso arm-
rio de cozinha. Ali, nas gavetas, organizamos as coisas
de modo bem lgico a fim de as encontrarmos sempre
que precisamos. Mas isto no significa que na nossa
mente ns no sejamos, depois, capazes de relacionar
a colher que est na gaveta superior do armrio de co-
zinha com a panela de sopa que est na prateleira bem
de baixo no armrio. Ao contrrio, esta primeira organi-
zao e categorizao deve nos levar mais facilmente a
outras identificaes e combinaes.
Seguindo o sentido empregado por Rosch, pode-
mos dizer que uma categoria uma reunio de objetos
considerados equivalentes, similares, tendo como prin-
cpios: 1) reunir o mximo de informao com o mnimo
de esforo cognitivo (princpio da economia cognitiva);
e b) a informao veiculada eficaz porque o mundo
28
perceptivo chega at ns de modo estruturado e sis-

tematizado muito mais do que de modo arbitrrio ou
aleatrio (ROSCH, 1978).
As constataes sobre os modos perceptivos e so-
bre o fato de determinadas cores e formas serem mais
facilmente percebidas e memorizadas, tornando-se
prototpicas, permitiu que Rosch elaborasse a sua teo-
ria sobre os Nveis de Cognio.
So trs os nveis cognitivos que Rosch nomeia: o
Nvel Subordenado, o Nvel de Base e o Nvel Superor-
denado. Todos eles tratam de uma organizao mental,
um modo de aprender e cognocere (conhecer) os obje-
tos do mundo. Mas eles tratam tambm de um sistema
lingustico de expresso e significao que define as
sociedades humanas.
No Nvel Subordenado, o que est presente na
mente um objeto real, concreto e particular. Um bom
exemplo seria dizer: Este gato aqui comeu o rato que
estava ali. O gato da ao relatada um objeto concreto
e no exemplo ele est realmente presente na cena, mar-
cado pelo advrbio de lugar. Este gato aqui um gato
nico, o gato que algum est vendo e apontando.
No Nvel Superordenado, o extremo oposto do
Nvel Subordenado, no h nenhum objeto concreto
vista do olho, nem na mente do sujeito que fala ou
do sujeito que escuta. Neste nvel cognitivo, a fala (ou
pensamento) remete a um conceito geral, muito am-
plo, e por isso denominado por Rosch como totalmen-
te abstrato. Se dissssemos, por exemplo: Os animais
so capazes de se adequar ao seu meio ambiente.
29
Voc saberia de que animal ns estvamos falando?

Em qual(is) animal(is) voc pensaria? Provavelmen-
te a sua mente ficaria preenchida com uma enorme
possibilidade de diferentes variveis at voc desistir
e compreender o carter totalmente abstrato e con-
ceitual da nossa fala.
Mas, vamos deixar de lado estes dois nveis de
cognio extremados e voltar nossa ateno para o
nvel do meio, aquele que Rosch denominou Nvel de
Base ou Nvel Cognitivo de Base. Nele vamos encontrar
categorias de objetos reunidas sob a organizao pro-
porcionada por um prottipo. Neste nvel, vamos en-
contrar um modo de aprendizagem e tambm a impor-
tncia cognitiva que um desenho pode adquirir.
O Nvel Cognitivo de Base no totalmente
concreto nem totalmente abstrato. A sua caracte-
rstica mais importante para o nosso mtodo de
ensino de desenho o fato de ele reunir uma ima-
gem mental visual, concreta e, ao mesmo tempo,
remeter a uma palavra conceitual e abstrata. Um
bom exemplo a palavra cadeira, na frase: Por favor,
Aline, v pegar uma cadeira. Que cadeira Aline deve-
r pegar? A nica resposta possvel qualquer cadeira.
Uma cadeira da cozinha, do quarto ou da sala de jantar.
A prerrogativa que seja uma cadeira, isto : um objeto
com assento, encosto e quatro ps.
Por outro lado, o sujeito que diz cadeira est se
referindo exatamente a uma cadeira qualquer e a um
conceito de cadeira. Refere-se a uma cadeira abstrata
que ns no somos capazes de precisar. Criamos uma
30
imagem mental conceitual, porque conhecemos o
sentido do termo em nossa lngua e sabemos que o
sujeito falante est se referindo a um objeto que utili-
zamos para sentar, que possui quatro ps, um assento
e um encosto. Cadeira um vocbulo/objeto do nvel
cognitivo de base por apresentar uma ideia, um con-
ceito geral e abstrato de um agrupamento de objetos
ou entidades.
Assim como cadeira, outros objetos ou entidades
tpicas, gerais e neutras, cuja denominao se abre con-
ceitualmente e contempla um nmero plural e variado
de objetos da mesma espcie, so considerados per-
tencentes ao Nvel Cognitivo de Base.
Fig. 1. Esquemas grficos infantis: menina, menino, rato e pato.

Fonte: Arquivo Duarte e Piekas, 2012.
Frente aos exemplos apresentados na Figura 1, po-

demos afirmar que, na nossa concepo, as crianas de-
senham objetos tpicos, gerais e neutros, pertencentes
ao Nvel Cognitivo de Base. Acreditamos, tambm, que
em meio a tal desenhar elas aprendem, categorizam e
classificam os objetos do mundo.
31
Nota:
Ns fizemos uma sntese considervel nestas pginas. Deixamos

de citar uma infinidade de autores e teorias cuja leitura nos inspi-
rou e autorizou a realizar os entrelaamentos inditos entre Freud
e Damsio e entre Damsio e Rosch. No nosso exerccio terico, que
vem sendo construdo por leituras e pesquisas realizadas especial-
mente ao longo dos ltimos doze anos, misturamos dcadas, percor-
remos mais de um sculo de histria da neurologia e da psicologia
cognitiva. Solicitamos aos professores e pais que sejam cautelosos
na reproduo dessas ideias. Informamos que esses pensamentos
se encontram melhor desenvolvidos nos livros Desenho infantil e
seu ensino a crianas cegas. Razes e mtodo e Desenho infantil
em pesquisa. Imagens visuais e tteis. As referncias de ambos
encontram-se no final deste livro. L na Bibliografia possvel encon-
trar, tambm, muitos outros autores e textos aos quais recorremos.
Recomendamos, especialmente a quem quiser aprofundar leituras
sobre o crebro, o livro do neurologista brasileiro Armando Freitas
da Rocha O crebro. Um breve relato de sua funo. O relato do
Dr. Rocha no to breve assim, mas dedicado a professores e
compreenso da neurologia na educao.
32
II
Uma concepo de desenho

e de esquema grfico na
infncia
Bases para o Vocabulrio Pictogrfico
Considerando a abordagem terica apresentada,

vamos propor uma concepo de desenho fortemente
alicerada na modalidade perceptiva visual, mas vamos
indicar que a modalidade sensoriomotora exerce, tam-
bm, um papel fundamental nessa prtica.
Por meio da percepo ttil da linha de contorno
dos objetos, vamos estender a possibilidade de dese-
nhar e ler figuras desenhadas s pessoas cegas. Alm
disso, vamos salientar que os desenhos infantis que
compem o Vocabulrio Pictogrfico so provenientes
daqueles desenhos repetitivos e tpicos que ns deno-
minamos esquemas grficos e, ainda, que esses dese-
nhos so representantes do Nvel Cognitivo de Base.
1. Uma concepo de desenho
J indicamos que, do ponto de vista biolgi-

co, os crebros humanos funcionam de modo bem
33
s emelhante. Tentamos esclarecer, por exemplo, que to-

dos ns, humanos, vemos um quadrado como uma fi-
gura plana composta por quatro lados e quatro ngulos
iguais. Ns dissemos, tambm, que algumas entre essas
visualidades so mais salientes, mais facilmente memo-
rizveis (como o quadrado citado no captulo anterior) e
que, por isso, elas tornam-se representantes de grupo,
isto , so objetos tpicos e representam todo um con-
junto de objetos ou entidades.
Todos esses argumentos esto vinculados moda-
lidade perceptiva visual e referem-se ao funcionamento,
no crebro, do nosso sistema visual.
Se a concepo de desenho que apresentaremos
funda-se na visualidade, impe-se, ento, uma pergunta:
O que ver?
Ver destacar um objeto de um fundo, ou vrios
objetos em um fundo plural e complexo.
O que destaca um objeto ou uma entidade de um
fundo? a sua cor, mesmo que sejam apenas diferentes
tonalidades de uma mesma cor, ocasionadas por efeitos
de luz e sombra. A viso dos objetos depende da dife-
rena de cor entre eles e um fundo.
As nuances, provocadas por efeitos de luz e som-
bra, dependem do volume e da forma do objeto ou en-
tidade. Se o mundo em que vivemos fosse monocrom-
tico, nossa visualidade seria totalmente dependente das
variaes de tonalidade provocadas pelas luzes e som-
bras incidindo sobre as coisas. Mas, de qualquer modo,
ns sabemos que sem luz alguma no visualizamos
34
o bjeto nenhum. Na escurido total, os objetos ficam au-

sentes para a visualidade.
No nosso mundo colorido, a varivel de cor en-
tre uma entidade e o seu fundo, ou entre um objeto e
outro, provoca a primeira percepo de uma diferena.
Algo se destaca, evidencia-se como diferente, configura
uma primeira oposio entre ser igual e no ser igual.
Primeiramente ns distinguimos as entidades como
uma silhueta. A silhueta dada pela diferena de cor,
mas tambm pelas bordas do objeto, pela linha que se-
para uma cor da outra cor. Na imagem visual apresenta-
da a seguir, uma mancha de cor preta diferencia a figura
geomtrica do crculo de um fundo retangular e cinza.
Fig. 1. A visualidade do crculo dada pelo contraste da cor preta.

Fonte: Duarte, 2011.
Na imagem acima, o crculo preto a figura que

se destaca do retngulo cinza. Mas o retngulo cinza
tambm se destaca desta pgina branca, que , neste
caso, o seu fundo. Os planos de cor que nos fazem dife-
renciar o crculo preto do retngulo cinza e o retngulo
cinza desta folha branca tambm deixam entrever os
limites dessas figuras, as suas linhas de contorno.
35
Linhas, ngulos e formas privilegiadas devido

a sua regularidade, simplicidade e simetria consti-
tuem a nossa base perceptiva visual. Esta lei da boa
forma, conforme foi cunhada por Wertheimer no incio
do sculo XX, tem encontrado respaldo em pesqui-
sas cientficas atuais no campo da neurologia (ROCHA,
1999; DAMSIO, 2004; LENT, 2005).
Ento, o que desenhar?
No sentido mais tradicional do termo, desenhar
transformar a viso tridimensional de um objeto
em uma representao plana, bidimensional e linear.
Um bom exemplo a representao de uma esfera
por meio de uma circunferncia. A viso planificada
de uma esfera um crculo, e este crculo em destaque
sob um fundo qualquer oferece, por contraste de cor ou
tonalidade, a linha de contorno exigida pelo desenho.
Fig. 2. Sequncia da visualidade ao desenho: o objeto (a esfera),

a planificao da forma (o crculo) e seu desenho linear
(a circunferncia que delimita o crculo). Fonte: Duarte, 2011
A sequncia apresentada acima oferece total

correlao com o desenho realizado pelas crianas, no
36
sentido de que desenhar significa apresentar as confi-

guraes bsicas e lineares de uma entidade.
Na infncia, desenhar implica buscar recursos
simples e possveis para a planificao do objeto
visto. Alm disso, a planificao dos objetos ocorre em
processo de apresentao de seus componentes essen-
ciais e definidores, aqueles componentes que incluem
ou excluem uma entidade de determinada categoria
cognitiva. As crianas percebem e registram, por exem-
plo, que a ala de uma xcara um componente essen-
cial para diferenci-la de um copo.
Mas se desenhar figuras implica planificar, quais
so, ento, os recursos de planificao? Talvez a respos-
ta seja aquela j indicada e oferecida pela teoria da for-
ma h tantos anos: no processo de planificao, os
componentes formais so traduzidos por meio das
figuras (geomtricas) cujo traado oferea a maior
regularidade, simplicidade e simetria, isto ,
correspondam lei da boa forma (ver, por exemplo,
PEDROZA, 1979).
Importa indicar agora algumas proposies teri-
cas que passamos a considerar sobre o desenho infantil:
a. muito mais do que apresentar uma percepo
visual, o ato de desenhar na infncia um modo de con-
ceituar os objetos do mundo. O desenho , assim, um
conceito representativo (ARNHEIM, 1980);
b. o que est em xeque no desenho da criana no
a exatido e nem o assemelhamento visual, mas uma
apresentao simples, suficiente e lgica de um deter-
minado objeto, da sua compreenso (LUQUET, 1913);
37
c. o uso de formas regulares, simples e simtricas

para indicar os componentes essenciais e definidores
dos objetos corresponde (para alm das questes da
visualidade e cognio) a uma soluo de traado que
envolve a capacitao motora para a sua realizao
(DUARTE, 2011).
Quando dizemos desenho infantil, estamos nos
referindo a um perodo da infncia no qual o desenho
pode se configurar como uma importante prtica no
cotidiano das crianas. Trata-se de um perodo corren-
temente compreendido entre os 5 e os 9 anos de idade,
no qual, aps vencer as dificuldades grficas iniciais, a
criana desenha objetos plenamente identificveis ao
olhar de terceiros e, especialmente, torna evidente a
sua inteno representacional ao nomear com a palavra
justa cada uma das figuras desenhadas. Em nossa com-
preenso, esse ato de nomear indica no apenas o seu
desejo de figurar o mundo, mas indica, igualmente, um
processo cognitivo de categorizao.
Fig. 3. Desenho de Ana Paula, 8a 7m, indicando a relao

entre desenho e palavra. Fonte: Arquivo Duarte.
38
2. Tipicidade, visualidade e motricidade no

desenho
Podemos dizer que o desenho da criana uma

apresentao rpida e eficaz dos objetos do mundo.
Tericos como Luquet (1927/1969), Arnheim (1974/1980),
Gombrich (1963/1999) e Darras (1996, 1998) provavel-
mente concordariam com essa nossa afirmao.
Quando Luquet props a tipicidade como um dos
elementos que caracterizam o desenhar na infncia, ele
associou este elemento repetio, pontuando que a
repetio refletia um automatismo grfico. Dizemos que
so automticas aquelas aes que somos capazes de
realizar quase sem planejar, sem pensar, porque nosso
corpo j memorizou uma determinada sequncia moto-
ra. Automaticamente ns pedalamos uma bicicleta, en-
chemos um copo dgua sem derram-la, escovamos os
dentes. Qual o sistema cerebral especializado em reter
essa memria? O sistema sensoriomotor. Estudos atuais
na rea neurocientfica vm remarcando a importncia
dessa modalidade sensorial sob os vrios aspectos da
integrao dos sujeitos na vida sociocultural, entre eles
a aprendizagem da linguagem falada e escrita.
No desenho, o automatismo demanda a reprodu-
o de um mesmo gesto sempre que se quer realizar
uma mesma forma ou figura. Voc j prestou ateno
no modo como desenha um crculo, um quadrado, um
corao? Muito provavelmente voc segue sempre uma
mesma sequncia de traado, do comeo ao final do
desenho dessas figuras.
39
Era exatamente essa repetio sequencial das

linhas e formas que compem um desenho que Luquet
valorizava quando nomeou a tipicidade como um dos
elementos do desenho infantil. Ns verificamos, por
exemplo, que utilizando o mesmo tipo grfico, isto ,
uma mesma sequncia de linhas e formas, as crianas
so capazes de desenhar e nomear todas as pessoas
de sua famlia, utilizando para isso apenas pequenas
variveis grficas, teis para ressaltar aspectos como
idade, gnero e posio hierrquica.
Deste modo, para alm da modalidade visual,
estamos relacionando ao ato de desenhar tambm
a modalidade sensoriomotora.
No desenho de Alana, apresentado a seguir, as
duas rvores frutferas grafadas so quase idnticas,
indicando que Alana possui um desenho tipo para re-
presentar o objeto rvore. A sequncia grfica com a
qual essas figuras foram produzidas tambm se revelou
idntica.
Fig. 4. Desenho de Alana, 5a 3m. Fonte: Arquivo Duarte.
40
Na confeco do Vocabulrio Pictogrfico ns

vamos utilizar como referncia esses desenhos tipo,
que as crianas repetem, porque eles as satisfazem
como representantes suficientes de uma categoria
de objetos.
Quando a repetio inerente ao desenho in-
fantil, este fato permite identific-los, tambm, como
desenhos de rotina, conforme terminologia cunha-
da no ambiente de investigao neurolgica (GUERIN
et al., 1999). Os desenhos de rotina foram assim iden-
tificados porque pacientes com distrbios visuais,
incapazes de produzir novos desenhos, eram capazes
de manter essa prtica quando solicitados a realizar
desenhos aprendidos antes de serem acometidos
pelo dano cerebral. Eles eram capazes de reutilizar
a rotina grfica memorizada e fortemente marcada
pela modalidade sensoriomotora.
Observando e registrando o desenhar de crian-
as em salas de aulas de Artes na Inglaterra, Solange
Coutinho (1998) comprovou que a rotina do desenho
ocorre, tambm, estabelecendo um percurso que pri-
vilegia, durante a sequncia grfica, os elementos mais
significativos do objeto que estiver sendo representado.
Ela anotou, por exemplo, que, ao desenhar um abacaxi,
a grande maioria das crianas iniciava o desenho pelo
corpo da fruta (sua parte principal e comestvel) para
depois passarem a acrescentar, sempre em ordem de
prioridade, os demais elementos identificatrios, como
as folhas, os picos e as clulas.
41
A sequncia grfica de composio e efetiva-

o de uma figura tambm evidencia a necessria
relao entre modalidade visual e modalidade
sensoriomotora na execuo de um desenho.
A simplicidade, o uso de linhas e figuras geom-
tricas bsicas e regulares e a simetria, so caracters-
ticas relevantes no desenho de Alana apresentado
anteriormente, assim como no desenho de Simonne
Luquet, realizado h mais de cem anos, e no desenho
de M. Vitria, realizado h sete anos. possvel verifi-
car na produo dessas imagens o uso intenso de for-
mas geomtricas e linhas bsicas.
Fig. 5. Figuras humanas desenhadas por Simonne, 6a 7m (1906) e

M. Vitria, 7a 3m (2006). Fonte: Arquivo LabDIA.
3. A concepo de esquemas grficos
A palavra esquema remete necessariamente

simplificao e sntese. Mas, ela remete tambm re-
petio e constituio de um repertrio. A qualificao
42
da palavra esquema com o adjetivo grfico til para

acentuar o carter visual e motor desses esquemas. Em
sua etimologia, o termo grfico, do grego graphiks,
se refere ao de escrever e, portanto, de nomear os
objetos do mundo.
As primeiras caractersticas que queremos agregar
concepo de esquemas grficos so a simplicidade
do traado e a sua funo cognitiva e comunicacional
como um meio de apresentar e de nomear as entidades.
Importa, tambm, o fato de a criana repetir esses es-
quemas em inmeras composies, utilizando-os como
base geral para suas representaes grficas mais par-
ticulares.
Um esquema grfico um desenho aprendido
e memorizado que, por conseguinte, pode ser re-
petido, uma vez que a ele correspondem padres
neuronais responsveis por uma imagem visual ce-
rebral do desenho e por uma sequncia motora de
gestos necessrios realizao de seu traado.
Um esquema grfico contm um conceito de um
objeto ou entidade. aquela imagem que satisfaz rapi-
damente a mente devido economia cognitiva e faci-
lidade de seu reconhecimento e sua identificao.
Esquemas grficos so construdos por meio
de linhas, especialmente horizontais e verticais, e por
meio de formas geomtricas bsicas, especialmente o
crculo, o quadrado, o tringulo e suas variaes. Isso
porque eles correspondem a uma visualidade primeira,
mas tambm a um conceito representativo (ARNHEIM,
1974/1980), direto e simples, do objeto.
43
Na concepo formulada (DUARTE, 1995, 2011),

destacamos ainda outro elemento que Luquet assevera
como caracterstico do desenho infantil: o modelo in-
terno. Para Luquet (1927/1969), a repetio do tipo in-
dica a presena de um modelo interno, isto , de uma
memria visual e de um procedimento de desenho sua
sequncia motora que a criana utiliza sempre que re-
aliza aquela mesma configurao. Igualmente, quando
a criana usa a cor ao produzir esses desenhos, o colo-
rido empregado sempre realista, ainda que, como de
resto toda representao, seja um colorido simplificado
e esquemtico.
Os esquemas grficos apresentam sempre obje-
tos do nvel de base: so sintticos, genricos e neutros
e, por isso, capazes de representar toda uma categoria
de objetos, assim como a palavra cadeira, do exemplo
apresentado anteriormente, representa todos os tipos
de cadeiras.
Os esquemas grficos apresentam as proprieda-
des perceptivas formais e componenciais mais caracte-
rsticas de uma categoria de objetos. Assim, o desenho
de um coelho, por exemplo, que tem cabea, olhos,
nariz, boca, tronco, patas e rabo, tem, necessariamente,
orelhas compridas, porque as orelhas compridas so a
propriedade formal mais definidora dos coelhos, so a
propriedade perceptiva que de imediato os diferencia
dos outros animais quadrpedes de pequeno porte.
Mas, esquemas grficos tambm se caracteri-
zam por evidenciarem uma aprendizagem na socie-
dade e na cultura.
44
O que justifica a presena de casas cercadas por

jardins, com telhados oblquos e chamins fumegantes,
nos desenhos de crianas que moram em apartamentos
desde que nasceram?
Talvez a ideia, o conceito cultural de casa. Desde
os primrdios da humanidade, o significado de casa
confunde-se com aquele de caverna: lugar de abrigo,
lugar de proteo contra as intempries da natureza e
contra animais selvagens. Deste modo, o conceito de
casa mais bem realizado por meio de quatro pare-
des e um telhado que se fecham sobre quem deve ser
protegido. Entretanto, tambm fato que desde muito
cedo as crianas veem desenhos esquemticos de casa
expostos na mdia impressa e na mdia eletrnica. Pais,
avs, professores e colegas tambm desenham casas
esquemticas, at mesmo pela facilidade grfica que o
esquema carrega em si mesmo.
Os pesquisadores norte-americanos da Univer-
sidade da Pensilvnia, Brent Wilson e Marjorie Wilson
(1987), investigaram durante anos as variveis regio-
nais em desenhos de crianas nos Estados Unidos e
tambm em outros pases, como o Egito e o Japo. Eles
concluram que os desenhos infantis usuais, apesar de
apresentarem um alto grau de assemelhamento, evi-
denciam, em um ou outro detalhe (um determinado
modo de desenhar o telhado e suas telhas, por exem-
plo) ou na manuteno aparentemente desmotivada
de um tipo de representao (uma pessoa ardendo em
um caldeiro de gua fervendo, por exemplo), a influ-
ncia da cultura local, isto , a preservao e a difuso
45
de modos de representao caractersticos daquela

determinada sociedade.
Quando Luquet afirmava que a criana desenha
recorrendo repetio de desenhos tipo, ele tambm
observava que esses tipos sofrem um processo de
conservao e de modificao no decorrer das fases
evolutivas infantis.
Ainda que a modificao dos esquemas grficos
seja notvel durante toda a infncia, queremos utilizar
enfaticamente esse termo para designar um tipo que
j se modificou, j ultrapassou as etapas evolutivas, in-
ventivas e autorreferentes da primeira infncia e se cris-
talizou, aps enfrentar, vencedor, o crivo da avaliao
sociocultural.
O esquema grfico aquele desenho que re-
presenta um objeto ou entidade. Geralmente por
volta dos oito anos de idade, a criana passa a repe-
ti-lo sem novas alteraes, porque o desenho j se
estabilizou, se cristalizou, e no raro passa a ser uti-
lizado pelo resto da vida do sujeito, sempre que lhe
for solicitado o desenho deste ou daquele objeto.
Se esta cristalizao implica a negao de qualquer
valor artstico ao esquema grfico, ela reafirma, por ou-
tro lado, a sua essncia conceitual e a sua funo cogni-
tiva e comunicacional.
Os desenhos infantis que denominamos esquemas
grficos so a principal referncia para a concepo de
Vocabulrio Pictogrfico que apresentaremos a seguir.
46
Nota:
A necessidade de sntese tambm foi grande neste captulo. A

concepo de esquemas grficos original, mas essa originalidade
e simplicidade s foram possveis aps muita leitura, anos de estu-
do e do entrelaamento entre o pensamento de tericos da Arte, da
Histria da Arte, da Imagem, do Desenho, da Psicologia Cognitiva e da
Neurocincia.
Em se tratando agora especificamente do desenho, queremos
indicar alguns autores para um possvel aprofundamento do leitor.
Relembramos que, em dois livros anteriormente publicados, nossas
ideias aparecem com maior detalhamento. So eles: Desenho infantil
e seu ensino a crianas cegas. Razes e mtodo e Desenho infantil
em pesquisa. Imagens visuais e tteis. Georges-Henri Luquet bas-
tante citado neste captulo. Ele , sem dvidas, um autor capital para
ns. Seu nico livro traduzido para o portugus lusitano chama-se O
desenho infantil. Queremos ainda indicar outros autores que apare-
cem citados na Bibliografia e contriburam muito para a formulao
do nosso pensamento. So eles: Ernest GOMBRICH (1963/1999); Rudolf
ARNHEIM (1974/1980); Solange COUTINHO (1998); Bernard DARRAS
(1996, 1998). Os dois ltimos autores dependem, respectivamente, de
leitura em ingls e francs. Para aqueles que querem apenas ler um
pouco mais sobre desenho infantil, as obras de Viktor LOWENFELD e W.
L. BRITTAIN (1947/1977) e Maureen COX (1992/2000) so, sempre, uma
boa referncia, alm das autoras nacionais Analice Dutra PILLAR (2012)
e Rosa IAVELBERG (2006).
47
48
III
A concepo de Vocabulrio
Pictogrfico para uma
Educao Inclusiva
Vocabulrio um conjunto de vocbulos. um

conjunto de palavras, um conjunto de nomes. Vocabu-
lrio pode significar o conjunto de palavras de uma ln-
gua, um sistema lingustico. Ns qualificamos a palavra
vocabulrio com o termo pictogrfico porque queremos
designar um conjunto de imagens visuais, de imagens
visuais grficas.
Mas ns queremos manter uma estreita relao
entre as imagens, os pictogramas que iremos propor, e
as palavras.
Conforme j viemos anunciando, queremos traba-
lhar com palavras do Nvel Cognitivo de Base, aquelas
que nomeiam objetos ou entidades tpicas, os represen-
tantes de grupo de uma categoria cognitiva.
Importa recordar que as palavras do Nvel Cogniti-
vo de Base situam-se no meio, entre as palavras do Nvel
Superordenado, que designam conceitos altamente
49
abstratos (seres humanos, por exemplo), e as palavras

do Nvel Subordenado, que designam objetos ou enti-
dades altamente particulares e concretos (por exemplo:
Alberto Andrade, o nosso amigo).
As palavras do Nvel Cognitivo de Base so aquelas
que se caracterizam entre a abstrao e a concreo, en-
tre a existncia apenas enquanto conceito e a existncia
concreta.
Cadeira, rvore, flor, so palavras do Nvel Cogni-
tivo de Base, porque em um primeiro momento elas
nos fazem pensar em um objeto ou entidade concreta,
mas, em um segundo momento, essa concretude se di-
lui, torna-se uma impreciso, e a abstrao provocada
pela generalidade do termo aparece: que cadeira? Qual
rvore? Que flor?
O vocabulrio das crianas pequenas, em fases
iniciais de aprendizagem da lngua materna, formado
por palavras deste nvel de cognio. Mesmo sem qual-
quer especializao pedaggica, pais, irmos e cuida-
dores sabem que mais prudente dizer para a criana
Olha o passarinho! em vez de nomear corretamen-
te a cada encontro: Olha o pardal!; Olha a andori-
nha!; Olha o canrio!
O vocabulrio infantil vai aumentando pouco a
pouco, a cada experincia: batata, laranja, caramujo,
peixe, sof, girafa, uva, arroz, cama, gua, lmpada, ves-
tido, garfo, sorvete.
Estes objetos ou entidades do Nvel Cognitivo de
Base existem em todas as comunidades humanas, mas
50
eles recebem diferentes nomes de acordo com a lngua

falada.
No mundo inteiro, as crianas desenham esses
objetos de modo muito semelhante e os adultos
continuam os reproduzindo quando precisam. Po-
demos dizer que os desenhos do Nvel Cognitivo de
Base so universais.
Nossas pesquisas (DUARTE, 1995, 2009) vm com-
provando que o desenho na infncia tem a importante
funo de reiterar a aprendizagem verbal das palavras
generalizantes do Nvel Cognitivo de Base por meio de
seu correlato visual. A vantagem que o desenho, di-
ferentemente da arbitrariedade sgnica da palavra,
guarda analogia visual com a categoria que repre-
senta. O desenho de certo modo preenche, com sua
concretude visual, o signo abstrato ofertado, na cultura,
pela palavra sonora e grfica.
1. O que so pictogramas?
Pictogramas so desenhos simplificados cuja fun-

o apresentar objetos concretos, ou aes, ou senti-
mentos. Podemos associar esse modo de representao
aos primrdios da escrita. A produo de pictogramas
ganhou um novo impulso no incio do sculo XX, ampa-
rada por pesquisas antropolgicas que, nesse perodo,
revisitavam os desenhos simplificados das sociedades
ditas primitivas.
Aps a Primeira Guerra Mundial, entre a Escola
da Bauhaus na Alemanha e o Grupo Isotype da ustria
51
firmaram-se movimentos de configurao de imagens

cujo destino visava claramente construo de uma
signaltica universal. O ideal buscado era a construo
de uma informao visual sem fronteiras, com imagens
cuja simplicidade e clareza pudessem transform-las
em signos universais. Otto Neurath, um dos fundado-
res do Isotype, escreveu em suas memrias que um dos
slogans do grupo de Viena era Palavras dividem: Ima-
gens unem (NEURATH, 1946).
Este sonho longamente acalentado comeou a
ganhar o mundo especialmente aps as Olimpadas de
Tquio, de 1964, com os desenhos que identificavam
cada modalidade esportiva.
Em instituies pblicas, em bares e restaurantes,
em escolas e cinemas, em teatros e praas, duas ima-
gens ainda estabelecem uma diviso por gnero aos
frequentadores de toaletes:
Figs. 1 e 2. Pictogramas feminino e masculino.

Fonte: <http://www.google.pt/Imgres?q=imagens>
Nos dois exemplos acima, a construo das for-

mas ocorre por meio da linha de contorno que define
os componentes das figuras. Nestes pictogramas, as fi-
guras feminina e masculina so definidas por planos de
52
cor. A linha de contorno surge pela contraposio das

figuras coloridas com o fundo branco. Mas este fato no
altera o carter linear dos desenhos.
Como em geral ocorre em todo o desenho pic-
togrfico informacional realizado por profissionais, a
simetria dos desenhos perfeita entre os lados direito
e esquerdo das figuras. Os recursos tcnicos de cons-
truo fazem com que as bordas de contorno no apre-
sentem qualquer hesitao no traado. As cabeas so
representadas por crculos perfeitos. O corpo feminino
indicado por uma forma triangular e o corpo masculino
pela mesma forma retangular que tambm delineia os
braos e pernas das duas figuras.
Podemos anotar, ainda, que esses pictogramas
realizados por meio de formas geomtricas bsicas re-
metem aos desenhos usuais realizados por crianas ou
por adultos no profissionais em desenho.
Analisando pictogramas como estes, Bernard
Darras afirmou que eles so originrios das proprieda-
des figurativas do nvel de base e so muito prximos
dos desenhos infantis e da signaltica mais bsica
(DARRAS, 2008). Este pesquisador asseverou ainda que,
justamente por assumirem uma funo de signo, os pic-
togramas no devem conter qualquer aspecto particu-
lar da coisa representada a fim de manterem a neutrali-
dade e a utilidade em diferentes ambientes e situaes.
Os pictogramas concebidos para este livro so
desenhos/signos, originrios de esquemas grficos
infantis, que so gerais e neutros. Estes picto-
gramas, apesar de terem recebido o tratamento
53
rfico, foram elaborados com o recurso de linhas

g
e figuras geomtricas bsicas, buscando manter a
simplicidade e a essncia formal dos objetos confe-
ridas pelas crianas em seus desenhos. Acreditamos
que eles podem adquirir o status de signos infor-
macionais universais, tornando-se um significante
recurso cognitivo e comunicacional, principalmen-
te para crianas com necessidades educacionais es-
peciais.
2. A concepo do Vocabulrio Pictogrfico
O Vocabulrio Pictogrfico que propomos tem ori-

gem em duas aes principais: na coleta de desenhos
infantis, os esquemas grficos conforme os conceitua-
mos, e na ao de profissionais adaptando esses de-
senhos de modo que cada componente da figura seja
claramente representado por linhas e/ou formas geo-
mtricas bsicas.
H muitos anos passamos a utilizar o termo es-
quemas grficos sempre que era evidente a repetio
de determinados modos de figurao no desenho de
crianas e pr-adolescentes (DUARTE, 1995). A padro-
nizao e a repetio nos levaram, primeiro, a verificar
no desenho infantil um movimento muito mais mar-
cado pela vontade de comunicao do que por uma
inteno artstica. Os estudos posteriores alicerados
na psicologia cognitiva e na neurocincia permitiram a
compreenso do valor cognitivo dessa prtica.
54
A partir de 2002, em Grupo de Pesquisa (GIADE) e

Laboratrio (LabDIA), temos desenvolvido, concomitan-
te e continuamente, pesquisas com desenhos infantis.
Foi, entretanto, a elaborao de procedimentos de en-
sino de desenho para crianas cegas que nos conduziu
construo do Vocabulrio. Aos procedimentos de
ensino foram associados materiais didticos adapta-
dos e demais recursos que tornassem a produo e a
leitura de desenhos grafados em relevo possveis para
essas crianas (DUARTE, 2001, 2003, 2004, 2007, 2008b,
2008c, 2008d, 2011; CARDEAL, 2009, 2011; PIEKAS,
2010, 2011; MORAIS, 2010; DA SILVA, 2012). Rapidamen-
te a simplificao dos componentes grficos da figura a
ser desenhada por meio de formas geomtricas e linhas
consolidou-se como uma prtica necessria. Para alm
da simplificao das figuras, precisvamos simplificar
tambm cada etapa do seu traado, mantendo, sempre
que possvel, movimentos grficos semelhantes de uma
figura para a outra. Isto porque, no trabalho com pessoas
invisuais, precisvamos contar especialmente com as
modalidades perceptivas ttil e sensoriomotora.
Os desenhos apresentados a seguir fazem parte de
pesquisa na qual os procedimentos usuais de crianas
videntes foram claramente adaptados ao ensino de de-
senho para alunos cegos (PIEKAS, 2010). Os desenhos
foram obtidos em uma escola municipal e regular de
ensino com crianas visuais, entre 6 e 10 anos de idade.
Nestes desenhos, foram anotadas as caractersticas sim-
plificadas, neutras e generalizantes dos objetos e tam-
bm a presena de linhas e figuras geomtricas bsicas,
como no exemplo a seguir:
55
Linha Curva Linha Pontiaguda Linha Ondulada Linha Oblqua
Crculo Quadrado Tringulo Oval
Fig. 3. Amostras de esquemas grficos e a manifestao de linhas e

figuras geomtricas bsicas (em preto forte).
Fonte: Arquivo Piekas, 2010.
As crianas visuais participantes desta investigao

desenharam objetos como animais, plantas, alimentos,
utenslios domsticos, etc. Dentre eles foram escolhi-
das trs representaes de flor, borboleta e rvore e
adaptadas para o uso como modelo no ensino de dese-
nho para alunos cegos. Os desenhos receberam trata-
mento grfico para se tornarem ainda mais simplifica-
dos e foram grafados em linha de contorno com relevo
ttil.
Nas trs figuras apresentadas a seguir, alm das li-
nhas verticais, predomina o movimento de curvatura da
linha, seja na grafia do crculo (o miolo da flor), na gra-
fia da oval (que configura o corpo da borboleta) ou nos
movimentos convexos que compem tanto as ptalas
da flor quanto as asas da borboleta e a grafia da copa
da rvore.
56
Exemplar de esquema Exemplar de esquema Exemplar de esquema

grfico de flor grfico de borboleta grfico de rvore
Esquema grfico de flor Esquema grfico de Esquema grfico de rvore

adaptado para linha em borboleta adaptado para adaptado para linha em
relevo ttil linha em relevo ttil relevo ttil
Fig. 4. Exemplares dos esquemas grficos mais representativos da

amostragem e suas adaptaes para linha de contorno em relevo
ttil. Fonte: Arquivo Piekas, 2010.
O ensino desses desenhos foi experimentado com

trs crianas e um adolescente invisuais, com noes
mnimas de desenho. Os resultados, aps exerccios
utilizando cartelas com linhas, figuras geomtricas b-
sicas e os esquemas grficos adaptados com linha de
contorno em relevo ttil, demonstraram um bom nvel
de aprendizagem, observadas as diferenas de faixa
etria e a experincia anterior dos quatro participantes
(PIEKAS, 2010, 2011).
Este fato nos permitiu enfatizar, na concepo do
Vocabulrio Pictogrfico, a manuteno e a repetio
da direo e dos movimentos das linhas e das figuras
geomtricas bsicas.
57
Podemos finalmente indicar as orientaes funda-

mentais desta proposta:
1. Como as palavras que os nomeiam, os objetos e
entidades representados no Vocabulrio Picto-
grfico pertencem ao Nvel Cognitivo de Base;
2. Os desenhos do Vocabulrio Pictogrfico so
adaptaes dos desenhos infantis repetitivos e
neutros denominados esquemas grficos;
3. Os componentes grficos dos desenhos que
compem o Vocabulrio Pictogrfico devem
receber tratamento dado por profissionais es-
pecializados a fim de que se estabelea uma re-
petio, na confeco de cada um e entre eles,
de linhas e figuras geomtricas simples a serem
reproduzidas de modo semelhante sempre que
a nova configurao exigida assim o permitir.
Alm disso, mantm-se em nossa proposta, a
exemplo dos pictogramas informacionais, a inteno de
buscar a maior simplificao possvel e um tratamento
simtrico sempre que a figura assim o permitir.
Queremos enfatizar ainda que a forte ligao entre
as imagens visuais concebidas e os elementos do Nvel
Cognitivo de Base de fundamental importncia para
a concepo desse sistema grfico. Isto , buscamos
manter a caracterstica natural ao desenho infantil, que
representar os objetos mais tpicos de cada categoria
cognitiva apresentando os seus componentes formais
identificatrios, como o focinho do porco ou o rabo do
gato, por exemplo. Exemplificamos, a seguir:
58
Categoria Desenho Pictograma

Cognitiva Infantil Visual e Ttil
Frutas
(laranja)
Legumes
(cenoura)
Aves
(pardal)
Animais Domsticos
(gato)
Animais
(porco)
Meios de Transporte
(automvel)
Fig. 5. Exemplos para a construo do Vocabulrio Pictogrfico

Visual e Ttil. Concepo: Duarte e Piekas, 2012.
Os desenhos infantis apresentados na coluna do

meio j receberam uma linha de contorno mais ntida
no trabalho de reproduo. Os desenhos da coluna
direita foram tratados profissionalmente, com linhas e
formas geomtricas bsicas, com o intuito de torn-los
59
ainda mais simples para a sua reproduo e leitura por

todas as crianas.
No prximo captulo, buscaremos esclarecer todos
os dados de construo desses modelos e ainda indicar
como us-los. Antes, entretanto, queremos argumentar
sobre as suas possibilidades na educao inclusiva.
3. O Vocabulrio Pictogrfico e a
incluso de crianas com necessidades
educacionais especiais
A ideia de elaborao de um Vocabulrio Picto-

grfico provm da demanda, principalmente escolar,
em proporcionar melhores condies de aprendizado
aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Os projetos que priorizam a incluso e que envolvem
a tecnologia assistiva na qualidade de equipamentos e
servios tambm podero se beneficiar deste material.
Com respaldo em vrios estudos precedentes, Leila
Nunes (2011) cita a importncia da acessibilidade aos
materiais didticos como uma entre as tantas deman-
das a serem atendidas quando governo e escola esto
realmente comprometidos com a incluso na educao.
Ela nomeia, entre outros fatores, o trabalho colaborati-
vo de professores regulares e especiais, enfatiza a im-
portncia da formao inicial e continuada dos profis-
sionais de magistrio e o correto emprego de materiais
didticos adaptados e de recursos de tecnologia assisti-
va e comunicao alternativa.
60
Segundo Lucia Reily (2008), as dificuldades encon-

tradas pelo professor na busca por materiais didticos
adaptados e realmente eficientes so inmeras, alm
do prprio despreparo docente frente s diferenas
apresentadas pelos alunos com necessidades especiais.
Ns acreditamos que um Vocabulrio Pictogrfi-
co, tendo como base esquemas grficos desenhados
por crianas que representem objetos tpicos do Nvel
Cognitivo de Base, pode resultar num material didtico
de grande utilidade na escola.
Na rea da deficincia visual, Lima (2001) ressalta
que o desenho simplificado, ao representar uma cate-
goria de objetos com caractersticas formais semelhan-
tes, proporciona pessoa cega uma grande economia
de esforo mental e acesso mais rpido memria.
exatamente essa a caracterstica que Massironi ressalta
para a obteno de xito na elaborao de pictogra-
mas, isto , essas imagens visuais devem ser lidas e
compreendidas empregando o menor esforo cogniti-
vo possvel [...] permitindo a maior rapidez de leitura
(MASSIRONI, 1982).
A prtica do desenho tambm oferece grande
relevncia para a formao das imagens mentais dos
objetos (DUARTE, 2007). O ato de desenhar desencadeia
processos mentais, tanto de memorizao quanto de
aprendizagem, colaborando na aquisio de conceitos
e na prpria constituio social dos sujeitos.
Embora nossa prtica tenha se restringido ao traba-
lho com desenhos ttil-visuais para crianas cegas, ns
acreditamos na importncia de um Vocabulrio
61
Pictogrfico para todas as crianas, exatamente

pela sua funo comunicacional e cognitiva.
As crianas com grave deficincia auditiva podem
associar os desenhos que aprenderem a produzir ou a
identificar visualmente com a escrita do nome do obje-
to desenhado, ou com um exerccio vocal de pronncia
desse nome, ou aos gestos necessrios para nome-lo
por meio da Lngua Brasileira de Sinais.
Para as crianas cegas congnitas, o desenho em
relevo de determinados objetos e entidades pode ser a
nica maneira de perceb-lo em sua totalidade. Indica-
mos nesse caso, preliminarmente, o uso de maquetes
tridimensionais (DUARTE, 2003, 2011; PIEKAS, 2010,
2011).
Como j anunciara Bardisa (1992), exerccios de
desenho podem trazer criana cega experincias
sensoriais que, na medida em que so internalizadas
como imagens mentais, podero se manifestar em re-
presentaes grficas posteriores.
Ressaltamos, entretanto, que, especialmente para
as pessoas em condio de invisualidade, fundamen-
tal evitar excesso de detalhes grficos que, como bem
afirma Lima (2001), podem funcionar como detratores,
isto , conduzir a uma leitura ttil equivocada.
As crianas com paralisia cerebral podem ganhar
novo entusiasmo para a execuo de exerccios moto-
res e fonticos estimuladores frente ao ato de desenhar.
possvel enriquecer o seu vocabulrio e ampliar a sua
possibilidade de comunicao, seja por meio da iden-
62
tificao dos objetos a serem desenhados com o seu

nome ou por meio do prprio esforo para reproduzir
os desenhos.
As crianas com dficits intelectuais tambm po-
dem encontrar na identificao e na reproduo dos
desenhos que compem o Vocabulrio Pictogrfico um
bom recurso de ampliao de vocabulrio verbal, de
significao dos objetos tpicos do Nvel Cognitivo de
Base e tambm de estmulo para novas relaes men-
tais entre os objetos e seus desenhos.
Ns valorizamos os atos de desenhar e de ler ima-
gens visuais como atividades integrantes e significati-
vas nos processos de desenvolvimento humano, uma
vez que eles integram vrias modalidades perceptivas
e sensoriais.
Com a divulgao do Vocabulrio Pictogrfico,
nossa inteno primeira auxiliar os pais, cuidadores
e professores, que naturalmente j se esforam para
ensinar desenho s crianas, com a oferta de desenhos
cuja grafia segue uma lgica de simplificao cunhada
na visualidade, mas que capaz de transcend-la como
mltiplo recurso mental.
Nota:
Neste captulo, alm de utilizarmos as referncias tericas ante-

riores, ns acrescentamos autores relacionados ao design e educa-
o inclusiva. Como os demais, esses ltimos tambm se encontram
plenamente indicados na Bibliografia. Entretanto, como pano de
fundo de nosso raciocnio, devemos acrescentar a reflexo que nos
63
permitida pela semitica fundada por Charles Pierce, seja por meio do
pensamento de Bernard Darras (semitica cognitiva dialgica) ou dos
comentrios de Elisabeth Walter-Bense em A teoria geral dos signos.
No decorrer deste captulo, usamos os termos pessoas cegas ou
crianas cegas e pessoas invisuais ou crianas invisuais como sin-
nimos. Isto porque empregamos o termo invisuais para indicar no
visuais, com o prefixo in substituindo o no. Repetimos, ento, um
recurso bastante empregado na lngua francesa non voyant e na ln-
gua inglesa no sight people.
Quando citamos sinteticamente o Grupo de Pesquisa GIADE, nos
referamos ao Grupo de Pesquisa Imagem, Arte e Desenho na Escola,
e o LabDIA refere-se ao Laboratrio de Pesquisa em Desenho Infantil e
Adolescente. Ambos funcionam junto ao CEART/UDESC.
Lembramos que os desenhos infantis apresentados neste captulo
foram reproduzidos com o auxlio de tcnicas manuais e computacio-
nais que facilitassem sua visibilidade e preparao para a elaborao
do Vocabulrio Pictogrfico.
64
IV
Como ensinar desenho

e usar o Vocabulrio
Pictogrfico na Educao
Inclusiva
Nosso corpo precisa aprender a desenhar. Apren-

demos a desenhar de modo semelhante maneira
como aprendemos a falar.
As crianas exercitam a fala imitando os adultos e
outras crianas. Todos ns atuamos como pedagogos
em potencial ao fazer caretas, ou produzir os mais estra-
nhos e bizarros sons para entreter o beb. Geralmente
a criana nos olha com ateno e faz um bom esforo
tentando reproduzir nossas expresses e balbucios.
Como a fala iniciada com o balbucio, o desenho e
a escrita tambm so aprendidos por imitao, eles de-
pendem da maturao cerebral e de uma srie de pro-
gressos que devem ocorrer no mbito da motricidade.
Ser capaz de pegar o lpis e pression-lo sobre o papel
o primeiro desafio. Depois, a criana comea um ra-
biscar que pode comprometer sofs, paredes e docu-
mentos importantes deixados pelos pais ao alcance do
pequeno experimentador.
65
Assim como a fala no ocorre sem que seja pre-

cedida pela fase do balbucio, tambm o desenho e a
escrita s podem ocorrer aps uma importante etapa
de preparao. Os rabiscos so o equivalente grfico ao
balbucio verbal.
No importa a faixa etria da criana, nem os
motivos que podem justificar a sua inexperincia
com o desenho. Para comear sempre preciso, pri-
meiro, rabiscar.
Na lngua portuguesa, denominamos garatujas
os rabiscos infantis. Nessa etapa, alm de exercitar a
manipulao do lpis sobre o papel, a criana precisa
experimentar as vrias amplitudes do seu gesto ao tra-
ar uma linha. Ela precisa aprender a controlar as dire-
es e foras desses gestos que carregam a sua possibi-
lidade grfica.
Entretanto, diferente do tempo ldico dedicado
aos exerccios de balbucio, na fase inicial de preparao
para o desenho, as crianas costumam encontrar pais e
professores apressados, querendo que elas rapidamen-
te superem o descontrole do trao e aprendam a colorir
ou traar figuras com linhas bem precisas e orientadas.
Este um erro que precisamos corrigir. As garatu-
jas configuram uma etapa grfica que precisamos
aprender a apreciar.
1. As garatujas desordenadas e
controladas
Pontos e linhas curtas so as primeiras inscries
que a criana consegue produzir sobre o papel, aps a
66
conquista da capacidade de empunhar o lpis. Pouco

a pouco, as relaes entre a empunhadura do lpis, a
presso sobre o papel e os movimentos do antebrao
e do punho vo se ajustando e permitindo um gestual
mais longo, mas ainda sem controle.
A criana vai alterando gestos curtos (traos mais
curtos), que cada vez mais capaz de controlar e repe-
tir, com gestos mais longos, mais complicados, sobre os
quais tem menos controle.
Os pesquisadores Lowenfeld e Brittain (1977) dife-
renciaram duas etapas das garatujas: garatujas desorde-
nadas e garatujas controladas. Estes autores indicaram
que as duas etapas do garatujar aparecem de modo
alternado durante certo perodo. Eles tambm com-
pararam as dificuldades motoras do grafismo com as
dificuldades que a criana enfrenta, ao mesmo tempo,
para comer, uma vez que ainda se lambuza, e para se
vestir, porque ainda necessita de ajuda com os botes
e cadaros.
a. As garatujas desordenadas
Aps a empunhadura do lpis, as crianas devem

ser estimuladas a brincar com a linha sobre o papel. Esta
uma atividade que elas costumam realizar com mui-
ta alegria, com muita energia e em curtos perodos de
tempo. s vezes, mal ficam sentadas, projetam o corpo
sobre o papel, movimentam o corpo inteiro e deslocam
a folha de papel, enquanto experimentam seus traa-
dos. Fazem seus desenhos em segundos e, quando
67
e sto animadas, so capazes de preencher rapidamente

vrias folhas de papel.
Sons, gritos e todo tipo de rudo podem acompa-
nhar essa ao grfica. Pais e professores podem en-
trar na brincadeira inventando seus prprios rabiscos e
criando com a criana uma sinfonia de traos a quatro
mos.
Na garatuja desordenada, cada trao uma
nova experincia, no h imitao do gesto, nem
memria, nem repetio.
Como veremos nas garatujas de Pedro, apresen-
tadas a seguir, cada trao responde por uma nova
experincia e se realiza em um tempo presente que
no retorna como memria ou aprendizagem. As gara-
tujas desordenadas diferem profundamente das gara-
tujas controladas, como demonstraremos. Aquilo que
Lowenfeld e Brittain denominaram controle demanda
memria e repetio.
Fig. 1. Garatujas desordenadas de Pedro, 2a 9m.

Fonte: Arquivo LabDIA, por Taina de Lima.
68
b. As garatujas controladas
Como o nome anuncia, as garatujas controladas,

ao contrrio das desordenadas, indicam controle. Ns
consideramos de enorme importncia anotar a pro-
funda mudana que ocorre na grafia da criana neste
momento. O controle da garatuja implica no ape-
nas o controle da motricidade, mas ele anuncia uma
aprendizagem, uma capacidade para memorizar e
reproduzir um gesto grfico.
Fig. 2. Garatujas controladas de Pedro, 2a 9m, marcadas pela

repetio dos traos. Fonte: Arquivo LabDIA, por Taina de Lima.
No desenho de Pedro (Fig. 2) possvel verificar

no apenas a repetio dos traos em movimentos ver-
ticais e oblquos, mas tambm o fechamento do crcu-
lo e a repetio dessa figura. O fechamento do crculo
corresponde ao incio da produo dos primeiros dese-
nhos propriamente ditos.
O garatujar desordenado e controlado mantm-se
de modo alternado e intermitente e tende a prolongar-se
69
at trs anos e meio, em dependncia do conjunto de

experincias que a criana vivencia. De qualquer manei-
ra, apenas aps muito grafismo e muita experimen-
tao motora que a criana consegue, finalmente, con-
trolar o seu movimento e dirigir a linha que traa para o
fechamento que constri uma figura.
Estamos salientando que, antes de aprender a
realizar os desenhos que propomos no Vocabulrio
Pictogrfico, as crianas precisam vivenciar a fase
das garatujas.
Mais ainda, principalmente porque nosso foco
com o Vocabulrio so as crianas com necessidades
especiais de aprendizagem, vamos enfatizar exerccios
com linhas estticas e em movimento, alm da aprendi-
zagem de figuras geomtricas bsicas.
2. As linhas estticas e em movimento
Uma vez vencida a fase das garatujas e os primei-

ros crculos e figuras comearem a surgir, juntamente
com o ato de nomear e identificar alguns desenhos, a
criana est pronta para participar de alguns exerccios
com as linhas grficas.
Este, entretanto, costuma ser um momento bas-
tante delicado nas salas de aula da Educao Infantil,
porque geralmente crianas de uma mesma sala e
mesma idade no apresentam maturao grfica se-
melhante. O que fazer? O melhor procedimento seria
tentar respeitar o tempo necessrio para que cada
70
uma completasse o seu ciclo de experimentao e

rabiscos.
Entretanto, os exerccios podem ser propostos con-
siderando a desigualdade de resultados como um fator
intrnseco. melhor comear com a grafia circular, repe-
tindo o movimento de alavanca que a criana produz
naturalmente com o antebrao (Ver Figs. 3 e 4).
Busca-se, assim, reforar o exerccio circular e espi-
ralado com a linha que leva ao fechamento do crculo e
com ele possibilidade de construo grfica das pri-
meiras figuras. Mas, a grafia de linhas circulares e espi-
raladas tambm conduz a outras e inmeras possibili-
dades de representao. Vamos indicar essas mltiplas
possibilidades mais adiante.
Importa reforar a ideia de que o movimento cir-
cular aquele mais simples e que pode ser trabalhado
por meio de muitas brincadeiras, como a proposta de
construir cercados para os bichinhos, um bercinho para
o beb, um ninho para o passarinho, um lago para o
peixinho, o percurso do carrinho, etc.
No, voc no precisa de bebs, passarinhos ou
peixinhos. Para a imaginao infantil, qualquer objeto,
uma pedrinha ou mesmo um pedao de lpis podem
representar o beb ou o passarinho da histria que
voc acabou de contar. Voc pode, porm, auxiliar
as crianas com maiores dificuldades fazendo junto
com elas (conduzindo sua mo com o lpis) o movi-
mento necessrio ao traado da linha.
71
Figs. 3 e 4. Exerccios com a linha circular espiralada.

Concepo: Duarte e Piekas.
Nestes e nos outros traados da linha, impor-

tante estimular a criana a manter sempre a mes-
ma origem e sentido do movimento: iniciando da
esquerda para a direita e de cima para baixo. Deste
modo, mantemos semelhana entre o traado do dese-
nho e o sistema de escrita na nossa cultura.
Depois deste movimento circular, o futuro traa-
do de linhas retas pode ser exercitado pelo movimen-
to contnuo e sequencial de linhas verticais e horizon-
tais, grafadas de cima para baixo e de baixo para cima
na sequncia vertical , e da esquerda para a direita
e da direita para a esquerda na sequncia horizontal
(Ver Figs. 5 e 6). Igualmente, indicamos a brincadeira e
a referncia a historinhas como um bom recurso para
tornar o exerccio uma experincia ldica. Os pulos
de sapos, coelhos e cangurus podem produzir linhas
verticais, por exemplo, e carrinhos ou bicicletas indo e
voltando podem produzir linhas horizontais.
72
Figs. 5 e 6. Exerccios com a linha em movimentos verticais e horizontais.

Estes primeiros exerccios so bem prximos

queles que a criana executa ao garatujar livremente
(reveja a produo de Pedro nas Figs. 1 e 2). O que im-
porta nesse momento o movimento, o exerccio
sensoriomotor, e no a exatido da linha grafada.
a. As linhas estticas
Ns denominamos linhas estticas aquelas que
so grafadas em gesto nico. O adjetivo esttico foi
acrescentado para significar a ausncia de movimentos
livres no traado dessas linhas, cuja grafia requer uma
maior preciso de formato, direo e dimenso. Essas
linhas tm um ponto de partida e um ponto de che-
gada. Elas podem ser exercitadas por meio do jogo de
liga pontos; por meio do preenchimento de uma se-
quncia pontilhada, com cartelas perfuradas na dimen-
so e espessura da linha para a criana percorrer, com o
lpis, a fenda criada; ou com a criana contornando um
molde confeccionado em papel espesso do tipo carto
(DUARTE, 2011).
73
Liga pontos
Sequncia pontilhada
Desenho na fenda
Molde
Fig. 7. Exerccios de desenho com recursos explcitos.

74
Apresentamos, a seguir, uma sequncia de linhas

estticas a serem exercitadas. Reiteramos a importncia
de manter sempre a mesma direo do movimento mo-
tor que determina o traado, lembrando que a memria
sensoriomotora tambm faz parte da aprendizagem.
Linhas Retas Horizontal, Vertical, Paralela, Cru-
zada: como a posio do tampo da mesa de trabalho,
a direo do tronco da rvore... sempre relacionando
com objetos que a criana possa ver e/ou tocar.
Fig. 8. Exerccios com as linhas: horizontal; vertical;

paralelas verticais; e cruzadas. Concepo: Duarte e Piekas.
Linhas Curvas Cncava e Convexa: como uma

ala de xcara, a lua minguante no cu, a parte da roda
que aparece sob a capota do carrinho... fazendo a crian-
a sentir tatilmente a curvatura para baixo (cncava) e
para cima (convexa).
Fig. 9. Exerccios com a linha curva: cncava e convexa.

75
Com esses exerccios, a criana vai aprendendo a

controlar o seu gesto, vai imprimindo uma durao ao
gesto de grafar.
Fig. 10. Exerccios com a linha diagonal (oblqua).

Linhas Retas Diagonais (oblquas): como a tampa

aberta de uma caixa, a capa aberta de um livro, a parte
superior do laptop aberto e em uso... Para as crianas
cegas, a grafia dessa linha deve ser ensinada entre duas
retas verticais, a fim de que as retas verticais sejam um
parmetro ttil da inclinao necessria linha diagonal
(Figs. 10 e 11).
Fig. 11. Exerccio de desenho da linha diagonal.

76
b. As linhas em movimento
Estes exerccios so utilizados na preparao para

a escrita. Eles requerem a repetio e a manuteno
de um mesmo tipo de grafia criando o movimento. Na
primeira sequncia grfica, as linhas verticais e hori-
zontais compem o movimento que mais tarde pode
dar origem ao desenho das figuras geomtricas do
quadrado e do retngulo.
Fig. 12. Exerccios com a linha em movimento: combinando

verticais e horizontais. Concepo: Duarte e Piekas.
Na Fig. 13, apresentada uma sequncia de

linhas cncavas.
Fig. 13. Exerccios com a linha em movimento combinando linhas

cncavas. Concepo: Duarte e Piekas.
77
E, na Fig. 14, a sequncia de linhas convexas tam-

bm estabelece o movimento.
Fig. 14. Exerccios com a linha em movimento combinando linhas

convexas. Concepo: Duarte e Piekas.
Alm da grafia do crculo, esses exerccios vo pro-

piciar muitos outros desenhos, como as ptalas de uma
flor ou as asas de uma borboleta.
Na sequncia apresentada a seguir, as linhas dia-
gonais preparam a configurao do tringulo e de in-
meros outros recursos para o desenho das figuras do
Vocabulrio Pictogrfico, como as asas, os rabos e os
bicos das aves.
Fig. 15. Exerccios com a linha em movimento: combinando linhas

diagonais ascendentes e descendentes. Concepo: Duarte e Piekas.
Para as crianas com necessidades educacio-

nais especiais, esses exerccios podem representar
uma enorme dificuldade a ser ultrapassada. Ns in-
sistimos que fundamental respeitar o tempo de cada
criana e estar atento para que os exerccios no percam
jamais o carter ldico. Por isso, caber sempre aos pro-
fessores e aos pais permanecerem sensveis aos sinais
78
de cansao ou de irritao da criana. preciso tambm

verificar, em cada situao, qual a real possibilidade da
criana a cada momento e qual a sequncia de estudo
mais adequada para cada uma.
3. As formas geomtricas bsicas
O desenho propriamente dito comea com o

fechamento da linha e a configurao de um es-
pao interior, o qual o contorno da linha delimita
e contm.
No desenho infantil, o fechamento da linha e a
construo das primeiras figuras apresentam uma
forma circular.
a. O crculo e a ovoide
Rudolf Arnheim (1980) atribuiu ao movimento de

alavanca, prprio anatomia do brao, o fato de o gesto
que produz os primeiros desenhos levar ao fechamento
de uma figura circular no espao. A partir do fechamen-
to da figura circular, as crianas constroem as primeiras
representaes da figura humana, do sol, da copa das
rvores.
Ns propomos iniciar o ensino do desenho de fi-
guras geomtricas pelo crculo, a fim de dar continui-
dade ao movimento natural infantil. Acrescentamos,
entretanto, a informao que o alongamento vertical
ou horizontal no traado circular leva configurao da
forma oval.
79
A figura ovoide ser muito til para os dese-

nhos que compem o Vocabulrio Pictogrfico.
Fig. 16. Exerccios com a linha circular. A configurao do crculo e

da ovoide. Concepo: Duarte e Piekas.
Como os desenhos indicam, ns mantivemos o

sentido horrio (da esquerda para a direita) no traado
do crculo e das ovoides.
A marca do ponto de partida para o fechamento
do crculo pode ser bem importante, em especial para
as crianas invisuais. Neste caso, a permanncia no pon-
to de partida do dedo indicador da mo que no est
desenhando ( esquerda se a criana for destra) um
recurso para garantir o fechamento da figura.
Mesmo aps desenhar as primeiras figuras, a crian-
a no abandona o gestual experimental e livre que lhe
proporciona tanto prazer fsico. O traado amplo, ora
controlado, ora desordenado, vai apenas ganhando
sentido, um significado vai sendo atribudo em refern-
cia s modalidades sensoriais. A linha pode significar
um percurso, o som de uma buzina, um gesto de recusa,
mas pouco a pouco vai traduzindo com maior preciso
os aspectos inerentes modalidade visual.
80
b. O quadrado e o retngulo
O traado da linha reta e dos ngulos precisos ne-

cessrios configurao do quadrado no tarefa fcil.
O processo de aprendizagem desta figura por crianas
cegas requer uma srie de recursos ldicos, proprio-
ceptivos e sensoriomotores, conforme j especificamos
(DUARTE, 2011). Para crianas visuais ou invisuais que j
so capazes de manipular rguas e esquadros, a tarefa
pode ficar mais fcil. Porm, o esforo para a construo
do quadrado ou figuras retangulares enfrentado pelas
crianas cegas com muita boa vontade e expectativa,
especialmente quando elas esto dedicadas a represen-
tar uma casa. Quadrados e retngulos so essenciais
para essa configurao, assim como o tringulo que
constri a representao do telhado.
Fig. 17. Exerccios com a linha reta. A configurao do quadrado e

do retngulo. Concepo: Duarte e Piekas.
A construo dessas figuras demanda a combina-

o entre linhas retas verticais e horizontais, ajustadas
em vrtices de ngulos retos.
Para a realizao dos traados apresentados ante-
riormente (Fig. 17), ns mantivemos o mesmo sentido
81
horrio (da esquerda para a direita), usado no traado

do crculo. Mas, comeamos com uma reta vertical as-
cendente, iniciada na base inferior da figura. Por qu?
Porque dependendo das dificuldades da criana, devido
faixa etria ou comprometimentos fsicos e mentais,
o incio do traado pela base inferior oferece um im-
portante recurso de orientao relacionado linha de
base do desenho. Esta linha de base ou de referncia
pode ser a prpria margem da folha de papel ou uma li-
nha real traada por voc ou pela criana que represen-
tar, por exemplo, o gramado sobre o qual as paredes
da casa so erguidas e se assentam.
Do mesmo modo que indicamos na configurao
das figuras ovoides, podemos conceber o retngulo
como um quadrado alongado verticalmente ou hori-
zontalmente, para cima ou para a direita, como mos-
tram os exemplos na Fig. 17.
c. O tringulo
Ns propomos que o traado do tringulo seja

iniciado com a linha reta de base, traada da esquerda
para a direita. Isto porque, no desenho desta figura,
preciso minimizar, ao mximo, as dificuldades apresen-
tadas pela grafia das linhas em diagonal e pela deter-
minao do vrtice superior que ser responsvel pela
configurao final.
Aps o traado da linha reta de base (nmero 1, na
Fig. 18), a criana dever ser orientada a marcar um pon-
to, acima da reta, que corresponda aproximadamente a
82
sua mediatriz (nmero 2, na Fig. 18). O compasso o

recurso adequado para isso, mas crianas pequenas e
crianas invisuais podem usar a distncia entre os de-
dos polegar e indicador para obter soluo semelhante.
Sempre ser necessrio buscar um ponto acima da reta
de base e que represente uma distncia mediana entre
o incio e o final dessa reta de referncia.
Fig. 18. Exerccios com a linha reta horizontal e diagonal.

A configurao do tringulo. Concepo: Duarte e Piekas.
Com a reta de base traada e o ponto superior

do vrtice determinado, a figura pode ser completada
pela unio de pontos em retas diagonais. Deste modo:
a) unindo o ponto inicial, esquerda, da reta de base
com o ponto superior indicador do vrtice; e b) unindo
o ponto superior indicador do vrtice ao ponto final,
direita, da reta de base.
Aps a compreenso do traado e da sua repetio
em mltiplos exerccios, a criana mais segura poder
alterar a sequncia de produo desta figura geomtri-
ca, em funo dos detalhes que surgirem na confeco
dos desenhos propostos no Vocabulrio Pictogrfico.
O desenho poder ser iniciado pela primeira diagonal
83
direita e o fechamento da figura ser dado pela linha

de base ou ser iniciado pelo traado da linha de base,
em movimento da direita para a esquerda, e a figura ser
completada com o traado das duas diagonais em se-
quncia grfica.
Fig. 19. Alteraes possveis no traado do tringulo.

(Veja as sequncias 1, 2, 3). Concepo: Duarte e Piekas.
4. Os objetos e seus esquemas
H uma nica representao grfica que os pes-

quisadores (entre eles Lowenfeld, Vygotsky, Cox) real-
mente acreditam que a criana realize voluntariamen-
te, espontaneamente: o desenho da figura humana.
Por essa razo, ns no vamos demonstrar como re-
alizar esse traado. Vamos apenas apresentar essa
figura que chamamos de girinos ou cabea-ps e
acrescentar, com nfase, que a grafia espontnea do
girino indica que a criana est comeando a relacio-
nar o ato grfico de desenhar com a possibilidade de
representar, por meio do desenho, os objetos e entida-
des do mundo. Neste momento, ela comea a atribuir,
com clareza, nomes aos seus desenhos. Ela est, por-
tanto, se preparando para novas aprendizagens, como
84
estas que estamos propondo. Nos momentos iniciais

de dedicao infantil ao desenho, duas elaboraes se
destacam: a representao da figura humana e os es-
quemas que levam, mais tarde, composio de uma
paisagem: a casa, o sol, a rvore.
4.1. A figura humana
A figura humana desenhada pela criana vai re-

cebendo modificaes grficas ao longo da experin-
cia escolar e social. Os primeiros tipos so, digamos,
assexuados, poderamos dizer que esto nus, em sua
representao. Mas, s vezes, um acrscimo de cabelo,
ou brinco, ou bon, denuncia o gnero grafado. Geral-
mente apenas prximo aos 5 ou 6 anos de idade, j em
plena fase escolar, as crianas passam a vestir os seus
personagens com detalhes diferenciadores para o sexo
masculino e o sexo feminino. Por meio de um resumo
grfico, exemplificamos as diferenas:
Fig. 20. Da esquerda para direita: a) uma representao do

pr-esquema denominado girino; b) o esquema nu da figura
humana; c) o esquema de menina; e d) o esquema para menino.
85
Para ensinar a crianas com necessidades educa-

cionais especiais a desenhar estas figuras, indicamos
comear pela segunda representao da Fig. 20. Os de-
senhos devero ser traados em sequncia de cima para
baixo, iniciando sempre com o fechamento do crculo
que representa a cabea. Em seguida, o traado do cor-
po: uma linha oval, para a segunda figura (b); um trin-
gulo, para a terceira figura (c); e um retngulo seguido
de duas formas retangulares paralelas para a quarta fi-
gura (d). Depois, em nova sequncia de cima para baixo,
devem ser desenhados os cabelos, os detalhes da face,
os braos e as pernas. Lembre-se sempre que, em toda
e qualquer situao de aprendizagem, voc deve dedi-
car total ateno s reais possibilidades grficas que a
criana dispe naquele momento. Observe, tambm,
como nesses desenhos as linhas e formas geomtricas
utilizadas so exatamente aquelas que indicamos para
o processo de ensino-aprendizagem.
4.2. A paisagem
Fig. 21. Da esquerda para direita: a) a rvore; b) a casa; c) o sol.

86
Para alm dos esquemas grficos que apresen-

tam as figuras do Nvel Cognitivo de Base, ns compre-
endemos que a paisagem apresentada anteriormente
(Fig. 21) tambm , ela mesma, enquanto um conjunto
de figuras, um esquema. Esta estrutura, com rvore
esquerda, casa entre o centro e a direita, e o sol direi-
ta, costuma se repetir nos desenhos infantis.
Entre os esquemas grficos que compem esta pai-
sagem, o sol o primeiro a ser aprendido e desenhado.
Voc pode perceber como a grafia do girino (Fig. 20,
a) e a grafia do sol so semelhantes. Para desenhar es-
ses esquemas, basta traar uma forma circular fechada
e lhes anexar linhas raiadas. So, no mnimo, duas linhas
longas e descendentes para indicar as pernas/corpo do
girino. Para representar o sol, as linhas retas so mais
curtas, em maior nmero, e devem compor um tipo de
contorno raiado ao redor do crculo fundamental. Esse
modo raiado de representar o sol parece ter uma ins-
pirao cultural. De onde surgiu a ideia de representar o
sol com raios? Sabemos que os raios solares so fruto de
efeitos gerados na atmosfera, raramente perceptveis
visualmente.
Para ensinar o desenho do sol, pea que a criana
trace uma figura circular e que acrescente a ela linhas
retas que partem das bordas da figura para fora, como
se fossem em direo ao cu.
Para desenhar a rvore, tal como ns a propomos,
a criana precisa estar vivenciando uma etapa grfica,
na qual j capaz de traar a linha cncava em movi-
mento (tal como exemplificamos na Fig. 13). Deve ser
87
orientada a escolher um ponto na folha de papel sufi-

cientemente acima de sua borda inferior e traar a pri-
meira linha reta vertical descendente at a borda infe-
rior da folha de papel ou at a linha de base. Depois,
ela deve retornar ao mesmo gesto e traar outra linha
igual e paralela primeira. Quando os dois movimentos
estiverem concludos, estar pronto o desenho do tron-
co da rvore.
Daquele ponto inicial que originou a primeira linha
do tronco, esquerda, possvel iniciar o traado circu-
lar da linha em movimentos cncavos e convexos que,
uma vez fechada a forma, ter configurado a copa da
rvore.
Ensinamos o desenho da casa usando o esque-
ma mais simples, pois ele o mais acessvel tambm
s crianas invisuais. Configuramos a parede como um
quadrado, o telhado como um tringulo e a porta como
um pequeno retngulo. Para a realizao do desenho,
mantivemos a ordem sequencial descrita (quadrado,
tringulo, retngulo) e tambm o traado das figuras,
conforme a criana j se habituou a tra-las nos exerc-
cios (Ver as Figs. 17 e 18).
Conversando com as crianas, importa recordar
que uma casa tem um nmero maior de paredes, de
portas e que tambm tem janelas. Mas, para esse de-
senho foi usado apenas o essencial: casa para ser casa
deve ter parede, telhado e porta.
A linha de base que acrescentamos ao esquema
de paisagem apresentado na Fig. 21 costuma surgir no
desenho infantil por volta dos 5 ou 6 anos de idade. Ela
88
indica que a criana j compreende o desenho como o

registro visual de um ponto de vista nico. A linha de
base agrega os objetos e entidades posicionando-os
em um mesmo lugar visual. Este mesmo lugar visual
o que estamos denominando paisagem.
Antes de ensinar o traado da linha de base e
o desenho de uma primeira paisagem voc deve, ns
insistimos, indagar-se sobre a maturidade grfica da
criana, perguntar-se, enfim, se ela est realmente pron-
ta para essa aprendizagem.
Nos dias atuais, a ideia de ponto de vista e de
paisagem pode ser trabalhada com a criana por meio
do enquadramento para fotografias obtidas com celu-
lares e tablets. As crianas invisuais podem exercitar a
compreenso de linha de base ao pularem e pisarem
forte no cho. Elas percebero, deste modo, a necessria
presena de uma linha que suporta o seu corpo e de-
marca a diferena entre o apoio do piso e a sua ausn-
cia. Elas podem, ainda, deitar no cho, rolar na grama e
compreender, assim, a superfcie que d origem linha
de base no desenho.
Os esquemas de menino e menina, casa, rvore e
sol, apresentados anteriormente (Figs. 20 e 21), apesar
de traduzirem quase exatamente os esquemas grficos
infantis, sero incorporados por ns no Vocabulrio
Pictogrfico, uma vez que j aparecem grafados com
as simplificaes que consideramos fundamentais para
o ensino das crianas com necessidades educacionais
especiais.
89
No prximo e ltimo captulo, apresentaremos, de

modo bem visual, os pictogramas que compem a pri-
meira parte do Vocabulrio Pictogrfico.
Os pictogramas foram construdos a partir dos es-
quemas grficos infantis que coletamos ao longo dos
anos e recentemente para esse projeto. Mas ns os sim-
plificamos e adaptamos, utilizando para isso apenas as
linhas e formas geomtricas apresentadas neste captulo.
Por esta razo, fundamental que seja respeitada uma
sequncia de aprendizagem que inicia, necessariamen-
te, com o exerccio livre de traar linhas, passando pelo
domnio de linhas organizadas e orientadas, e evoluindo
para o desenho das formas geomtricas, antes do dese-
nho dos pictogramas propostos. Ns consideramos esta
sequncia de procedimentos de aprendizagem impor-
tante como auxlio s crianas com necessidades educa-
cionais especiais. Mas salientamos tambm que, uma vez
consolidada a aprendizagem, as crianas podem e devem
ter autonomia para adotar diferentes movimentos de tra-
ado de acordo com suas vontades e prioridades.
Nota:
Como nos demais captulos, no podemos nos furtar, aqui, de

lembrar a enorme sntese de leituras que realizamos nessas pginas.
Abordamos reiteradas vezes aspectos sensoriomotores e nossas fontes
principais so oriundas de textos em lngua francesa, mas podemos re-
comendar a leitura do livro do Norman Doidge (2011) para o leitor que
quiser buscar algum aprofundamento. No que se refere s teorias sobre
o desenho infantil, Maureen Cox (2000 a pesquisadora que enfatiza os
aspectos dos traados e das sequncias grficas no desenho da crian-
a. Recomendamos, ainda, a leitura das autoras nacionais Analice Dutra
Pillar (2012) e Rosa Iavelberg (2006) para aspectos do desenvolvimento
grfico e, ainda, nossas prprias publicaes.
90
V
Vocabulrio Pictogrfico 1
Animais
Nas prximas pginas, apresentaremos o desenho

e como desenhar os animais que compem a primeira
parte deste Vocabulrio. Antes dos desenhos, queremos
acrescentar algumas explicaes e reflexes.
Entre a grande variedade de entidades que fazem
parte do nosso planeta e da nossa cultura, os animais
como ns, seres humanos, enquadram-se, do ponto de
vista cientfico e mesmo filosfico, na larga categoria
denominada seres vivos. Os termos seres vivos e ani-
mais so abstratos. Essas palavras no levam o nosso
crebro ao encontro de uma imagem mental concreta
de um ou outro animal. Elas so to genricas e gerais,
so to mltiplas e plurais, que as nossas imagens men-
tais podem ficar diludas entre tantas possibilidades, em
meio a todos os animais e seres vivos que j conhece-
mos na vida.
Compreender o amplo significado de palavras
como seres vivos e animais requer certa experincia
91
de vida, requer um trabalho mental com conceito e

abstraes (seres vivos e animais so palavras do N-
vel Cognitivo Superordenado). Por isso, na convivncia
com crianas, ns no dizemos: Olha que belo ser
vivo! ou Olha que belo animal!. Ns dizemos: Olha
que gatinho bonito!, Olha o passarinho!. Gato e ps-
saro so palavras do Nvel Cognitivo de Base. Elas reme-
tem diretamente a um animal que nossos olhos so ca-
pazes de identificar e nosso crebro capaz de registrar
em imagem. Mas, essas palavras so suficientemente
gerais e genricas a ponto de ajudar as crianas a iden-
tificar outros gatos e outros pssaros vistos, sem que
necessitem, ainda, saber determinar especificidades de
raa, nacionalidade ou outros detalhes classificatrios e
diferenciadores.
deste modo, do ponto de vista da aprendizagem
na infncia e das caractersticas formais tpicas dos ani-
mais, que ns concebemos os desenhos exemplares
que apresentaremos a seguir.
Escolhemos os animais mais desenhados pelas
crianas. Sabemos que esses desenhos surgem pela
experincia, seja no cotidiano familiar (o gato ou o co-
zinho domstico), nos passeios familiares ou escolares
a zoolgicos e circos (a girafa e o elefante), ou nas ima-
gens oferecidas pela mdia impressa ou digital (coelhos,
tartarugas ninjas).
Insistimos, gatos, girafas e coelhos so palavras e
desenhos que representam (apresentam) prototipica-
mente subclasses de animais. So palavras e desenhos
do Nvel Cognitivo de Base. Neste caso, as palavras e os
92
desenhos contm uma generalidade em relao gran-

de variedade que cada um dos exemplares vivos e reais
dessas subclasses podem concretamente apresentar.
Antes de mostrar os pictogramas, queremos dizer
para vocs, pais ou professores, um pouco mais sobre a
concepo de cada desenho e sobre as caractersticas
elegidas para confeccion-los. Alm de manter nosso
olhar atento aos desenhos infantis coletados, estabe-
lecemos uma diviso formal entre animais que podem
apresentar um porte bem pequeno (pssaros e peixes,
por exemplo), animais que podemos considerar de por-
te pequeno (gatos, ces, porcos, por exemplo), animais
de porte mdio (vaca e leo, por exemplo) e animais de
porte grande (elefante e girafa, por exemplo).
Acrescentamos a seguir mais algumas especifica-
es:
1. O GATO
Fig. 1. Desenho de gato, realizado por Fig. 2. Pictograma de gato.

Joo, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
Gato um animal de porte pequeno, terrestre, mamfe-

ro, vertebrado e quadrpede. Ele da famlia dos felinos
93
e, deste modo, parente do leo, mas um animal do-

mstico. Do ponto de vista sonoro, ns diferenciamos
o gato pelo seu miado e, do ponto de vista formal,
pelas orelhas pequenas e em p, pelos bigodes e pela
cauda longa, capaz de movimentos ascendentes, des-
cendentes, retos e curvos. Essas ltimas caractersticas
(formais) vo diferenci-lo no pictograma.
2. O CO
Fig. 3. Desenho de co, realizado por Fig. 4. Pictograma de co.

Letcia, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
O co um animal terrestre, mamfero, vertebrado e

quadrpede. Ele pertence famlia dos caninos e pa-
rente do lobo selvagem. Pode-se dizer que o co, como
o gato, tambm um animal de porte pequeno. Mas,
de acordo com a sua raa e origem, o seu tamanho
pode apresentar muitas diferenas. O seu latido tam-
bm percorre longa escala, do som estridente ao som
bem grave. Do ponto de vista formal, as variaes nos
focinhos, orelhas, pelos e rabos diferenciam as inme-
ras raas. Mas, o rabo do co sempre um elemento de
grande expressividade, que pode demonstrar recepti-
vidade (apontando para o alto, em abano), ateno
94
(em posio horizontal) ou medo (recolhido entre as

pernas traseiras). Para a confeco do pictograma, ca-
racterizamos esse animal com orelhas longas e cadas
sobre a cabea e o pescoo, tal como elas aparecem
nos ces das raas Beagle ou Cocker Spaniel. Desenha-
mos o rabo apontando para o alto para ressaltar seu
carter amistoso.
3. O COELHO
Fig. 5. Desenho e coelho, realizado por Fig. 6. Pictograma de coelho.

Larissa, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
O coelho um animal terrestre, quadrpede, da classe

dos mamferos herbvoros, da mesma famlia da lebre
selvagem. Eles no emitem sons identificveis pelos
ouvidos humanos. No ambiente natural, so capazes de
cavar buracos e tocas para sua moradia e deslocamen-
to. Mas, eles no so to rpidos como a famosa lebre.
A fama dos coelhos originada em sua alta capacidade
de procriao e no fato de serem usados como um dos
smbolos da Pscoa crist. Do ponto de vista formal,
eles se caracterizam pelo rabo curto e arredondado e,
especialmente, pelas orelhas compridas. No pictogra-
ma, ns acentuamos as orelhas, o rabo e os bigodes.
95
4. O PORCO
Fig. 7. Desenho de porco, realizado por Fig. 8. Pictograma de porco.

Igor, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
um animal terrestre, mamfero, quadrpede, da famlia

dos sunos e parente dos javalis. Quando adulto, o porco
apresenta uma estatura maior que aquela dos coelhos ou
gatos, mas menor que aquela das vacas ou lees. Enquan-
to chafurda a terra em busca de comida, ele faz um rudo
que lembra o ronco de um motor. Suas orelhas so peque-
nas e seu corpo forte, pesado e arredondado. No picto-
grama, ns acentuamos o seu focinho (que cartilaginoso
e mvel nos animais reais) e o seu rabo fino e espiralado.
5. A VACA
Fig. 9. Desenho de vaca, realizado por Fig. 10. Pictograma de vaca.

Bruno, 10a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
A vaca a fmea da espcie animal na qual os bois e

touros so os machos. Ela um animal terrestre, quadr-
96
pede, da classe dos mamferos herbvoros e ruminantes.

Pertencente famlia dos bovinos, ela se caracteriza pe-
los chifres permanentes, ocos e no ramificados, que so
maiores nos animais machos. Como os porcos, as vacas
possuem ps nos quais se sobressaem dois dedos com
cascos. Os bovinos mugem e esse som que eles emitem
pode ser bem forte e prolongado. Caracterizamos a vaca
como um animal de porte mdio em relao s grandes
dimenses, por exemplo, de um elefante. No pictogra-
ma, ressaltamos os chifres, o focinho, o rabo comprido e
fino e o bere (as mamas), cujo leite alimenta no ape-
nas os bezerrinhos, mas, tambm, os humanos.
6. O MACACO
Fig. 11. Desenho de macaco, realizado Fig. 12. Pictograma de macaco.

por Ticiane, 11a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
O macaco um animal pertencente ao grande grupo

dos primatas. Primata quer dizer primeiro, principal.
Esse termo foi designado pela Biologia para denomi-
nar a ordem dos animais mamferos que inclui os seres
humanos. Estes animais possuem viso binocular, isto
, o nariz ou o focinho no os impede de enxergar ao
mesmo tempo com os dois olhos. Em geral, as vrias
espcies so herbvoras, se alimentam principalmente
97
de folhas e frutas. Os macacos, como os demais prima-

tas, possuem dedos nas quatro patas e so capazes de
andar usando apenas duas patas. Eles habitam entre
rvores, nas florestas, e usam as patas e o rabo para se
locomoverem entre elas. No pictograma do macaco,
ns enfatizamos a possibilidade bpede, as orelhas bem
laterais, o focinho e o rabo longo e flexvel.
7. O LEO
Fig. 13. Desenho de leo, realizado por Fig. 14. Pictograma de leo.
Adriele, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
O leo um animal mamfero, terrestre e carnvoro. Ele

caador e se alimenta de animais de porte semelhan-
te ao seu, como a zebra. O leo pertence grande fa-
mlia biolgica dos felinos, mas se caracteriza por fazer
parte do gnero pantera, como as onas e os tigres.
Ele se apresenta com pelos de uma nica cor, em tons
castanhos. Entre os lees, os machos so reconhecveis
pela vasta juba, uma espcie de colar de pelos longos,
que protege seus pescoos durante as lutas com outros
animais. Eles caam noite e geralmente dormem du-
rante o dia. Aqui no Brasil ns os vemos em zoolgicos.
No cativeiro, quando bem tratados, eles podem viver
98
mais longamente do que nas savanas onde habitam.

No desenho do pictograma, ns representamos o leo
(macho) por meio da sua juba e do focinho proeminente.
8. A GIRAFA
Fig. 15. Desenho de girafa, realizado por Fig. 16. Pictograma de girafa.
Letcia, 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
A girafa , atualmente, o animal mais alto da Terra. Uma

girafa pode atingir seis metros de altura. um animal
mamfero, herbvoro e habitante do continente africano.
Com seu corpo alto e lnguas longas e flexveis, as gira-
fas podem se alimentar dos brotos que vicejam no topo
das rvores. Como so muito grandes e s comem fo-
lhas, elas passam o dia inteiro se alimentando. Possuem
pescoo longo, pequenos chifres e focinho proeminen-
te. Seu pelo apresenta uma tonalidade amarelo-claro e
marcado por manchas avermelhadas ou castanhas.
Na sntese e simplicidade do pictograma, a girafa foi
caracterizada especialmente pelo seu pescoo longo e
pelas pernas tambm longas.
99
9. O ELEFANTE
Fig. 17. Desenho de elefante, realizado Fig. 18. Pictograma de elefante.

por Vitria, 8a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
O elefante o maior animal terrestre e mamfero e

habita regies da sia e da frica. No h elefantes
na Amrica do Sul, apenas os exemplares que vivem
em zoolgicos ou circos. Um elefante pode pesar dez
toneladas e medir quatro metros de altura. Atualmen-
te, pesquisadores estudam os sons produzidos por
elefantes e j detectaram diferenas marcantes entre
sons que indicam, por exemplo, a chamada pelo fi-
lhote ou um aviso manada sobre algum perigo. As
presas de marfim, a longa tromba e as orelhas gran-
des, largas e chatas diferenciam e caracterizam esse
animal. A tromba uma protuberncia gerada pelo
prolongamento do nariz e sua fuso com o lbio supe-
rior. No pictograma, a grande dimenso do corpo, as
orelhas e a tromba marcam o desenho simplificado e
tpico desse animal.
100
10. O URSO
Fig. 19. Desenho de urso, realizado por, Fig. 20. Pictograma de urso.
Igor, 8a. FONTE: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
um grande animal mamfero e carnvoro, que possui

ps planos e unhas em formato de garras. Os ursos pos-
suem pelagem espessa, que os protege nas reas gela-
das onde habitam. Seu rabo curto, seu focinho lon-
go e suas orelhas, medianas. Eles pertencem famlia
dos ursdeos, que inclui o urso-polar, o urso-pardo e o
urso-panda. Os ursos possuem um olfato excepcional,
que os permite perceber a presena de uma presa a lon-
ga distncia. Seu grito de ataque potente e por isso
bem assustador. No pictograma, o urso est diferencia-
do pela cabea prxima ao tronco, pelo focinho e pelas
orelhas arredondadas.
11. O PSSARO
Fig. 21. Desenho de pssaro, realizado Fig. 22. Pictograma de pssaro.

por Xnia, 11a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
101
Os pssaros so pertencentes classe das aves, so ani-

mais ovparos e areos, da ordem dos passeriformes,
que rene mais de cinco mil espcies em todo o mun-
do. A espcie mais comum o pardal, que o prottipo
entre os pssaros. Eles possuem corpo pequeno, bico e
ps com dedos sem as membranas presentes em outras
aves aquticas. Os pssaros cantam e se alimentam de
sementes, frutas e pequenos animais, como os inse-
tos e as minhocas. O corpo revestido de penas. Eles
possuem duas asas laterais e um rabo com penas. Nos
machos, a plumagem costuma ser mais colorida e visto-
sa do que nas fmeas. No pictograma, apresentamos o
pssaro com o corpo e a cabea em viso lateral, de per-
fil, a fim de enfatizar o bico, a asa (pertencente lateral
esquerda representada) e o rabo (Fig. 22).
12. O PATO
Fig. 23. Desenho de pato, realizado por Fig. 24. Pictograma de pato.
Kauan, 9a. FONTE: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
Os patos so aves aquticas e ovparas. Eles so um entre

os poucos animais capazes de andar, nadar e voar com a
mesma competncia. Algumas espcies so migratrias
e se deslocam pelo cu em grandes bandos. Os patos
102
so menores que os gansos e cisnes, mas pertencem

mesma famlia. Como os pssaros, os patos possuem o
corpo coberto por penas. Mas, seus ps possuem mem-
branas que ligam os dedos entre si, facilitando a nata-
o. No pictograma, ns diferenciamos os patos dos
pssaros por meio do tamanho (o pato maior que o
pssaro) e da presena do pescoo.
13. O CISNE
Fig. 25. Desenho de cisne, realizado por Fig. 26. Pictograma de cisne.
Kenzo, 8a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
Os cisnes so aves aquticas da mesma famlia dos

patos, entretanto, constituem um gnero especfi-
co, Cygnus, que inclui os gansos. Os cisnes possuem
um corpo maior e mais pesado do que os patos, mas
se diferenciam deles especialmente pela plumagem ge-
ralmente monocromtica (branca ou preta) e pelo pes-
coo muito longo, fino e elegante. No pictograma apre-
sentado, voc ver que o cisne diferenciado do pato
apenas pelo pescoo comprido e curvo.
103
14. O PEIXE
Fig. 27. Desenho de peixe, realizado por Fig. 28. Pictograma de peixe.
John, 10a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
Os peixes so animais vertebrados e aquticos. Diferen-

te dos patos e cisnes, eles no sobrevivem fora dgua.
O corpo alongado (fusiforme) dos peixes e seus mem-
bros transformados em barbatanas ou nadadeiras, ao
mesmo tempo em que os habilitam para o nado e para
vida aqutica, no lhes possibilitam a sobrevida fora do
ambiente aqutico. Sua respirao totalmente adap-
tada gua, onde o oxignio captado por meio de
guelras ou brnquias. O corpo dos peixes coberto por
escamas. No pictograma, o peixe caracterizado pelo
corpo alongado, pelas barbatanas laterais, pelo rabo
triangular e pelas escamas, marcadas por pequenas li-
nhas curvas que formam uma textura.
5. O TUBARO
Fig. 29. Desenho de tubaro, realizado Fig. 30. Pictograma de tubaro.

por Vincius, 8a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
104
Os tubares ou caes so peixes de porte maior e

grandes predadores marinhos. Apenas poucas espcies
vivem tanto na gua salgada quanto em guas doces,
como o tubaro-cabea-chata. Eles se diferenciam dos
demais peixes pela dimenso, voracidade, embocadura,
dentio e tambm pelo tipo de escamas, denominadas
placoides. As pequenas escamas desses peixes fazem
com que elas funcionem como uma pele escorrega-
dia, que facilita a agilidade e a natao dos tubares.
Eles so conhecidos pela grande barbatana dorsal, ra-
pidamente identificada quando nadam bem prximos
superfcie da gua. No pictograma, ns ressaltamos a
grande barbatana dorsal e os dentes afiados.
16. A BALEIA
Fig. 31. Desenho de baleia, realizado Fig. 32. Pictograma de baleia.

por Eloiza, 12a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
A baleia o maior animal marinho. um animal mam-

fero da famlia dos cetceos, qual pertencem, tambm,
os golfinhos. Os cetceos so mamferos marinhos que
necessitam do ar da superfcie para respirar, apesar de
possurem um sofisticado mecanismo de regulao en-
tre ar e gua. As baleias, por exemplo, expiram jorrando
gua e gs carbnico pelo espirculo. Algumas baleias
105
possuem dentes, outras apenas cerdas que filtram e co-

lhem os alimentos. Baleias e golfinhos produzem sons
delicados e longos, que so pesquisados pelos bilogos
como uma possvel linguagem entre esses animais. A
boca imensa e a cauda horizontal ao corpo tambm as
caracterizam. No pictograma, ns diferenciamos a baleia
pelo espirculo, pela boca larga e pela grande cauda.
17. A TARTARUGA
Fig. 33. Desenho de tartaruga, realizado Fig. 34. Pictograma de tartaruga.

por Jlia 9a. Fonte: LabDIA. Concepo: Duarte e Piekas.
A tartaruga um rptil ovparo, da famlia dos cgados e

dos jabutis. Ela pode ter uma vida bastante longa quan-
do no ambiente adequado e protegido. Existem mais de
trezentas espcies de tartarugas, que apresentam dife-
rentes dimenses. Elas vivem tanto na gua doce quan-
to na gua salgada e, tambm, em habitats terrestres.
Elas possuem uma dura carapaa dorsal fundida com o
restante do corpo. Pescoo, cabea e patas se projetam
ou se escondem sob a carapaa. A sua boca despro-
vida de dentes, mas dotada de uma espcie de lmina
capaz de esmagar os alimentos. Elas no emitem ne-
nhum som. No pictograma, caracterizamos a tartaruga
pela fuso entre a cabea e o pescoo e pelo casco, ou
106
carapaa, cujas reentrncias foram transformadas em

linhas cruzadas.
Iniciamos a sequncia de pictogramas com os
animais domsticos mais comuns. Na sequncia apre-
sentamos primeiro os animais terrestres, depois as aves
(areos) e finalmente alguns animais aquticos.
No pictograma de urso, ns representamos as
patas com linhas duplas, paralelas, estabelecendo um
novo patamar de dificuldade. Em todos os desenhos,
usamos um determinado elemento como especialmen-
te diferenciador: o rabo torcido do porco, a juba do leo,
a tromba do elefante, o bigode do gato.
Desenhamos todos os animais do modo mais sim-
ples possvel, observando o desenho das crianas e bus-
cando traduzir cada traado em linhas e formas geom-
tricas bsicas. Isto porque pensamos na aprendizagem
de crianas com necessidades educacionais especiais.
Pensamos nas dificuldades motoras das crianas que
sofreram paralisia cerebral e na aprendizagem ttil e
motora possvel s crianas cegas.
Eliminamos o mximo possvel os detalhes, porque
sabemos que eles podem significar obstculos intrans-
ponveis. Mas, contamos com o seu bom senso, na escu-
ta criana aprendiz e na sua capacidade para inventar
com ela novos detalhes nas figuras desenhadas sempre
que for possvel e estimulante.
Antes de oferecer o desenho dos pictogramas nas
dimenses que consideramos mais indicadas apren-
dizagem e as informaes necessrias sua confeco,
107
como a apresentao detalhada de cada linha e dos

componentes grficos que os configuram, vamos ane-
xar mais algumas informaes. A sequncia de imagens
a seguir (Fig. 35 e Fig. 36) apresenta alguns procedimen-
tos de ensino e informa quais os materiais mais simples
e adequados para exerccios desse tipo de desenho re-
alizados por crianas com necessidades educacionais
especiais.
1. Exerccio de percepo ttil ou visual do

objeto tridimensional em maquete que
j apresente a simplificao proposta no
desenho do pictograma.
2. Exerccio de montagem do pictograma,

feito em material espesso e dividido em
componentes.
3. Exerccio de percepo visual ou ttil

do desenho do pictograma em linha de
contorno (em relevo no caso de percepo
ttil).
4. Exerccios iniciais de desenho do

pictograma usando para isso: sobreposio
de papel transparente e cpia do traado;
e/ou moldes vazados; e/ou desenho em
folha de papel sobre superfcie spera (tipo
tela) ou prancha de material macio (tipo
E.V.A), para obter um resultado em relevo.*
Fig. 35. Sequncia pedaggica sugerida para o aprendizado de

desenho dos pictogramas. Concepo: Duarte e Piekas.
* Para esses exerccios, observar a sequncia proposta para o desenho de cada

animal nas pginas que precedem a sua representao grfica.
108
4
1
2
5
3 6
Fig. 36. Proposta de materiais para serem utilizados nos exerccios de

desenho dos pictogramas:
1. prancha com superfcie spera (tipo tela) ou em material macio (tipo
E.V.A.), para crianas invisuais; 2. objeto ou maquete tridimensional;
3. planificao do pictograma em material espesso, dividido em compo-
nentes; 4. folha de papel sulfite; 5. lpis; 6. cartela com desenho do picto-
grama (em linha de contorno e em relevo ttil, para crianas invisuais).
Em todos os pictogramas, aconselhamos a manter, na

(re)produo dos desenhos, a mesma direo e sequncia
grfica usada na escrita, isto , comear de cima para
baixo e da esquerda para a direita. Deste modo, o desenho
dos animais dever comear pela cabea, esquerda, e
terminar com o rabo, direita.
A seguir, o desenho de cada pictograma est indicado
em duas pginas complementares. Na pgina esquerda
voc encontrar a indicao das linhas, das formas geom-
tricas e da sequncia grfica que permite a confeco da
figura pictogrfica. Na pgina direita, apresentamos o de-
senho completo do animal, na dimenso que consideramos
mais adequada para a reproduo inicial pelas crianas.
109
ELEMENTOS USADOS PARA O DESENHO SEQUNCIA
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
Linha Curva
(focinho e boca) 3
Pernas
Linhas Raiadas
(bigodes)
4
Linha Ondulada
Rabo
(rabo)
Linha Pontiaguda
(orelhas)
Ponto
(olhos e nariz)
110
gato GATO
111
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo e orelhas)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(focinho, rabo e
boca)
Ponto
(olhos e nariz) 4
Rabo
112
co
S
c o
113
Crculo 1
(cabea e rabo) Cabea
Oval
(corpo e orelhas)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(boca)
Linhas Raiadas
(bigodes) 4
Rabo
Ponto
(olhos e nariz)
114
coelho COELHO
115
Crculo 1
(cabea e focinho) Cabea
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Pontiaguda
(orelhas)
Linha em L
(rabo) 4
Rabo
Ponto
(olhos, nariz)
116
porco PORCO
117
Crculo 1
Oval
(corpo e orelhas)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(bere e boca)
Linha Oblqua
(rabo) 4
bere
Trao Curto
(chifres e tetas)
Ponto 5
(olhos e nariz) Rabo
118
vaca vaca
119
Crculo 1
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Braos
Linha Curva
(boca e orelhas)
Linhas Oblquas
(braos) 4
Pernas
Linha Espiralada
(rabo)
Ponto 5
120
macaco MACACO
121
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(focinho, juba e
boca)
Linha Oblqua
(rabo) 4
Rabo
Ponto
(olhos e nariz)
122
leo
S
LE O
123
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo e orelhas)
2
Pescoo
Linhas Paralelas
(pernas e pescoo)
3
Corpo
Linha Curva
(boca)
Linha Oblqua
(rabo) 4
Pernas
Trao Curto
(chifres)
Ponto 5
124
girafa GIRAFA
125
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas e tromba)
3
Pernas
Linha Curva
(orelhas)
Linha Oblqua
(rabo) 4
Rabo
Ponto
(olhos e nariz)
126
elefante ELEFANTE
127
Crculo 1
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(boca, orelhas,
rabo, patas e
unhas)
Ponto
(olhos e nariz) 4
Rabo
128
urso URSO
129
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Corpo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Pernas
Linha Curva
(asa)
Linha Pontiaguda
(rabo e bico) 4
Rabo
Ponto
(olho)
130
pssaro PrSSARO
u
131
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Pescoo
Linhas Paralelas
(pernas e pescoo)
3
Corpo
Linha Curva
(asa)
Linha Pontiaguda
(rabo e bico) 4
Pernas
Ponto
(olhos)
5
Rabo
132
pato PATO
133
Crculo 1
(cabea) Cabea
Oval
(corpo)
2
Pescoo
Linhas Paralelas
(pernas)
3
Linha Curva
Corpo
(asa)
Linha Pontiaguda
(rabo e bico)
4
Pernas
Linhas Onduladas
Paralelas
(pescoo)
Ponto 5
(olhos) Rabo
134
cisne CISNE
135
Oval 1
(corpo) Corpo
Linha Curva
(cabea, escamas,
boca e barbatanas)
2
Barbatanas
Tringulo
(rabo)
3
Rabo
136
peixe PEIXE
137
Oval 1
(corpo) Corpo
Linha Horizontal
(boca)
2
Barbatanas
Linha Pontiaguda
(dentes, barbatanas
e rabo)
3
Tringulo Rabo
(rabo)
Ponto
(olho)
138
tubaro
S
TUBAR O
139
Oval 1
(corpo) Corpo
Trao Curto
(esguichos)
2
Rabo
Linha Reta
(boca)
3
Esguicho
Tringulo
(rabo)
Ponto
(olho)
140
baleia BALEIA
141
Oval 1
(corpo e cabea) Cabea
Linhas Oblquas
Paralelas
(casco) 2
Corpo
Linha Curva
(boca)
3
Pernas
Linha Pontiaguda
(rabo)
Ponto 4
(olhos) Rabo
142
tartaruga TARTARUGA
143
144
Pictogramas e
Educao Inclusiva
Uma sntese
Para completar nosso pensamento e nossa propos-

ta, gostaramos que voc imaginasse o crebro infantil
como um grande arquivo em formao, como um imen-
so armrio cheio de gavetas. Cada gaveta guardaria um
conjunto de fichas com os objetos da mesma espcie.
Teramos, por exemplo, a gaveta das flores, a gaveta das
frutas, a gaveta dos pssaros, a gaveta dos gatos, a ga-
veta dos ces, a gaveta dos lees, etc. O que fazer para
identificar cada gaveta neste armrio imenso? Talvez
a soluo fosse colocar uma etiqueta em cada gaveta,
no?
Voc pode compreender os pictogramas que
propusemos neste livro exatamente como a ima-
gem visual ideal para identificar, como uma etique-
ta, o conjunto de objetos registrados (memoriza-
dos) em uma gaveta. Que imagem visual seria essa?
A imagem visual mais simples, mais genrica
e mais neutra, aquela cuja funo fosse indicar de
145
modo mais imparcial possvel a grande variedade

de objetos que a gaveta contm.
Ns j esclarecemos que as pesquisas de Eleanor
Rosch sobre os objetos (entidades) tpicos tm sido re-
plicadas ao longo dos ltimos anos e tm comprovado
que quando uma srie de imagens visuais apresenta-
da s crianas contendo, por exemplo, vrios pssaros,
a imagem mais rapidamente identificada e escolhida
como o pssaro aquela que reproduz o pssaro mais
comum e mais facilmente identificvel. Entre uma co-
ruja, um tucano e um pardal, as crianas rapidamente
escolhem o pardal como o pssaro.
Foi este pssaro bem tpico e bem simples que
ns desenhamos e apresentamos como parte do Voca-
bulrio Pictogrfico. Retomaremos as principais razes
que nos motivaram:
1. Palavras e imagens visuais genricas do Nvel
Cognitivo de Base (ROSCH, 1973, DARRAS, 1996;
DUARTE, 2002, 2011; CORDIER; LABRELL, 2000) so as
primeiras que as crianas aprendem e identificam. Elas
aprendem, por exemplo, gato antes de aprenderem a
diferenciar um gato siams de um gato persa. Comen-
tamos anteriormente que, mesmo sem um mtodo
pedaggico conscientemente escolhido, assim que,
na nossa cultura, pais, professores e outras crianas
apresentam os objetos do mundo para crianas pe-
quenas.
2. Antes de aprender a ler e a escrever essas pa-
lavras genricas, as crianas aprendem a desenhar os
objetos genricos que as palavras simbolicamente re-
146
presentam. Ns apresentamos alguns desenhos que

coletamos, nos quais as crianas mantm, j em fase
de leitura e escrita, os esquemas grficos anteriormen-
te exercitados. Se as pesquisas de Eleanor Rosch foram
determinantes para a concepo do Nvel Cognitivo de
Base com suas palavras tpicas e genricas, capazes de
agrupar as entidades em categorias em torno de um
objeto prototpico, antes dela Lev Vygotsky (1982) foi
explcito em verificar que as crianas comeam os seus
desenhos esquemticos nomeando genericamente os
objetos e entidades que conhecem. Retrocedendo mi-
lhares de anos na histria humana, podemos encontrar,
nos primrdios da escrita, o mesmo recurso de repre-
sentao dos objetos pela sua imagem visual simplifi-
cada.
Parece inegvel, ento, a importante relao entre
as categorias cognitivas, a representao esquemtica
pelo desenho e o nome que agrupa em categorias as
entidades e objetos do mundo.
Podemos afirmar que desenhar, como nomear
verbalmente ou por escrito, significa apreender,
conhecer, compreender, memorizar, apropriar-se
mentalmente do objeto falado e/ou desenhado.
Importa ainda destacar o quanto crianas com ne-
cessidades educacionais especiais de aprendizagem po-
dem se beneficiar com os pictogramas que oferecemos.
Crianas com dificuldades para escrever as pala-
vras podero desenh-las beneficiando-se da simplici-
dade dos desenhos oferecidos.
147
Os pictogramas associados grafia das palavras,

uma vez que ambos (a palavra e o desenho) so repre-
sentantes do Nvel Cognitivo de Base, podem auxiliar
nos processos cognitivos de crianas com deficincias
auditivas ou deficincias intelectuais. Eles permitem
uma relao direta entre a escrita do nome do objeto e
a sua aparncia visual simplificada pelo desenho esque-
mtico. Esta relao propicia a identificao genrica e
diferenciadora entre os objetos tpicos de cada catego-
ria cognitiva.
Quando desenhados com linhas em revelo ttil e
coligados s palavras nomeadas, grafadas em braile ou
digitadas por crianas com deficincias visuais graves,
os pictogramas podem igualmente proporcionar uma
eficiente relao entre o nome do objeto e sua apa-
rncia ttil-visual. Desenhando os objetos, as crianas
invisuais tambm os memorizam como uma sequn-
cia sensoriomotora formal, linear e bidimensional. Esta
ao motora constri na mente as partes (cabea e cor-
po, por exemplo) e o todo do objeto desenhado (um
pssaro, por exemplo).
Voc deve ter percebido que nos pictogramas de
animais que apresentamos h uma tentativa grfica de
manter e repetir o formato e as dimenses nas figuras
geomtricas utilizadas para compor cada animal, ain-
da que as distintas estaturas de cada bicho exijam di-
ferenas as quais, como indicamos, buscamos delimitar
em quatro variveis (muito pequeno, pequeno, mdio
e grande). Esta manuteno e repetio encontram
fundamento na importncia que auferimos memria
148
motora como auxiliar na fatura e compreenso do obje-

to desenhado. Por meio de recursos sensoriomotores,
como a repetio do traado do crculo, contamos com
a aquisio de automatismos grficos (LUQUET, 1969)
que facilitem o trabalho das crianas com necessidades
educacionais especiais ao desenhar e reconhecer os
objetos.
Por experincia, sabemos que a repetio pacien-
ciosa e constante o recurso pedaggico necessrio na
grande maioria das situaes nas quais as modalidades
sensoriais precisam sofrer cruzamentos a fim de que a
modalidade sensorial em ausncia (viso, audio, etc.)
possa ser compensada.
Finalmente, queremos dedicar uma palavra ao
professor que se encontra neste momento tentando
buscar solues para os infinitos impasses provocados
por uma legislao inclusiva que ainda no encontra os
necessrios respaldos administrativos e pedaggicos
nas escolas regulares.
Invariavelmente, os resultados de pleno sucesso
na educao de pessoas com necessidades especiais
de aprendizagem esto relacionados ao trabalho in-
cansvel e individualizado entre um aluno e um pro-
fessor que lhe dedica ateno quase total. Talvez o
maior e melhor exemplo histrico seja a parceria entre
Helen Keller e Anne Sullivan (KELLER, 2001). O que fa-
zer, ento, nas salas de aulas em que dezenas de alunos
regulares se contrapem em expectativas e exigncias
a um ou dois alunos com necessidades educacionais
especiais? A armadilha deste questionamento poderia
149
exigir uma longa escritura, mas queremos deixar aqui

alguns apontamentos:
1. Reconhecer as dificuldades e o despreparo que
todos ns, professores, enfrentamos nesse momento
pode ser um primeiro passo para reduzir um pouco a
angstia e o medo do desconhecido. O segundo passo
buscar conhecimento a fim de que, apaziguado o medo,
a angstia diminua e as solues possam pouco a pou-
co ganhar contorno e visibilidade. Definitivamente, ain-
da no temos muitas ou todas as respostas, estamos no
incio de um processo. Vivemos um devir que a marca
necessria e indelvel de todo e qualquer processo edu-
cacional.
2. Nas nossas experincias de pesquisa e extenso,
sempre optamos pelo ensinamento individualizado,
isto porque o mtodo desenvolvido para o ensino de
desenho a crianas cegas requer o trabalho particular
de imitao sensoriomotora no qual professor e aluno
desenham juntos (DUARTE, 2008a, 2011; PIEKAS, 2010).
Nos casos de invisualidade, sabemos que, mesmo em
escolas especiais onde todos os alunos so deficientes
visuais graves desde o nascimento, o ensino de dese-
nho dever ser individualizado ou contar com o apoio
de auxiliares (na escola ou na famlia) para que este in-
tento seja alcanado.
3. Por isso, acreditamos que as mltiplas deficin-
cias enfrentadas pelos professores nas salas de aula re-
gulares podero se transformar em casos de sucesso e
de real aprendizagem se, e quando, este professor con-
tar com auxiliares devidamente preparados e dispostos
150
a investir particularmente em cada aluno especial, seja

do ponto de vista de compreenso de suas limitaes e
possibilidades, seja do ponto de vista das solues pe-
daggicas possveis e necessrias a cada caso.
Compreendemos assim, que resta ainda muito a
propor e solucionar a fim de que a educao inclusiva
seja uma realidade eficaz e gratificante para professo-
res e alunos. esta a nossa inteno, e pequena con-
tribuio, ao propor o Vocabulrio Pictogrfico. Como
todo movimento pedaggico, o resultado de seu uso
nas escolas demandar, certamente, novos esforos em
revises, adaptaes e complementaes.
151
152
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verso 1 - novembro 2013
Vocabulrio Pictogrfico para Educao Inclusiva | 1 Animais

foi impresso na Fenix Grfica Digital e Editora, Curitiba, PR,
em novembro de 2013. Utilizaram-se as fontes Cooper Black 17/18 e
Myriad Pro SemiCondensed 12/14,5
Mari Ins Piekas graduou-se em Maria Lcia Batezat Duarte dou-
Comunicao Visual pela Universi- tora em Artes pela ECA/USP e possui
dade Federal do Paran e fez estgio
ps-doutorado pela Universit Paris1,
de ps-graduao no Departamento
Grfico da Academia de Belas Artes Sorbonne. Professora Associada
de Varsvia. mestre em Artes Visuais na Universidade do Estado de Santa
pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atua nos cursos de
Catarina e doutoranda na mesma ins-
graduao e ps-graduao na linha
tituio. Participa como pesquisadora
do GIADE - Grupo Imagem, Arte e De- de Ensino de Artes Visuais. lder do
senho na Escola e do LabDIA - Labora- Grupo de Pesquisa Imagem, Arte e
trio de Pesquisa em Desenho Infantil Desenho na Escola (GIADE) e cria-
e Adolescente. artista grfica e ilus-
dora do LabDIA (Laboratrio de Pes-
tradora de literatura infantil e juvenil,
atuando tambm como professora de quisa em Desenho Infantil e Adoles-
desenho, pintura e ilustrao. cente). Em 2011 publicou, tambm
pela Editora Insight, o livro Desenho
OUTROS TTULOS Infantil e seu ensino a crianas cegas.
Desenho infantil Razes e mtodo, no qual aborda o
e seu ensino a desenho e o desenhar na infncia
crianas cegas. agregando fundamentos da psico-
Razes e Mtodo.
Maria Lcia Batezat logia cognitiva e da neurocincia s
Duarte concepes artsticas.
Desenho infantil
em pesquisa -
imagens visuais e
tteis.
Maria Lcia Batezat
Duarte e Mari Ines
Piekas (Org.)
Neste pequeno livro sobre produo e leitura de imagens visuais e tteis
para crianas com necessidades educacionais especiais, ns tentamos
criar conexes bem precisas entre as palavras e os objetos ou entidades
do mundo.
Dedicado s crianas, aos pais e aos professores dos anos iniciais, o
Vocabulrio Pictogrfico surge com a inteno de estabelecer uma re-
lao rpida e eficaz entre a aparncia visual dos objetos e as palavras
que os designam. Queremos oferecer um conjunto de imagens visuais
e tteis que possa ser compreendido em qualquer lngua, por qualquer
comunidade na qual aquele objeto desenhado exista.
Visamos manter uma coerncia entre o conhecimento que adquirimos
sobre o desenho infantil, as artes visuais e o design informacional, mas
recorremos tambm, e talvez especialmente, aos nossos estudos em psi-
cologia cognitiva e neurocincias.
Nossa experincia est impregnada pelo trabalho com crianas cegas,
mas sabemos da importncia do desenho e das imagens visuais para
as crianas com grave deficincia auditiva e sobre o quanto eles podem
auxili-las como recurso para significao da escrita ou da comunicao
pela Libras. Acreditamos, tambm, que crianas com dficits motores
podem ganhar novo entusiasmo para exerccios de fala e escrita por
meio do ato de desenhar e identificar figuras. Apostamos, finalmente,
nas possibilidades do Vocabulrio Pictogrfico como um recurso para a
ampliao e facilitao dos processos cognitivos de todas as crianas.
As autoras
ISBN 978-85-62241-11-6

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MARIA LCIA BATEZAT DUARTE E MARI INES PIEKAS

Rua Joo Schleder Sobrinho, 668

Dados internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Duarte, Maria Lcia Batezat

1. Educao inclusiva. 2. Educao especial. I. Ttulo. II. Piekas, Mari Ines.

Vocabulrio Pictogrfico para Educao Inclusiva 1 - Animais

Apoio CAPES, entidade do Governo Brasileiro

Voc sabe o que significa QUANIPO?

com base na experincia: Com esse cheiro, essa cor,

Nosso tema, ento, um determinado tipo de

de apresentarem e sintetizarem as caractersticas mais

Pretendemos construir o Vocabulrio Picto-

uma bibliografia bem abrangente para permitir a sua

A primeira questo que enfrentamos como profes-

menos reflexivamente, pergunta urgente de quem j

nos ofereceram, uma nova combinatria, um novo

1. Aprendizagem e mudana neuronal

Sabemos que toda a aprendizagem requer uma

Porque o sujeito vivo est no mundo em relao.

Um exemplo (nosso e no de Freud): recordamos muito

Nos primeiros anos de vida, a criana tem muito a

Esta complexidade do funcionamento cerebral,

A similaridade dos sistemas perceptivos entre to-

e ncontrar um modo de organizar e armazenar o grande

2. O nvel cognitivo de base e seus objetos

Os Dani, estudados por Rosch, no possuam pala-

As escolhas realizadas pelos Dani, baseadas na

Assim, independentemente do nmero de vari-

perceptivo chega at ns de modo estruturado e sis-

Voc saberia de que animal ns estvamos falando?

Fig. 1. Esquemas grficos infantis: menina, menino, rato e pato.

Frente aos exemplos apresentados na Figura 1, po-

Ns fizemos uma sntese considervel nestas pginas. Deixamos

Uma concepo de desenho

Considerando a abordagem terica apresentada,

1. Uma concepo de desenho

J indicamos que, do ponto de vista biolgi-

s emelhante. Tentamos esclarecer, por exemplo, que to-

o bjeto nenhum. Na escurido total, os objetos ficam au-

Fig. 1. A visualidade do crculo dada pelo contraste da cor preta.

Na imagem acima, o crculo preto a figura que

Linhas, ngulos e formas privilegiadas devido

Fig. 2. Sequncia da visualidade ao desenho: o objeto (a esfera),

A sequncia apresentada acima oferece total

sentido de que desenhar significa apresentar as confi-

c. o uso de formas regulares, simples e simtricas

Fig. 3. Desenho de Ana Paula, 8a 7m, indicando a relao

2. Tipicidade, visualidade e motricidade no

Podemos dizer que o desenho da criana uma

Era exatamente essa repetio sequencial das

Fig. 4. Desenho de Alana, 5a 3m. Fonte: Arquivo Duarte.

Na confeco do Vocabulrio Pictogrfico ns

A sequncia grfica de composio e efetiva-

Fig. 5. Figuras humanas desenhadas por Simonne, 6a 7m (1906) e

3. A concepo de esquemas grficos

A palavra esquema remete necessariamente

da palavra esquema com o adjetivo grfico til para

Na concepo formulada (DUARTE, 1995, 2011),

O que justifica a presena de casas cercadas por

de modos de representao caractersticos daquela

A necessidade de sntese tambm foi grande neste captulo. A

Vocabulrio um conjunto de vocbulos. um

abstratos (seres humanos, por exemplo), e as palavras

eles recebem diferentes nomes de acordo com a lngua