Nmero: 030/2010 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCINCIAS PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE CINCIAS DA TERRA

Mariana Brasil Ramos

NA PAUTA DAS AULAS DE CINCIAS: DISCUSSO DE CONTROVRSIAS CIENTFICAS NA TELEVISO

Tese apresentada ao Instituto de Geocincias Estadual da de

Universidade

Campinas, para obteno do ttulo de Doutora em Cincias

Orientador: Henrique Csar da Silva

Campinas, 2010

 by Mariana Brasil Ramos, 2010

Catalogao na Publicao elaborada pela Biblioteca do Instituto de Geocincias/UNICAMP

R147n

Ramos, Mariana Brasil. Na pauta das aulas de Cincias : discusso de controvrsias cientficas na televiso / Mariana Brasil Ramos-- Campinas,SP.: [s.n.], 2010. Orientador: Henrique Csar da Silva. Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geocincias. 1. Televiso - Educao. 2. Sujeito (Educao). 3. Cincias Estudo e ensino. 4. Mudanas climticas. I. Silva, Henrique Csar da. II. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geocincias. III. Ttulo.

Ttulo em ingls In science classes : discussion of scientific controversies at television. Keywords: - Television - Education; - Science readers education; - Science Study and teaching; - Climate change. rea de concentrao: Titulao: Doutor em Cincias. Banca examinadora: - Henrique Csar da Silva; - Guaracira Gouva de Sousa; - Leandro Belinaso Guimares; - Maurcio Compiani; - Wenceslao Machado de Oliveira Junior. Data da defesa: 02/08/2010 Programa de Ps-graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra.

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Aos estudantes que participaram da pesquisa.

Que sempre desloquem seus olhares ... e suas posies.

Agradecimentos

Agradeo, inicialmente, aos membros da banca, professores Antonio Carlos, Guaracira, Leandro, Maurcio, Wenceslao e Tatiana por aceitarem contribuir com suas leituras para o trabalho. Em especial ao meu orientador, Henrique, por permitir que eu colocasse minhas saladas para funcionar na realizao desta pesquisa e aos professores que participaram da qualificao, os j mencionados Maurcio e Wenceslao e a professora Rosa, pelas maravilhosas sugestes que permitiram o desenvolvimento que aqui se materializa. Val, pelo exemplo de competncia e dedicao ao trabalho que fazem essa ps funcionar! Com carinho, doura e muito bom humor. Aos meus pais, pela fora que me deram, mesmo que um pouco distncia nessa etapa final, mas, constante em todas da minha vida. Aos meus avs e D, pelos mimos e fofuras. Agradeo aos queridos mais prximos, nesse perodo de loucuras na entrega da tese: Talita, Du, Mel. Por me aguentarem beira de um ataque de nervos, me trazerem cerveja, cigarro e chocolate - alimentos indispensveis reflexo acadmica. Xuxa, por me fazer pensar nisso. Aos Tits, por me fazerem pensar nisso direito! Aos queridos de longe, Su, Pati, Lu, Tati, Be, Irlan que, via telefone ou web, tambm me retiravam da solido, fosse para fofocar ou discutir esse troo sem noo chamado de anlise do discurso! Msica. Por me acompanhar em todos os momentos, na tese, sem tese. Em tese... sem ela nada faz sentido. Muito menos a TV! s pessoas maravilhosas que conheci em Campinas e que fizeram desta etapa da minha vida muito mas, muuuuito divertida, apesar de ter uma tese para escrever: os poetas, Maria e Diego; as mes J e Sicca; as baladeiras de planto Ana e R; o pedagogo Fefilsofo; os vizinhos Kato e Leo; os colegas Deko e Gueixa; os quase vizinhos, Cau e Narja. Bando de maluco! For those about to rock: Gil, Kirk, Felipe (o iconoclasta), Luketes, Ganso, Hugo, Caio, Wagno, sis, Levi. I salute youuuu! Agradeo, amigos na msica, que transformaram a estadia em Campinas numa descoberta de um outro (sub) mundo de vozes. Lady Starlight, pelos poucos, mas perfeitos momentos. Fapesp, pelas viagens mais legais de toda a minha vida!! Ah! Sim... E pelo auxlio pesquisa... Agradeo aos colegas dos grupos de estudos, pelas conversas, interlocues e risadas: Cris, Edson, Daiane, Flvia. Aline, Daliane e, em especial, ao Givanildo e Alexandra. Muito obrigada por tudo!

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Veja que beleza Em diversas cores Veja que beleza Em vrios sabores A burrice est na mesa Ensinada nas escolas Universidade e principalmente Nas academias de louros e letras Ela est presente E j foi com muita honra Doutorada honoris causa No tem preconceito ou ideologia Anda na esquerda, anda na direita No tem hora, no escolhe causa E nada rejeita Veja que beleza Em diversas cores Veja que beleza Em vrios sabores A burrice est na mesa Refinada, poliglota Ela transmitida por jornais e rdios Mas a consagrao Chegou com o advento da televiso amigo da beleza Gente feia no tem direito Conferindo rimas com fiel constncia Tu trazes em guarda Toda concordncia gramaticadora Da lngua portuguesa Eterna defensora

Tom Z Sabor de Burrice

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Sumrio TV construindo uma leitora: uma leitora construindo TV ____________________ 1 Cincias: na TV e na Escola __________________________________________ 7 1. Mudanas Climticas: Controvrsias Cientficas na Televiso e no Ensino __ 27 1.1. Mudanas Climticas _________________________________________ 28 1.2. Estudos de Controvrsias Cientficas ____________________________ 36 1.3. Articulaes entre Estudos de Controvrsias Cientficas e Ensino de Cincias _______________________________________________________ 46 1.4. Ensino de Cincias & TV ______________________________________ 59 1.5. Especificidades da Textualizao Audiovisual______________________ 62 2. Produzindo Discursos Escolares Sobre as Controvrsias Climticas da TV__ 73 2.1. Produo Coletiva de Proposta de Ensino ________________________ 74 2.2. Os Alicerces da Proposta ______________________________________ 78 2.2.1. A Questo da Textualizao ________________________________ 78 2.2.2. A Questo das Controvrsias _______________________________ 88 2.2.3. A Questo das Cincias da Terra ____________________________ 90 2.3. A Proposta: Um Primeiro Olhar Para as Mudanas Climticas_________ 93 3. Resultados e Anlises___________________________________________ 100 3.1. A entrada na escola _________________________________________ 101 3.2. Aproximao_______________________________________________ 102 3.2.1. O Primeiro Exerccio _______________________________________ 115 3.2.2. O Trabalho da Textualizao Televisiva ________________________ 124 3.2.3. Cincia, Sociedade e Natureza na TV _________________________ 130 3.2.4. A Leitura dos Vdeos em Sala de Aula _________________________ 139 3.3. Anlise dos Exerccios de Leitura do Vdeo_______________________ 144 3.3.1. Sobre a Televiso _________________________________________ 148 3.3.2. Sobre os Cientistas e suas Prticas ___________________________ 151 3.3.3. Sobre os Discursos da Cincia e as Controvrsias ______________ 154 4. Consideraes finais ____________________________________________ 158 Referncias: ____________________________________________________ 164 Anexos_________________________________________________________ 171 Anexo 1 ______________________________________________________ 172 Anexo 2 ______________________________________________________ 195

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCINCIAS PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE CINCIAS DA TERRA NA PAUTA DAS AULAS DE CINCIAS: DISCUSSO DE CONTROVRSIAS CIENTFICAS NA TELEVISO Mariana Brasil Ramos Resumo Dada a presena constante de discursos cientficos na televiso, e desta, nas casas dos nossos estudantes, como um discurso marginal escola (porm no aos estudantes), no sentido de pensar a formao de um leitor de cincias em nossa sociedade e no apenas nas escolas, se torna relevante incluir nos processos pedaggicos uma compreenso de como outros espaos de construo de sentidos funcionam, constituindo sujeitos leitores de cincias e sentidos sobre cincias, ao mesmo tempo em que constituem o leitor em relao a suas linguagens. Desta forma, a grande repercusso do tema Mudanas Climticas (uma situao de controvrsia cientfica) na mdia, em especial na TV, torna este referente foco de estudos, para construir estratgias de ensino que possibilitem ampliao/deslocamentos de sentidos por parte dos estudantes. Investigamos, portanto, que efeitos de leitura uma abordagem em sala de aula, que trabalhe aspectos das condies de produo e que confronte diferentes textualizaes, com nfase no audiovisual, dos discursos sobre/das Mudanas Climticas provoca na construo de sentidos dos estudantes sobre TV e Cincia. Como resultados de nossas anlises, temos algumas evidncias de que este ensino da leitura funciona no sentido de deslocar sentidos sobre as cincias e sobre a televiso, como: deslocamentos na leitura dos estudantes do texto televisivo, num movimento que passa do que o texto diz para como ele diz e deslocamentos dos sentidos predominantes na mdia brasileira sobre as mudanas climticas, ambos, porm, para parte dos estudantes. Apontamos, portanto, a importncia de se considerar no ensino de cincias o carter controverso e histrico dos discursos cientficos, sua pluralidade de leituras e as diferentes linguagens que as constituem. Palavras-chave: Televiso e Educao, Sujeitos-Leitores de Cincias, Ensino de Cincias, Controvrsias Cientficas, Mudanas Climticas

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE GEOCINCIAS PS-GRADUAO EM ENSINO E HISTRIA DE CINCIAS DA TERRA

In Science Classes: discussion of scientific controversies at television

Abstract

Given the constant presence of scientific discourses on television, and the presence of television in our students homes, yet as a marginal discourse to school (but not to students), when considering the formation of a science reader within our society, not just within the school, its relevant to include in the pedagogical processes an understanding of how other spaces of meaning construction work, forming science readers and science meanings, while forming the reader about/in their languages. Thus, the major impact of Climate Change (a situation of scientific controversy) in the media, especially on TV, makes this the focus of this studies, in order to build teaching strategies that allow a possibility of meanings extension/displacement by students. Therefore, we investigate, what reading effects a classroom approach which works aspects of production conditions and confronts different textualizations of Climate Change discourses, with emphasis on audiovisuals, would result in students meaning construction about TV and Science. As our analysis results, we point out some evidence that this "reading teaching" works in the sense of shifting meanings of science and television, such as: shifts in student reading the television texts, in a movement that passes from what the text says to how the texts says; and shifting of predominant senses in the Brazilian media about climate change, both, however, for most students. We suggest, therefore, the importance of considering in science teaching the controversial and historical aspects of scientific discourses, its plurality of readings and the different languages that constitute them. Keywords: Television and Education, Science Readers Education, Science Education, Scientific Controversies, Climate Change

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TV construindo uma leitora: uma leitora construindo TV

Ver TV a cores na taba de um ndio, programada pra s dizer sim... Cazuza -Brasil

Eu fui uma dessas crianas educadas pela TV. Aquele tipo de educao que acabamos criticando hoje em dia, na qual os pais trabalham fora e deixam as crianas em casa com a av/bab/vizinha/faxineira, entre nataes, iogas e bals... entre-ter, entre a TV. Aquela em que os valores da comunicao de massa supostamente tenderiam a regrar as filiaes de sentidos das pobres criancinhas... Sentar-me diante do aparelho era uma maneira de ver o mundo, mas um outro mundo, em que uma filha nica que passava muito tempo dentro de casa (tendncia de infncia das grandes metrpoles), conseguia se reconhecer e ser reconhecida: a televiso me pressupunha. E como acertava! Ou no acertava? Ou era eu que simplesmente aceitava? E ali, me pressupunha daquela maneira tambm? Quem construa quem no momento da interao? Algum construa alguma coisa? Para mim, a televiso poderia vir associada a um momento de prazer: era o prmio por ter feito as tarefas, ido escola, comido toda a salada. A momentos de reflexo: noite, quando me sentava com os pais e ali, tambm, descobria outras maneiras de aceitar/rejeitar a TV. Havia, tambm para esse discurso, um visvel debate... o que passava na televiso era tambm discutido: pelos pais, pela av, entre amigos. Havia tambm as tardes em que os desenhos, programas infantis, noveletas adolescentes e filmes me faziam companhia... eu me lembro de deitar na cama dos meus pais, ou na poltrona da minha av e simplesmente desligar esse outro mundo, em que eu tinha obrigaes, deveres, e adentrar este outro, no qual eu no me movia, mas me movia por todos os outros lugares como um fantasma curioso que est l, mas no est.

Nesses momentos, a iluso da ausncia de outro sujeito, pai, me, colega que fosse meu interlocutor sobre a TV, trazia certa sensao de liberdade: eu no precisava compreender aquelas falas de maneira nica, como quem responde a uma prova para conseguir estar na mdia, como acontecia na escola. E se havia um modo de ler aquelas imagens e sons, impostos pelo prprio modo como elas se dispunham, havia, ao mesmo tempo, a possibilidade de uma leitura completamente diversa. Especificamente, porque ali ningum estava interferindo... Mas, ningum estava interferindo? Mesmo nestes momentos no-supervisionados, algumas questes se colocavam: por que todos os cientistas eram loucos e queriam dominar o mundo? Que mania de dominar o mundo! Ser que eles no pensavam em mais nada para fazer? Como, sei l... ajudar os pobres de que a minha me, assistente social, sempre falava? Por que, nas novelas, as mulheres sempre cozinhavam? Quem fazia comida em casa era o meu pai! De onde estas ideias que eu reconhecia diferente do que interpretava na televiso se formavam e me formavam em relao a ela? E... ao assistir Xuxa, por que algo me incomodava naqueles cabelos loiros e olhos azuis? Por que eu no poderia ser uma paquita, por no ser loira? Eu no queria ser loira! Mas eu comecei a querer ser... Eu tambm cansei de ouvir meus professores dizerem que a televiso era um lugar muito ruim, onde s se dizia bobagens quando, nas aulas de cincias, perguntava a eles sobre a cura do cncer que apareceu ontem, no Fantstico. E, pouco depois, acertar questes escolares em provas, recorrendo a discursos televisivos, vindos dos inmeros documentrios sobre a vida dos animais que passavam aos sbados de manh, bem cedinho. E meus pais xingando o noticirio, que estava mentindo sobre o governo. E o acompanhamento de um impeachment nas semanas que se seguiram a este perodo de enaltecimento e exaltao do mesmo governo, por

parte

dos

variados

jornais

do

pas.

Havia

uma

relao

de

incredulidade/credibilidade em constante tenso no que diz respeito TV. Mas, alm disso, ao interpretar a TV, eu a fazia conversar com diversos outros discursos com os quais entrava em contato, sem perceber estes gestos. E, naquelas diferentes formas, percebo hoje padres e excees, regularidades e transgresses sem compreender como aquelas ideias poderiam estar sendo construdas. Todas as leituras que eu fazia do mundo carregavam interpretaes anteriores, que me escapavam... E, na prpria TV as interpretaes se refaziam, de um programa para outro, de um canal para outro, de um ano para outro, eram outras as formas, os referentes, as luzes, as legendas, os sons... Por outro lado, muitas outras coisas permanecem, se repetem e estampam marcas profundas em nossa memria. Um exemplo que muito me marcou a musiquinha da Rede Globo, que interrompe a programao quando alguma coisa midiaticamente importante acontece. Na poca em que o helicptero do nosso ento deputado federal Ulisses Guimares caiu, eu me recordo de duas semanas seguidas em que a programao era invadida pela tal vinheta. E o comentrio geral era: acharam o Ulisses. At hoje, as pessoas prximas a mim quela poca, quando estamos juntos e a mesma musiqueta toca pra anunciar outras coisas... olham para mim e: - Acharam o Ulisses. Agora acharam! Pelo que se sabe, nunca acharam o Ulisses porque nunca aconteceu... na TV! O modo como as pessoas fitam a televiso, quando a novela comea. E como se desligam do (ou se ligam no?) mundo assistindo ao jogo, dentro do bar... e o modo como recorrem a discursos televisivos para debater qualquer tipo de questo, sem perceber a origem dos mesmos (mas h origem?) e com que naturalidade dizem, na mesma frase, que a TV foi o mal do sculo passado...

Ser que todos assistem televiso da mesma forma? H um jogo de construo de sentidos diferenciado no que diz respeito ao audiovisual? Ela domina as mentes? Emburrece? Ou trata-se de uma forma de textualizao sobre a qual no compreendemos muito, exatamente pela sua invaso material explosiva nas casas da maioria da populao, associada sua marginalizao enquanto espao de construo de sentidos, aos nossos preconceitos? A minha formao em biologia, em sua maior parte, dentro de um sistema superior de ensino que epistemologicamente era, em grande parte, regido por uma viso positivista sobre as cincias naturais, manteve-me, por certo tempo, alheia discusso da TV. Neste perodo, a predominncia dos discursos dos professores girava em torno de duas vises: as que demonizavam a televiso, seja por no reconhecerem ali suas cincias normais, ou reconheceram-nas distorcidas demais, simplificadas demais, ou apenas erradas; e as que tratavam a televiso como entretenimento, como um discurso que no formava ningum: vazio, cenas coloridas, nada que se guardasse, ou pudesse/devesse ser levado a srio - como a arte! S que... de mau gosto! Mesmo dentro da discusso sobre o ensino das cincias, na poca em que cursei a licenciatura, pouca ateno era dispensada Televiso enquanto um espao discursivo onde as pessoas poderiam tambm constituir seus sentidos de cincias, sobre suas condies de produo, sobre seus sentidos dentro de uma sociedade enredada em sistemas de circulao discursiva nos quais circulavam, entre outros discursos, os cientficos. Como exemplo, posso mencionar meu interesse pela formao em Cincias Biolgicas, fortemente influenciado pelas exibies televisivas de pesquisas genticas e todas as suas possibilidades, bombardeadas pela TV nos anos 90: eu queria tambm, clonar uma ovelha... Por outro lado, havia aquele professor... aquela disciplina, atravs da qual, comecei a voltar meus interesses para o audiovisual enquanto objeto de pesquisa: entrando em contato com trabalhos dos Estudos Culturais, comecei

a pensar sobre como estes outros espaos instituiam pedagogias, me educavam, tambm, em relao s cincias, me construam em relao a elas e, ao mesmo tempo, em relao a eles. Desenvolvi, assim, meu trabalho de concluso de curso, j tecendo leituras sobre o audiovisual, buscando compreender as representaes das posies de humanos em relao a outros animais em trs filmes hollywoodianos. As leituras possibilitadas me impressionaram no sentido de compreender, ali, num filme de fico, como o que chamvamos de vida real tambm se construa, reforando sentidos hegemnicos, e como, tambm, havia espao para resistncia, para se dizer de alguma(s) outra(s) verso(es). Alm disso, durante minhas experincias docentes, sempre percebi nas conversas dos estudantes a forte presena dos discursos televisivos em sala de aula. Seja atravs de indagaes dos meus alunos sobre a ltima descoberta da medicina noticiada ontem no Jornal Nacional, ou atravs de confrontos com as minhas falas, no sentido de questionar o que eu dizia, com o que haviam visto na novela O Clone no ms anterior, os discursos misturavam fico e realidade e constituam tambm leituras das cincias. Como desconsiderar estes discursos da TV, se os prprios estudantes de cincias reconhecem-nos espao de interlocuo e os trazem para a sala de aula, teoricamente, um espao formal para a discusso das formaes discursivas cientficas? Quando se pensa na formao de um sujeito-leitor de cincias, no, no possvel desconsider-los. Venho dizendo aqui sobre minha relao com um espao que, discursivo, possibilita construo de sentidos nas/pelas linguagens que diariamente movimenta, alcanando milhes de espectadores. Construes estas que interferem no modo como nos relacionamos com as cincias, podendo despertar, at mesmo, o desejo de se tornar uma cientista (como foi o meu caso). Podemos nos indagar, portanto, sobre o que a TV nos oferece como desejo, como estilo de vida, postura, valores, sendo, tambm, este espao atravs do qual nos relacionamos com as coisas do mundo, ou melhor,

este espao que tambm nos constitui, nos constri sujeitos em relao s coisas do mundo. Neste sentido, desenvolvi minha dissertao de mestrado, incorporando leituras da Anlise de Discurso Francesa como forma de compreender textualizaes televisivas das cincias, algumas especificidades da linguagem audiovisual ao construir leituras sobre a Lei de Biossegurana Nacional, os organismos geneticamente modificados e as clulas-tronco embrionrias. Atravs deste estudo, foi possvel evidenciar como o telejornal de maior audincia do pas fazia circular verses dos discursos cientficos, como estas estavam articuladas com outros discursos (condies de produo) que significavam, alm dos referentes, a Cincia, de algumas formas e no outras. Estudar a TV se tornou uma opo para o enlace entre a minha curiosidade pessoal, no sentido de compreender como funcionam os discursos televisivos enquanto espaos discursivos constitutivamente importante na formao de sujeitos-leitores das cincias. Trata-se de considerar outros espaos e linguagens nas histrias de leituras dos estudantes, alm da escola, da escrita e da fala.

Cincias: na TV e na Escola
A impresso que se tem de que, na televiso, no existe nada alm do trivial. Arlindo Machado - Televiso: a questo do repertrio.

Esta narrativa inicial buscou explorar algumas das condies que me transformaram na telespectadora que sou hoje, desconfiada e maravilhada da telinha. Elas conduziram meu olhar de pesquisadora para os discursos televisivos, buscando compreender a Televiso em sua especificidade discursiva, no sentido de discurso ideologicamente constitutivo de e constitudo por sujeitos. Considerando, em funo desta especificidade, a formao de leitores de cincias, problematizo, a partir de agora, a proposio de um trabalho pedaggico de leitura das cincias da TV. Tomando como ponto de partida uma temtica cientfica largamente abordada pela TV, trago alguns aspectos dos processos de circulao da mesma em nossa sociedade: as mudanas climticas globais (doravante, MC), mais comumente referidas na mdia sob o termo Aquecimento Global (AG), ocuparam nos ltimos anos posio de destaque em todo um aparato de divulgao, que inclui, alm da televiso, o cinema, os jornais escritos, a hipermdia, o rdio e, entre outros, as escolas. Exemplo disso foi a insero nas escolas do estado de So Paulo de uma proposta de ensino sobre o tema em 2007, atravs de materiais e metodologias previamente selecionados e distribudos pela Secretaria de Estado da Educao1 para utilizao nas aulas de Apoio Continuidade de Estudos, um espao que pretendia trabalhar alguns eixos temticos de maneira interdisciplinar no Ensino Mdio da Rede Estadual. Estes materiais compreendiam textos provenientes do Guia do Estudante Abril2, exerccios de
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Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ . Acesso em 02/07/2010. Disponvel em: http://guiadoestudante.abril.com.br/o-que-e/aquecimento-global/. Acesso em 02/07/2010.

vestibulares de anos anteriores e o filme Uma Verdade Inconveniente, protagonizado por Al Gore e dirigido por Davis Guggenheim. Sobre este ltimo, chamo a ateno para as sugestes para o trabalho em sala de aula, assim colocadas neste material:
Aulas 01/02: Artigo: Chapa Quente - Pginas 36 a 43. Sensibilizao: Propomos inicialmente que os professores das distintas reas se organizem para Projetar o documentrio Uma verdade inconveniente. Nele, o ambientalista Al Gore, ex-vicepresidente dos EUA, apresenta uma de suas palestras e faz uma advertncia sobre o futuro de nosso planeta e da nossa civilizao ao revelar e apresentar estudos que comprovam que o superaquecimento global um perigo real e imediato. O vdeo dar condies de se ampliar o estudo em diferentes perspectivas e ser objeto de sensibilizao importante para desencadear discusses futuras em sala de aula. (SO PAULO, 2008, p. 03)

Ao analisar este trecho, diante de outros discursos circulantes na mdia, podemos perceber certas regularidades que vo compondo um panorama miditico sobre MC. No caso, o prprio material didtico legitima os discursos audiovisuais construdos pelo ambientalista Al Gore, introduzindo-os a partir dos verbos revelar, apresentar e comprovar, remetendo estes discursos a um efeito, qual seja, a impresso de univocidade sobre o tema, implicitamente cientfica: possvel ler, sem que este esteja l, uma elipse do adjetivo cientfico ao lado da palavra estudos. Enunciados de catstrofe climtica vm sendo recorrentes em todo tipo de material sobre MC, favorecendo uma leitura que caminha ao encontro de afirmaes do tipo o superaquecimento global um perigo real e imediato. No caso, as relaes de intertextualidade (as relaes de um determinado texto com outros) e interdiscursividade (com uma memria dos dizeres sobre determinado referente, mencionada ou apagada, dentro deste texto) nesse momento histrico tambm contribuem para re-afirmar o direcionamento dos sentidos sobre clima para uma ideia de catastrofismo. E as imagens tambm constroem estas leituras sobre o tema: o urso polar faminto devido escassez de comida relacionada ao derretimento das

calotas do rtico se transformou em emblema ao se dizer algo imageticamente relacionado s MC. As quedas de grandes blocos que compem as geleiras, secas, furaces e, at mesmo, tsunamis e terremotos constituem tambm as memrias imagticas de estudantes de cincias, quando perguntados sobre AG. Algumas destas imagens so exploradas neste filme, bem como nos materiais destinados aos estudantes da Rede Estadual de So Paulo, como as seguintes:

Figura 1: imagens fotogrficas retiradas dos materiais distribudos pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Fonte: So Paulo, 2008.

As imagens, fotogrficas e audiovisuais sugerem maior credibilidade aos fatos, mas, mais do que isso, posicionam o leitor diante destes fatos, ao estabelecerem ligao com imagens conhecidas, pela TV, de dramas humanos deste AG. As imagens da TV, dos materiais didticos, neste sentido, so o aquecimento global para estes leitores. E essa ideia est relacionada ao prprio modo como consideramos cotidianamente as imagens em nossa sociedade, como se estas recortassem o real de maneira neutra, como se no houvesse escolhas neste recorte, como se independessem das histrias de leitura dos sujeitos que as constroem e que as leem, construindo, ao mesmo tempo, um discurso delas, sobre elas. Uma outra forma, neste trabalho adotada, de compreender que

... a leitura (interpretao) de imagens integra-se numa histria que maior do que ns, num processo do qual no somos a origem; uma imagem, ao ser lida, insere-se numa rede de imagens j vistas, j produzidas, que compem a nossa cotidianidade, a nossa sensao de realidade diante do mundo. A leitura (interpretao) de imagens no depende apenas do contexto imediato da relao entre leitor e imagem: para l-la o leitor se envolve num processo de leitura (interpretao) que j est iniciado. (SILVA, 2006, p. 77)

Alm disso, a prpria construo textual destinada aos professores dirige a leitura sobre o filme, no apenas considerando seus contedos, mas tambm o que o filme, enquanto verso, significa: Nele, o ambientalista Al Gore, exvice-presidente dos EUA, apresenta uma de suas palestras. A palavra nele, adjunto adverbial, indica um lugar. Uma interpretao possvel seria a de que o vdeo pode ser visto, portanto, como um suporte, um lugar onde algum fala, onde algum apresenta. Esta caracterizao pode provocar um efeito: o de que o filme s um meio. Um meio neutro, no qual, se diz algo. como se o vdeo no se constitusse discurso e provocasse, ele mesmo, efeitos de leitura, por ser exatamente um vdeo e no outro discurso um paper, um livro didtico, uma matria escrita em um jornal. como se no estivessem em jogo as selees de cenas, as imagens, os ngulos, a escolha das frases: o vdeo reduzido ao que o Al Gore apresenta. E esta interpretao muito importante, quando situada dentro de um conjunto de leituras sobre o vdeo em nossa sociedade que o coloca como recorte do real (quando pensamos em documentrios ou telejornais, por exemplo), ou como prova concreta de algo (quando pensamos em sua utilizao para incriminar ou absolver algum que foi filmado durante um assalto). Este modo de ler o vdeo, o que ele significa, sua legitimidade enquanto dizer, influencia tambm o modo como lemos a construo audiovisual do referente (aquilo de que se fala). Um exemplo disso trazido por Cristina Bruzzo, quando discute um modo de leitura do gnero flmico documentrio e um efeito de leitura possivelmente decorrente deste modo:

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Quando se anuncia um filme documentrio o pblico se prepara para ver a vida como ela . A tradicional diviso dos filmes em fico e documentrio consolidou esta expectativa, assim, o primeiro conta uma histria e o segundo mostra a realidade. A decorrncia desta simplificao que o filme de fico serve ao entretenimento, enquanto atribui-se ao documentrio a enunciao da verdade, portanto, a possibilidade de se aprender alguma coisa. (BRUZZO, 1998, p. 23)

E a apresentao do filme, tambm parece acentuar o carter de realidade documentada do prprio filme, que um documentrio tpico. possvel tambm identificar, na diversidade de discursos circulantes, simplificaes de processos (que podem ser vistos de maneira complexa sob outras abordagens) num direcionamento da leitura de modelos, tanto climticos, quanto econmicos e sociais, como alguns dos recursos discursivos que funcionam no sentido de fortalecer algumas representaes sobre o AG, em detrimento de outras possveis. Um exemplo disso se materializa em uma sequncia de a prioris causais e lineares: o AG um fato, causado pelo aumento de gs carbnico na atmosfera, causado pela poluio humana, causada pelos nossos modos de vida. E a construo dessa memria sobre o tema no questionada enquanto uma leitura possvel. Outras leituras esto apagadas. como se fosse assim. Porque... assim disseram. Mas, quem disse? Os cientistas disseram? Na televiso? A TV disse? A Cincia disse? O professor disse? Na escola? Acredito que o silenciamento destas questes, no que diz respeito formao escolar de estudantes de cincias, esteja atrelado ao modo como usualmente concebemos os discursos da TV, da Escola e das Cincias: quando pensamos as relaes entre estes trs espaos, muitas vezes desconsideramos as condies de produo de leitura dos mesmos. Antes de me aprofundar um pouco mais na discusso dos discursos televisivos, cientficos e escolares mistura por onde circula o foco deste

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trabalho , necessrio retomar o modo como utilizo a palavra leitura aqui, apenas para pontuar uma distino comum, que atribui a esta palavra uma relao intrnseca com o texto verbal escrito: ler, no sentido que aqui tomo, aplica-se tanto s letras que, intercalando-se, constituem as palavras da poesia, quanto s imagens justapostas em movimento na animao... e todos os tipos de interpretao que da possam se desentranhar discursivamente. Leitura tomada como as diferentes miradas do olhar de sujeitos que no mundo se situam e que pelo mundo so situados em constante tenso de poderes, dentro de relaes sociais que so discursivamente, ideologicamente, regidas. Ou seja: a leitura ato no domnio do simblico (ALMEIDA, 2004), estendendose esta ideia a qualquer objeto simblico passvel de interpretaes, que so historicamente construdas. Cabe, portanto, como j venho utilizando, dizer de uma leitura da televiso, do cinema, da fotografia, da msica. E, neste sentido, chamo ateno para os modos de leitura que permeiam a maioria dos espaos escolares e dos discursos pedaggicos sobre leitura: trata-se de uma leitura voltada para a linguagem verbal escrita e que visa produo de alguns sentidos. Trata-se de considerar satisfatrio o processo de leitura de um estudante que, na escola, tenha como resultado um produto de leitura que corresponde ao que o professor deseja. Ou como deseja a instituio. Ou como deseja toda uma sociedade que tem como valores, como produes legtimas, apenas um modo de considerao da leitura: ou seja, a escola, tal como existe, em referncia leitura, prope de forma homognea que todo mundo leia como a classe mdia l (ORLANDI, 1993, p. 37). Tambm importante lembrar da herana moderna que compe o que leitura legtima e o que no , agora considerando os discursos escolares sobre as cincias: vivemos hoje uma situao em que as formaes discursivas cientficas, mais especificamente as vinculadas s cincias experimentais, adquiriram um grau de legitimidade que as autoriza a regrar grande parte das relaes sociais em que estamos imersos.

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Destes discursos cientficos3, partem, no apenas as justificativas, mas, tambm, as determinaes para que sejamos uma massa de vacinados contra diversas doenas das quais nunca ouvimos falar, mas que, de repente, se tornam a praga do sculo. Para que nossos governantes decidam apontar a economia do pas para os biocombustveis, em detrimento a outros recursos energticos e que votemos neles por isso. Para que utilizemos este adoante ao invs de outro, que provoca cncer. Para que a massa consuma, sem saber, organismos geneticamente modificados, pois eles so seguros, j que cientificamente comprovados... Esta credibilidade hoje atribuda ao que se poderia chamar de Cincia e a consequente falta de acesso a este espao que se manifesta, tambm discursivamente, pode ser avaliada como fruto de longo desenvolvimento histrico, durante o qual se encadeiam processos discursivos dentro de uma disputa de poderes para se interferir no rumo da nossa sociedade. Parte deste desenvolvimento decorre do modo como os cientistas se tornam cientistas, atravs de processos de iniciao que visam manuteno das estruturas em jogo nas prticas cientficas, como descreve Kuhn:
Talvez que a caracterstica mais extraordinria da educao cientfica, caracterstica que levada a um ponto desconhecido noutros campos de atividade criativa, seja a de se fazer, atravs de manuais, obras escritas especialmente para estudantes. At que ele esteja preparado, ou quase preparado para fazer a sua dissertao, o estudante de Qumica, Fsica, Astronomia, Geologia, ou Biologia, raramente posto ante o problema de conduzir um projeto de investigao, ou colocado ante os produtos diretos da investigao conduzida por outros isto , as comunicaes profissionais que os cientistas escrevem para seus colegas. As colees de textos originais jogam um papel limitado na educao cientfica. Igualmente o estudante de cincia no encorajado a ler os clssicos da histria do seu campo obras onde poderia encontrar problemas, conceitos e solues

Digo discursos cientficos me referindo a formaes discursivas e no apenas a discursos de cientistas propriamente ditos. Estas formaes, como ser mais bem aprofundado adiante, podem ser vistas como as posies em que os sujeitos enunciadores se inscrevem ao dizer algo. Como exemplo, podemos dizer de uma formao cientfica, mesmo quando quem diz no um cientista. Mesmo no sendo um, ele diz como um. Ele remete a uma memria discursiva e provoca um efeito de cientificidade.

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padronizados que a sua futura profisso h muito ps de lado e substituiu. (KUHN, 1979, pp. 56-57, grifos do autor)

Da tambm derivam-se certas representaes de cincias que, ao apagar sua historicidade como marca Kuhn, corroboram a formao de imaginrio que compreende sentidos de neutralidade, universalidade, e imparcialidade, que auxiliam algumas formaes cientficas, dentro de relaes de fora com outras formaes discursivas (como formaes religiosas, polticas, familiares, etc), a instituir uma palavra final no que diz respeito s decises sobre os modos de vida atuais. Isto, enquanto prtica discursiva, tambm materializa-se no uso da linguagem pelas cincias, no modo como se significa a leitura atravs desse discurso das cincias:
J na cincia, a busca por uma interpretao nica. Ou seja, os cientistas esperam que suas teorias forneam a interpretao de determinados fenmenos e, para tal, procuram formul-las na linguagem que melhor se coadune a esse intento. (...) de se esperar que o posicionamento da cincia como instituio, tenha consequncias sobre o seu ensino. (ALMEIDA, SOUZA & SILVA, 2006, pp. 62-63)

Como nos lembram os autores, parte destes processos tem lugar em nossas instncias formais e no-formais de pedagogizao das cincias: sejam estas as escolas, os livros didticos, as revistas de divulgao, etc. A ampla difuso e aceitao destes discursos cientficos depende de mecanismos de apagamento, antecipao e repetio, que constroem discursos dominantes sobre as cincias e, a partir deles, modos dominantes de leitura das mesmas. Ao mesmo tempo, como percebemos, por exemplo, em situaes de controvrsias cientficas, esta formao discursiva cientfica no uma, no homognea. E esta verso das cincias, de univocidade, produz,

discursivamente, modos de leitura tambm. Podemos assim dizer que os atuais discursos cientficos visam leitura parafrstica, ou seja, buscam conduzir as interpretaes dos leitores na direo de um nico sentido. Supe-se que este sentido esteja ligado ao texto,

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bastando-se ler para interpretar neste sentido e no em outro. Dentro desta suposio, o leitor que desloca-se dessa produo de sentidos no sabe interpretar, ou dentro de um enunciado comum no Brasil, o brasileiro no sabe ler, ou mais especificamente dentro de uma formao discursiva pedaggica: os alunos no sabem interpretar textos. Ainda retomando as consequncias da instaurao das cincias enquanto discursos mais vlidos em nossa sociedade, Santos pontua, sobre sua transposio para o ensino formal que,
Como meio indiscutvel de desvelamento do mundo no de se estranhar que a escola tenha adotado de forma irrestrita e acrtica as especificidades ditadas por aqueles que estavam (e esto) fazendo cincia. Nesse sentido, se investem de maior poder explicativo, para dizer como deve ser o ensino de cincias, precisamente, aquelas propostas que se fundamentam nas cincias de origem (qumica, fsica, biologia as ditas hard sciences/cincias duras). Tais propostas ganham legitimidade no campo do ensino em cincias, justamente, por se constiturem em tradues/imitaes das cincias de origem. Elas no s transferem os conhecimentos mais corretos, dando portanto, de forma acabada, os conceitos, como, junto com isso, estabelecem o que verdadeiro e o que falso no mundo e na ordem social, o que fato e o que fico, o que cincia e o que no , quais conhecimentos so vlidos e quais no so etc. (SANTOS, 2000, p. 231, grifos do autor)

E, devo complementar, estabelecem tambm o que leitura... Sem a pretenso de questionar uma validade dos discursos cientficos, cabe aqui resgatar as cincias enquanto prticas discursivas e, portanto, ideologicamente construdas em suas diversas significaes e, por isto, enredadas dentro de determinadas polticas. Polticas estas que se constituem discursivamente e que, nos discursos (muitas vezes, atravs de silncios), iro tambm formar a diversidade de leitores de cincias que afloram em nosso universo brasileiro. E iro tambm construir modos de leitura. Se j h, nas prticas escolares, uma tendncia a privilegiar-se a leitura parafrstica, que se caracteriza pelo reconhecimento (reproduo de um sentido que se supe ser do texto, dado pelo autor) (ORLANDI, 1993, p. 12), o que dizer dos discursos cientficos dentro das escolas? Que, desde sua

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transposio para os manuais, buscam esse modo de leitura? E mais: que, atravs deste modo de leitura, provocam certos efeitos de leitura em relao ao modo como lemos Cincia, ou a imagem de cientista como o investigador sem preconceitos em busca da verdade; o explorador da natureza o homem que rejeita preconceitos quando entra no laboratrio, que coleciona e examina os fatos crus, objetivos, e que fiel a tais fatos e s a eles (KUHN, 1979, p.53). Em geral, as pesquisas em ensino de cincias se ocupavam mais dos contedos cientficos, de como melhorar este processo de leitura que faa a interpretao dos estudantes convergir para uma leitura cientfica, do que da anlise dos modos de circulao e leitura dos discursos cientficos. Isto est relacionado viso de que os textos contm sentidos, que devem apenas ser decodificados pelos seus leitores, que podero fazer isso se educados ou alfabetizados nesses processos de decodificao. Nas ltimas dcadas, so mais frequentes pesquisas que se desviam destes padres, buscando, ao contrrio, resgatar a polissemia constitutiva dos processos de leitura, seja entre os estudantes de cincias (RICON e ALMEIDA, 1991; SILVA, 2004; SOUZA & ALMEIDA, 2005; MICHINEL & BURNHAM, 2007), buscando modificar as relaes dos estudantes com os textos e, portanto, com a leitura das cincias, seja entre os professores de cincias de nvel bsico (FLR, 2005; ZIMMERMAN, 2008). Esta proposta, portanto de deslocar/ampliar sentidos sobre/dos discursos cientficos nas escolas, nas aulas de cincias no nova, mas foi fundamental para um outro passo, que diz respeito questo do texto: estes trabalhos esto mais voltados para textos escritos ou falados, para as prticas mais comuns em salas de aula de cincias, como os laboratrios, as explicaes, o uso de analogias, etc. Quando digo da formao de um leitor de cincias, estou incluindo a a leitura da diversidade de textos nos quais circulam referentes e/ou formaes discursivas cientficas. E aqui entram, tambm os televisivos. Como veremos mais adiante, as pesquisas na rea de ensino de cincias que se debruam sobre a televiso, ou at mesmo para ampliar um pouco nosso alcance, sobre

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textos audiovisuais, posicionam-no como recurso didtico, ou estratgia de motivao, estratgia de sensibilizao (assim como no material anteriormente mencionado da Secretaria de Estado da Educao!), problematizao inicial. O vdeo, a textualizao audiovisual no portanto objeto de estudo. O objeto a Cincia, a leitura e escrita desta que j esto pressupostas, se o estudante alfabetizado. como se as cincias da TV, tivessem menos valor, se comparadas com as cincias da escola. Joga aqui uma suposio de que a escola privilegiada numa transposio dos discursos cientficos que seriam verdadeiros e a TV, entre outros modos de circulao, no4. Como se no fossem todos, verses, leituras. E mais, joga aqui que no se trata das linguagens em que se inscrevem os dizeres, mas sim, a capacidade que teramos de manipul-las para dizer de maneira mais prxima das cincias. como se um autor de um texto escolhesse conscientemente todos os efeitos que movimenta ao enunciar algo, independentemente das condies de produo deste texto e de suas diversas possibilidades de leitura. o que podemos chamar de uma relao ingnua com a linguagem. Relao esta que nos produz enquanto leitores, nas aulas de cincias, como coloca Orlandi:
A relao do aluno com o universo simblico no se d apenas por uma via a verbal -, ele opera com todas as formas de linguagem na sua relao com o mundo. Se considerarmos a linguagem no apenas como transmisso de informao mas como mediadora (transformadora) entre o homem e sua realidade natural e social, a leitura deve ser considerada no seu aspecto mais consequente, que no de mera decodificao, mas da compreenso. (...) A escola, no entanto, evita, escrupulosamente, incluir em sua reflexo metodolgica e em sua prtica pedaggica a considerao de outras formas de linguagem que no a verbal e, no mbito dessa, d mais valor escrita que oralidade. Isso representa a expresso do maniquesmo escolar, que v em outras formas de linguagem sua manifestao rebaixada.
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Alguns trabalhos (AUTHIER-REVUZ, 1998; SILVA, 2010) buscam evidenciar como, atravs dos discursos intitulados de divulgao cientfica, existe uma busca por algo que possa ser chamado de conhecimento cientfico puro, ou a cincia, de onde, teoricamente, derivariam os outros textos nocientficos, com maiores ou menores aproximaes.

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(...) Portanto, na definio desse aluno-leitor, j temos duas determinaes negativas: exclui-se a sua relao com outras linguagens e exclui-se a sua prtica de leitura no-escolar. (ORLANDI, 1988, pp. 38-39)

A proposta deste trabalho a da da leitura do referente no texto. a ideia da formao de um sujeito-leitor, tanto de cincias, quanto de televiso. Porque no h como separar, dentro dos processos de significao, o contedo da forma, ou a simultaneidade do referente no texto. H sim, uma iluso desta separao: um esquecimento. E nele que gostaria de trabalhar. Pensando que todos os discursos podem ser tomados como possveis formas de construo e filiao de sentidos por parte de quem os l (PCHEUX, 1990; ORLANDI, 2003), parece-me interessante que passemos de um sistema de ensino que enfatiza a construo de um sentido nico na leitura textual, privilegiando-se o texto escrito, para outro que vislumbre a polissemia caracterstica da leitura e a pluralidade de formas textuais que permeiam nossa cultura contempornea, na qual os discursos cientficos tm grande circulao. E a televiso uma das diferentes formas textuais (assim como o rdio, a internet, os jornais impressos, as falas de um professor, as revistas de divulgao, os livros, didticos ou no, o cinema, entre outras) atravs das quais entramos em contato com discursos sobre/das cincias naturais. E , dentre os diversos textos5, o mais presente na vida dos brasileiros. Seja porque o de mais amplo alcance, ou por representar certa facilidade de leitura6, ou mesmo, facilidade na aquisio do aparelho (inclusive pelo barateamento da tecnologia), esta mquina de discursos uma das moradoras mais comuns das residncias brasileiras nos ltimos anos7.

5 Os textos so entendidos neste trabalho como unidades de anlises, no restringindo-se apenas a textos escritos, mas sendo tambm tomadas como tal as imagens e audiovisuais. 6 Esta idia ser retomada mais adiante, mas est relacionada a um ponto de vista que assume o audiovisual como discurso mais prximo ao oral, que aquele com o qual temos maior familiaridade. 7 De acordo com Monteiro & Brando (2002), a chamada televiso aberta alcanava, em 2002, 99,3% de todo territrio brasileiro. Imagine agora!

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No suponho que, por esta grande penetrao, a TV esteja sozinha nos processos de leitura das cincias. Mas suponho que deva ser considerada pois os discursos televisivos se relacionam a outros, num processo contnuo de intertextualidade e interdiscursividade e inscrevem-se tambm em

determinadas formaes discursivas. De acordo com Orlandi,

As formaes discursivas so diferentes regies que recortam o interdiscurso (o dizvel, a memria do dizer) e que refletem as diferenas ideolgicas, o modo como as posies dos sujeitos, seus lugares sociais a representados, constituem sentidos diferentes. O dizvel (o interdiscurso) se parte em diferentes regies (as diferentes formaes discursivas) desigualmente acessveis aos diferentes locutores. (ORLANDI, 1993, p. 20)

A formao discursiva est relacionada ao contexto histrico que perpassa os interlocutores (autor e leitor) de um discurso, possibilitando ou no determinados efeitos de sentidos do texto. Assim, a algumas

palavras/imagens/sons so atribudos, ou no, determinados sentidos, permitindo, portanto, o estabelecimento de uma relao de maior aproximao entre os sujeitos que se inscrevem em uma determinada formao discursiva. Essa ligao do sujeito a determinada formao discursiva se d de forma ideolgica, como coloca Pcheux: (...) o que funciona nos processos discursivos uma srie de formaes imaginrias que designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles fazem de seu prprio lugar e do outro (PCHEUX, 1990, p. 82). A TV, assim como a escola, intervm constitutivamente nesse imaginrio que situa um sujeito do discurso em relao s formaes discursivas. Constituio esta que precisa ser pensada na maneira como podemos relacion-la ao ensino formal, j que fundamental, na perspectiva de se pensar a educao em cincias, as relaes imaginrias que nos constituem enquanto sujeitos na nossa relao com a produo cientfica. Atravs da anlise da formao discursiva, pode-se buscar o entendimento da produo de sentidos, dos caminhos de interpretao dos discursos cientficos e sua

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determinao

ideolgica,

percebendo-se

algumas

regularidades

no

funcionamento do discurso. Estes processos de significao tornam-se cruciais ao se analisar as relaes entre os telespectadores e a televiso, quando pensamos, por exemplo, nos sentidos construdos sobre as cincias. Quando um cientista fala na televiso, est inserido em uma formao que pode (ou no, dependendo do sujeito que o l) conferir a este discurso legitimidade, veracidade, autoridade, confiana, enfim, uma multiplicidade de sentidos que podem ser tecidos na relao discursiva com o interlocutor-telespectador. E, quando um cientista no fala na televiso, mas o nome da Cincia, ou formaes discursivas que remetem a ela, esto presentes nos discursos televisivos, estes podem funcionar da mesma maneira. A cincia, desta forma, pode assumir a forma de uma ausncia presente, ou de uma presena ausente nos discursos televisivos. Alm disso, dizer das cincias na TV, mostrar um cientista na TV, falar em nome Da, tambm pode funcionar num processo de significao da prpria televiso: ao mesmo tempo em que a TV legitima, pois d voz, constri as cincias para os telespectadores, esta passa a ser considerada mais crvel, pois mostra um cientista, recorre a uma fonte segura, que ela mesma transformou em segura, transformou em passvel de ser considerada como importante (OLIVEIRA Jr., 2009, em comunicao pessoal). Desta forma, o encontro entre TV e Cincia parece-me discusso bastante promissora em relao aos processos de construo de significados para os discursos cientficos. Dentro do maquinrio da televiso, as cincias vm sendo re-significadas, num movimento que, entre outras coisas, apaga determinadas condies de produo destes discursos e constri alguns referentes, enquanto outros so silenciados. Assim, a cada nova interpretao, apresentam-se verses de prticas cientficas, com determinadas intenes ou no, correspondentes a certa realidade, ou outra. E estas verses podem representar, por vezes, as nicas acessadas por enorme parcela da populao

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brasileira, a partir das quais, formar um corpo de significaes sobre a Cincia, um imaginrio de Cincia... Na mesma medida, os discursos cientficos constroem a televiso, dentro e fora dela: fora, por exemplo, na escola, quando um professor de cincias (tomado como inscrito nas formaes discursivas cientficas) utiliza um texto audiovisual como ilustrao da sua aula, a so movimentados sentidos de credibilidade (por exemplo, sobre um documentrio em detrimento de um vdeo de fico); quando um professor pergunta o que o vdeo quis dizer?, so movimentados sentidos sobre a leitura dos textos audiovisuais; quando um professor mostra um processo celular em um vdeo, movimenta sentidos sobre a realidade do texto audiovisual; quando um cientista diz que sua entrevista foi distorcida para ir ao ar na TV, tambm imprime a, uma relao com este espao. Dentro, ao trazer um espetculo de imagens cientficas, convidando o leitor a se interessar por seu discurso; ao exibir as ltimas novidades da Cincia, movimentando sentidos de pertencimento do leitor (pela TV!) a este mundo de novidades. Os modos de construo dos discursos televisivos tambm constituem o que chamamos de efeito-leitor (ORLANDI, 2005): quando um texto construdo, o autor pressupe, antecipa seu leitor e, neste sentido, dirige sua leitura a ele, que, quando assume a posio antecipada, fica preso a esta posio de leitura. Neste sentido, o produtor do texto materializa nele o modo como deveria ser lido. E este modo pode funcionar, provocando efeitosleitores previsveis nos telespectadores que assistem a um telejornal que questiona a utilizao de combustveis fsseis, por exemplo, atravs de formaes discursivas cientficas. Da mesma forma como pode convencer estes telespectadores a verem a continuao desta reportagem amanh. Isso implica na constituio de uma memria, sobre a qual no sabemos da origem ou do funcionamento, mas que nos determina a interpretar e agir de determinadas maneiras.

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Quando digo isso, no se trata de repetir que a televiso domina as mentes das pessoas atravs da exposio de coisas erradas, atravs da manipulao das massas. Mas sim, de admitir que no h fatos, mas verses deles produzidas pelos diversos discursos circulantes, dentre estes, os televisivos. E, por isso, parciais e polticos, visando a determinados efeitosleitores, como os descritos anteriormente. Pensando desta forma, no que diz respeito minha rea de atuao que a educao em cincias, meus questionamentos vo apontando para a seguinte direo: no seria o caso, de partirmos para o ensino da melhor das caractersticas comumente associadas ao pensar cientfico, a saber, a possibilidade mesma da mltipla leitura do mundo? De uma ampliao de sentidos, de permitir deslocamentos? E permitir deslocamentos at mesmo para os sentidos atribudos, atravs da escola, s diferentes textualizaes, ou seja: um trabalho educacional sobre a linguagem... lugar comum atualmente, dentro dos discursos sobre educao, dizer de se desenvolver a criticidade dos estudantes em relao s cincias. Dizer de contribuir para uma leitura crtica por parte dos estudantes de cincias. Mas o que isso significa: ser crtico? Ler criticamente? Se, ao final da aula de cincias, quando avaliado, o estudante deve reproduzir aqueles sentidos desejados pelo professor? Se esta avaliao situa-se apenas no domnio da escrita? Se a pluralidade de sentidos, a polissemia no valorizada? Se a diversidade de linguagens no sequer considerada? Se, ao final de uma sequncia de aulas sobre MC, se sai bem o estudante que escreve o aquecimento global um fato, causado pelo aumento de gs carbnico na atmosfera, causado pela poluio humana, causada pelos nossos modos de vida? No, no meu modo de ver isso no criticidade: sim, docilidade e reproduo. E a questo que iniciou esta pesquisa exatamente essa: como desenvolver estratgias de ensino que busquem, ao contrrio, formar um leitor de cincias, que supere

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inteligibilidade e interpretao8, um leitor que compreenda os discursos cientficos, no sentido colocado por Orlandi: o compreensvel: a atribuio de sentidos considerando o processo de significao no contexto de situao, colocando-se em relao enunciado/enunciao (ORLANDI, 1988, p. 115). Ou... numa leitura pensada dentro do contexto do ensino de cincias:
O inteligvel diz respeito apenas decodificao, ao reconhecimento do signo. O interpretvel diz respeito atribuio de sentidos, o que se produz na iluso da aderncia entre texto e sentido, como se o sentido estivesse l. J o compreensvel implica em saber que o sentido pode ser outro, em restituir o carter de verso do texto em relao ao discurso, ou seja, considerar suas condies de produo. A compreenso, portanto, de textos que remetem s cincias, diferentemente da sua simples interpretao, diz respeito compreenso da produo das cincias em seu contexto social. (SILVA, 2010, p. 39)

Sendo a escola um lugar privilegiado do ponto de vista do contato com os estudantes, como lidar com as posies ocupadas pelas cincias dentro dos diversos textos que nos bombardeiam diariamente? Como trabalhar, por exemplo, estas leituras das MC da televiso, tendo em vista as tendncias de efeitos-leitores anteriormente mencionadas? Como fazer emergir outros discursos, aqueles no privilegiados pela mdia, ou pela escola? Mas, no apenas mencion-los, porque isso a TV tambm faz, mas trabalh-los lado a lado com os predominantes da televiso, problematiz-los, discuti-los, discutir a prpria TV enquanto textualizao legtima na construo dos discursos cientficos. Uma possibilidade a de pensar num trabalho de desnaturalizao da leitura enquanto processo de interpretao nica. Ou seja, um trabalho que busque evidenciar a opacidade caracterstica dos discursos, o carter de verso textual, as condies de produo destes textos, seus efeitos-leitores. Assim, se coloca a questo que norteia essa pesquisa: que sentidos sobre/das cincias naturais e suas relaes com a sociedade e, que sentidos sobre/da
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Perspectiva em que se inserem as prticas de leitura mais tradicionais nas aulas de cincias.

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prpria televiso, poderiam ser produzidos pelos estudantes em situaes de ensino de cincias, quando so utilizadas estratgias em que a TV, entre outros textos, trabalhada enquanto discurso, opaco na produo de sentidos? Visando a esta discusso de discursos televisivos de referentes cientficos em sala de aula, destaco a presena constante, em toda a programao televisiva, de discursos cientficos que se situam no domnio das controvrsias. Como exemplos da televiso brasileira, h as novelas (como O Clone, da Rede Globo, que explorava a questo da clonagem humana), os telejornais (recentemente, debatendo a questo da liberao de organismos geneticamente modificados, questes ambientais, MC, entre outras), os desenhos animados (que levantam, tambm, questes envolvendo gentica e meio-ambiente, principalmente), os documentrios (que abordam temas de sade humana, paleontologia, evoluo, etc), entre outros gneros televisivos. Em estudos acadmicos que visam a uma anlise das prticas cientficas e tecnolgicas, o enfoque em controvrsias bastante utilizado por tornar mais evidentes os valores e prticas relacionados a estas produes (VELHO & VELHO, 2002). E estas controvrsias, ao ocuparem espao importante na mdia televisiva, podem contribuir para a formao de um sujeitoleitor de cincias que compreenda sua circulao em nossa sociedade. E, se as questes cientficas apresentadas pela televiso podem ser vistas por diferentes vieses, de maneira polmica, por que no trabalhar, em sala de aula, a natureza controversa das prticas cientficas, nas situaes em que estas permeiam os discursos televisivos? Afinal, estas interpretaes televisivas podem, tambm, contribuir para a construo de sentidos sobre/das cincias, ao mesmo tempo em que constri leitores de cincias. Desta forma, o enfoque de uma situao de controvrsia cientfica em sala de aula passa a ser encarado como nossa estratgia de ensino primeira, desencadeando todo o processo de construo de uma proposta de ensino coletiva, pensada dentro de um grupo de pesquisa que foi formado para estudar e debater a circulao e as formulaes discursivas do tema MC. Esta

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proposta visou a, inicialmente, desconstruir a ideia de que uma Cincia, enquanto referente televisivo ou pedaggico, possa fornecer respostas e solues que supram todas as necessidades da humanidade e retomar a possibilidade de emergncia dos diversos discursos, cientficos ou no, escolares ou no, formulados na linguagem escrita, oral ou audiovisual. Diversas verses, modos de construo de conhecimentos diferentes que possam, qui, nos auxiliar no sentido de refletir sobre o mundo de maneira menos autoritria, re-construindo, cada um, seu caminho de acesso a este mundo, de interpretao dele. O desenvolvimento dessa proposta de ensino, sua aplicao e anlise formam as pginas seguintes deste trabalho, que teve como objetivos de pesquisa:

- Analisar efeitos-leitores produzidos pela TV nas situaes de controvrsias cientficas sobre Mudanas Climticas; - Elaborar estratgias de trabalho em sala de aula que possibilitem que a TV possa ser vista pelos estudantes como no transparente em sua interpretao dos discursos sobre cincias, deslocando o modo de leitura textual da questo o que o texto quer dizer para como o texto quer dizer; - Investigar como os estudantes de cincias constroem sentidos sobre/da Televiso enquanto produtora de discursos sobre cincias; - Investigar que sentidos sobre/das cincias so produzidos em situaes de ensino de controvrsias cientficas, quando se utilizam estratgias em que a TV explicitada enquanto meio material, opaco na produo de sentidos, ou seja, trabalhando-se sua textualizao.

Estes objetivos vo perseguindo aquele pressuposto de ensino de formar leitores de cincias para a nossa sociedade. Um leitor que tem que lidar com a diversidade de textos, efeitos-leitor, de posies, sobre/das cincias. Tendo estas consideraes iniciais em vista, a tese fica assim organizada:

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No primeiro captulo, apresento minhas leituras sobre cincias e televiso, a partir da discusso do tema mudanas climticas: o modo como encaro estes discursos quando pensados em sua relao com o ensino formal, desenvolvendo a ideia da formao de um sujeito-leitor de cincias. Um sujeitoleitor que compreenda a caracterstica de verso dos diversos discursos e que, a partir da, passe a buscar, curioso, outros sentidos... e a fazer perguntas sobre o que v, que anteriormente no fazia. No segundo captulo, trago a histria da construo da proposta de ensino: os debates dentro de um grupo de estudos formado por pesquisadores de iniciao cientfica, doutorado e professores da rede estadual de ensino de So Paulo. As reflexes que nos conduziram a elaborar este planejamento. Estes dois primeiros captulos remetem s condies de produo da pesquisa em sentido amplo, que tambm compreendem a metodologia utilizada para aplicao da proposta, em duas escolas da rede estadual de So Paulo e os procedimentos de coleta de dados e formas de anlise. As anlises destas situaes podem ser contempladas no captulo trs. Nele, so descritas as aplicaes das propostas em uma das escolas (condies de produo em sentido estrito), os dados obtidos e suas relaes com a minha forma de pensar o ensino, desta maneira discursiva. E... as consideraes finais, nunca finais, sobre a pesquisa so trabalhadas no quarto captulo...

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1. Mudanas Climticas: Controvrsias Cientficas na Televiso e no Ensino

Compreender os modos de circulao das Mudanas Climticas (MC), partindo de sua produo textual em nossa sociedade, demanda uma anlise ampla destes mecanismos. Dentro dos objetivos deste trabalho, cabe problematizar alguns discursos pertinentes ao recorte buscado: discursos cientficos, discursos miditicos (com foco nas textualizaes televisivas) e discursos da escola. Como as formaes discursivas cientficas so movimentadas, tanto na mdia, quanto nas escolas para tratar de diferentes maneiras as questes sobre MC e Aquecimento Global (AG), no prximo item (1.1) procurei articular alguns dos discursos cientficos circulantes sobre o tema, a partir da minha leitura de dois textos de divulgao, com a inteno de traar um panorama de diferentes verses, caracterizando estes discursos numa situao de controvrsias cientficas. No item seguinte (1.2), trago para discusso alguns dizeres provenientes dos campos de estudos sociolgicos das cincias, mais especificamente, trabalhos que estudam as condies de produo cientfica em situaes de controvrsia, explicitando as implicaes deste olhar para estas produes. No item 1.3, retomo a questo da escola, do tratamento pedaggico das produes cientficas dentro destas condies de controvrsia, dialogando com autores que propem sua insero nas aulas de cincias. Em seguida, ainda pensando a pesquisa em ensino de cincias, busco analisar um pouco da entrada da televiso nas discusses desta rea (item 1.4). No item 1.5, discuto, com aportes tericos de campos de estudo de comunicao e educao, anlise de discurso, entre outros, as questes mais especficas da construo dos artefatos audiovisuais em nossa sociedade e os modos de leitura a estes relacionados. No item 1.6 trabalho a questo da

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textualizao das MC na mdia (especialmente a partir de audiovisuais), buscando compreender alguns destes modos de circulao, para pensar, ao fim (item 1.7), a entrada dos mesmos nas escolas tendo em vista os objetivos pedaggicos explicitados anteriormente.

1.1. Mudanas Climticas As muitas discordncias que permeiam os discursos cientficos sobre MC podem at estar, em maior ou menor medida, silenciadas nos processos de divulgao da grande mdia, mas, entre a comunidade cientfica provocam debates. Dentro destes, inserem-se desde a prpria MC em si, ou seja, se estamos, realmente, atravessando um momento histrico de mudana do clima do planeta, at certas especificidades, como se as variaes de temperatura global situam-se dentro do valor X ou Y, o qu exatamente causa essas variaes, ou mesmo, se devemos nos preocupar com essas mudanas ou no. interessante perceber que h, dentro dessa comunidade cientfica, diversas vozes e consequentes tendncias que podem ser encaradas como mais fortes dentro das relaes cientficas em nosso contexto social atual. Isto pode ser percebido no prprio modo como se estruturam os discursos dos cientistas sobre o tema. Como exemplo, trago um livro, intitulado Aquecimento Global: Frias Contendas Cientficas, no qual dois cientistas brasileiros so convidados a apresentar seus pontos de vista e argumentos sobre MC. Nele, Sonia Maria Barros de Oliveira, pesquisadora do Instituto de Geocincias da Universidade de So Paulo e Luiz Carlos Baldicero Molion, pesquisador do Instituto de Cincias Atmosfricas da Universidade Federal de Alagoas, discorrem, em artigos diferentes, sobre suas posies dentro dessas controvrsias.

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A primeira questo que levanto est relacionada ao acontecimento ou no, de uma mudana climtica. Para estes autores, que se inscrevem dentro de uma compreenso epistemolgica relacionada s Cincias da Terra e, portanto, adotando uma leitura sobre a Histria do planeta situada dentro da noo de Tempo Geolgico9, as MC so um fato. Sempre ocorreram, so naturais. Isto se evidencia pelo modo como se referem s mesmas, durante suas argumentaes, como por exemplo:
Para melhor avaliar o significado das mudanas recentes, estas esto colocadas no contexto das flutuaes naturais do clima, vistas tanto na escala de tempo de centenas de milhares de anos o que abrange as glaciaes modernas como na escala da histria humana do ltimo milnio. Nesse ponto, estaro dadas as condies para o reconhecimento do carter anmalo das mudanas climticas atuais e para a discusso de suas causas. (OLIVEIRA, 2008, p. 18. Grifo meu) Existem evidncias de que o clima, entre cerca de 800 a 1200 d. C., era mais quente do que o de hoje. Naquela poca, os nrdicos (vikings) colonizaram as regies do norte do Canad e uma ilha que foi chamada de Groenlndia (Terra Verde) e que hoje coberta de gelo. (...) Aps 1850, o clima comeou a se aquecer lentamente e as temperaturas se elevaram. Portanto, no h dvida de que ocorreu um aquecimento global nos ltimos 150 anos. A questo que se coloca se o aquecimento observado natural ou antropognico. (MOLION, 2008, p. 55. Grifo meu)

Os dois pesquisadores acreditam em uma variabilidade climtica e partem de uma diferenciao entre natural e anmalo, entre natural e antropognico. Dentro destas distines, evidencia-se, como veremos mais adiante, uma polarizao entre natureza e sociedade, que permeia

praticamente todos os discursos sobre MC, determinando discursivamente muitos dos posicionamentos sobre estas cincias que vo sendo significadas dentro dos discursos sobre MC, inclusive na TV.

Em Figuera (2009) h uma breve reflexo histrica sobre a emergncia das teorias que configuram o termo Tempo Geolgico como consenso entre as comunidades cientficas atuais, em detrimento ao que esta autora chama de Tempo Bblico. O que deriva deste conceito, que fundamenta as chamadas Cincias da Terra, seria uma escala de tempo imensamente expandida para a Terra (p. 65) a partir da qual estuda-se a Histria do nosso planeta.

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Estabelecido o primeiro ponto de controvrsia, o de mudana climtica natural ou antropognica, da derivam-se os prximos, que tambm tm como base a circulao de um paradigma central na configurao atual do pensamento das Cincias da Terra: a noo de Sistema. Segundo Bolacha,
aqui que as Geocincias atingem um protagonismo nunca antes assumido, devido ao seu carcter de sntese e interdisciplinar, que adquiriram (Frodeman, 2001) por meio das Teorias Unificadoras da Terra como a Tectnica de Placas e o estudo da Terra como um Sistema Aberto [internamente (auto-) organizado e sujeito a transformaes cclicas que, movidas por fluxos de matria e energia, so indissociveis da sua evoluo]. (BOLACHA, 2008, p. 1)

A apresentao de ndices, de sistemas de modelagem computacional, a considerao de diversos fatores compreendidos como ambientais nas anlises do clima, corroboram uma leitura que situa este conceito (Clima) dentro de uma abordagem sistmica. Temos assim, nos captulos formulados por estes pesquisadores, a enunciao destes fatores, como segue: o sistema climtico; variaes na energia solar incidente; variaes no albedo; variaes no efeitoestufa; mecanismos de retro-alimentao; temperaturas; oceanos; gelo; chuva (OLIVEIRA, 2008) e variao da temperatura nos ltimos 150 anos; gases de efeito estufa; modelos de clima global; variabilidade climtica; variabilidade ocenica; albedo planetrio; radiao eletromagntica do Sol (MOLION, 2008). Estas palavras configuram-se como peas-chaves nas construes discursivas cientficas. atravs delas que as argumentaes sobre MC ganham corpo, tendo, cada uma, pontos de aproximao ou afastamento, dependendo do que defende o pesquisador, dependendo de sua posio nas controvrsias. Por exemplo, considerando-se o termo albedo, dentro das falas dos pesquisadores, notamos aproximaes:
O albedo planetrio percentual de ROC <radiao de ondas curtas> incidente no planeta que refletida de volta para o espao exterior, atualmente cerca de 30% - resultado da variao da cobertura e do tipo de nuvens, da concentrao de aerossis e partculas em suspenso no ar, e das caractersticas da cobertura da superfcie,

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como gelo/neve (90% de reflexo), florestas (12%) e oceanos/lagos (10%). (MOLION, 2008, p. 55, grifos meus) O fluxo de energia que chega ao topo da atmosfera terrestre , em mdia, 342 W/m2, sendo maior no Equador e menor nos plos, devido curvatura da Terra. Desse total, 30% refletido de volta para o espao, e 70% absorvido e reemitido como calor (radiao infravermelha). A reflexo ocorre nas nuvens e aerossis (77 W/m2), e em certas regies da superfcie terrestre como nos campos nevados e, em menor grau, nos desertos (30 W/m2). O total da energia refletida consitui o albedo terrestre, que uma medida do brilho da Terra vista do espao. (OLIVEIRA, 2008, p. 21, grifos meus)

So aproximaes no apenas conceituais, mas de grandezas numricas que circulam de maneira convergente nas falas. portanto, algo em cima do que os cientistas trabalham numa perspectiva de consenso discursivo e que remetem a algo que interpretam, leem, como realidade. Sobre estes processos de transformao da leitura da natureza pelos pesquisadores em texto, em referente, interessante dialogar com o que nos coloca Latour, ao acompanhar uma expedio de avaliao de solos na floresta Amaznica. Para ele, ao considerar um
pedao de terra. Seguro pela mo esquerda de Ren <pedologista da excurso>, ele conserva toda a materialidade do solo cinzas s cinzas, p ao p. No entanto, depois de colocado dentro do cubo que est na mo esquerda de Ren, torna-se um signo, assume forma geomtrica, transforma-se no repositrio de um cdigo numerado e logo ser definido por uma cor. (LATOUR, 2001, p. 65)

Esta transformao, do pedao de terra ao signo, pode ser pensada de maneira anloga para o conceito de albedo, incluindo-se a as diferentes transformaes histricas em que este conceito se firma dentro de nossa sociedade, dentro do conjunto dos dizeres cientficos sobre MC. Pode ser pensada tambm, no desenvolvimento de gs carbnico e da circulao de sentidos associada ao termo. Em sua circulao miditica, h uma referncia a este gs de forma muito mais frequente e como principal fator a ser considerado sobre MC. As

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principais observaes, as imagens (principalmente, grficos e, em menor frequncia, desenhos esquemticos), as linhas argumentativas tm no CO2 sua principal fundamentao. Em outras palavras, em torno desta ideia (a de gs carbnico) e de suas formas de enunciao se constri tambm a ideia de MC destes textos. J nos textos escritos por pesquisadores, mesmo aqueles

contextualizados como de divulgao, h um esforo no sentido de anlise de todos aqueles fatores que influenciam o sistema-clima (aqueles termos listados acima), para, a ento, dentro destas variveis, analisar-se o papel do gs carbnico. Isso pode ser tomado como um aspecto de credibilidade, j que, h uma ampliao dos elementos considerados para debate do assunto. E possvel notar dentro das enunciaes de pesquisadores sobre MC que assumem um posicionamento de leitura de um aquecimento global

antropognico, aproximaes conceituais (assim como a palavra albedo, que para muitos dos cientistas quer dizer a mesma coisa), que se afastam em aspectos numricos (por exemplo, alguns cientistas podem admitir que a taxa de albedo planetrio no de 30%, mas de 31%), instrumentais ( de 31% porque usei outro instrumento de medida) e interpretativos ( de 31% porque meu modelo considera outra taxa de porcentagem de dvida) destes elementos climticos. Ou seja, utilizando-se dos mesmos conceitos, variveis, eles constroem leituras diferentes do que consideram a realidade das MC, que se materializam em suas construes textuais. Sobre este modo de construo do texto cientfico, Latour coloca que:
O texto cientfico diferente de todas as outras formas de narrativa. Ele fala de um referente, presente no texto, de um modo inverso da prosa: mapa, diagrama, equao, tabela esboo. Mobilizando seu prprio referente interno, o texto cientfico traz em si sua prpria verificao. (2001, p. 72, grifos do autor)

interessante notar que, nestes dois artigos que venho analisando, os autores utilizam grficos de variao de temperatura e concentrao de gs

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carbnico referentes a perodos semelhantes, provenientes de diferentes fontes acadmicas (IPCC, artigos acadmicos), adaptados ou no. E que estes grficos podem ser lidos de maneiras diferentes, dependendo do modo como a construo argumentativa vai conduzindo o leitor, ou dos pontos onde se focaliza a ateno. Os grficos, em geral tomados nas cincias como elementos neutros, representantes de dados empricos, podem funcionar de maneiras diferentes dentro de determinados textos/contextos de leitura. interessante notar que, nas falas dos autores no se trata de admitir uma subjetividade inerente leitura, mas sim de usar o grfico de tal ou tal forma (problemas de manipulao), de usar dados no confiveis (problemas com as fontes), de no haver dados suficientes (problemas de informao) para se afirmar isso ou aquilo. Ou seja, uma questo de se interpretar de maneira errada, ou, pior ainda: de conduzir a interpretao para se dizer o que se quer. Essa postura argumentativa, mais defensiva, permeia os discursos dos pesquisadores que assumem MC como circunstncias normais, ou naturais do sistema climtico. Quando se referem aos fatores que compem o sistema climtico no sentido de atacar (responder a consideraes feitas por cientistas do outro lado) a prpria importncia discursiva, de diminuir um fator perante outros, de mostrar outro modo de leitura das variveis do sistema climtico. Estas estratgias se constroem atravs de uma tentativa de questionamento desde as medidas destes fatores (valores inexatos, mauemprego de tcnicas, ms-interpretaes), at suas comparaes com outros fatores, outras daquelas peas-chaves a que me referi acima. Como exemplo, trago o modo como um destes pesquisadores se posiciona em relao construo de modelos climticos:
A discusso acima no esgota, de maneira alguma, os problemas de modelagem dos processos fsicos e as possveis fontes de erros dos MCGs <Modelos Climticos Globais> atuais. No h dvida de que o desenvolvimento de modelos seja crtico para se adquirir habilidade futura de entender melhor ou mesmo prever o clima, mas h que se

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admitir que os modelos atuais sejam uma representao ainda simples, grosseira, da complexa interao entre os processos fsicos diretos e os de feedback que controlam o clima do globo. Modelos carecem de validao de seus resultados! Portanto, as previses feitas por eles, para os prximos cem anos, podem estar superestimadas e a hiptese do efeito estufa intensificado, aceita pela maioria, segundo se afirma, pode no ter fundamento slido, j que os resultados de modelos so um de seus argumentos bsicos utilizados em defesa do aquecimento global antropognico! (MOLION, 2008, pp. 71-72, grifos meus)

Vejam que isso no diminui o valor daquilo chamado Cincia, de suas prticas, mas sim, endossa um modo de leitura que atribui mesma alguns poderes como: ao contrrio de uma representao simples e grosseira, uma representao complexa e refinada, validada quanto a seus resultados, com fudamento slido. Implcito nesse pargrafo, materializa-se o modo como o pesquisador v sua prtica, as prticas dos colegas, em relao ao que ele pensa ser a prtica cientfica. E, neste sentido, os modelos no so abertos a ms interpretaes, ou a dados incompletos, eles no so abertos, nem mesmo a interpretaes. Estas s existem em razo de uma prxima, uma que se busca alcanar que seria, portanto, a interpretao certa. Por outro lado, num movimento retrico bastante divergente, a pesquisadora que defende que as MC atuais so desencadeadas por razes antropognicas, refora a confiana nos processos de modelagem

tecnocientfica do clima. Em suas palavras:

Atualmente h considervel confiana nos modelos climticos para fornecer estimativas quantitativas de mudanas futuras, especialmente em escalas continentais. Essa confiana vem da robusta fundamentao terica, baseada em leis fsicas bem estabelecidas; da expanso da base de dados observacionais, principalmente os provenientes de satlites; do progresso computacional, que permitiu um correspondente acrscimo na complexidade dos modelos, incluindo um nmero crescente de componentes e processos; e da possibilidade de comparao entre diferentes simulaes. Os resultados obtidos mostram que os modelos climticos reproduzem, com notvel preciso, aspectos importantes do clima atual, como demonstrado pela comparao rotineira de suas simulaes com as observaes em escalas de tempo dirias, sazonais e interanuais. (OLIVEIRA, 2008, p. 47, grifos meus)

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E aqui tambm percebemos que, ao fundo, h negociaes dos processos de significao das cincias. Confiana, fundamentao, reproduo e preciso, so termos que, ao mesmo tempo que significam os modelos cientficos, significam as leituras das cincias, ou de um conjunto de prticas, que, discursivas, regem o modo como compreendemos as cincias. Neste sentido, levanto como difcil se pautar nesses critrios, nesses efeitos de credibilidade na constituio de uma escolha, na adoo de uma crena em um ou outro lado da controvrsia. Estas escolhas dependero do modo como nos relacionamos s leituras cientficas, ao modo como compreendemos os discursos cientficos, ao que nos parece mais crvel, para alm dos prprios discursos cientficos. Nestas escolhas se inserem os modos de circulao destes discursos, a frequncia, os nossos desejos de crer, as associaes destes discursos a outros, enfim, a multiplicidade das condies de leitura que se apresentam aos leitores. Portanto, como analisaremos mais adiante, no se trata de uma questo de falta de dados para deciso, mas de questionar, para alm dos dados, a partir de que tipo de leitura adotaremos nossos posicionamentos. Alm do discutido acima, temos como efeito deste debate no mbito das comunidades cientficas, a intrnseca insero, proveniente destas formaes discursivas cientficas, de verses da histria das MC circulando em outras esferas sociais. Por que umas emergem como discurso priorizado sobre as outras, permeando inclusive a grande mdia, so pontos a serem examinados a partir dos prximo itens, numa discusso das anlises das prticas cientficas em situaes de controvrsia. Ao mesmo tempo, importante apontar que, mesmo se tratando de um livro que se prope a examinar os dois lados deste tema, dando voz a dois cientistas que constroem seus textos defendendo suas posies controversas, sua finalizao deixa clara que j h uma posio hegemnica

academicamente: o ltimo artigo do livro (VEIGA, 2008), que examina os rumos

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da

economia

planetria

destas

frias

contendas

cientficas

apaga

completamente a possibilidade de se pensar a economia sem considerar a existncia de um aquecimento global antrpico. Apesar de mencionar muitas vezes a possibilidade de nao haver um aquecimento global antrpico, todas as anlises e possveis solues econmicas propostas e analisadas pelo autor se voltam para a outra hiptese.

1.2. Estudos de Controvrsias Cientficas

Se existe algo de inatingvel, o sonho de encarar a natureza como uma unidade homognea, a fim de unificar as vises diferentes que dela tem a cincia! Isso exigiria que ignorssemos inmeras controvrsias, muita histria, muitos negcios inacabados, muitos desfechos suspensos... Bruno Latour - A Esperana de Pandora

Pesquisas sobre como se produz o conhecimento cientfico tiveram um aumento expressivo durante a dcada de 70, poca em que tambm comea a se destacar o enfoque nas controvrsias (VELHO & VELHO, 2002). Este aumento pode estar associado a um momento histrico no qual grandes esperanas depositadas no desenvolvimento tcnico-cientfico passam a serem questionadas, tendo como pano de fundo o mal-estar causado por uma associao da Cincia guerra e agresso ao meio-ambiente, como colocam Auler e Bazzo:
Aps uma euforia inicial com os resultados do avano cientfico e tecnolgico, nas dcadas de 1960 e 1970, a degradao ambiental, bem como a vinculao do desenvolvimento cientfico e tecnolgico guerra (as bombas atmicas, a guerra do Vietn com seu napalm desfolhante) fizeram com que a cincia e a tecnologia (C&T) se

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tornassem alvo de um olhar mais crtico. (AULER & BAZZO, 2001, p. 1).

Neste cenrio, tambm comeam a se tornar mais comuns os estudos de controvrsias tecnocientficas, talvez, exatamente, por esta emergncia to explcita de contradies ocasionadas pelo emprego dos conhecimentos provenientes destes campos, antes, tidos como benficos e seguros. Outro motivo pode residir na amplitude que a apropriao miditica dos discursos cientficos vinha ganhando h algumas dcadas principalmente com o rdio e a TV, que volta a ateno de todos para estas questes. Para VELHO & VELHO, os estudos das controvrsias cientficas, no mbito dos estudos sociais da cincia, emergem como objeto de anlise, pois mais fcil identificar as influncias sociais (interesses e valores) sobre o contedo do conhecimento em situaes de disputa do que nas de consenso (VELHO & VELHO, 2002, p. 126). Estes autores tambm retomam que o enfoque <nas controvrsias> permitiria entender a maneira pela qual o status do conhecimento cientfico dependia de negociaes e debates entre as partes interessadas, envolvendo diferentes segmentos da sociedade (Idem, p. 127). Desta forma, percebe-se que os interesses dos pesquisadores desta rea se voltam para a identificao das relaes de produo do conhecimento cientfico dentro da sociedade e suas influncias e interferncias mtuas, enquanto atividades sociais. Narasimhan (2001) define controvrsia cientfica como uma disputa conduzida publicamente e mantida persistentemente, sobre um assunto de opinio considerado significativo por um nmero de cientistas praticantes (p. 299). Este autor ainda destaca trs implicaes desta definio: levando em conta o perodo de durao da controvrsia, esta levantada como um evento histrico e, por consequncia, sua anlise deve ser histrica; a controvrsia levanta o desejo dos envolvidos em demonstrar os bons fundamentos das suas alegaes epistmicas e estas alegaes trazem certos valores; e, uma

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controvrsia cientfica um evento pblico (NARASIMHAN, 2001). Sobre esta ltima implicao, complementa:
Nenhuma discordncia, mesmo que profunda, pode adquirir o status de controvrsia a menos que haja um envolvimento ativo da comunidade <cientfica>. A natureza protrada de uma controvrsia a investe de um carter histrico e a participao da comunidade <cientfica> d a ela uma dimenso social crucial. O conflito de alegaes epistmicas faz dela um evento cognitivo. Assim, uma controvrsia congrega toda uma gama de foras que impulsiona a cincia para frente. (NARASIMHAN, 2001, p. 299).

Esta definio pode situar as controvrsias cientficas dentro de uma viso internalista: elas dizem respeito academia e trata-se de conflitos acadmicos, no sentido de restringirem-se comunidade cientfica. Sofrem, porm, influncias de fatores externos e internos ao meio acadmico. Quando este autor se refere s influncias de questes que tratem de caractersticas inerentes academia (teorias, mtodos, regulao entre pares, publicaes, hipteses, entre outras), ele utiliza a categoria fatores epistmicos que influenciam o andamento das controvrsias (NARASIMHAN, 2001). Dentro dos debates sobre as MC, como fatores epistmicos poder-se-ia considerar: as fontes de dados analisadas; as tcnicas empregadas para obteno dos dados; os referenciais de anlise destes dados; a formulao de modelos climticos; as teorias vigentes dentro das comunidades cientficas nesse momento histrico, entre outros. So estas as questes que balizam as discusses do item anterior. So as questes em torno das quais jogam os debates cientficos, dentro destas comunidades cientficas. Quando Narasimhan (2001) se refere s questes que seriam externas dinmica desta comunidade e, mesmo assim, influenciam os debates tcnicos (mesmo que os tcnicos em questo no os reconheam enquanto importantes) ele utiliza a categoria de fatores no epistmicos para classificlas.

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Apesar do autor, neste artigo, trabalhar com a ideia de como os fatores no epistmicos (externos ao meio cientfico) influenciam em maior ou menor escala o andamento das controvrsias, ele se detm, atravs de suas anlises, na influncia destes fatores no modo de pensar dos cientistas, dando destaque ao papel dos mesmos nas mudanas que estes desencadeiam no mundo dos especialistas, tcnicos e cientistas: ascenso e rejeio de teorias; mudanas metodolgicas; maior ou menor status conferido dentro de uma academia a este ou quele pesquisador. Neste sentido, caminham, por exemplo, os papis atribudos

midiaticamente aos cticos do AG, aqueles cientistas que, assim como Molion, defendem a necessidade de mais estudos para se dizer de uma MC antrpica, ou que, a partir de suas leituras, compreendem que as MC so naturais e que no h uma possibilidade de diminuio/controle das mesmas atravs de esforos humanos. Como j posicionados como os cticos, ou seja, aqueles que discordam de uma maioria, que contrariam discursos mais legitimados socialmente, pode haver maior desconfiana em relao a seus trabalhos, maior desconfiana em relao a suas fontes de financiamento, menos status atribudo a estes pesquisadores. Ao mesmo tempo, as mudanas que ocorrem dentro da academia podero, tambm, desencadear mudanas num mbito social mais amplo. Nas colocaes de Narasimhan (2001) no se observam tanto outras instncias que influenciam e so influenciadas pelas controvrsias cientficas, como a mdia, por exemplo. Esta viso mais internalista delineia bem o carter cientfico de tais debates, suas influncias na academia e na produo de conhecimento acadmico, constituindo um dos vieses de estudo de controvrsias no mbito da sociologia da cincia. Refletindo sobre a insero destes estudos em salas de aula de cincias, mesmo considerando as limitaes que o ensino formal possa impor a este tipo de prtica, talvez este vis possa constituir alguns avanos na busca da construo de deslocamentos nas leituras das cincias naturais por parte dos

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estudantes. Uma abordagem das controvrsias, mesmo que numa perspectiva mais internalista pode ajudar a problematizar ideias de neutralidade, objetividade e imutabilidade dos conhecimentos cientficos, to presentes nas concepes de estudantes acerca de conhecimentos tcnicos e cientficos (CASTELFRANCHI et al, 2002). Como exemplo, Narasimhan (2001) discute a controvrsia debatida entre os cientistas Charles Darwin e Louis Agassiz, sobre as origens geolgicas das marcas paralelas nos lados de algumas montanhas em Lochaber, Esccia, tambm conhecidas como as estradas paralelas de Glen Roy (p. 301). Ele traz uma narrativa sobre como os conflitos emergem, lista os atores envolvidos (cientistas), apresenta trechos de cartas e publicaes originais sobre as questes e outras anlises prvias sobre o fato. Tomando como exemplo estas anlises, poder-se-ia discutir, a partir de seus estudos de caso, as negociaes que so travadas no mbito acadmico para a consolidao, recusa e circulao dos conhecimentos cientficos sobre MC. O acesso s

argumentaes produzidas por cientistas em situaes de divergncia e conflitos no processo de produo destes discursos pode significar uma importante contribuio desses estudos para o ensino de cincias. Por outro lado, se pensarmos as atividades cientficas como prticas sociais, e, portanto, discursivas, imersas num sistema de embates polticos e culturais mais amplos, esta anlise tende a se tornar parcial. Sob esta perspectiva, no se trata de avaliar as influncias da sociedade na comunidade cientfica, mas sim, de repensar essas barreiras e limites entre o externo e o interno. O termo cientficas s contribui para relegarmos s mos de especialistas controvrsias que fazem parte de um sistema social maior. Ao mesmo tempo em que as formaes discursivas cientficas esto determinando e sendo determinadas por nossa sociedade, estar tambm a comunidade cientfica implicada nos debates de questes relacionadas mesma. Mas, esse enraizamento na sociedade no significa automaticamente a incluso de outras vozes que no apenas as dos cientistas no carter pblico das controvrsias.

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E, muito menos, a possibilidade mesma de acesso do pblico em geral a determinados debates, ou seja, a possibilidade de leitura das diferentes verses cientficas da realidade. Nesse sentido, a abordagem de Nelkin (1989) sobre controvrsias cientficas e tecnolgicas se diferencia pelos prprios assuntos que aborda para anlise: construo de um aeroporto numa rea metropolitana no Canad, alocao de lixo nuclear proveniente de usinas, utilizao de tecnologia de DNA recombinante nas pesquisas cientficas. Estas controvrsias (que so compreendidas como tcnico-cientficas pelo envolvimento de especialistas na constituio da tomada de decises polticas sobre estes assuntos), podem ser entendidas, primeira vista, como controvrsias sociais, ou mesmo controvrsias polticas. Quando se amplificam as relaes entre os discursos cientficos e decises governamentais em sociedades que se intitulam democrticas e que envolvem um maior grupo social (como a comunidade que vive na regio onde vai ser depositado lixo txico), as barreiras entre os conhecimentos cientficos e uma populao de no-especialistas que necessita destes conhecimentos para decidir sobre seu futuro podem cair por terra. Nesta abordagem, as relaes entre cincia, sociedade e ambiente parecem se tornar mais explcitas, dando margem para aes educativas em outra perspectiva: uma participao pblica nos processos que envolvem discursos cientficos. Vale lembrar que este tipo de prtica j vem sendo trabalhado em pases desenvolvidos, especialmente dentro do campo de estudos de comunicao pblica das cincias (SPOEL et al., 2009). Em nosso pas, entretanto, existem, em menor ou maior escala, hbitos de delegao de decises s mos de especialistas e polticos, herdada do tipo de democracia representativa que historicamente aqui se instalou.Estes hbitos podem ser reforados de forma significativa quando pensamos em termos de construes de sentidos para as cincias, dada a maneira pela qual somos formados nas disciplinas cientficas, dentro uma abordagem positivista. Sob

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esta perspectiva, os discursos cientficos so usualmente interpretados como fruto de atividades objetivas e neutras que envolveriam a construo de um saber racional, baseado exclusivamente em evidncias empricas. Este saber visaria busca de uma verdade. Esta funo de busca seria designada a um grupo social definido os cientistas capazes de, atravs da utilizao de um mtodo, descrever a realidade tal como ela , independentemente de suas crenas, valores e posies. Para Latour (2001), a persistncia desta interpretao de Cincia visa a uma manuteno poltica por parte de determinadas instituies, mantendo-se o ser-humano comum, em suas palavras, o povo, afastado dos processos de decises sobre rumos sociais. A Razo, representada pela Cincia, se converte em instrumento discursivo de manuteno de poder sobre a sociedade. Segundo ele, Por trs da fria pergunta epistemolgica - podem nossas representaes captar com alguma certeza os traos estveis do mundo exterior? -, jaz uma segunda pergunta e mais candente ansiedade: podemos achar um modo de afastar o povo? (LATOUR, 2001, p. 26). Ao defender suas pesquisas sobre as cincias - os estudos cientficos -, Latour resume alguns dos pontos em que este modo de olhar as prticas cientficas o vis positivista -, no d conta de explicar as diferentes influncias que os discursos cientficos sofrem e imprimem pela/na sociedade. Em suas palavras,
os estudos cientficos tornaram-se refns da grande passagem de Cincia para aquilo que poderamos chamar de Pesquisa (...). Se a Cincia possui certeza, frieza, distanciamento, objetividade, iseno e necessidade, a Pesquisa parece apresentar todas as caractersticas opostas: ela incerta, aberta, s voltas com problemas insignificantes como dinheiro, instrumentos e know-how, incapaz de distinguir at agora o quente do frio, o subjetivo do objetivo, o humano do nohumano (LATOUR, 2001, p. 34).

Esta verso de Cincia, problematizada por Latour, atravs da contraposio Pesquisa, ainda a viso mais difundida acerca das cincias

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naturais, inclusive no que diz respeito ao seu ensino. E, apesar de compreender que ela vislumbre apenas uma parcela da enorme pluralidade de sentidos possveis para as prticas cientficas, ainda influencia as construes de sentidos da maior parte das pessoas sobre estas instncias. Desta forma, concordo com Martin & Richards (1995) quando afirmam que:
Tradicionalmente, o especialista neutro, desinteressado e objetivo foi promovido nem tanto pelos prprios cientistas como rbitro racional e autorizado de disputas pblicas sobre assuntos cientficos e tcnicos. Mas este velho ideal de apelao aos fatos e sua interpretao por experts credibilizados tem sido erodido pelas crescentes limitaes bvias dos especialistas e do conhecimento especializado para resolver assuntos de controvrsia pblica. H agora uma percepo pblica difundida de que os especialistas podem discordar e discordam, de que eles no so infalveis em virtude de seu acesso especialista a alguma metodologia cientfica rigorosa que pode garantir sua objetividade e que seu aconselhamento desinteressado pode ser influenciado por consideraes profissionais, econmicas ou polticas. (MARTIN & RICHARDS, 1995, p. 506, traduo minha).

E, com Martin (2000), quando diz que:

h uma percepo de grande alcance fora dos estudos de cincia de que conhecimento cientfico amplamente autnomo em relao a influncias sociais, uma percepo alimentada por trabalho de fronteira atravs do qual os cientistas procuram distinguir cincia de no cincia e fixar reivindicao de autoridade exclusiva sobre domnios de conhecimento. (MARTIN, 2000, p. 207, traduo minha).

Os discursos cientficos ento passam a ser pensados em outros nveis de circulao: discusso de problemas locais, esferas governamentais, veiculao miditica, entre outras instncias envolvidas na consolidao de controvrsias que deixam de ser apenas cientficas para representar verses que so largamente, mas no apenas, influenciadas por especialistas das reas cientficas. Ou, talvez... que emergem como controvrsias pblicas e ganham o status de cientficas pelo envolvimento de especialistas nas possveis tomadas de decises. Sobre esta questo, Martin e Richards pontuam que,

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O central e crescente disputado papel da cincia e tecnologia na sociedade moderna fez surgir uma amlgama de controvrsias cientficas e pblicas sobre os assuntos cientficos e tcnicos. Estas controvrsias frequentemente tm implicaes sociais, polticas e econmicas profundas, e, mais e mais frequentemente, elas caracterizam desacordos pblicos entre experts cientficos, tcnicos e mdicos. Quer o confronto ocorra sobre o controle da AIDS, sobre a introduo proposta da plula de aborto, sobre se a fuso a frio existe, sobre a localizao de um aeroporto, ou sobre as implicaes do efeito estufa, os especialistas se tornam envolvidos. E muitos deles se tornam envolvidos no s como consultores ou supridores de conhecimentos especializados, mas como defensores ou oponentes abertos e comprometidos de um lado ou do outro, como participantes ativos do debate. (MARTIN & RICHARDS, 1995, p. 506, traduo minha).

Neste sentido, como discutido anteriormente, os cientistas se posicionam como defensores abertos de um ou outro lado das MC, travam debates tericos a partir do lugar da Cincia, mobilizando estas formaes discursivas, fazendo circular estas leituras. E aqui se concentra a preocupao deste trabalho, pois ao textualizar estas leituras, desencadeiam um processo discursivo amplo em nossa sociedade que inclui sua circulao nas escolas, na televiso, nos jornais, entre outros. Constroem, atravs de uma relao imaginria com o que viria a ser Cincia, diferentes formas de agir sobre o mundo, a partir das quais tambm teceremos as nossas construes de sentidos, a partir das quais nos relacionaremos com este mundo: deixaremos nossos carros em casa? Pagaremos impostos sobre as emisses de gs carbnico de nosso pas? Votaremos nos polticos que propuserem uma diminuio no ritmo do crescimento industrial? Pararemos de fumar? Neste contexto, destaco que apesar de ter at ento, tomado como exemplos controvrsias da ordem de polticas pblicas, acredito que adotar um posicionamento no seja uma ao exclusiva destes momentos. Tomamos decises que envolvem conhecimentos sobre cincias cotidianamente, tambm, em escala mais individual: ao aceitarmos nos submeter a uma medicao indicada por um especialista em medicina; ao adotarmos hbitos de diminuio de consumo; ao comprarmos um novo telefone celular; ao

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utilizarmos camisinhas como mtodo de preveno de doenas facilitadas pelo sexo; ao optarmos por um veculo que utiliza biocombustvel. Todas estas decises podem ser baseadas em discursos tcnico-cientficos que podem, tambm, ser alvo de controvrsias. E, muitos deles podem interpelar os estudantes de cincias nas escolas... ou na TV, no youtube, nos quadrinhos da Turma da Mnica. Retomando, importante lembrar que at mesmo a definio de uma controvrsia motivo de controvrsia. Segundo Velho & Velho (2002), para alguns autores, trata-se de uma discusso entre duas partes envolvidas sobre determinado assunto, na qual esto em jogo suas crenas e argumentaes, viso que situa a controvrsia num domnio mais cognitivo ou psicolgico. Para outros, porm, as controvrsias no podem ser separadas de um contexto cultural mais amplo, sendo, portanto, fenmenos sociais, historicamente determinados. Talvez um enlace entre estas duas vises possa vir a ser caminho frutfero na busca desta definio. Dentro de uma perspectiva discursiva, estas dimenses subjetivas so determinadas historicamente, pelas dimenses sociais. O sujeito se constitui sujeito porque h o outro e uma memria discursiva anterior que permite ao sujeito relacionar-se discursivamente e, assim, dentro da histria, se tornar sujeito. Desta forma, sentidos e sujeitos constituem-se simultaneamente. No caso das controvrsias, estas dimenses psicolgicas e cognitivas seriam, portanto tambm constitudas socialmente, historicamente, de maneira ideolgica na relao do sujeito-leitor com os diferentes textos que o atravessam e significam-no e s controvrsias, no discurso. Nessa perspectiva, as diferentes leituras que fazemos no sentido de uma compreenso da realidade constituem verses, interpretaes que so construdas em nossa relao com a cultura em que estamos imersos, com nossas relaes histricas de acesso a um interdiscurso, a determinadas regionalizaes dele. As controvrsias cientficas podem ser tambm entendidas como um corpo de verses discursivas sobre referentes comuns s

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comunidades cientficas, podendo continuar sombra de uma Cincia, ou escapar a seu controle poltico (que tambm exercido de maneira discursiva), estendendo-se sociedade em geral. No caso das MC, as formaes discursivas cientficas escapam a um ncleo cientfico e so herdadas, mesmo dentro de outras formaes como as da televiso ou da escola, ressignificadas por estes outros discursos, pois inseridas em outras posies de leitura. Mas, ainda assim, constituem enunciados do que se forma ideologicamente enquanto significado de Cincia, para os leitores destes discursos. E, se nesse processo, so silenciados muitos dos significados, processos e histrias das construes dos discursos cientficos, os estudos das controvrsias cientficas tm papel relevante, se conduzidos sala de aula: auxiliando no resgate das certezas dos conhecimentos cientficos (como todas as outras certezas), como efmeras, mutveis e incompletas... certezas estas que podem funcionar como formaes discursivas cientficas que influenciaro de maneira significativa o modo como julgaremos estas questes na hora de definir nossos modos de agir e pensar.

1.3. Articulaes entre Estudos de Controvrsias Cientficas e Ensino de Cincias Ao conceber as atividades cientficas como elementos que compem as relaes sociais, ao invs de perceb-las como atividades paralelas diferenciadas e fora do contexto destas relaes (MARTIN, 2000), possvel estabelecer uma dinmica que desmitifica os discursos cientficos enquanto conhecimento esttico, no-histrico e independente de relaes polticas.

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 tambm possvel problematizar uma verso fechada de Cincia que se materializa discursivamente atravs do efeito-leitor de univocidade cientfica, bastante comum quando pensamos nas instncias de pedagogizao das cincias: as anlises de situaes de controvrsias cientficas oferecem a sustentao para a ideia de que os discursos cientficos, para alm de um conjunto de corpos tericos estabilizados e aceitos pela comunidade cientfica, esto em debate, regidos por mecanismos de regulao pouco assumidos, ou mesmo, percebidos pela prpria comunidade cientfica, ou pela sociedade em geral. Os Estudos Sociais sobre controvrsias visam a explicitar estes mecanismos de negociao (VELHO & VELHO, 2002), que envolvem posicionamento poltico, levantamento de verbas, emoes humanas, entre outros fatores que tambm contribuem para a construo dos discursos cientficos, tidos, mais comumente, como neutros, objetivos, racionais livres de valores humanos (MARTIN & RICHARDS, 1995). Ao mesmo tempo, alguns estudos de controvrsias levantam as influncias destas em seu entorno social e tambm, reciprocamente, indicam o papel das atividades cientficas na manuteno/modificao de nossa sociedade (NELKIN, 1989; MARTIN & RICHARDS, 1995). Indo ao encontro destes, ou mesmo, tendo alguns destes estudos como base, algumas linhas de ensino de cincias questionam as formas como este vem sendo historicamente articulado, exatamente por propagar vises de cincia enraizadas em pensamentos positivistas, desprezando, muitas vezes, as dimenses sociais e, portanto, humanas que tambm constroem os discursos cientficos e, da mesma forma, segundo Angotti & Auth (2001), os modos de influncia destes no cotidiano de no-especialistas das reas cientficas. Neste sentido, j h vrias dcadas, muitas propostas para o ensino de cincias vm sendo desenvolvidas, com objetivos educacionais mais amplos, como a capacitao de estudantes para tomada de decises pblicas sobre

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cincia e tecnologia (C&T), o desenvolvimento de um esprito de criticidade10 ao analisar as questes referentes C&T, ou mesmo, a busca de conhecimentos especficos das reas cientficas e tecnolgicas que

instrumentalizem estes estudantes a discutir C&T, enfim, para a formao de um sujeito que se posicione de modos diferentes, crtico, em relao produo cientfica. De certa maneira, no mbito dos estudos e pesquisas sobre o ensino de cincias, essas questes esto envolvidas nos debates sobre processo e produto na constituio dos currculos escolares. Kuhn (1995) j observava que a formao do cientista possui uma caracterstica peculiar em relao formao de outros profissionais: eles no so expostos, durante sua formao, a componentes do processo de produo do conhecimento cientfico, mas exclusivamente a seus produtos ou a vises muito distorcidas dos modos como esses discursos foram construdos historicamente. J apontava ainda, que os manuais cientficos tm um papel fundamental nesse processo que apaga a historicidade do conhecimento cientfico. Ou seja, h mecanismos discursivos de regulao de sentidos para as prticas cientficas que se repetem mesmo em nveis escolares que no visam formao de cientistas, como no ensino bsico. No mbito do ensino de cincias, Amaral (1998) j levantava diferentes maneiras de compreenso das atividades cientficas que podem ser abordadas, entre os dois extremos, enquanto produto, ou enquanto processo:
Aqui se situam as polmicas a respeito das alternativas de como apresentar a Cincia na situao de ensino: como um acervo de conhecimentos acumulados, j prontos, acabados ou no, e/ou como processo de produo de novos conhecimentos. Quanto prpria viso de processo, h tambm discordncias sobre se devemos apresent-lo somente em termos de procedimentos e raciocnios cientficos ou se, tambm ou exclusivamente, tratar da evoluo da

Veja que aqui, este esprito de criticidade no se relaciona idia de ampliar/deslocar sentidos sobre as cincias, mas sim, a tomar posio, escolher, que verses so mais pertinentes a seus modos de pensar.

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Cincia com sua contextualizao histrica e suas relaes com a sociedade. (AMARAL, 1998, p. 203).

O modo de representao de produto no ensino de cincias favorece a adoo de determinados sentidos para as cincias, dentre estes, um de grande circulao entre as sociedades ocidentais que estabelece uma relao direta entre desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social um modelo

linear/tradicional de desenvolvimento, que, segundo Bazzo et al (2003), consistiria na crena de que quanto mais cincia se desenvolve, mais tecnologia se desenvolve, o que acabaria desencadeando, por consequncia, maior desenvolvimento social. Alm disso, h tambm um sentido de que referentes construdos pelos discursos cientficos ocupariam uma posio hierrquica diferenciada em relao a outros conhecimentos, o que conferiria aos cientistas uma certa autoridade e poder para resolver determinados conflitos atravs destes conhecimentos (MARTIN, 2000). No caso das MC, estes sentidos emergem de maneira bastante explcita, especialmente quando se diz respeito divulgao televisiva: a prtica de invocar as imagens, falas, documentos escritos, entre outros que remetem s formaes cientficas, confere ao texto televisivo efeitos de legitimidade e credibilidade no trato deste referente. Pesquisadores da rea de educao em cincias, apropriando-se de estudos provenientes das reas de cincias sociais, antropologia e

epistemologia, vm apontando a fragilidade destes discursos que circulam em nossa sociedade e acabam atravessando e constituindo discursos e prticas escolares, influenciando configuraes curriculares, seleo de recursos e modos de leitura das cincias naturais. Essas consideraes tornam-se ainda mais relevantes numa fase histrica em que as pessoas parecem ser cada vez mais bombardeadas por interpretaes dos conhecimentos cientficos (dada sua ampla circulao discursiva) que os situam como inquestionveis/unvocos, ao mesmo tempo em que o atrelamento de questes e conhecimentos que envolvem cincias com

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relaes de consumo parece ser cada vez maior, bem como, sua associao a formas de participao pblica em decises poltico-sociais. A questo das controvrsias no ensino de cincias pode ser enquadrada, assim, como parte de um debate mais amplo em que est em jogo a necessidade dos discursos e prticas escolares trabalharem sentidos sobre as cincias, e no apenas sentidos e significados das cincias. Envolve-se tambm na perspectiva de pensar em outros objetivos educacionais alm de uma apreenso de contedos cientficos, como a capacitao dos estudantes para tomadas de decises em suas vidas cotidianas em questes e situaes que envolvam discursos cientficos, ao mesmo tempo, considerando-se os modos de circulao destes discursos, seus mecanismos regulatrios e suas diferentes maneiras de textualizao. Num momento em que muitas das formaes discursivas cientficas tornaram-se cones de consulta para a grande maioria das decises tomadas em nvel governamental, constituindo-se como esferas de poder dominantes nos mais variados processos em que a participao pblica no tem sido regra, torna-se indispensvel um outro modo de se pensar o ensino de cincias... um modo que busque compreender e explicitar um pouco mais desse fazer cincia e que, talvez, contribua para amenizar um processo histrico de mitificao da mesma. Sobre esta mitificao, Amaral (1998) tambm levanta a presena de outras controvrsias nas discusses presentes nas pesquisas em ensino de cincias: Discute-se a validade de apresentar a Cincia, na situao escolar, com suas incertezas, limitaes, ambigidades e como fruto de uma ao coletiva e de um contexto histrico (AMARAL, 1998, p. 203). Diante destas colocaes acerca do ensino de cincias, acredito ser possvel trabalh-lo de maneira a buscar uma construo de sentidos mais ampla, por parte dos estudantes, sobre cincias. Algumas estratgias j pensadas em relao a este objetivo so: a insero de tpicos de histria e filosofia da cincia nos currculos; algumas abordagens provenientes dos estudos CTSA; abordagens temticas baseadas nos referenciais da educao

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progressista de Paulo Freire e, tambm, nas perspectivas da Educao Ambiental Crtica e, a modificao nos modos de funcionamento da leitura de textos e imagens no ensino de cincias, entre outras. Outra perspectiva, descendente dessas questes e debates que j tm dcadas seria a insero no ensino de cincias dos debates decorrentes de controvrsias cientficas. Vejam que a proposta de se trabalhar as controvrsias cientficas em sala de aula no nova: j existem alguns trabalhos que sugerem este tipo de abordagem no que se refere ao ensino de cincias. Alguns autores j apontam, por exemplo, as vantagens que esta abordagem pode proporcionar ao ensino, como o caso de Kipnis (2001), que acredita que
Uma discusso aprofundada de controvrsias cientficas em sala de aula uma das melhores maneiras de utilizar o tempo limitado de que os professores dispem para usar a histria da cincia no ensino de cincias. Acompanhar um debate cientfico pode melhorar a compreenso dos estudantes do modo de trabalho interno da cincia, em particular, uma introduo de uma nova teoria cientfica e sua relao com a experimentao. Mostrando os resultados cientficos como questes passveis de debate, mais similares a outras atividades humanas que so mais fceis de se compreender, como um debate poltico ou um procedimento de julgamento, que pode acender um interesse pela cincia em alguns estudantes. Finalmente, h um aspecto pragmtico nisso tambm: olhar de diferentes perspectivas para um conceito cientfico pode facilitar sua compreenso. (KIPNIS, 2001, p. 33)

Neste trabalho, Kipnis discute, atravs da apresentao de duas controvrsias que envolvem o fsico Alessandro Volta, a relao estabelecida comumente no ensino de cincias de que uma teoria substituiria a outra por explicar fenmenos no explicados por outras teorias. Ele argumenta que o pressuposto por trs <deste tipo de explicao> que certos experimentos naturalmente suportam uma teoria e contradizem outras (KIPNIS, 2001, p. 33) e debate, ao longo do trabalho a pertinncia da apresentao daquelas controvrsias, como uma possibilidade de problematizao deste tipo de explicao, atravs da reproduo e discusso, em sala de aula, de alguns destes experimentos.

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Este modo de trabalho parece promissor no que diz respeito ao debate de caractersticas intrnsecas ao trabalho cientfico: a credibilidade das experimentaes, os conflitos tericos desencadeados pelas mesmas, a convivncia simultnea de mais de uma teoria e, tambm, as incoerncias tericas muitas vezes aceitas pela comunidade cientfica. Ao mesmo tempo, o prprio autor reconhece que existem fatores humanos que no so trabalhados na proposta. Essa descontextualizao do que ele chama de fatores humanos do trabalho cientfico prejudica, de certa forma, a possibilidade de uma imagem socialmente/discursivamente mais abrangente do trabalho dos cientistas. Ainda que se contribua para uma compreenso dos conhecimentos cientficos que no o tenham como estticos, finais, ou unvocos, este tipo de relao ainda parece tentar manter parte as dimenses polticas envolvidas nestas prticas. E, como acredito que estas dimenses sejam cruciais para que os estudantes construam sentidos tambm para os seus papis como sujeitos que podem interferir nos rumos destes modos de produo, circulao e/ou utilizao de conhecimentos, persisto na busca de outros modos de trabalho que as inclua de maneira mais enftica. Outros autores tambm apostam na discusso de controvrsias em sala de aula, utilizando-se do termo dilema tico. Agraso e Alexandre (2006) propem aos estudantes o debate sobre clonagem teraputica, atravs da leitura de textos de divulgao e de originais de cientistas, buscando, nestas atividades de leitura, comprovar o nvel de compreenso dos estudantes; comprovar se existem diferenas na compreenso de artigos escritos por cientistas e por periodistas; examinar sua <dos estudantes> percepo das dimenses ticas destes dilemas (AGRASO & ALEXANDRE, 2006, p. 47). Aqui parece j haver uma maior preocupao com o funcionamento dos textos em sala de aula. Estes autores pontuam, alm destes objetivos especficos da atividade proposta, objetivos mais amplos nos quais baseiam sua compreenso da importncia da discusso das controvrsias:

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Estes dilemas sobre questes scio-cientficas abrem uma nova linha de investigao em didtica das cincias. Na nossa opinio a alfabetizao cientfica um requisito para o pensamento crtico e prepara os estudantes para construir seu prprio discurso e para participar na tomada de decises, especialmente sobre questes em que as conexes entre cincia e sociedade se manifestam mais claramente. (AGRASO & ALEXANDRE, 2006, p. 44).

Neste sentido, os autores levantam objetivos que j englobam um outro olhar para o ensino das cincias: os discursos cientficos so construes, leituras, atravs das quais os estudantes podem debater as questes que os envolvem explicitamente em diversas situaes sociais e se preparar para assumir um posicionamento discursivo perante as mesmas, construindo seus prprios discursos, suas prprias leituras. Eles ainda destacam que trabalhar investigaes de grande impacto social implica a participao da cidadania na tomada de decises sobre questes que afetam sua vida e, por isso, convergem para o desenvolvimento do pensamento crtico (AGRASO & ALEXANDRE, 2006, p. 45). Uma das propostas da discusso de dilemas ticos o desenvolvimento de um pensamento crtico por parte dos alunos, mas apenas a apresentao destes pode no contribuir para este desenvolvimento. Os modos de trabalho desta proposta podem contribuir apenas para que os estudantes interpretem os conhecimentos cientficos envolvidos nas questes e reproduzam-nos. Alm disso, a separao de dimenses, como ticas, sociais, normativas e cientficas tambm desencadeiam uma fragmentao do assunto correndo-se o risco de supervalorizar a dimenso cientfica, tomando-se este discurso como um fator de deciso mais vlido em relao aos demais. Um outro modo de discusso das controvrsias cientficas apresentado por Hines (2001): um website destinado discusso em rede, direcionado a estudantes, de controvrsias sobre organismos geneticamente modificados. Esta autora defende a discusso de aspectos ticos, morais e polticos das controvrsias e, tambm, uma possibilidade de um maior entendimento da

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cincia por parte do pblico. Ressalta ainda, que o estabelecimento de um dilogo entre os cientistas e o pblico fundamental, pois ambos so afetados pelos modos como se relacionam. Em suas palavras:
Membros do pblico podem no estar num laboratrio de pesquisa trabalhando com transcrio de fatores e expresso de protenas, ou, no campo, reconhecendo dinmicas de ecossistemas, mas eles esto de forma importante envolvidos com cincia em vrios nveis. A disponibilidade de fundos pblicos para pesquisa, as leis que restringem certos tipos de pesquisas e o mercado de aceitao de produtos, todos afetam o curso da cincia. (HINES, 2001, p. 190).

interessante apontar que se explicita, nesta discusso, que no apenas a sociedade como um todo afetada pelas prticas cientficas, mas que, tambm, a recproca verdadeira. Na anlise desta relao, muitas vezes, os trabalhos dos especialistas so tidos como autnomos e livres de influncias pblicas, o que contribui para a formao de um sentido de passividade perante as questes cientficas por parte dos estudantes. Trata-se daquele afastamento a que se refere Latour e que , antes de tudo, discursivo. Num outro trabalho sobre os debates em torno da questo se os telefones celulares so perigosos sade, Albe (2006) levanta algumas questes pertinentes ao se pensar na insero de controvrsias

tecnocientficas em sala de aula. Questes estas que parecem tentar demarcar as intenes do trabalho pedaggico ao introduzir estes temas polmicos em aulas de cincias. A introduo das controvrsias,
Favorece a aprendizagem? Trata-se de argumentar para aprender? Para convencer? Para tomar uma deciso? Para refletir sobre o tema em questo? Sobre a atividade proposta? Para analisar, criticar resultados, ideologias e posies opostas?... o papel do professorado no debate tambm se coloca em questo: deve dar sua opinio pessoal? Que opes didticas escolher? Que recursos utilizar? Que saberes de referncia levar em conta? Que estratgias didticas elaborar? (ALBE, 2006, p. 96).

Num outro artigo, que na mesma direo deste, descreve uma proposta de insero da questo est havendo uma mudana climtica na Terra? numa

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disciplina de bacharelado, Juan (2006) discute a necessidade da abordagem do tema levantando algumas justificativas, quais sejam: a possibilidade de se trabalhar interdisciplinarmente mesmo que, neste artigo, ele se refira apenas s disciplinas cientficas, como fsica, biologia e geologia; a necessidade de se trabalhar um tema que pode influenciar os modos de vida das pessoas e que motivo de decises polticas e econmicas; e a necessidade de que o pblico esteja informado e consciente quando for necessrio tomar algum tipo de deciso. As atividades sugeridas apontam para o estudo dos conhecimentos cientficos disponveis sobre o tema e, tambm, para o estudo dos processos de decises sobre controvrsias cientficas. Sobre este ltimo, o autor levanta que devido ao nosso conhecimento limitado sobre o funcionamento da atmosfera e da Terra como um todo, no possvel tomar uma postura unificada por parte da comunidade cientfica (JUAN, 2006, p. 69). Esta viso coincide bastante com o que Martin e Richards (1995) apontam como caracterstica de uma abordagem positivista das controvrsias. Nesta perspectiva, os discursos cientficos no so questionados e a controvrsia s perdura porque o conhecimento cientfico necessrio para o esclarecimento da questo ainda no pde ser alcanado. Assim, o conhecimento cientfico puro tambm pode ser compreendido como aquele que colocaria um ponto final questo. Isto poderia implicar no negligenciamento de outros discursos envolvidos nas controvrsias que estariam silenciados nestas questes, como, por exemplo, as influncias das indstrias relacionadas produo e consumo de combustveis fsseis, como a indstria petrolfera, nos trabalhos cientficos sobre esse tema (atravs de patrocnio, presses institucionais, etc). interessante perceber atravs desta reviso que apesar de haver um esforo no sentido de se questionar os discursos cientficos como voz final nas decises que os envolvem, ainda podemos cair na armadilha de

supervalorizao dos mesmos, dando maior nfase a estes, em detrimento a outras questes, dimenses, conhecimentos, ou seja a outras formaes

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discursivas envolvidas nas controvrsias. Neste sentido, o trabalho a seguir traz algumas contribuies para a considerao de outras vozes dentro das controvrsias. Vieira & Bazzo (2007), propem a discusso do tema AG em sala de aula, atravs de uma estratgia de debate simulado, sob um vis CTS (Cincia Tecnologia & Sociedade. Esta proposta se aproxima bastante do que vimos discutindo, no sentido de se considerar as controvrsias envolvidas no tema como objeto de estudo e debate entre os estudantes, no valorizando-se apenas uma apreenso de contedos cientficos. Os autores controem suas leituras para insero em sala de aula a partir de duas hipteses sobre as controvrsias, a partir das quais organizam uma forma de mediar debates realizados entre dois grupos de estudantes que devem defender uma ou outra:
Hiptese 1 - O aquecimento global real e causado pela atividade humana (queima de combustveis fsseis carvo, petrleo e gs, queima das florestas tropicais, etc.). Por isso, os governos devem tomar medidas urgentes para salvar o mundo da catstrofe. Hiptese 2 - O aquecimento global real, mas no se tem certeza sobre as suas causas. Pode se tratar de atividade solar e parte de um ciclo de aquecimento e esfriamento das temperaturas na Terra. Nesse caso, no h nada que os governos possam fazer a respeito. (VIEIRA & BAZZO, 2007, s.p.)

Parte das justificativas da insero deste tema em sala de aula se relaciona ao modo como os autores consideram sua circulao na mdia, em suas palavras, passando a imagem de um fenmeno catastrofista e indiscutvel sobre o qual supe-se que haja um consenso cientfico (VIEIRA & BAZZO, 2007, s.p.). interessante perceber que o ponto de partida sugerido para esta prtica seja o filme Uma Verdade Inconveniente. Sobre esta parte da proposta, acrescentam que Sugerimos este filme porque o mesmo apresenta uma das vises sobre o aquecimento global que tem sofrido algumas crticas. Ao final, propor uma reflexo sobre as informaes repassadas no filme (VIEIRA & BAZZO, 2007, s.p.). Ao mesmo tempo, o filme encarado como

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forma de repasse de informaes e trazido apenas como forma de problematizao inicial, j que no retomado em nenhum outro momento da proposta e, nas avaliaes sugeridas tambm no mencionado. Ou seja, apesar de reconhecerem a influncia da mdia na contruo de sentidos sobre o tema por parte dos estudantes, a impresso que se tem a de um trabalho que visa a desconsider-la, ou mesmo neg-la, colocando outros textos em circulao na sala de aula. No artigo de Juan (2206), j citado anteriormente, uma das atividades propostas consiste na anlise crtica dos artigos originais de cientistas sobre a questo. Se esta for conduzida para alm da avaliao de argumentos cientficos, mas tambm, envolver uma investigao sobre os prprios autores, as instituies a que pertencem, seus pases de origem, etc, talvez outras facetas que envolvem a questo sejam mais bem exploradas. Neste sentido, cabe destacar duas outras atividades sugeridas por este autor: a investigao do papel do Painel Internacional sobre Mudanas Climticas (IPCC) e do Protocolo de Kioto. Anlises destes documentos podem contribuir no sentido de explicitar os papis dos especialistas nas tomadas de deciso, os papis de outras instituies, os conhecimentos em jogo, as relaes de poder implcitas, entre outros. Ou seja, trata-se de buscar as condies de produo destes discursos... Uma outra maneira de se enfocar as controvrsias discutida por Reis & Galvo (2004), num trabalho que buscou identificar as concepes de estudantes de ensino mdio sobre os cientistas. O trabalho foi desenvolvido atravs de um questionrio, entrevistas e redaes sobre o tema, que contribuiu para que os autores constatassem que h uma influncia marcante da mdia (principalmente da televiso e do cinema) na formao das ideias que os estudantes tm sobre o trabalho cientfico e, tambm, sobre as prprias controvrsias. Os autores levantam que os estudantes possuem imagens bastante distorcidas das prticas cientficas e associam estas imagens, principalmente, aos sentidos atribudos pela televiso.

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Por outro lado, os prprios autores no definem de forma explcita o que seria uma imagem adequada do trabalho cientfico, parecendo, muitas vezes, que eles o tomam como um trabalho em que suas maneiras histricas de construo, por si s, impliquem necessariamente em sua maior valorizao. Percebemos tambm, em diversos momentos, a necessidade de se diferenciar cincia de uma pseudo-cincia que estaria sendo apresentada pela mdia, no sentido de contribuir para fortalecer essa filiao de sentidos pelos estudantes em que a diferena se transforma em qualidade. Controvrsias que envolvem discursos cientficos muitas vezes envolvem tambm outros conhecimentos e saberes, mas de papis no menos importantes na conduo, desenvolvimento e tomadas de decises nas questes envolvidas (Wynner, 2005). Ao mesmo tempo, Reis e Galvo (2004) apontam que, quando pensam nas discusses sobre controvrsias, no acreditam que os conhecimentos cientficos devem ser apresentados como inquestionveis, mas sim, que o debate conduzido com os estudantes pode auxili-los na compreenso dos papis dos especialistas nestes embates. Alm disso, destacam, como resultados desta pesquisa, como as controvrsias cientficas que vm a pblico, principalmente retratadas pela mdia, podem influenciar as concepes dos estudantes sobre cincias. Em suas palavras, estas controvrsias parecem contribuir para:
1. construir uma imagem de cincia e tecnologia como atividades influenciadas por valores hierrquicos, de convenincia pessoal, questes financeiras e presses sociais; 2. reforar a idia de que cincia e tecnologia representam uma fonte tanto de progresso como de preocupao ao mesmo tempo, e que deveria ser regrada por princpios morais e ticos; e 3. reconhecer como importante que os cidados e o Estado participem, acompanhando, acessando e controlando o progresso cientfico e tecnolgico e suas implicaes. (REIS & GALVO, 2004, p. 1631).

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Nesse sentido, a insero das controvrsias em sala de aula se aproxima mais do que tenho defendido: apenas a discusso miditica com a qual a maioria dos estudantes havia entrado em contato j passa a possibilitar construes de sentidos e deslocamentos sobre estas questes. O que aponta o caminho de pesquisa ainda pouco explorado: a leitura de textos audiovisuais, principalmente da TV, em sala de aula envolvendo questes de controvrsias cientficas. 1.4. Ensino de Cincias & TV
... que tudo que a antena captar meu corao captura... Tits - Televiso

Em se tratando de controvrsias cientficas, levando em conta sua circulao fora de um circuito apenas cientfico, no contexto histrico-social atual no mais possvel desconsiderar a relao com os meios de comunicao: uma relao constitutiva, em que tais meios, como a TV, no so meras vitrines dos fatos que ocorrem em outro lugar, mas lugar da constituio e desenvolvimento das prprias controvrsias e de muitos dos aspectos a elas associados. De fato, o papel dos meios de comunicao de massa, principalmente da TV na formao de representaes, valores, conhecimentos e saberes, ou seja, no processo de construo de sentidos pelos estudantes vem sendo levado em considerao em diversas pesquisas na rea. Mas poucas tm efetivamente analisado o funcionamento desses discursos em sala de aula. Fazendo uma reviso dos trabalhos apresentados em alguns dos principais eventos de educao em cincias e biologia Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (2001, 2003), Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia (1997, 2000, 2002, 2004) e Encontro Regional de Ensino de Biologia Sudeste (2001) nota-se que alguns educadores e pesquisadores da rea j tm demonstrado certa preocupao com a influncia miditica na

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filiao de sentidos sobre diversos assuntos cientficos e, tambm, sobre as prprias cincias. A partir de uma reviso inicial de 74 trabalhos abordando diferentes mdias e suas relaes com o ensino de cincias, apenas quatro deles11 tinham a mdia televisiva como objeto de pesquisa. E, destes, nenhum deles trazia uma perspectiva de levar a televiso para a sala de aula, mas sim, de perceber como ela j estava l, nas falas e compreenses que os alunos tinham sobre determinado assunto cientfico (AZEVEDO & SILVA, 2001), ou ainda, buscando compreender como alguns assuntos eram representados pela televiso (GUIDO & BRUZZO, 2004; ROSA et al. 2003; FERREIRA et al., 2002), o que aponta, mesmo que implicitamente, uma compreenso de que este meio influencia, de alguma forma, o imaginrio de nossos estudantes a respeito dos sentidos sobre as cincias que ensinamos. Alm disso, em trabalhos que problematizaram outras mdias, fica clara uma preocupao com os sentidos que estas podem estar contribuindo para formar sobre as cincias e os conceitos cientficos dos nossos alunos, alm de suprir carncias no sentido de trazer para as salas de aulas as novidades cientficas ou as implicaes das cincias naturais na realidade dos estudantes que, muitas vezes, no penetram o universo escolar. Apesar de pouca ateno ter sido dada televiso no que diz respeito ao ensino de cincias no Brasil, bom lembrar que as cincias naturais ocupam espao importante na mesma. E que, quando h pesquisas que levantam as fontes dos discursos dos estudantes sobre as mesmas, a principal apontada a televiso. Alguns trabalhos j avaliam que h forte influncia dos discursos cientficos provenientes da televiso e do cinema na constituio do

11 Uma investigao sobre como os filmes e desenhos animados influenciam as idias de alunos sobre o conceito de evoluo (AZEVEDO & SILVA, 2001); um levantamento das imagens dos cientistas presentes em desenhos animados e programas infantis de televiso (ROSA et al. 2003); um artigo sobre o discurso de anncios publicitrios de TV a respeito de bebidas alcolicas (FERREIRA et al., 2002); e a representao dos temas meio-ambiente e natureza em televiso educativa (GUIDO & BRUZZO, 2004).

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imaginrio

de

estudantes

de

cincias

(AZEVEDO

&

SILVA,

2001;

CASTELFRANCHI et al, 2002; REIS & GALVO, 2004). Castelfranchi et al. (2002), investigaram as imagens que crianas e adolescentes de escolas italianas faziam da cincia e dos cientistas e demonstram como esta mdia acaba ajudando a constituir os sentidos que o pblico adota acerca destes universos:
Um primeiro sedimento, profundo, do imaginrio sobre cincia e cientistas pintado pelas crianas ligado a uma dimenso emotiva, rica de conotaes mticas sobre conhecimento em geral. Os desenhos das crianas mostram, em muitos casos, o cientista como figura imaginria construda a partir do imaginrio miditico, inspirada no cinema de Hollywood, nos programas de TV, nos quadrinhos: dinossauros, naves espaciais, Harry Potter, Frankenstein, Pokemon, viagens no tempo, aparecem com grande freqncia na descrio do ambiente no qual esse cientista de conto de fadas vive e atua. (CASTELFRANCHI et al., 2002, p. 05)

Reis & Galvo (2004), num trabalho que buscou identificar as concepes de estudantes de ensino mdio sobre os cientistas atravs de um questionrio, entrevistas e redaes sobre o tema, tambm levantam que h uma influncia marcante, principalmente da televiso e do cinema, na formao das ideias que os estudantes tm sobre o trabalho cientfico. Acredito que estes sentidos no so as nicas possibilidades de leitura dos trabalhos, conhecimentos e prticas materializadas nos discursos cientficos. Mas, tambm, que podem ser interpretadas como tal pelos telespectadores. Desta forma, tomamos a escola, as aulas de cincias, como um outro espao importante de filiao de sentidos sobre cincias e, principalmente, de ampliao e deslocamento de sentidos possveis sobre as mesmas. Estas interpretaes das cincias, (re)produzidas e veiculadas pela TV, podem estar sendo tomadas pelo pblico na perspectiva de verdade, naturalizada (BARTHES, 1982), o que torna ainda mais relevante esta discusso por tratar-se de duas instncias (Cincia e Televiso) das quais,

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historicamente, devido aos seus modos de circulao, so apagadas as condies de produo e de interpretao. E que, a partir destes apagamentos, podem produzir leituras que expressariam uma realidade, baseada em fatos e que podem ser vistas como incontestveis. Creio que, da mesma forma, pode ser analisado o ensino de cincias que reproduz estes modos de compreenso dos conhecimentos cientficos, dos conhecimentos que neste espao circulam. Trata-se, de um lado, de problematizar a TV como discursos fechados interpretao mas, tambm, os discursos pedaggicos cientficos.

1.5. Especificidades da Textualizao Audiovisual

que pensar em televiso ou na mdia em geral nos pe o problema da comunicao, processo impossvel de ser neutro. Na verdade, toda comunicao comunicao de algo, feita de certa maneira, em favor ou na defesa, sutil ou explcita, de alguma coisa contra algo e contra algum, nem sempre claramente referido. Paulo Freire - Pedagogia da Indignao

J tendo dialogado um pouco com a questo da legitimidade, do carter de verso e no neutralidade dos discursos cientficos, passo a tratar de uma discusso sobre a linguagem audiovisual, que pode indicar algumas pistas para uma compreenso deste efeito de realidade das cincias, da TV. Para Almeida (1994), a TV e o Cinema constituem uma nova oralidade, termo utilizado pelo autor na comparao destas linguagens com a linguagem oral. A partir desta reflexo, uma explicao para a grande influncia dos discursos televisivos e cinematogrficos nos modos de agir e pensar das pessoas seria a sua proximidade com o discurso oral. A oralidade pode ser

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tomada como o modo textual com o qual a grande maioria das pessoas tem mais intimidade, costume, uma forma mais utilizada/acessada de conhecimento do mundo. E, ao mesmo tempo, uma forma que adquiriu historicamente uma associao com o real, dada essa dimenso de estmulo direto dos sentidos do corpo:
... numa situao de fala h o corpo falando, h a voz, o rosto da pessoa que fala e o corpo de quem ouve.. a voz vibra pelo corpo inteiro. Estamos acostumados a pensar que a voz entra s pelo ouvido, que na verdade somente um condutor privilegiado, j que a voz vibra em todo o corpo de falantes e ouvintes. Nessa oralidade incluem-se tambm os gestos, a cor, os cheiros, enfim, tudo o que pode ser visto e percebido. A oralidade assim configurada tem uma fora de realidade, verdadeira. No no sentido de que o que estejamos falando seja ou no falso ou verdadeiro, no nessa dicotomia. Ela aparece como uma verdade. (ALMEIDA, 1994, p. 10).

E como se configura o audiovisual? Um discurso prximo, no sentido de que, assim como a oralidade, nos proporciona uma viso do real, uma escuta do real. Parecem as mesmas imagens e sons com as quais estamos em contato ao abrirmos os olhos, ao ouvirmos: A oralidade liga-se s produes em imagens e sons por muitos fios, mas principalmente pelo seu realismo e pela sucessividade no tempo: cadeia de imagens em movimento

sucessivo/cadeia de sons sucessivos compondo um processo metonmico de significao (idem, p. 09). Ao mimetizar algumas das caractersticas da oralidade, os discursos audiovisuais remetem as construes de sentidos a um patamar de real. Em outras palavras, este seria um efeito-leitor caracterstico das textualizaes audiovisuais: sejam estas abordagens ficcionais (como novelas, filmes de aventura), ou tentativas de aproximao com a realidade (como telejornais e documentrios), as linguagens televisuais tm fora de real. Mesmo que, ao assistirmos um filme de fico cientfica saibamos que ali se narra uma viso fantasiosa, construmos sentidos a partir dessas imagens e palavras e, atravs

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do efeito ideolgico, nos esquecemos da histria destas construes (ORLANDI, 2005). E, ainda de acordo com Almeida, esta fora exercida pelos discursos audiovisuais tambm est relacionada capacidade de especificidade imagtica: diferentemente do discurso verbal, uma casa em um filme no permitiria uma infinidade de interpretaes como quando lemos uma casa em um texto escrito. A casa est no filme, identificada, com sua arquitetura, suas cores, sua distribuio de plantas e mveis e pessoas. Num texto escrito, uma casa pode ser... qualquer casa na imaginao do leitor, mesmo quando descrita em detalhes... a especificidade produzida pelo audiovisual, dada sua estrutura imagtica, contrastaria portanto com as letras.
O importante naquilo que se v e ouve que as imagens, annimas ou no, nunca so gerais, como acontece em um texto onde se l uma cidade pequena, por exemplo, ou um homem alto. Essas palavras e outras da lngua so sempre abstraes, generalizveis, universais: um signo grfico/fontico de algo ausente, distante, que meu pensamento imagina para presentific-lo, independente de tratarse de fico, de uma conversa banal, de um texto de cincia. As palavras nas lnguas alfabticas so sempre representantes abstratos daquilo a que se referem, pessoas, coisas, idias. J a imagem-som uma reproduo do real daquilo que reproduz, independente de ser um telejornal ou um filme de seres fantsticos. Aparece visualmente como se fosse o real e o , pois vemos sua forma, cor, movimento, som. Diferente da palavra que cada um escuta igualmente mas entende individualmente em sua inteligncia particular. (ALMEIDA, 1994, p. 19).

As duas ltimas frases da citao acima podem facilitar uma compreenso de que a leitura do audiovisual seja nica: uma leitura que no permite deslocamentos de sentidos. Se ali, na imagem, enxergamos uma casa, aquela casa, nela que permaneceremos. Esta viso se relaciona ao posicionamento epistemolgico de que o ato de ver d uma essncia de realidade ao que vemos. Em outras palavras, ver, ouvir, sentir,

corresponderiam realidade, teraim fora de realidade. Ao mesmo tempo, aquela imagem ativar em nossa memria uma poro de outras imagens de casas, um interdiscurso imagtico, que permitir, ou no, que construamos

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significados para aquela casa. Que permitir at que a identifiquemos como uma casa, e no com uma cabana, ou uma tenda, ou um barraco, ou um prdio, dependendo da nossa histria de leitura das imagens de casas. Ou seja, ver, ouvir sentir, correspondem a algumas realidades... Desta forma, cabe resgatar que a nossa leitura dos audiovisuais tambm depender da nossa histria de leitura, que se confunde aqui com a oralidade, com a leitura das imagens que construmos do mundo, seja esta mediatizada pelo vdeo, ou no. E, neste sentido,
Ao transformar a TV em objeto de estudo, estamos propondo a compreenso de que nosso olhar e o mundo no se separam, assim como ocorre como as palavras e as coisas. Um est no outro. Umas esto nas outras. No h jamais correspondncia plena entre o que vemos e o que imaginamos que vemos sejam objetos prximos a ns, e que enxergamos a olho nu, sejam ncleos de clulas observados por sofisticados microscpios, sejam imagens da TV que nos informam ou que nos confortam, nesse cotidiano de incessante produo de imaginrios e sentidos. (FISCHER, 2003, p. 56).

E esse nosso olhar para o mundo no inato, no intrnseco: somos, os sujeitos-leitores de TV, interpelados por ideologia, historicamente,

socialmente constitudos (ALMEIDA, 2004; ORLANDI, 2005; ALMEIDA et al., 2006) em nossa posio diante do audiovisual. Um leitor, portanto, est se envolvendo em sistemas simblicos construdos social e historicamente, lendo uma interpretao audiovisual (e no outra), seja ela de uma casa, seja de um referente cientfico. Estes sistemas simblicos constituem a noo de interdiscurso, que pode ser definido como a memria do dizer, o saber discursivo, a filiao de sentidos (ORLANDI, 1997, p. 30). O interdiscurso situado como redes de sentidos j ditos, pr-existentes que dialogam com os dizeres do agora, com as interpretaes que fazemos com base em nossas memrias discursivas, j interpretadas, com sentidos j previamente

construdos historicamente. Apesar de estes apontamentos parecerem conduzir ideia de que, se h um sentido anteriormente interpretado (social) que nos permite interpretar, no

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faremos outras interpretaes e, portanto, a linguagem poderia ser vista como transparente... no h como deixar de lado a relao histrica do sujeito com a linguagem. Sua interpretao poder ser diferente, pois se trata de sujeito diferente, de uma histria de leitura diferente: o sentido construdo pode sim ser o mesmo, mas, tambm, pode ser outro... H, portanto, diferentes posies em que se coloca o leitor em relao textualizao televisiva: algumas vezes, est associada a momentos em que se pretende desligar o real e ligar a TV (desligar o real no sentido de viver o real de outra maneira: uma maneira confortvel, que no oferece perigos. Por exemplo: viver a experincia de dirigir um carro em alta velocidade, atravs das imagens, sons, das narrativas de um filme na televiso); em outras, acompanha-se a telinha exatamente para se saber o que acontece no mundo real, l fora do porto (sentir-se parte deste mundo, a que se tem acesso fora da TV, mas que, nela, textualiza-se). Podemos questionar, a partir da, a

maneira como alguma coisa foi veiculada, se havia imagens ao vivo, se havia diversos especialistas dizendo sobre o assunto, se havia imagens criadas em computadores, se os atores convenciam ou no, se o jornalista disse tudo ou escondeu algo, manipulando as informaes. Associamos estas construes aos gneros assistidos, a uma confiana em um ou outro canal, qualidade/quantidade de imagens, a quem fala, a quem no fala... temos aqui uma relao com televiso: trata-se de um jogo de credibilidade, no qual acreditamos ter controle sobre as nossas interpretaes. bastante difcil compreender estas relaes como um outro jogo, no qual a TV, ao dizer algo, no apenas veicula o real, ou veicula a fico, mas constri verses do real e da fico. E isso no necessariamente est atrelado ideia que temos de manipulao de informaes. Se partirmos de um pressuposto de que, ao dizer algo, um autor (ou vrios autores) sempre manipula informaes, ou seja: sempre busca antecipar seus leitores para dirigir a constituio de seus textos de maneira a provocar um efeito desejado no leitor pressuposto (um efeito-leitor), este movimento parte indissocivel da

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construo de qualquer discurso. No algo oculto, ou que se possa esconder, mas sim, intrnseco formulao discursiva. E os modos de leitura dos textos televisivos esto ligados s condies de produo de um discurso: ao compreender o contexto de formulao de um discurso, pode-se traar uma anlise que envolva as posies assumidas pelos sujeitos dos discursos, os condicionantes histrico-sociais que os constituem e as formaes discursivas em que se inscrevem ao dizer ou ler, ou assistir. Identificando-se, por conseqncia, as relaes de interdiscursividade (a multiplicidade de textos a que os discursos remetem para constiturem sentidos), de fora entre os discursos (as posies ocupadas pelos interlocutores ou, tambm, o lugar nos quais se veem, constitutivo do que eles dizem, de como dizem, fazendo com que suas palavras/imagens possam significar de modo diferente para um ou outro interlocutor), de efeitos de leitura, entre outros mecanismos de argumentao que constituem os discursos e so importantes para o estabelecimento de relaes de sentidos. Ler a televiso como algo que nos propicia acesso a mundos com os quais no teramos contato seno atravs da telinha. Como um conjunto de discursos que rene, em seu entorno, uma famlia que passa o dia sem trocar uma palavra e que o faz ao comentar sobre a novela ou o noticirio. Como uma voz que ligamos para nos fazer companhia durante a realizao de tarefas. Como uma voz que ligamos para, exatamente, nos desligarmos de problemas, de trabalho, de filhos, etc. Para, de outro lado, sabermos o que est acontecendo no mundo. Para interpretarmos como bem entendemos... ou... como nos submetemos, ou resistimos. Alm da j mencionada marcante presena da TV na vida das pessoas, muitas vezes, ela encarada como um veculo de informaes e no como uma forma de se produzir interpretaes sobre o mundo. E a leitura das cincias da/na TV tambm desencadeia uma srie de acessos a um interdiscurso, que possibilita a construo de sentidos como os de verdade ou realidade por parte dos telespectadores, quando acredito que ela apenas

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constri algumas verses possveis de se dizer o mundo. Como compreendo que o modo como os leitores veem os interlocutores e o suporte de um discurso (no caso, a televiso, com seus jornalistas, cientistas, donas-de-casa, apresentadores) tambm interfere no modo como estes leitores construiro sentidos para estes discursos (ALMEIDA, 2004), as possibilidades de construo de sentidos sobre/das cincias atravs da TV tm se tornado alvo fundamental da minha ateno, no sentido de que gostaria que estes sentidos pudessem ser compreendidos. Que os sujeitos-telespectadores lessem, tanto televiso quanto cincias, de forma mais crtica, que possibilitasse uma ampliao em seus modos de construo de sentidos sobre as mesmas... Ao refletir sobre as condies de produo de significados sobre/das cincias, busco transformar um espao de leitura escolar para os discursos cientficos de modo a permitir ampliar e deslocar os sentidos sobre os mesmos. Ao mesmo tempo, um espao que no privilegie apenas a oralidade e a escrita, mas que considere outras formas de circulao dos discursos cientficos no trato educativo. Pensando a Escola como privilegiada para a insero destas possibilidades, no que diz respeito televiso como espao de anlise e trabalho educativo relevante ao ensino de cincias, cabe destacar a seguinte fala de Oliveira Jr., sobre os modos de significao do espao geogrfico (objeto de pesquisa desse artigo) pela TV:
Penso ser, por uma intuio ou crena, ou ainda clareza, enfim, seja l o que for, penso ser devido a termos j reconhecido que a realidade e a verdade acerca do espao geogrfico atual tm sido construdas, diariamente, por este meio de comunicao de massa <a TV>. E mais, que essa construo se d, muitas vezes, apoiando-se nos conhecimentos que ensinamos em nossas aulas acerca deste espao geogrfico, muitas vezes desconstruindo-os. Para completar, esses conhecimentos escolarizados que, esparsos e dispersos, tm sido apropriados pela televiso em sua narrativa da atualidade, no tm se configurado fortes o suficiente para serem uma alternativa de pensamento acerca da realidade e da verdade do espao geogrfico apresentadas pelas redes de televiso (OLIVEIRA Jr., 2004, p. 357, grifo do autor).

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A partir deste trecho, destaco trs colocaes sobre a TV que merecem ateno e me levam a tomar este, como espao a ser trabalhado de forma mais enftica em se tratando do ensino de cincias: 1. pensando em temticas cientficas, a televiso ocupa espao importante na construo de verses da realidade por parte dos telespectadores. Seja por crena, intuio, ou clareza, ns professores percebemos o quanto nossos alunos esto fortemente filiados a sentidos construdos nos momentos de interlocuo com a televiso; 2. ao analisarmos os discursos televisivos, percebe-se estreita relao com os discursos escolares, como colocou Oliveira Jr. (2004). E no apenas no que se refere aos objetos dos discursos, mas, at mesmo, a uma apropriao de formas discursivas tipicamente escolares, apropriao esta que, em ltima anlise, contribui ainda mais para fortalecer a legitimidade dos discursos audiovisuais: ao dizer como a escola, a TV remete escola, um espao onde os estudantes historicamente constituem, muitas vezes, relaes discursivas de credibilidade (RAMOS, 2006); 3. em ltima instncia, as verses televisivas brasileiras, historicamente, vm servindo aos mais diversos interesses polticos e de mercado, o que, por princpio, acaba distanciando estes discursos daqueles desejados pelos professores. Em minha pesquisa de mestrado (RAMOS, 2006) foi possvel perceber diferentes possibilidades de construes de sentidos sobre cincias, a partir de anlises dos discursos de um telejornal brasileiro de grande audincia o Jornal Nacional. Dentre estas construes: uma forte oposio entre cincia e religio, como se uma fosse a anttese da outra; uma imagem de cientista do sexo masculino, com traos caucasianos e distante da sociedade em geral; cincias apresentadas como controladas ou submetidas apenas

aprovao/reprovao de instncias governamentais, distante do pblico em geral; o estabelecimento de um discurso semelhante ao escolar para explicar cincias; uma viso utilitarista e imediatista de cincias; uma viso de Cincia neutra, detentora de conhecimentos que descrevem a realidade de forma final e voltada para o bem da humanidade, entre outros (RAMOS, 2006).

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Dando continuidade ao trabalho iniciado em minha dissertao, abordo, entre outros aspectos, os modos como os estudantes constroem sentidos sobre cincias, em sua interlocuo com os textos televisivos, quando estes so discutidos nas aulas de cincias. Uma anlise, portanto, da problematizao, em sala de aula, da prpria TV e dos modos como esta constri verses dos discursos cientficos. Estas investigaes giram em torno de trs princpios fundamentais sobre a linguagem: que a televiso constitui-se como um espao discursivo pois, atravs da linguagem e da relao desta com a histria e a ideologia, desencadeia efeitos de sentidos entre interlocutores (PCHEUX, 1993; ORLANDI, 2003); que todo discurso movimenta formas de interpretao da realidade (ORLANDI, 2005) o que implica na considerao da prpria linguagem como no transparente e, dos discursos televisivos como interpretaes possveis e no nicas; e que as relaes de interpretao e construo de sentidos esto intrinsecamente conectadas aos sujeitos que leem os discursos e historicidade destes discursos (PCHEUX, 1990) o que levanta a importncia de se considerar como os estudantes interpretam os discursos sobre as cincias na/da TV, construindo, eles mesmos, sentidos para cincias e para a prpria TV, atravs daqueles discursos. Algumas implicaes destes princpios para este trabalho podem ser levantadas: em primeiro lugar, ao se considerar a interpretao, passamos a uma mudana no olhar para os diversos discursos e suas textualizaes. O que antes poderia ser visto como comunicao unidirecional, como tomada, muitas vezes, a relao do telespectador com a televiso, passa a ser encarada como uma relao mais complexa entre interlocutores do discurso: o telespectador , a partir de agora, visto como sujeito na construo de sentidos para os discursos televisivos e, no apenas como um mero receptculo deles. Da mesma forma o o estudante de cincias na escola, ao encarar os discursos escolares estabelecidos com os professores (ALMEIDA, 2004; SILVA, 2004). Neste sentido, emerge um cuidado ao tecer relaes de

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interpretao dos discursos provenientes destes espaos: minha anlise vai alm da busca de um sentido construdo por estes discursos e vai tambm alm dos sentidos construdos pelos alunos na relao com a TV, para considerar simultaneamente os dois processos: ela se concentra no modo como estes sentidos podem estar sendo construdos pelos diversos sujeitos em questo e pelas possibilidades de interpretao que estas instituies (a escola, a televiso, a cincia) oferecem a estes sujeitos. Compreender esse processo fundamental para construir estratgias que trabalhem n/essas contradies em sala de aula, que trabalhem a prpria constituio do sujeitoleitor de cincias/sujeito-leitor da TV, ou melhor, sujeito-leitor das cincias pela TV. Ao adotar estas consideraes sobre a linguagem, adoto tambm um posicionamento perante a televiso: compreendo-a como uma possibilidade de interlocuo que contribui para a construo de sentidos sobre cincias por parte de vasto pblico, incluindo-se a, os estudantes de cincias. E, enquanto professora e pesquisadora na rea de ensino, considero estas possibilidades bastante relevantes para uma maior reflexo sobre os diferentes discursos que podero vir a moldar as leituras de cincias destes estudantes.

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2. Produzindo Discursos Escolares Sobre as Controvrsias Climticas da TV

Compreendo a linguagem como objeto opaco, submetido ideologia, histria e aos sujeitos interlocutores entre os quais discursos so produzidos. Esta aproximao discursiva, considerando-se o discurso como efeitos de sentidos entre interlocutores (PCHEUX, 1990), ajuda a entender a estreita relao entre o modo como os discursos sobre/de cincias circulam e permite analisar de que maneiras algumas verses das cincias (como da neutralidade cientfica, do apagamento da histria, do carter de verdade nica dos fatos cientficos) e da TV (credibilidade; iluso de realidade da imagem; ideia de informao e manipulao) so construdas e acabam constituindo os sujeitosleitores em relao s mesmas. Sujeitos estes que tambm so leitores dos diferentes discursos escolares sobre/de cincias e sobre de/TV. Penso, portanto o ensino de cincias considerando, alm do debate de referentes cientficos e suas relaes com a sociedade, as prprias formas como estes interpelam o pblico de estudantes, ou seja, a maneira como estes discursos se textualizam. Assim, adoto a televiso como textualizao a ser trabalhada no ensino formal de cincias, visando anlise do funcionamento dos discursos televisivos em aulas de cincias, atravs de uma proposta de ensino que, ao buscar explicitar o efeito-leitor de cincias na TV, numa abordagem de controvrsias envolvidas no tema mudanas climticas, permita a construo de outros modos de leitura dos estudantes

(polissmicos/multitextuais). Ao pensar a televiso como textualizao, enfatizo a no dicotomia forma/contedo, para pens-la enquanto lugar de constituio de posies de leitura. A escolha do tema Mudanas Climticas provm, em parte, da sua exibio recorrente durante os ltimos anos nos mais diversos meios de comunicao - especialmente na TV -, da importncia (construda tambm pela

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TV!) deste, no dirigir a vida (os sentidos) das pessoas e, especialmente, pelo carter controverso dos discursos acerca das mudanas climticas podem adquirir, se analisados de maneira mais aprofundada. A partir destes pressupostos, a seguir so apresentadas as

especificidades das condies de produo coletiva das estratgias de ensino que foram aplicadas em aulas de Apoio Continuidade de Estudos (de professores de biologia e geografia) do ensino mdio, trazendo uma reflexo sobre os referenciais que guiaram sua construo e formatao final.

2.1. Produo Coletiva de Proposta de Ensino No contexto do Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra (Instituto de Geocincias/Unicamp), h uma grande preocupao com os modos de produo e insero escolar dos discursos geocientficos. Neste sentido, as pesquisas realizadas no mbito deste programa, se voltam para as formaes geocientficas como maneira de produzir verses da realidade. Dentre os discursos relacionados a estas formaes, durante o perodo em que iniciei meu doutorado, era fortssima a circulao dos discursos sobre MC na mdia em nossa sociedade. Discursos estes que remetiam s Cincias da Terra, s suas verses, de maneiras diversas. Tendo em vista esta grande circulao e, sendo este, objetivo das pesquisas de alguns estudantes e pesquisadores do programa, o grupo de estudos Cincia, Discurso e Ensino foi organizado em 2007, em torno das discusses sobre a insero do tema Mudanas Climticas nos espaos escolares. Ele foi montado com o objetivo de analisar coletivamente a circulao dos discursos sobre/das cincias exatas, biolgicas e da Terra, buscando a elaborao de estratgias educacionais que visem a uma relao mais crtica entre cincia e sociedade. Alm disso, discutindo modos de trabalho dos discursos sobre o tema que evitassem a dicotomia forma-

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contedo, mas que considerassem as textualizaes em suas especificidades na prtica pedaggica (TROMBINI, 2008). Reuniram-se no grupo, alm de mim e meu orientador, trs alunas de iniciao cientfica que desenvolvem pesquisas sobre o ensino do tema e quatro professores da rede estadual interessados no estudo do mesmo (dois de geografia, uma de biologia e um de fsica). Sobre os professores, vale a pena pontuar que se inseriram no grupo no apenas como espectadores de aulas sobre o tema, mas, pelo contrrio, participando ativamente das discusses, tanto tericas, nos momentos em que estudamos diferentes discursos sobre MC, como metodolgicas, nos momentos em que debatemos, coletivamente, como o tema poderia ser inserido na educao formal. Esta interlocuo com os professores deriva de um entendimento da importncia de aproximaes/parcerias entre Universidades e Escolas, entendimento este que visa no apenas a uma formao continuada de professores, mas pensando-os tambm como pesquisadores, protagonistas na produo e circulao de anlises e prticas vinculadas ao ensino de cincias. Desta forma, os esforos do grupo se direcionaram para o estudo das controvrsias envolvidas no tema MC, tanto no mbito dos conhecimentos cientficos envolvidos, como no mbito das negociaes polticas e econmicas que caminhavam concomitantemente a estes, mesmo reconhecendo nossas limitaes em relao a estas ltimas instncias, devidas s nossas formaes todas em cincias naturais. Ao mesmo tempo, preocupava-nos a circulao miditica e escolar destes referentes, o que conduziu estes estudos para a formao de um panorama geral que envolve: levantamento de atores (ESPERANA, 2008), documentos, eventos, rgos institucionais, entres outros, importantes para a construo de uma ideia, ainda que parcial, das controvrsias cientficas em questo. Paralelamente, discutamos tambm, com aportes tericos da Anlise de Discurso Francesa, as questes relacionadas textualizao. Era, portanto, uma aproximao dos materiais que visava uma compreenso de como aqueles textos funcionavam no sentido de construir

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alguns sentidos, algumas verses dos referentes, dentro daquele momento histrico e como estas construes circulavam, antes mesmo de serem incorporadas oficialmente aos currculos escolares, fora, mas tambm, dentro das escolas. Para os debates, todos colaboraram com a reunio de um acervo de textos (imagticos, escritos e audiovisuais) sobre o tema e desenvolveram atividades individuais de leitura deste acervo que eram posteriormente socializadas e discutidas em nossos encontros quinzenais. Os materiais sobre mudanas climticas reunidos para a construo das propostas de ensino eram compostos, sobretudo, por textos e revistas de divulgao cientfica (GALVO & SILVA, 2007), notcias de jornais e revistas, livros didticos (DA SILVA & BOVELONI, 2008), manuais de ensino superior, artigos cientficos, cartas (geralmente, disponibilizadas na ntegra na internet) escritas por figuras pblicas (governantes, polticos, cientistas, etc.), filmes e programas de televiso. Inicialmente pensvamos um modo de introduo do tema em ambiente escolar nas aulas de geografia ou biologia. Porm, durante as discusses no grupo, os professores levantaram a possibilidade de insero do tema nas aulas de Apoio Continuidade de Estudos, tambm chamadas, tanto por professores, quanto por estudantes de PD, ou Parte Diversificada: um espao de 6 horas/aulas semanais destinado, nas escolas do Estado de So Paulo, a um trabalho interdisciplinar sobre um mesmo tema, que envolvia trs professores: um da rea de linguagem; um da rea de cincias da natureza e um da rea de cincias humanas. Como dois dos professores do grupo (uma de biologia e um de geografia) demonstraram interesse em trabalhar o tema em suas aulas e ficaram responsveis pelas aulas de PD em suas escolas, dedicamos nossas reunies para a elaborao de um plano coletivo, fruto de nossas reflexes no grupo, voltado para este espao escolar. Continuamos, portanto, nossas discusses, neste contexto de produo, pensando na elaborao de um plano para ser aplicado no segundo semestre

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de 2008. Entretanto, durante o ms de maio de 2008, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo enviou s escolas uma proposta de ensino12 para as aulas de PD e determinou que o tema que seria abordado durante o primeiro semestre do mesmo ano fosse, justamente, aquecimento global, e que deveria comear a ser trabalhado nas escolas o mais rpido possvel. Ao nos depararmos com tal material, consideramos necessrio estud-lo brevemente e discuti-lo no grupo adiando a continuidade dos estudos para a posterior elaborao e insero de uma proposta de ensino em sala de aula. Durante este perodo, os professores continuaram trabalhando nas aulas de PD os temas que vinham desenvolvendo anteriormente, at que nossas anlises avanassem um pouco mais, visando a uma apropriao do material da Secretaria para sua possvel adaptao ao nosso plano. Apesar de termos avanado pouco no que diz respeito s anlises destes materiais, dada a urgncia de se trabalhar o tema nas escolas ainda durante o primeiro semestre, apressamos a concluso da elaborao coletiva de nossa proposta inicial que foi fechada na ltima semana de maio de 2008. Mesmo estando relacionadas s aulas de Apoio Continuidade de Estudos, que envolviam trs professores diferentes, elaboramos as propostas em funo apenas das aulas daqueles que participavam do grupo. Assim, os planos desenvolvidos contaram com dez horas-aulas, sendo desenvolvidas duas por semana, at o fim do primeiro semestre letivo de 2008. Foram elaboradas assim algumas atividades que, acreditamos, permitiriam aos estudantes uma amplificao/deslocamento de sentidos sobre cincias, especialmente no que diz respeito ao tema e suas textualizaes televisivas. Ao mesmo tempo, aponto desde j que adiantar o planejamento desta proposta para que coincidisse com a oportunidade de trabalho nas aulas de PD acabou prejudicando, em parte, o formato final das aulas. Especialmente no que diz respeito s analises das textualizaes audiovisuais que deveriam ter sido realizadas de maneira mais bem aprofundada antes de sua insero nas
12

Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ (acesso em 05/07/2010).

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escolas, nas escolhas metodolgicas para trabalho das controvrsias, para o trabalhos das textualizaes imagticas, etc. Este movimento das condies de produo do trabalho em sala de aula, que antecipou a prtica reflexo, acabou repercutindo, como veremos adiante, nos resultados obtidos a partir das anlises da aplicao das propostas nas escolas.

2.2. Os Alicerces da Proposta

2.2.1. A Questo da Textualizao

O acervo audiovisual do grupo contava com os seguintes programas televisivos e cinematogrficos, que tiveram como critrio de escolha a sua relao com o tema, a possibilidade de acesso e registro (gravaes em em DVD, em fitas VHS, disponibilidade na internet): srie especial do programa Fantstico, intitulada o Caos no Clima da Rede Globo de Televiso (2007, direo: Flvia Varella e Roberto Cavalcanti); o filme Uma Verdade Inconveniente (2006, direo: Davis Guggenheim); srie especial do Canal 4 londrino A Grande Farsa do Aquecimento Global (2007, direo: Martin Durkin); documentrio do Greenpeace Mudanas do Clima, Mudanas de Vidas (2006, direo: Todd Southgate); programa Roda Viva da TV Cultura especial Aquecimento Global (2007); entre outros. Destes, o documentrio cinematogrfico Uma Verdade Inconveniente e o documentrio televisivo A Grande Farsa do Aquecimento Global foram assistidos por todo o grupo e discutidos em reunies especficas. Atravs das leituras e socializao dos diversos materiais, especialmente dos programas televisivos reunidos para o trabalho e da discusso dos dois vdeos, foi possvel levantar o funcionamento destes audiovisuais na construo de alguns sentidos sobre mudanas climticas, sobre cincias, sobre os prprios leitores antecipados na enunciao. Consideramos os principais, a partir de um debate coletivo sobre estes textos:

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a) a consolidao da legitimidade do discurso cientfico, apresentado como consenso cientfico, como ponto de partida para qualquer tomada de deciso poltica e econmica que envolva questes do clima uma verso que pressupe a ocorrncia de mudanas climticas por alteraes antropognicas no ambiente; No documentrio televisivo Mudanas do Clima, Mudanas de Vidas, a voz de um narrador em off invoca cientistas brasileiros bastante conhecidos, como Carlos Nobre, para debater o assunto: ou seja, a cincia, ali, tem sua voz prpria representada por aqueles que a constroem. A cada cientista, uma legenda que explicita sua especialidade e instituto de pesquisa ao qual pertence, situando o leitor em razo da credibilidade que aquele discurso pode oferecer. interessante notar que estas falas so muito bem selecionadas ao compor os trechos do documentrio: em nenhuma delas podemos perceber algum sinal de dvida a respeito de uma eminente mudana climtica. As verses cientficas ali oferecidas no permitem uma leitura controversa do aquecimento global e, quando permitem, so no sentido de imediatamente refut-lo, ou seja, admite-se como verso mais correta, mais certa, mais verdadeira, aquela que trata de um aquecimento global que j est ocorrendo, devido ao humana. E estes discursos funcionam a partir do momento em que um leitor que no est acostumado a reparar nos silncios, no compreende que ali, na construo daquele texto, ocorreu uma srie de escolhas, que comeam desde a seleo dos falantes, at o ngulo a partir do qual so filmados, ou os trechos de falas que iro, efetivamente fazer parte da produo final. O filme Uma Verdade Inconveniente narra, num jogo de cenas que vai e volta, uma histria que soa pessoal sobre o interesse e engajamento de sua personagem principal e tambm narrador do filme, Al Gore, nas causas ambientais, refletidas na temtica central aquecimento global. O filme alterna momentos da carreira poltica do ex-candidato presidncia dos Estados

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Unidos, com as apresentaes de uma sequncia de slides num auditrio, a partir das quais ele discute suas ideias sobre aquecimento global. Detendo-me mais a estas apresentaes, interessante notar que a narrativa remete a todo o momento a pesquisas cientficas. E esta relao se materializa atravs da introduo do narrador ao mundo de seus amigos e professores, fotografias. cientistas, As imagens realizando pesquisadores, utilizadas seus no que so exibidos so atravs fotos de

audiovisual nem

destes

pesquisadores

trabalhos,

sempre

relacionados

diretamente ao aquecimento global, mas sobre os quais Gore constri sua argumentao, que os vincula ao tema. Desta forma, apesar de ser Al Gore dizendo de um aumento das temperaturas da Terra, no apenas ele quem diz, mas aquelas fotografias todas, que constituem evidncias empricas de sua fala. As fotografias so usadas como um modo de legitimao das suas falas. O longo tempo dedicado apresentao de grficos que demonstram um aumento significativo das taxas de gs carbnico atmosfrico e sua clara relao com as variaes de temperatura mdia global, remetem sua fala s formaes discursivas cientficas. Grficos so imagens muito associadas aos modos de representao das cincias e, alm disso, especialmente pelos modos de leitura a que somos submetidos em nvel escolar, remetem tambm a uma ideia de apresentao nua e crua de dados, ideia de ilustrao. Na srie especial do Fantstico da Rede Globo Caos no Clima, a perspectiva tradicional de documentrio representada pela alternncia entre chamadas dos apresentadores do programa e pela voz em off do narrador. Durante uma explicao sobre a histria do gelo como fonte de evidncias da elevao do nvel de gs carbnico em nossa atmosfera atual, h um efeito de leitura que remete univocidade cientfica sobre aquecimento global:
Como alguns pedaos de gelo analisados pelos cientistas foram extrados de at trs quilmetros de profundidade, so amostras com a idade de milhares de anos. Com essas fatias

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de gelo possvel recontar o que aconteceu no passado da Terra. E as concluses so importantssimas: j se sabe, por exemplo, que a concentrao de CO2 na atmosfera hoje maior do que em qualquer outro momento dos ltimos seiscentos mil anos.

A utilizao do advrbio j, remetendo ao tempo presente e do sujeito indeterminado, que no caso remete a sujeitos que podem se inscrever neste saber (ns, eu, voc, o narrador), estabelece uma relao causal com o trecho imediatamente anterior: j se sabe, porque pedaos de gelo foram analisados pelos cientistas. E o resultado disso que os cientistas (vejam que no alguns cientistas, ou os cientistas tal e tal) concluem que...

b) o uso dos discursos cientficos para remeter a leitura autorizada, produo e regulao da cincia s mos de especialistas; Al Gore, em sua apresentao sobre o aquecimento global antrpico, utiliza-se de alguns mecanismos retricos para no explicar muitos dos referentes cientficos a que se refere. Como destacado por Spoel et al (2009), pela prpria forma de apresentao de Gore, ele se situa numa posio de autoridade ao falar sobre aquecimento global, mesmo no sendo um especialista no assunto. A construo de sua imagem no filme, com uma relao de proximidade com a cincia (um amigo de cientistas) e com o posicionamento discursivo de um professor, ou mesmo, de um pregador (as tcnicas cinematogrficas utilizadas nos momentos em que ele explica audincia so muito similares s utilizadas em programas de pregadores evanglicos) estratgia para convencer o espectador a seguir a leitura por ele oferecida. Em outra palavras, esta interpretao regula o que a plateia precisa/pode/deve saber acerca dos referentes cientficos e o que no precisa. Segundo estes autores:
E ele tambm, talvez num tom de proteo, deixa de lado uma explicao cientfica complicada, que ele considera desnecessria ou talvez alm da capacidade da plateia de entender o significado de mudana climtica (apesar de no estar, presumivelmente, alm da

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capacidade dele). Este comportamento emerge claramente durante sua explicao da significncia do grfico da Antrtica, quando ele afirma que a relao [entre CO2 e temperatura] mesmo muito complicada, mas h uma relao que muito mais poderosa que todas as outras e a seguinte: Quando h mais dixido de carbono, a temperatura sobre. (...) Se a audincia aceita a explicao, devido autoridade de Gore o narrador, no diretamente devido ao conhecimento cientfico. Enquanto mediador entre o conhecimento cientfico e o leigo, Gore explicitamente assume o papel de determinar o que o pblico precisa e o que no precisa saber sobre cincia da mudana climtica. (SPOEL et al, 2009, pp. 63-64, traduo minha).

E, ao mesmo tempo em que no o conhecimento cientfico que define a aceitao ou no da explicao de Gore, a impresso que se tem, ou o efeito de leitura que possibilitado o de que sim, o conhecimento cientfico que ali se materializa, que legitima a aceitao desta verso. E, por isso, mesmo que no se saiba exatamente de que discursos se tratam, temos a sensao de que sabemos e, por isso, muito mais fcil aceit-los, assumirmos os silncios, assumirmos essa posio de leitura das cincias em que o documentrio nos antecipa e nos prende. Em conjunto com esta possibilidade de aceitao do discurso, no momento em que o narrador afirma tratar-se de relao muito complicada destituindo a plateia do papel de entender a tal relao, ele tambm legitima um discurso que delega a funo de compreender referentes cientficos s mos de outras pessoas (cientistas, especialistas, ou, at mesmo ele) que no o espectador comum e aqui somos leitores que se compreendem dentro de uma incapacidade de entender as cincias do clima, de refletir sobre as mesmas, que aceitamos o que Al Gore nos oferece. Atravs destas discusses, nos demos conta de que alguns conceitos relacionados rea de cincias da terra, importantes para um maior entendimento das controvrsias cientficas relacionadas ao tema, vm sendo muito mais explorados por outros espaos de circulao do que pela escola. Percebemos, por exemplo, no filme O Dia Depois de Amanh (2004, direo: Roland Emmerich), algumas explicaes importantes sobre os registros geolgicos atmosfricos provenientes de geleiras e as comparaes entre

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temperaturas e taxas de gs carbnico na atmosfera nos ltimos anos. Da mesma forma, em documentrios como Uma Verdade Inconveniente, os mesmos conceitos e grficos funcionam como justificativas para um discurso que exibe apenas um lado da moeda das controvrsias cientficas envolvidas no tema. Os discursos cientficos acabam por ser utilizados como mecanismos de legitimao destes textos, favorecendo um ou outro efeito-leitor entre todo um leque possvel.

c) uma ridicularizao sutil de, ou um silncio sobre cientistas que no partilhem dos discursos proeminente sobre aquecimento global antrpico; O exemplo mais explcito desta prtica a utilizao do termo cticos para se referir ao conjunto de cientistas que tem posies contrrias, ou mesmo de dvida perante uma origem antrpica do aquecimento global. Este termo est presente em quase todos os programas/filmes observados, s vezes como uma generalizao de cientistas que tm dvidas, s vezes como um estigma de cientistas que no querem se comprometer com movimentos paliativos que limitem as implicaes ambientais supostas pelo outro lado e, s vezes, situando estes cientistas como verdadeiros prias dentro da comunidade cientfica, causando uma iluso de consenso sobre esta viso miditica privilegiada da qual no compartilham apenas uns poucos, ainda no iluminados. Como exemplo desta viso, em um dos trechos analisados do filme Uma Verdade Inconveniente, o narrador se refere aos cientistas que constroem outras leituras sobre aquecimento global de maneira bastante irnica, nas palavras de Spoel et al:
Estrategicamente, ele negocia o contexto polmico de sua mensagem ambiental mantendo, na maior parte do tempo, um estilo de expresso oral conversacional srio mas moderado, com apenas ocasionais e cuidadosamente programadas expresses de paixo pronunciada pelo seu assunto ou de ridculo por sua oposio (por exemplo, quando ele usa a frase profundamente antitico aps descrever um cenrio apocalptico e a responsabilidade americana

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em relao a ele, ou quando ele despersonifica as vises dos assim chamados cticos, a respeito das evidncias sobre mudanas climticas (SPOEL et al, 2009, p. 62, traduo minha).

No caso da srie especial do Fantstico, por exemplo, as vozes opositoras viso de aquecimento global antrpico nem ao menos so mencionadas, bem como no programa de entrevistas Roda Viva da TV Cultura. Este ltimo, trazendo uma roda de cientistas brasileiros, pesquisadores de diversas reas que desenvolvem trabalhos relacionados a estudos do clima e interaes ecolgicas. Num jogo de perguntas e respostas, caracterstica deste programa, o entrevistador conduz as falas dos cientistas, que discorrem sobre o tema sob o vis de suas especialidades. Estranhamente, no havia nenhum cientista que se posicionasse de maneira a explicitar qualquer tipo de dvidas sobre uma origem antropognica do aquecimento global. Ao contrrio das tradies desse programa, no houve debate, mas sim um consenso entre os participantes, a partir do qual desenvolviam explicaes sobre os fenmenos que comprovavam uma mudana climtica antrpica e a conseqente necessidade de tomada de decises polticas e econmicas que se baseariam nestes dados cientficos.

d) o convite ao leitor televisivo a contribuir para a diminuio do aquecimento global, no sentido de aes individuais; De longe, o documentrio televisivo do Fantstico o que mais incita a mxima faa sua parte. O discurso investe pesadamente no estmulo a aes do leitor, como o uso de energias mais limpas, que emitem menores quantidades de gases estufas, atravs de prescries destinadas a uma famlia carbono, um exemplo de famlia ocidental:
Cada um de ns tambm pode, alis, deve fazer algo (...) Ao reduzirem a eletricidade, colaboram para reduzir o efeito-estufa (...) Outra deciso que ajuda o planeta foi preferir comprar comida produzida s nas redondezas de onde moram (...) Se estivessem no Brasil, poderiam optar por um carro a lcool, que emite muito menos gs carbnico (...)

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e) a associao da ideia de clima a imagens de eventos metereolgicos locais. Ao que parece, esta ideia a mais relacionada s imagens apresentadas na maioria dos documentrios. Isto parece estar associado a uma questo de escala de tempo, j que mudanas climticas podem ser imperceptveis a uma gerao. Diferentemente da maioria dos produtos audiovisuais assistidos, o documentrio do Greenpeace situa a questo das mudanas climticas no Brasil, atravs da voz de uma narradora em off, da apresentao de depoimentos de especialistas (muitos dos quais, convidados do programa Roda Viva anteriormente mencionado) e especial nfase em depoimentos de pessoas comuns do Norte ao Sul do pas que, de alguma forma tiveram suas vidas afetadas por alguns eventos climticos. Aqui cabe lembrar que as imagens utilizadas representam fenmenos climticos pontuais: secas, enchentes, tornados, furaces. Mas que so utilizadas numa tentativa de representao de mudanas de clima. Esta associao facilita uma

compreenso de clima que a situa no domnio do cotidiano, do palpvel, do transmissvel por imagens. Assim, quando se pergunta a no especialistas o que se entende por aquecimento global, na maior parte das vezes, as pessoas se referem s temperaturas dirias, que andam muito altas, ou a um alto ndice de pluviosidade, etc. importante destacar o tom dramtico deste documentrio, a produo de uma sensao de fragilidade humana diante da natureza, construda pelos relatos pessoais dos entrevistados que, em sua maioria, eram pessoas que haviam perdido bens devido a eventos climticos extremos, como secas, enchentes, etc. As imagens de cidades destrudas, as narrativas sobre as catstrofes, posicionam o leitor em uma relao de empatia, de solidariedade com aquelas pessoas, o qu, numa sociedade de tradio crist como a nossa, interpela o leitor: poderia ser voc. Este um dos recursos narrativos que

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torna as MC importantes para os sujeitos-leitores de cincias. Que as tornam objeto de ateno, que as constroem como verso do mundo.

Atravs destas leituras, explicitamos o quanto algumas verses sobre MC (e, por consequncia, algumas verses de cincias, de comportamentos desejados), so escolhidas pela mdia para se tornarem as construes mais ou menos oficiais, as mais ou menos corretas, as que se deve levar a srio e as que no. Deparamo-nos tambm com textos (em menor nmero) que conflitavam com estes sentidos proeminentes, ou seja, que questionavam a ocorrncia de uma MC global, ou que afirmavam que esta at poderia estar ocorrendo, mas se tratando de um resfriamento global e no de um aquecimento, ou, mais comumente, que problematizavam a origem

antropognica de uma possvel mudana. O nico exemplo de audiovisual em que estas construes de sentidos marginais eram objetivo explcito foi o documentrio televisivo A Grande Farsa do Aquecimento Global. Nele, h a predominncia de falas de especialistas, todos identificados atravs de legendas, bem como suas instituies. como se estes discursos fossem construdos no sentido de responder a todos os demais que silenciam cientistas que se opem s outras teorias, dando voz a outras verses cientficas sobre o referente. Assim, busca-se aqui, tambm, uma legitimao dos discursos atravs da Cincia, seja esta representada pela fala direta de cientistas, por explicaes que se valem de formaes discursivas cientficas, pela apresentao de dados cientficos, como grficos, modelos, fotografias, etc. Muitas das imagens utilizadas tambm remetem a fenmenos pontuais do clima, porm alternando-se aquelas apocalpticas (ventanias, enchentes, secas) com outras de calmaria, como um nascer do sol na praia, ou pessoas patinando sobre o gelo, no sentido de reforar a ideia de que o clima do planeta sempre mudou... por que ento, se preocupar com isso agora?

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Ao mesmo tempo, o roteiro se desenvolve atravs da oferta de um motivo para que as outras verses estejam circulando e no estas: os discursos do IPCC estariam sendo usados como um processo de legitimao de mudanas polticas e econmicas no mundo, mudanas essas que no seriam necessrias, servindo aos interesses polticos de alguns pases. H uma aberta defesa dos modos de vida capitalista que, numa exposio bastante otimista, finalmente estariam chegando a pases em desenvolvimento e seria muito injusto no deixar que esses pases, no auge de seu desenvolvimento econmico desfrutassem dos avanos tecnolgicos e do crescimento industrial. Implcita nesta ideia, est a de que crescimento tecnolgico desencadeia desenvolvimento social, numa relao linear. Este vdeo funciona no sentido de responder a todos os outros, num processo de apresentar as ideias mais difundidas sobre aquecimento global e, em seguida, desmenti-las, utilizando-se dos mesmos recursos discursivos que os outros materiais usam. Trata-se de oferecer oposio aos discursos proeminentes, atravs de variadas estratgias discursivas. Desta forma, pareceu-nos interessante, como estratgia de se trabalhar as diferentes verses textuais sobre um mesmo tema, a utilizao de textos audiovisuais relativamente semelhantes em gnero (documentrios), onde as questes controversas apareciam de maneira mais explcita. Para isso foram reunidos em um nico arquivo de vdeo, atravs da edio digital, trechos de dois textos televisivos que enfocam, principalmente, momentos em que so enunciadas duas teorias divergentes sobre o aquecimento global: antrpico ou no. importante destacar que, dadas as condies de entrada nas escolas (que deveriam ser imediatas), esta edio foi realizada a partir de uma leitura pouco aprofundada, em especial no que diz respeito linguagem audiovisual. Dentro dos debates do grupo, nossas atenes eram mais voltadas s falas, ao enredo, e aos contedos das imagens, muito mais do que s formas como eram construdas nos textos audiovisuais. Isto porque esta aproximao com esta materialidade era recente para a maioria dos integrantes e, alm disso,

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trata-se de um tipo de anlise que demanda bastante tempo, j que joga na construo da linguagem audiovisual uma pluralidade de elementos (teor das imagens, cortes, falas, legendas, iluminao, enredo, msica, etc.) a ser considerada em espaos relativamente curtos de construo textual. Foram escolhidos os vdeos A Grande Farsa do Aquecimento Global e a srie especial do Fantstico sobre Aquecimento Global, com o objetivo de provocar nos estudantes, um deslocamento de sentidos sobre cincias (situando-as no domnio da controvrsia e no no do consenso, que pode ser assumido enquanto verdade) e, sobre TV (explicitando, atravs de uma exposio comparada, a possibilidade de construir leituras quase opostas a partir dos mesmos elementos textuais). Assim, utilizando-me destas pranlises coletivas de cada um dos filmes, constru um vdeo com o objetivo de provocar nos alunos o questionamento tanto dos discursos cientficos, quanto dos discursos televisivos.

2.2.2. A Questo das Controvrsias

As principais contribuies que os trabalhos em ensino de cincias que abordam controvrsias cientficas vm apontando, no que diz respeito sua influncia nas filiaes de sentidos dos estudantes, seriam: favorecer uma construo de sentidos mais ampla e prxima de uma realidade histrica sobre as prticas cientficas, consolidando, tambm, uma viso mais abrangente do trabalho dos experts (KIPNIS, 2001; REIS & GALVO, 2004); favorecer uma viso dos conhecimentos cientficos como no estticos, passveis de debate e mudana (KIPNIS, 2001; AGRASO & ALEXANDRE, 2006), aproximando-o de outras formaes discursivas (como o discurso poltico, o econmico); ajudar os estudantes a construir seus prprios discursos sobre as questes que envolvem cincias (AGRASO & ALEXANDRE, 2006); trabalhar

interdisciplinarmente (JUAN, 2006), estabelecendo relaes entre os discursos

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de diversas reas de conhecimentos sobre cincias; contribuir para trabalhar relaes de aproximao entre as formaes discursivas cientficas e as dos estudantes de cincias (HINES, 2001). Ao mesmo tempo, pudemos perceber, possveis fatores de limitao das tentativas de insero das controvrsias em sala de aula, quais sejam: a importncia de estudos aprofundados dos temas controversos para seu debate, evitando simplificaes de questes complexas; a necessidade de uma reflexo epistemolgica coerente sobre cincias, admitindo a impossibilidade de obteno de respostas para todas as questes a partir, unicamente, de conhecimentos tecnocientficos (REIS & GALVO, 2004), assim como escolha de modos de trabalhos que estejam de acordo com os objetivos a que se destina a discusso de questes controversas em sala de aula. A nosso ver, a inobservncia destes fatores pode acabar promovendo a dificuldade de no se ater apenas aos conhecimentos cientficos disponveis para guiar os debates das controvrsias, deixando-se de lado as dimenses (polticas, culturais, econmicas, etc.) que influenciam a produo e circulao destes

conhecimentos e a dificuldade de se reconhecer os discursos cientficos, tambm, como interpretaes da realidade, muitas vezes associando-os a valores de neutralidade e objetividade. Algumas abordagens, portanto, acabam tomando a discusso das controvrsias como um instrumento para a aprendizagem exclusiva de conhecimentos cientficos. Mas no tomam o debate sobre discursos cientficos como um instrumento de compreenso de controvrsias humanas, ou seja, essencialmente sociais e polticas, nas quais os discursos cientficos se constituem e circulam em nossa sociedade. Desta forma, a abordagem das controvrsias pode tender a se transformar em apenas mais um recurso didtico para convencimento dos estudantes de que, realmente, o

conhecimento cientfico, por ser diferenciado, teria mais validade que os demais ou seria o nico a se considerar na tomada de decises. Ou mesmo, em um simples exerccio de argumentao que faa sentido apenas no plano

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simulado da sala de aula e que no se relaciona a outros discursos e situaes com os quais os estudantes possam entrar em contato em suas vidas. A partir destas reflexes, o uso de uma explicitao das controvrsias cientficas envolvidas no tema mudanas climticas caminha para os seguintes objetivos: - evidenciar um efeito-leitor televisivo de univocidade cientfica, ou seja, reafirmar o carter controverso dos discursos cientficos sobre MC, o que, a nosso ver, contribui para deslocar sentidos de Cincia esttica, final, parafrstica. - pensar a TV como uma das instncias de produo de sentidos sobre cincias e que, mesmo dentro desta instncia, h outras formas de circulao de sentidos sobre as cincias que, algumas vezes, so marginais (como o documentrio A Grande Farsa do Aquecimento Global). Por isso, a utilizao das controvrsias cientficas importante no sentido de que os alunos compreendam como a mdia produz algumas verses e silencia outras; - compreender as articulaes da linguagem televisiva, como ela constri, atravs da linguagem audiovisual, sentidos para as controvrsias, para as MC, antecipando um leitor e dirigindo as construes textuais para este leitor.

2.2.3. A Questo das Cincias da Terra

Paralelamente ao grupo de estudos, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra, os discursos geocientficos eram marcantes nesta poca: estudvamos epistemologicamente os modos de construo destes discursos em disciplinas, frequentvamos seminrios, palestras, que tratavam exatamente das Cincias da Terra como prticas de leitura do mundo. Sendo assim, estes discursos estavam neste momento, muito vivos em nossas ideias, especialmente algumas construes que remetiam as

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geocincias a cincias interpretativas, que buscavam reconstruir a histria do planeta, com base em alguns gestos de interpretao construdos dentro de uma histria de leitura compartilhada entre os geocientistas. Ao pensarmos, portanto, sobre a ampla difuso do tema MC, percebamos a ausncia de muitas das caractersticas que compunham estas histrias de leitura geocientficas. E que este apagamento contribuia tambm para a proeminncia de algumas verses sobre o tema. Conclumos que seria importante a proposio de alguns sentidos alternativos aos efeitos de leitura que vinham sendo analisados, principalmente nos textos televisivos, como os seguintes: uma associao do clima a fenmenos metereolgicos pontuais, como tufes, secas, entre outros, desvinculando-o de vises sistmicas de clima e uma dissociao do conceito de clima do conceito de Tempo Profundo, relacionando o primeiro ao que pode ser chamado, grosso modo, de previso do tempo. Percebemos, atravs destas leituras, a necessidade de maior

aprofundamento no que diz respeito a diversos conceitos cientficos envolvidos no tema e, especialmente, ao modo como estes vm sendo utilizados para justificar um ou outro lado da controvrsia cientfica climtica. Desta forma, consideramos outras possibilidades de vises: percebemos que alguns conceitos fundamentais provenientes das geocincias Sistema e Tempo Geolgico nos levam a configurar uma viso de clima interessante para o deslocamento de sentidos dos discursos mais proeminentes sobre mudanas climticas. Estes conceitos deslocam os sentidos de clima do status de esttico, para o de dinmico, atravs da leitura do tempo geolgico e, do pontual, para o global, influenciado por diversos fatores, atravs da leitura de sistema. Assim, estes conceitos tornaram-se, tambm, estratgias de ensino inseridas em nossa proposta de trabalho em sala de aula. No mbito das cincias da Terra, um dos conceitos fundamentais pouco explorados pela maioria dos textos audiovisuais o de tempo geolgico. Quando os registros paleoclimatolgicos so utilizados para demonstrar um

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aumento na taxa de temperatura do planeta, usualmente, so abordados grficos de um aumento da temperatura no ltimo ou, dois ltimos sculos. Porm, no so abordadas as provveis variaes de temperatura ao longo da histria da Terra, reconstrudas pelos discursos geocientficos e, associadas a este modo histrico de se contar a formao do planeta: esta outra interpretao, de historicidade, apagada dos discursos miditicos em geral. As evidncias paleoclimatolgicas analisadas para se teorizar esta histria da Terra so pouco abordadas, inclusive no que diz respeito s possveis limitaes das tcnicas de anlise dos registros geolgicos de clima e constituio atmosfrica. Ao mesmo tempo em que estes registros so evocados para se justificar um painel de aquecimento global antropognico, quando pensamos nas imagens utilizadas em conjunto com a linguagem falada ou escrita sobre o assunto, estas demonstram processos mais imediatos de mudanas no clima, como tempestades, furaces, degelo, etc. Processos recentes, que no podem ser comparados s evidncias paleoclimatolgicas, mas que, atravs do funcionamento discursivo dos materiais, podem ser tomados como tal. Assim, fica evidente a necessidade de uma viso mais histrica do clima, viso esta abordada pelas cincias da Terra. Do mesmo modo, comumente percebemos o estabelecimento de uma simplificao do ciclo do carbono para explicar o aumento do efeito-estufa. Dispensa-se, no caso, estudos mais especficos sobre os modos de sequestro e liberao de carbono atmosfrico, especialmente as estimativas de valores relativos aos diferentes componentes naturais do ciclo, como florestas, vulces, oceanos, etc. A questo do balano energtico natural do planeta tambm vem sendo abordada de maneira simplificada, atravs de imagens que representam esquemas, como se o efeito-estufa pudesse ser resumido e, principalmente, compreendido por parte dos estudantes, sem maiores estudos sobre radiao e estrutura qumica das molculas envolvidas no processo. So pouco mencionados, ainda, estudos recentes que levantam aumentos da radiao

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solar associados a aumentos da temperatura terrestre e, por conseqncia, a mudanas no balano energtico do planeta. Por ltimo, levantamos a pouca ateno dada a todos os outros gasesestufa e aos estudos que indicam a eficincia destes como gases-estufa, como contraponto culpa largamente atribuda ao gs carbnico por uma intensificao do efeito-estufa terrestre. A nosso ver, num estudo extremamente completo de abordagem das controvrsias cientficas em sala de aula, nenhum destes tpicos deveria ser deixado de lado, e devem ser tratados como possveis teorias tanto para legitimar um aquecimento global antropognico, como para refut-lo, explicitando assim, o aspecto controverso em que se encontram os discursos cientficos atuais. Esta viso pode favorecer uma filiao de sentidos por parte dos estudantes que coloque em evidncia o quo histricas, efmeras e relativas so as certezas cientficas que, muitas vezes so utilizadas como justificativas para guiar os rumos da vida de todos. 2.3. A Proposta: Um Primeiro Olhar Para as Mudanas Climticas A partir do amadurecimento terico possibilitado pelos trabalhos no grupo de estudos, foi elaborada a proposta de ensino Um Primeiro Olhar Para as Mudanas Climticas, que enfatiza o carter controverso dos discursos cientficos e a explicitao da no transparncia da linguagem, em diferentes materialidades discursivas, com nfase na televiso. Temos, como objetivos pedaggicos da proposta, que os estudantes aps interagirem com estas aulas: percebam que os diferentes textos contam verses; mais do que ler o texto, compreendam como funcionam (percebam elementos textuais atravs dos quais alguns sentidos so produzidos e que possvel produzir outros); percebam que, mesmo naquelas situaes onde parece contada como verdade, as cincias esto pautadas na controvrsia, no caso do tema escolhido; logo, que seus posicionamentos pessoais sobre o tema no podero se pautar no discurso da verdade cientfica, que legitima muitos dos discursos televisivos.

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Como resultado das pesquisas e debates dentro do grupo, a proposta de ensino ficou assim configurada:

Tabela 1: Proposta de ensino elaborada para o trabalho em salsa de aula

UM PRIMEIRO OLHAR PARA AS MUDANAS CLIMTICAS

Aula Tempo

geolgico (2horasaula)

Aula

Introduo ao aquecimento global (2horasaula) Aula 3

Histrias da Terra: introduo do tema atravs do questionamento das histrias dos fsseis e dos extratos rochosos datao, percepo da dinmica do planeta e introduo da escala de tempo geolgico; 13 Exposio de fita de tempo geolgico de 4,5 metros, construda em escala (1 metro para 100000000 de anos) - noo de escala; 14 Exposio de quadro (transparncia e cpias individuais) das eras geolgicas e eventos biolgicos e climticos importantes, construdos atravs do estudo dos fsseis - verso de histria da Terra; Atividade 1: identifiquem na fita as posies dos seguintes eventos: a) Formao do planeta Terra; b) Aparecimento de seres formados por mais de uma clula; c) Incio de formao dos grandes depsitos de carvo; d) Um perodo aonde o clima era predominantemente quente; e) Um perodo aonde o clima era predominante frio; f) Surgimento dos mamferos; g) Surgimento dos primeiros homindeos Exposio de trecho do filme Uma verdade inconveniente - anlise do grfico em questo; Atividade 2: aps assistir o trecho do filme Uma Verdade Inconveniente, respondam, em duplas, para entregar: Vocs j tinham ouvido falar sobre aquecimento global? Onde? O que sabem sobre o assunto? - sondagem inicial de como os alunos compreendem o tema e como leem o grfico; Atividade 3: Respondam, com base no grfico que aparece no filme: O que vocs compreendem por temperatura mdia global da Terra?

Trabalhando com grficos (2horasaula)

Distribuio de 6 grficos que expem a variao de temperatura mdia da Terra, em diferentes escalas de tempo (dos ltimos 200 anos, at desde a formao do planeta) para trabalho em grupo, com comparao dos grficos com as tabelas de tempo geolgico - percepo de que, conforme se mudam as escalas, ou o tempo representado nos grficos, estes aparentam aquecimentos, ou resfriamentos para um mesmo perodo; Final da atividade 3: Quais as diferenas que vocs percebem entre os grficos? Quais as semelhanas que vocs percebem entre eles? Discusso final da atividade, levantando o que os alunos concluem de suas

13 As instrues para construo desta fita, bem como, uma relao de atividades a esta associada pode ser encontrada em: CARNEIRO, Celso Dal R. Introduo ao estudo de cincia do sistema terra. Campinas, SP: UNICAMP/IG. 2003. 14 Fonte do quadro utilizado: POUGH, F. H.; HEISER, B. & McFARLAND, W. N. A vida dos vertebrados. 2 edio. So Paulo, SP: Atheneu Editora. 1999 (contracapa).

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Aula

Forantes Climticas (2horasaula) Aula Vdeos Atividades finais (2horasaula) 5 e

anlises - deslocamentos de sentidos na leitura de grficos; Explicao de uma noo de clima mais ampla, quando observada pelo vis do Tempo Geolgico; Introduo noo sistmica de clima, atravs da exposio de: Imagens simplificadas dos fatores que influenciam o clima (sol, criosfera, oceanos, biosfera, geosfera e atmosfera ampliao dos sentidos construdos para o sistema clima; Imagem simplificada do efeito-estufa insero do efeito-estufa como um dos fatores do sistema-clima e no como o nico fator, efeito-leitor comum nos textos sobre aquecimento global; Exposio de um DVD com trechos dos documentrios televisivos a grande farsa do aquecimento global e srie especial do fantstico sobre aquecimento global, sobre mudanas climticas, onde so evidenciadas diferentes teorias confronto de verses audiovisuais controversas para um mesmo tema, cada uma, utilizando diferentes estratgias argumentativas para provocar diferentes efeitos de leitura; Discusso dos trechos assistidos, com as seguintes perguntas: Voc percebeu diferenas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas. Voc percebeu semelhanas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas. Voc percebeu quem fala em cada um dos vdeos? Exemplifique. Voc percebeu diferenas e semelhanas entre as imagens mostradas em cada um dos vdeos? Cite duas de cada, se houver. Voc percebeu diferentes posicionamentos sobre o tema aquecimento global nos vdeos? Ou eles so os mesmos? Justifique. O que voc concluiu sobre aquecimento global, a partir dos vdeos?

As especificidades da proposta elaborada dizem respeito aplicao em duas turmas de 3 ano do Ensino Mdio, perodo notu rno, nas aulas de dois professores, sendo um de geografia e uma de biologia. A escolha de turmas de 3 ano se relacionou a uma leitura dos professores, de que estes estudantes j estariam mais bem preparados para o desenvolvimento desta proposta, pois, teoricamente, j haveriam estudado em outros momentos escolares alguns dos assuntos que iramos abordar. Considerando estas especificidades em conjunto com os objetivos acima listados, as estratgias de ensino desenvolvidas so as seguintes: compreenso das vises de tempo geolgico e sistema para abordagem do tema referentes cientficos que contribuem para distorcer a viso cristalizada pelos efeitos-leitor miditicos; leitura e discusso de diferentes textos envolvidos na discusso: grficos; imagens; audiovisual; textos escritos, contando diferentes verses sobre um mesmo tema relevantes no sentido de uma compreenso das diferentes linguagens em funcionamento na construo de posicionamentos perante o tema. Para cada uma das aulas foi elaborada uma apostila (anexo 01), com a inteno de disponibilizar aos estudantes algumas das ideias trabalhadas em

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sala de aula (atravs de imagens, textos elaborados ou selecionados por mim, que se relacionassem s prticas) e de sintetizar um roteiro do que era abordado nas aulas, ao mesmo tempo em que sintetizava os exerccios que realizariam durante ou aps as aulas. O material foi desenvolvido no sentido de que os estudantes dispusessem de algumas leituras sobre o tema, inclusive provenientes de espaos de leitura aos quais, talvez, no tivessem acesso, como manuais de ensino superior e pginas da web em ingls. bom lembrar que, ao montarmos o grupo de estudos, com o objetivo de analisar coletivamente a circulao dos discursos sobre/das cincias exatas, biolgicas e da Terra, tendo como temtica comum as MC, buscamos a

elaborao de estratgias educacionais que visassem a uma relao mais estreita entre cincias e sociedade e, alm disso, discutindo modos de trabalho dos discursos sobre o tema que evitassem a dicotomia forma-contedo, considerando as textualizaes em suas especificidades na prtica pedaggica. A proposta de dez aulas foi aplicada em duas turmas de terceiro ano do ensino mdio no perodo noturno, durante as aulas de biologia e geografia de duas escola da rede estadual de So Paulo. Os professores responsveis pelas turmas acompanharam todo o desenvolvimento do plano de ensino durante as aulas, que foram ministradas por mim. Para registro dos dados foram utilizadas gravaes em vdeo das aulas, anotaes em dirio de campo e os registros escritos de exerccios realizados pelos estudantes durante as aulas. A entrada nas escolas foi facilitada pela participao dos professores no grupo de estudos e negociada junto diretoria das mesmas, inclusive sobre a possibilidade de filmagem das aulas. Para a autorizao das filmagens, cada estudante recebeu um ofcio, que foi assinado por um responsvel (quando o estudante tivesse menos de dezoito anos), ou pelo prprio estudante, permitindo a utilizao das imagens pela pesquisadora, durante as anlises para a tese. Devido enorme quantidade de dados, neste trabalho foi analisada apenas a aplicao na escola da professora de biologia. A opo por esta

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escola como espao de estudo se deu pelo desenvolvimento do trabalho em sala de aula, que, a meu ver, funcionou de maneira mais prxima s expectativas desencadeadas pela pesquisa. Isso tambm se relaciona ao fato de as aulas desta escola serem realizadas sempre alguns dias depois das aulas trabalhadas na outra escola, do professor de geografia - o que permitia reflexo e consequentes ajustes para uma abordagem mais prxima do que se esperava. Um aspecto importante a ser considerado, diz respeito ao vdeo como forma de registro de uma memria das aulas. Para a realizao da pesquisa, dada a antecipao de entrada nas escolas, eu no contava com algum que tivesse certa intimidade com esse tipo de equipamento, ou seja, algum que estivesse habituado a trabalhar com esta linguagem na produo de textos audiovisuais. Assim, nas duas escolas, quem realizou as filmagens foram, em grande parte, os professores responsveis pela turma e, com menor frequncia, eu. interessante perceber o que eles consideram importante a ponto de ser registrado: na maior parte das vezes, tentaram enquadrar o falante da situao de sala de aula, fosse eu, ou os estudantes. Estes ltimos, porm, apenas quando se dirigiam a mim, ou quando muitos debatiam, ao mesmo tempo, o refente que eu vinha trazendo em minha fala (quando eu dirigia uma pergunta a eles, por exemplo). As escolhas da professora de biologia, portanto, focalizam as interaes que dizem respeito tradio escolar de aula. Muito tempo do que foi filmado, eu diria, mais da metade do tempo de filmagem, tem a mim, como a estrela principal. Os estudantes aparecem mais nos momentos em que eu cesso minhas falas e peo a eles que realizem algum exerccio, individual, em duplas, em grupos maiores. Estudantes que no tinham o hbito, durante estas aulas de interagir comigo, ou com o restante da turma sobre o referente, ficaram, portanto, marginais s filmagens. Da mesma forma, as conversas que se desviavam da aula e os momentos de intervalos entre as aulas, em que, muitas vezes os estudantes vinham conversar comigo

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sobre os referentes, tambm no constituem estes registros audiovisuais. Neste sentido, muito do que foi dito nestes contextos, era, imediatamente escrito por mim, em um dirio, que tambm compe as narrativas que trago a seguir. Ao mesmo tempo, momentos em que discusses mais acaloradas ocorriam sobre os referentes devido, creio eu, a esta falta de intimidade com o equipamento, ficaram bastante prejudicadas em relao ao udio. Assim, muitas das falas dos estudantes quando em situaes de debates, no puderam ser ouvidas nos registros em vdeo e, muitas, no foram tambm registradas no dirio. Mesmo assim, considerando a quantidade e amplitude dos dados a partir dos quais as anlises so realizadas, acredito que no possamos pensar em prejuzos para a pesquisa. Afinal, a incompletude caracterstica bonita de qualquer texto...

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3. Resultados e Anlises
Para analisar os resultados, foi elaborado um dispositivo terico que envolveu o levantamento das condies de produo dos discursos dos estudantes, pois os modos de leitura s podem ser compreendidos dentro destas condies. Para Almeida, as condies de produo dos discursos englobam:
contexto histrico social de formulao do texto; interlocutores (autor e a quem ele se dirige); os lugares (posies) em que eles (os interlocutores) se situam e em que so vistos; as imagens que fazem de si prprios e dos outros, bem como do objeto da fala - o referente. (Almeida, 2004, p. 33)

Desta forma, para este trabalho, mais do que considerar a anlise de um texto em si (seja este televisivo, cientfico ou constitudo pelas interpretaes dos estudantes de cincias), para buscar como este texto constri sentidos, torna-se necessrio perceber como este texto provoca efeitos de sentidos em seus leitores (no caso, os estudantes de cincias), considerando que estes processos esto interligados num determinado contexto: a sala de aula. Alm disso, Orlandi (2003) traz uma diferenciao de contextos de condies de produo: as condies de produo tomadas em sentido amplo, remetem histria, a um interdiscurso, circulao de diversos textos que determinam/permitem os processos de significao das diferentes leituras (no caso, os modos de circulao dos discursos cientficos, as relaes dos leitores com diferentes textos, as verses sobre o referente, as tradies escolares de leitura, enfim, muito do que foi desenvolvido nos captulos anteriores) ; e as condies de produo em sentido estrito, que se relacionam ao contexto imediato de leitura (no caso, a sala de aula, as relaes de intertextualidade, de interlocuo com a pesquisadora, com a proposta, etc.). Para evidenciar as relaes entre estas condies de produo em sentido estrito e as leituras dos estudantes, a seguir (item 3.1) apresento uma

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descrio da aplicao da proposta durante as aulas de PD da professora de biologia, realizada a partir das gravaes em vdeo, das anotaes de campo e dos registros produzidos pelos estudantes. A partir dela, reflito no sentido de tentar estabelecer como estas condies de produo determinam (ou no) as falas e os materiais escritos pelos alunos, constituindo assim as anlises deste espao de interlocuo. Ao mesmo tempo, persigo as condies de produo mais amplas nos textos dos estudantes, no sentido de compreender como estes leitores imprimem em seus textos estes traos interdiscursivos e a sua relao com os processos de interpretao dos estudantes. No item imediatamente posterior (3.2), so sintetizados alguns dos resultados destas anlises relacionando-os com os objetivos da pesquisa. Busco identificar e comparar a que os estudantes se referem, como dizem, que palavras utilizam e a que sentidos essas palavras podem remeter, para, assim, estabelecer os modos como significam os textos televisivos e os discursos cientficos, aps este trabalho em sala de aula.

3.1. A entrada na escola Para trabalhar a pesquisa em sala de aula, numa escola estadual do Municpio de Vinhedo-SP a professora de biologia que integrava nosso grupo de estudos e que disponibilizou meu acesso escola teve algumas conversas com os estudantes de uma turma de terceiro ano do Ensino Mdio. Nestas, perguntou a eles se estariam dispostos a participar da pesquisa durante as aulas de PD e teve um retorno positivo por parte dos alunos. A escolha da turma ficou a seu critrio que, segunda ela, levou em conta: o comportamento dos estudantes, o desempenho escolar e uma avaliao de que os estudantes desta turma seriam bastante crticos e participativos. interessante pontuar que a professora fez questo de esclarecer que aquelas atividades, apesar do contexto de pesquisa,

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tambm comporiam o quadro de notas de cada estudante, que seriam avaliados tambm em relao sua participao nas aulas... Alm destas conversas iniciais com a professora encarregada das aulas de biologia, eu tambem fui escola, antes de comear aulas, para explicar tambm quem era, que realizava uma pesquisa na rea de Ensino de Cincias que se relacionava ao tema das aulas de PD, como utilizaria as imagens dos estudantes que seriam filmadas pela professora deles. Nesse contato inicial, procurei no dar detalhes sobre o tema, falando mais da pesquisa, sobre como buscava compreender o modo que os estudantes interpretavam o tema que seria trabalhado. Participavam, destas aulas, 26 alunos aos quais me refiro atravs de nmeros que foram atribudos aos nomes de acordo com a ordem em que apareciam nos materiais escritos (exerccios) que pedia a eles, ou seja, os nmeros foram distribudos de maneira um tanto aleatria e s visam no identificao dos estudantes, conforme acordado com eles. Nem todos entregaram todos os materiais, mas todos entregaram algum. A seguir, desenvolvo uma narrativa de uma sequncia de aulas semanais durante o ms de junho do ano de 2008, relacionando as minhas falas com os objetivos da proposta, com as falas dos estudantes em aula e, com seus escritos sobre cada exerccio realizado. Devido grande quantidade de textos que foram produzidos (audiovisuais e escritos), conto sim, uma sequncia das aulas, mas dou maior nfase aos objetivos pedaggicos que tinha em mente com cada momento e, relacionados a estes, a alguns episdios discursivos que correspondiam aos mesmos (momentos em que a minha antecipao pareceu funcionar), ou que produziam leituras muito diferentes das que pretendia. As falas transcritas das filmagens, ou dos textos produzidos pelos estudantes, so identificadas entre aspas. 3.2. Aproximao A primeira aula, de 10-06-2008, contou com pouco mais de duas horas. Sabendo que a entrada numa escola transforma as relaes entre professor e

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estudantes em algo diferente, no sentido de uma relao inicial de estranhamento do encontro, ainda mais dentro do contexto de uma pesquisa, que implica a entrada conjunta de toda uma parafernlia tecnolgica para coleta de dados, decidi abordar as primeiras questes da proposta atravs de uma narrativa muito pessoal: contando um pouco de quem eu era, das minhas primeiras aulas da graduao em cincias biolgicas, nas aulas de geologia na faculdade. Alternando momentos da minha histria (morava em outra cidade, ao Sul do pas, na praia), das minhas primeiras impresses, enquanto estudante de geologia, narrando o que fazamos nas sadas de campo dessa disciplina (catar pedras! E carreg-las em mochilas pesadssimas!), do amadurecimento destas primeiras impresses, possibilitado atravs dos estudos sobre as histrias da Terra, interpretadas a partir de um lugar de leitura geolgico/biolgico (narrando os estudos das amostras, sua classificao e as relaes desta com um conjunto de histrias de narrativas da geologia). Este estilo de narrativa mais pessoal foi pensado como uma possibilidade de aproximao mais rpida com os estudantes, ao mesmo tempo em que remetia aos discursos geocientficos que desejava trabalhar com eles. Um dos aspectos dessa narrativa foi problematizar as prticas de coleta de rochas em uma sada de campo para o municpio de Tai, no interior de Santa Catarina. Uma das amostras de rocha coletadas tinha marcas de conchas impressas, que poderiam ser chamadas de fsseis. Em seguida, atravs de perguntas aos alunos, tentei compreender como construam alguns sentidos para os fsseis: suas falas remetiam os fsseis a posies que eu j esperava: restos, ossos, dinossauros eram algumas das palavras que os estudantes associavam ao termo. Eu mencionei o filme Jurassic Park, mas no insisti nele pois o estudantes pareciam no conhec-lo ou, ao menos, no demontraram interesse no mesmo. Alm disso, trabalhar questes relacionadas ao audiovisual estava previsto para outro momento das aulas. Projetei, ento, na parede da sala, imagens de fsseis em

transparncias, na mesma sequncia em que podem ser vistas abaixo:

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Figura 2: As fotografias foram retiradas da web, reunidas em transparncia, para trabalhar com os alunos uma ideia visual sobre fsseis que deslocasse um pouco leituras que associam os fsseis somente a ossos de dinossauros.

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Nesse momento, perguntei aos alunos: pegadas so fsseis? Muitos ficaram em dvida. Alguns responderam que sim. Eu insisti: mas fsseis no so restos? Muito burburinho, mas nenhuma resposta em voz alta, para se fazer ser ouvido. Ento digo que a maioria dos gelogos trata como fsseis todo tipo de vestgio de vida. H mais algumas intervenes dos estudantes sobre esta parte da aula, relacionadas, porm, a algumas questes bastante conceituais, como esta fala de uma estudante: as rochas esculpidas pelo vento, so fsseis tambm?. Eu respondo que, no, dentro do que pensam os gelogos, fsseis esto relacionados a alguma forma de vida (...). Dizer de onde fao minhas leituras, se tornou preocupao forte em quase todas as falas na prtica com os alunos. Identificar que falo de geocincias, que falo do lugar que dizem os gelogos, como uma verso possvel de significar o mundo. Ao mesmo tempo, percebo que, apesar de enfatizar estas construes enquanto fala dos gelogos, fala dos bilogos (diferentemente dos discursos escolares mais tradicionais em aulas de cincias, que falam de um lugar no identificado, como, por exemplo, os fsseis so..., ou, podem ser considerados fsseis...), no enfatizo que estas so uma possibilidade leitura: uma verso. E, talvez, isso, associado aos modos de leitura tradicionais escolares, reflita no modo como os estudantes vo significar esta verso, como veremos mais adiante. Passei, em seguida, para uma problematizao da presena de fsseis de conchas em uma rea continental. Como eles poderiam explicar isso? era coberto por mar muitos responderam. Eu continuo: mas, como era coberto por mar? Os alunos debatem entre si. Como que o mar ia chegar l? Resposta de uma aluna: por causa das placas tectnicas. Esta mesma aluna tenta explicar as placas tectnicas, aps quase todos dizerem que sim, j ouviram falar de placas tectnicas. Tentei, a seguir, traar uma explicao breve sobre placas tectnicas. Dentro deste contexto de explicao, muitos alunos se referem a terremotos. Minha fala, relacionada a algumas respostas

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dos alunos primeira questo: terremotos geralmente acontecem quando as placas colidem uma com a outra. E aqui comeo a notar elementos que so muito repercutidos midiaticamente aos quais os estudantes recorrem para explicar as coisas: alguns fenmenos que so transformados culturalmente em cattrofes naturais so muito lembrados pelos estudantes quando algumas questes relacionadas s cincias so mencionadas. Ao mesmo tempo, talvez at pelo fascnio que estas exercem nas pessoas, os livros didticos sempre tm um apndice, um quadro ao final dos captulos, que foge um pouco das formaes cientficas que se ocupam mais dos conceitos (abalos ssmicos) e teorias (tectnica de placas). Neles, antecipando-se o leitor estudante de cincias, so estabelecidas algumas conexes entre as falas cientficas, construdas pelos livros didticos, e algo que seria mais prximo aos alunos, no sentido de, no encontro destas formaes, prender o estudante textualidade, constituindo um efeito-leitor. Desta forma, possvel dizer que os discursos didticos, escolares de ensino de cincias, podem aproveitar-se destas construes miditicas, no sentido de buscar uma leitura cientfica das mesmas. Uma das possibilidades mencionadas durante esta discusso para a presena de conchas em Tai o soerguimento do que seria um assoalho ocenico, atravs da movimentao de placas. Outra que o mar estivesse mais cheio: o nvel mais elevado. A partir deste debate, iniciei uma explicao que envolveu uma perspectiva histrica sobre os procedimentos de datao das rochas, respondendo questo que coloquei aos estudantes como os gelogos sabem que as rochas estavam l h tantos milhes de anos?. Essa ideia de se explicitar a questo da verso pode se tornar bastante difcil durante todas as falas de uma nica aula: eu tento dizer o tempo todo que uma verso dos gelogos. Ao mesmo tempo, apago que uma das verses dos gelogos. Eu no incluo aqui a possibilidade de deslocamento dentro de uma comunidade que se refere historicamente aos gelogos, com

determinadas construes polticas, histricas, que contribuem para algumas

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vises epistemolgicas que dizem respeito a esta comunidade. Os gelogos se tornam portanto um discurso homogneo, uma formao discursiva

homognea. J um deslocamento no que se refere posio de uma Cincia, mas, ainda assim, um pequeno deslocamento, quando considero a ideia de compreenso das cincias em sua diversidade de discursos e prticas, nem sempre homogneos, com lugares de controvrsia e consenso. Esta minha explicao, no momento de sua insero no plano, era entendida como uma tentativa de aproximao com os estudantes religiosos, lembrando as posies da Igreja e da Cincia nas pesquisas em histria natural que, nos sculos XVII e XVII eram bastante prximas (FIGUEIRA, 2009). Neste sentido, acredito que aproximar a pesquisa, as cincias, das religies, auxilia, para alm de uma aproximao com os estudantes religiosos, num modo de compreender as tnues relaes estabelecidas historicamente entre estas duas instncias discursivas, dentro de relaes de poder. J que, na atualidade, so muito presentes, tanto em sala de aula, como na mdia, leituras que situam estes lugares discursivos em constante oposio. Leituras estas que ao valorizar as constantes controvrsias entre as cincias e as religes, apagam as controvrsias dentro das cincias e dentro das religies (RAMOS, 2006). Para contar esta histria, usei algumas imagens em transparncia. Ao mesmo tempo, no apenas contei uma histria, mas tambm uma histria das imagens, de como um ou outro pesquisador, ao pensar sobre diferentes estratos rochosos que observava em seu pas, guiados por suas leituras religiosas (no caso, bblicas), construram uma imagem que significava aqueles estratos. Ao mesmo tempo em que conto essa histria, quando vou mostrar as imagens em transparncia, novamente esqueo a construo e explico o contedo das imagens, no sentido do que so: ento, ns vamos ter quatro sries (...) ento o qu que so essas sries? Essas sries seriam o nvel do mar. No momento mesmo de buscar trabalhar a textualizao, ou seja, o modo

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como esta imagem se torna imagem, como se constri aquele texto de imagem, eu o tomo como ilustrao das falas, naturalizada. A histria e as imagens se relacionavam tambm construo da ideia de idade relativa para, em seguida, buscar a construo de sentidos para tempo geolgico. Trabalhar estes sentidos para a idade do planeta era uma estratgia de trabalho sobre as imagens de grficos que circulavam em quase todas as construes audiovisuais analisadas. Esta circulao privilegiava a escolha de grficos de temperatura mdia global dentro de alguns perodos e no outros. Os recortes e modos de apresentao destas imagens, do uma impresso de elevao de temperatura e uma impresso de muita elevao de temperatura. Um exemplo disso pode ser visto no filme Uma Verdade Inconveniente, no momento em que o protagonista Al Gore, sobe em um elevador, para mostrar o quo grande pode ser essa elevao, se comparada aos ltimos anos, como recortado na figura 03, abaixo. A ideia era que, se considerssemos estes recortes dentro de outras escalas de tempo, aquela impresso de grande elevao poderia ser minimizada. Era trabalhar, a partir dos discursos das geocincias, um outro modo de significar os grficos, dentro de uma concepo de Tempo Geolgico.

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Figura 3: Cena do documentrio Uma Verdade Inconveniente, na qual Al Gore utiliza um elevador para reforar o efeito do grfico de que o planeta Terra passa por um aumento de temperatura global de propores nunca antes alcanadas.

Ao

falar

sobre

como

hoje

vemos

em

diversas

imagens

que

esquematizam uma disposio dos perodos que compem o Tempo Geolgico (Anexo 1), lembrei aos alunos que os nomes destes perodos so arbitrrios, relacionam-se s leituras e aos contextos de leituras em que os cientistas se inseriam no momento em que construam aquelas ideias. Digo a eles que a tabela feita para se facilitar a identificao dos fsseis e das pocas a que nos referimos, com a inteno de que percebam que a tabela linguagem, escolha corresponde a uma leitura do tempo, a algumas leituras da histria da Terra mas no digo isso explicitamente. E aqui tambm percebo o quanto difcil trabalhar as condies de produo dos discursos, dos textos: apesar de, atravs das histrias que narro, procurar contextualizar as cincias, suas formas de produo, seus nomes, historicamente, num movimento de desnaturalizao dos conceitos cientficos escolares, retirando uma certa naturalidade deles, eu s fao isso em relao ao que normalmente chamamos de contedo: o contedo das imagens, o contedo das falas, o contedo da

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tabela de tempo geolgico (os nomes da tabela) e no a tabela em si, como ela se organiza. Ao mesmo tempo, a prxima parte da aula, pode ser avaliada como uma outra prtica de textualizao destes discursos, um outro modo de se dizer do tempo geolgico, uma outra tabela. O trabalho sobre tempo geolgico baseava-se numa estratgia parecida com a utilizada no filme referido: a apresentao de um cartaz de 5 metros de extenso que representaria, como uma forma de analogia, a idade da Terra (4,5 bilhes de anos), em termos de espao no papel (4,5 metros). A ideia era compreender como a histria dos seres humanos em relao do planeta poderia ser vista como recente e curta atravs desta leitura de tempo geolgico. E, posteriormente, como, ao se pensar no clima em todos estes anos de formao da Terra, aqueles perodos recortados pela maioria das imagens que circulava na mdia correspondiam a uma fatia tambm muito pequena dessa histria. Eu imaginei que, devido ao tamanho do cartaz, este causaria um impacto nos alunos, como aquele do grfico do filme Uma Verdade Inconveniente. Mas isso no aconteceu: ao contrrio, pareciam achar aquilo muito natural. Li o exerccio proposto na apostila. Mostrei que na apostila havia duas escalas geolgicas e pedi aos alunos que identificassem nas tabelas alguns eventos, individualmente: formao do planeta, primeiros seres pluricelulares, incio de formao de depsitos de carvo, um perodo no qual o clima era predominantemente frio, um perodo no qual o clima era predominantemente perodo quente, surgimento dos mamferos e dos primeiros homindeos. Em uma das tabelas (ver anexo 01), estes eventos esto escritos, de acordo com as caractersticas de cada perodo. Mas, os eventos referentes ao clima, acima destacados, estavam escritos em mais de um perodo. E j aqui que comeo a tentativa de deslocar a ideia de um aquecimento global antropognico como nunca se viu antes. Durante o exerccio, os alunos me perguntam aonde devem responder s questes. Um exemplo muito explcito de prtica escolar: muito mais do que

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os contedos de cincias, os estudantes constroem sentidos para seus comportamentos e prticas, no dissociando-os do qu, em termos de cincias, esto aprendendo. Os alunos se dedicam atividade: consultam a apostila, discutem entre si. s vezes, alguns olham pra cmera... ficam um pouco preocupados com isso, se escondem... para aparecer mais. So poucas as vezes em que se lembram da cmera em sala de aula, mas se lembram. Alm disso, muitos me consultaram sobre os perodos quentes e frios, pois estranharam que eu houvesse perguntado apenas sobre um, quando, na tabela, verificavam mais de um de cada tipo: mas professora, no para fazer assim? Mas no d, porque tem mais de um perodo quente. Esta tambm uma prtica de leitura escolar bastante comum: responder ao que a pergunta pede. Se h divergncias entre esta e o texto que devem consultar para respond-la, eles se colocam em questo, colocam a pergunta em questo, os textos para consulta em questo, consultam a professora, porm no tm a iniciativa de apenas responder como acham que devem. Buscam uma resposta certa: a que a professora quer. O movimento de se transferir os contedos de uma tabela outra, pareceram-me tambm muito naturais. A ideia de constituir um outro modo de dizer o Tempo Geolgico, que colocasse em evidncia, em termos de uma analogia de imagem, o quanto os gelogos podem significar/deslocar como curto o nosso tempo no planeta no foi o que preocupou os estudantes, que estavam imersos em suas tarefas, de identificar numa tabela ou em outra, em que perodo se inciaram os primeiros depsitos de carvo. Neste sentido, talvez, a atividade sugerida por Carneiro (2003), de construo da fita, faa com que as atenes dos estudantes se voltem anlise da mesma: seu tamanho, modo de distribuio, etc. Aps uns quinze minutos, retomo a fala: pessoal, eu tenho aqui na minha mo uma foto (figura 04) do planeta Terra. Todo mundo j viu essa foto, n?. Muitos responderam que sim. Eu expliquei que a foto atual da Terra, tirada a partir de um satlite, ser usada como um smbolo da formao do

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planeta. Pedi, em seguida aos alunos que viessem colocar a imagem no grande cartaz de tempo geolgico. Eu destaco que a maioria dos gelogos hoje, aceita que a formao da terra de tanto tempo, comeando-se a contar, a partir da o ordoviciano dando voz (gelogos) construo da ideia, relacionada escolha (a maioria dos). Pelo silncio, evidencia-se que, se a maioria aceita, talvez exista uma minoria que no aceita os estudantes percebem os silncios? Vou mostrando as imagens que representariam os itens da atividade, dos primeiros seres vivos: eu sei que a professora de vocs j trabalhou a formao dos primeiros seres vivos com vocs. Os primeiros seres vivos com mais de uma clula sero representados pela imagem de seres vivos atuais que se parecem com os primeiros seres vivos de ento nesta fala percebo um posicionamento sobre imagens: elas remetem a certas coisas, mas parecem-nos as coisas em si, apesar de eu me esforar em dizer que estas remetem a um algo que no est l, na sala de aula elas constroem esse algo. E, nesse momento, percebo que, aqui, estas imagens estariam funcionando como ilustraes, no sentido como colocado por Almeida: o professor passa um filme para ilustrar o que foi falado (1994, p. 07).

Figura 4: Foto utilizada para representar a formao do planeta Terra, durante atividade de tempo geolgico. Fonte: http://www.webciencia.com/04_terra1.jpg. acesso em 10/03/2010.

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Se fosse realmente trabalhar sobre as imagens nesta atividade, no sentido de deslocar esta leitura de ilustrao em aulas de cincias, seria o caso de parar e perguntar aos estudantes: mas por que vocs acham que eu escolhi esta imagem para representar este evento? Que outras imagens vocs conseguem pensar para representar esse perodo? Por qu? E, a partir da, abrir um leque de leituras possveis, buscar compreender a construo e o funcionamento das imagens, o modo como os estudantes pensam as imagens, dentro deste contexto escolar. Quando fui me referir imagem de carvo mineral, disse que na Europa ele usado para produzir energia em usinas, diferentemente do Brasil que usa mais as hidreltricas. A partir dessas discusses, comecei a perceber as falas de alguns estudantes sobre poluio: mas carvo polui mais, n?. Respondi que a inundao de reas para formar hidreltricas tambm pode ser encarada como poluio. Como veremos adiante, a poluio um termo utilizado diversas vezes pelos alunos, inclusive em resposta a alguns dos exerccios realizados. E, muitas vezes, um substituto para alguma coisa ruim, associada destruio do planeta (temos que parar de poluir, ou, o o homem com sua poluio destri o planeta) sem a necessidade de se compreender, ou explicar, do que se est falando. Quando perguntei aos estudantes sobre um perodo com clima predominantemente quente, eles responderam: eu acho que o Ordoviciano; Cambriano mais quente. Eu pergunto: qual mais? e os alunos percebem que a resposta pode ser mais do que um perodo e se arriscam mais: no Trissico; O Devoniano mais frio; O Devoniano e o Permiano. Este exerccio visava a provocar nos alunos a sensao de que climas mais quentes, ou climas mais frios se alternavam, segundo estas vises de tempo geolgico. Minha fala sobre a atividade, apontando a tabela de 4,5 metros: pessoal, vocs vm , que esquenta, esfria, esquenta, esfria... s pra vocs comearem a perceber que o clima, ele varia ao longo do tempo. E os alunos ficam curiosos: Mas professora, quente como?.

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E eu respondi: ah sim, agora ns vamos ver o qu que eles chamam de esquentar e esfriar eu deslizo na minha prpria tentativa de deixar de lado este efeito-leitor de cincias e cientistas h uma separao entre ns e eles (que seriam cientistas) na minha prpria fala: No como se tivesse esfriado de ontem para hoje. Eles pegam as temperaturas extremas do planeta, tipo ali no rtico, onde menos 40 e ali no Equador, onde mais quarenta, e eles tiram uma mdia eu no sabia como se calcula uma mdia de temperatura global. Aps algumas leituras, compreendi que estas mdias so provenientes de modelos computacionais, que se baseiam em leituras de termmetros em centros de metereologia sobre todo o planeta. H, entretanto, algumas anlises (MOLION, 2008) sobre a impossibilidade de se determinar uma mdia cientificamente segura de temperaturas, j que estes centros, por estarem situados em grandes cidades possuiriam temperaturas mais elevadas do que outros locais no urbanizados. Aqui tambm se constri a controvrsia cientfica sobre MC antropognicas ou no, mas no me aprofundei neste vis durante as aulas. Dando continuidade aula, ao mostrar a foto dos primeiros mamferos, destaco que essa (figura 05) uma foto feita em computador, que eles fazem como? Eles tm os fsseis dos primeiros mamferos, e eles reconstituem como que esses mamferos deveriam se parecer naquela poca em que eles viveram. Procurei marcar uma posio sobre as imagens, que no as relacionasse realidade, mas a uma verso dela, a um modo de narr-la. Porm, ao cham-las de reconstituio, possvel ter possibilitado um efeito de sentidos por parte dos estudantes contrrio ideia de se evidenciar a linguagem funcionando. Isto porque, ao dizer reconstituio, eu digo de uma coisa que no corresponderia realidade, mas, ao mesmo tempo, esgoto uma discusso sobre a imagem, na qual poderia dizer das tcnicas, das escolhas, do lugar do sujeito que constri a imagem, dentro de uma histria muito mais recente do que este lugar do passado, que , ao mesmo tempo, recente e existente hoje, na imagem.

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Figura 5: Imagem de mamferos que povoaram a Amrica do Sul. Fonte: http://www2.uol.com.br/sciam/reportagens/os_mamiferos_desaparecidos_da_america_do_sul_impr imir.html. acesso em 10/03/2010.

Por outro lado, os objetivos desta atividade no se voltavam para isso, para a discusso das imagens como leituras possveis da realidade, sua linguagem. A construo destas aulas era dedicada a um outro movimento: desnaturalizar uma ideia das prticas cientficas como verdades nicas, como homogneas, como a-histricas. Continuei: gostaria de saber se ficou claro para vocs o modo como os gelogos pensam a idade da Terra, como chegam a estas teorias, como estabelecem relaes entre os fsseis, as rochas e suas idades neste sentido eu procuro explicitar que isso uma verso dos gelogos: pensando do jeito que eles pensam, a Terra muito antiga e ns s aparecemos recentemente. 3.2.1. O Primeiro Exerccio Era chegada a hora de colocar o DVD do filme Uma Verdade Inconveniente, dublado em portugus e com legendas em portugus. importante dizer que esta atividade no estava prevista para a primeira aula, pois no haveria tempo para a mesma restavam apenas dez minutos para que se iniciasse a aula de PD de geografia. Mas os estudantes insistiram para que eu passasse o filme! Mesmo sem saber que filme era, do que se tratava, estavam empolgadssimos

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com a oportunidade de ver um filme. Decidi ento pass-lo, mesmo que tivesse que cortar no meio, pois poderia pass-lo novamente na aula subsequente e realizar as atividades. Como o tema das aulas de PD eram o mesmo, para biologia e geografia, a professora deles negociou um pedao da aula seguinte com o professor de geografia e pudemos realizar toda a atividade. Ao mesmo tempo, o exerccio que vinha em sequncia atividade de leitura do vdeo era pensado na perspectiva de uma sondagem inicial, sobre como os estudantes compreendiam o AG, pensado na perspectiva de um contedo a ser ensinado nas prximas aulas. Sua anlise, portanto, no estava prevista para a tese. Porm, a partir destas leituras, percebi como estes textos dos estudantes eram ricos tambm, na perspectiva dos objetivos da tese, de compreender como construiam sentidos para as cincias, para o audiovisual, a partir deste exerccio. Para compreender como estes escritos se relacionavam ao contexto da aula, trago algumas das minhas falas de apresentao do filme: Prestem ateno porque agora eu vou passar um trechinho do filme Uma verdade Inconveniente, na prxima aula faremos uma atividade com ele e, agora, a gente vai fazer uma questo sobre ele. Eu no sei se vocs j ouviram falar do Al Gore... algum j ouviu falar desse cara? Nos generalizados Esse cara foi candidato presidncia dos Estados Unidos junto com o George Bush e ele perdeu a eleio (...) e ele um ambientalista que divulga no mundo algumas palestras sobre aquecimento global. Ento eu vou passar um pedao da palestra dele pra vocs, t? (...) que ele explicando algumas coisas sobre aquecimento global. O trecho assistido pelos alunos compreende uma explicao sobre efeito-estufa, seguida de uma animao com personagens que lembram os Simpsons (foram desenhados pelo criador deles, Matt Groening), por uma histria contada pelo gelo, sobre como se utilizam fatias de gelo para determinar condies atmosfricas h milhares de anos atrs e, finalmente, por comparaes de grficos relacionando estimativas de temperaturas globais e taxas de gs carbnico presentes na atmosfera em funo do tempo. No DVD,

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o trecho trabalhado comea com as falas vocs esto cansados de saber e se encerra com se deixarmos isso acontecer, seria profundamente antitico. Uma interessante anlise do filme realizada por Spoel et al (2009), e alguns dos elementos do mesmo foram trabalhados no captulo 2. As reaes dos estudantes, que podem ser visualizadas nas gravaes da aulas so diversas: os alunos do risada durante a animao, mas quando Al Gore volta a falar, ficam srios, prestam ateno. Em intervalos de tempo, alguns se agitam, conversam, bocejam... depois, todos observam a TV atentamente. Especialmente a parte das geleiras. Um aluno j havia visto o filme. Quase todos j haviam ouvido falar dele. Eu digo que o tema de PD deles ser aquecimento global. Distribuo folhas para a atividade e leio a questo: voc j tinha ouvido falar sobre aquecimento global? Onde? O que sabe sobre o assunto?. E complemento: quero saber o seguinte, o qu que vocs j sabem sobre isso? O que vocs tm curiosidade de saber sobre isso? O que desperta a ateno de vocs?. Justifico: no quero chegar nas prximas aulas e falar sobre coisas que vocs j ouviram muito, de coisas que j esto cansados de saber, ou coisas que vocs no se interessem. Ento, sobre esse tema, aquecimento global, sobre coisas que apareceram nesse trecho do filme que passei pra vocs, o qu que vocs j sabem e o que gostariam de saber. A nica coisa que eu peo que, quando vocs forem colocar o que j sabem, eu queria que vocs colocassem aonde ouviram falar disso. O que vocs tm dvida, o que vocs querem conhecer. Uma das estudantes me chama e diz: porque assim: a gente sempre sabe o que o aquecimento global t trazendo pra gente. As destruies. Mas a gente no vai saber como que isso t acontecendo, a gente no vai saber explicar isso. Porque sempre passa no jornal... J possvel perceber o modo como as narrativas televisivas compem as verses que os estudantes trazem para sala de aula sobre MC e AG: associadas, como mencionei anteriormente, catstrofe, nas palavras da estudante, s destruies. Ao mesmo tempo, ao dizer sobre as destruies, a

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TV torna o AG uma coisa real, porque ele sempre passa no jornal. E, nesse sentido, aqui se evidencia um modo de significar tambm a TV: na relao de construo da leitura do mundo com o estudante, ela lugar reconhecido, ao qual sempre pode recorrer para saber sobre AG. Finalizando a aula, agradeo e continuo: Pessoal, eu sei que parece que tudo que a gente viu hoje no tem nada a ver com aquecimento global... E mais da metade deles responde temmmmm. E eu digo Mas vai ter... Vinte e quatro estudantes responderam ao exerccio, alguns em dupla e outros individualmente. Estas respostas foram transcritas e, para me referir s mesmas, no sentido de identificar os estudantes sem identific-los, relacionei cada um dos nomes a um nmero. Todos j haviam ouvido falar em AG e a maior parte deles especificou onde, como segue na tabela abaixo:
Tabela 2: Resposta dos estudantes questo Vocs j tinham ouvido falar sobre aquecimento global? Onde?
Onde j ouviram falar em AG Jornais Escola Televiso/TV Telejornais Internet Revistas Anncios Rdios Documentrios Livros Amigos Estudantes 1 2 3 3 1 1 2 3 2 6 8 10 10 11 17 24 23 14 15 21 4 4 5 5 6 7 8 8 8 11 9 9 10 10 12 11 13 14 14 14 15 15 15 18 18 16 17 21 20 20 22 21 23 24 24

Dos vinte e quatro estudantes que responderam a esta questo, treze se referem aos jornais como um espao onde j ouviram falar do AG, quinze se referem ao espao escolar (um deles se referiu s aulas de biologia e um s aulas de geografia, enquanto os outros dizem na escola), treze se referem televiso (dois deles especificam o gnero televisivo: telejornais) e quatro estudantes se referem internet. possvel, portanto, dizer dos lugares onde se constroem estes leitores de MC: esto em maior medida lendo este referente em jornais, na escola e na TV. E estas leituras se materializam tambm no modo como respondem segunda parte da questo, o que sabem sobre o assunto?

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Muitos dos estudantes respondem esta questo como o fez, durante a aula, a estudante que me disse sobre as destruies do AG. Suas falas se inscrevem em uma perspectiva catastrofista, como aquelas que encontramos ao analisar coletivamente muitos dos materiais miditicos sobre MC (descritas no captulo 2), como pode-se notar nas transcries de algumas das respostas abaixo:
Estudantes 4 e 5: ...que se continuar assim a temperatura ir aumentar mais, faltar gua (...) pois todos s falam que vai piorar e etc. Estudante 8: ...e que muito ruim principalmente para a humanidade. Estudante 12: ...os efeitos prejudiciais Terra como o derretimento de geleiras e como o prprio nome diz o aquecimento da Terra. Vemos todos os dias esses efeitos atravs de catstrofes como tsunami, maremotos, terremotos, etc.

Sousa, Barreto e Rocha (2007), numa anlise de um dia sobre o tema AG em todos os telejornais da emissora Rede Globo e Telesivo, observaram como se construam as estratgias de enunciao destes programas. Estabeleceram como principal caracterstica a predominncia de um discurso apocalptico, acompanhado, muitas vezes, de um discurso messinico:
Os discursos apresentados ocorreram da seguinte forma: messinico que procura atenuar os impactos do meio ambiente no futuro, bem como apontar solues, consideradas como mitigadoras, para amenizar as projees negativas; apocalptico que procura alertar sobre as consequncias catastrficas e irreversveis de forma espetacular. (SOUSA, BARRETO & ROCHA, 2007, s.p.)

Talvez em vista desta perspectiva apocalptica e espetacular, o estudante 12 insira em sua resposta a associao dos discursos a outras perspectivas de catstrofe, que no comumente associadas aos discursos de AG, como os tsunamis, maremotos e terremotos. Esta perspectiva miditica, assumida em muitas das tradies jornalsticas no tratar a cincia, como coloca Sousa (2002), pode funcionar num sentido de homogeneizao da catstrofe cientfica, no importando a que esta se refere, contanto que o espetculo das imagens se materialize no vdeo, prendendo o leitor nessa construo. E aqui

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tambm contribui no sentido de uma outra leitura, no escolar das MC, que se constri num sentido mais polissmico da leitura nos diversos textos a que os estudantes tm acesso: ele no se baseou apenas nas catstrofes narradas pelo trecho do vdeo trabalhado na escola, mas ampliou estes sentidos em direo a outra catstrofes possveis... interessante perceber o quanto as falas destes alunos remetem ao que acabaram de assistir no trecho do filme Uma Verdade Inconveniente, num movimento que demarca bem a relao de leitura escolar dos materiais audiovisuais. Dez estudantes respondem questo falando do derretimento das geleiras, uma parte bastante marcada no filme, em que o protagonista, durante aproximadamente cinco minutos, mostra fotografias de um antes e depois do aquecimento global: imagens de montes cobertos de neve X imagens dos mesmos montes com muito menos cobertura de neve e imensos blocos de gelo se partindo das geleiras e caindo dentro dos oceanos, que corresponderiam, na fala de Al Gore, ao que podemos ver hoje.
Estudante 6: ...o fato de podermos ter uma falta de gua futuramente, que passaremos por derretimento de geleiras, que futuramente enfrentaremos um calor muito forte. Estudante 9: O aquecimento global est causando problemas nas partes mais frias do planeta. Estudante 10: Com o aquecimento global os gelos do mundo esto derretendo.

A falta de gua de que diz a estudante 6, pode se referir tambm ao trecho do filme, pois este tambm explora as consequncias do derretimento das geleiras para as comunidades que utilizam-se das mesmas na obteno de gua potvel. Os estudantes 9 e 10, estabelecem uma narrativa tambm relacionada s imagens do filme apresentado, demonstrando o quanto estas tm fora na construo das suas leituras dentro deste contexto escolar de leitura dos vdeos. possvel tambm perceber o modo como a leitura das imagens produzem efeitos de realidade: ler as geleiras sumindo ou derretendo faz com que a maioria dos estudantes fale sobre as mesmas ao construir sentidos para

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o AG. Nenhum deles duvida da imagem, como uma verso, um modo de narrar a realidade. Nesse sentido, no possvel perceber deslocamentos. Mesmo assim, ao dizer das imagens eles a narram enquanto contedo e no como forma: nenhum deles fala de como era um monte coberto de neve e como hoje, sem neve; nenhum se refere ao modo como um grande bloco de gelo se quebra e cai no mar. No. As imagens querem dizer que... as geleiras esto derretendo uma leitura imagtica caracterstica da escola, das aulas de cincias do nosso tempo. Ao mesmo tempo, considerando-se o contexto escolar, muitos procuram, apesar de eu no ter peguntado isso, explicar o que ou o que causa o aquecimento global e, o fazem tambm, com base no que acabaram de ler no filme:
Estudante 7: ... eu sei que o aquecimento global est pior a cada tempo e que tem como causador disso tambm os gases estufas que impedem os raios solares de circularem e voltarem da Terra. Estudante 13: Sei que o aquecimento global so raios infra-vermelhos que ficam presos na superfcie terrestre por causa dos gases estufa e isso leva a Terra a ficar mais quente e provoca o derretimento das geleiras Estudante 23: No entanto apenas sei comentar pouco sobre o assunto. Sei que a Terra coberta por uma camada fina de gases onde ocorre o efeito estufa, efeito natural que serve para manter a Terra aquecida e habitvel, mas a ao do homem causando poluies est engrossando essa camada gasosa, portanto, muito calor est ficando retido e causando um aumento de temperatura.

Muitos dos termos utilizados nas falas dos estudantes so parecidos com os utilizados por Al Gore, no incio do trecho do filme a que assistiram:
Parte da radiao do Sol absorvida pela Terra e parte irradiada de volta para o espao na forma de radiao infra-vermelha. Uma parte dessa radiao infra-vermelha fica presa nessa camada da atmosfera. Fica presa dentro dela. E isso uma coisa frutfera porque mantm a temperatura da Terra dentro de certos limites relativamente constantes e aceitveis. Mas, o problema que esta camada fina da atmosfera est engrossando devido poluio do aquecimento global que chega at ela. Em virtude disso, essa camada da atmosfera fica mais grossa e mais da radiao infra-vermelha fica contida aqui. A a atmosfera esquenta no mundo todo e esse o aquecimento global.

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(UMA VERDADE, Al Gore na transcrio de um trecho da dublagem do filme Uma Verdade Inconveniente, 2006)

Ao dizer o que sabem, os estudantes sentem necessidade de se justificar, mostrar que realmente sabem, a partir da leitura do vdeo em sala de aula que se torna lugar legtimo de se dizer sobre o tema nessa condio. E, apesar de muitas das explicaes se relacionarem a diferentes leituras sobre AG, muitos dos estudantes, ficam receosos de no saber, mesmo quando a pergunta, no caso deste trabalho, no exigisse deles saber. Neste sentido, justificam-se:
Estudante 17: ... mas eu no sei muito sobre o assunto o que eu sei que... Estudante 3: ... o que eu sei sobre o aquecimento global que com a poluio, ele vai se aquecendo, que o que causa o derretimento das geleiras, no sei muito sobre esse assunto... Estudante 11: ... mas meus conhecimentos so poucos s sei que o culpado...

Aqui agem tambm as condies de produo dos discursos dos estudantes nesse contexto escolar. Ao se privilegiar uma leitura parafrstica, no sentido de que o correto colocado como aquilo que o professor quer e espera, o estudante antecipa este leitor professor e responde para ele. E, para ele, em geral, no saber um problema. Percebam que diferente de eu no sei tal coisa. Ou, eu sei tal coisa, mas no isso, que foram tambm outras formas de respostas de outros estudantes:
Estudante 20: Sei que o aquecimento global o efeito estufa na Terra inteira, e que isso prejudicial pois com o planeta aquecido (...); sei tambm que para a Terra parar de aquecer... Estudante 21: O efeito estufa um fenmeno (...). Enfim, um fato alarmante que necessita de um... Estudantes 1 e 2: Sobre o que esto falando muito nos jornais que se continuar com o aquecimento (...). Dvida: Esse problema tem soluo?

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Tambm se coloca em suas falas aquela leitura messinica ressaltada por Sousa, Barreto e Rocha (2007) em que se constri uma luz no fim do tnel, atravs de medidas prescritivas de possibilidades de soluo do problema. Neste caso elas apontam para os estudantes como sujeitos que, cheios de culpa (como podemos perceber em suas falas abaixo), construiro suas posies discursivas sobre o referente, esperando das cincias da escola, das cincias da mdia uma resposta e aceitando esta resposta:
Estudante 8: ... mas enfim o que queremos mesmo que esse fenmeno acabasse, mas sabendo que o principal responsvel por isso a humanidade mesmo. Estudante 20: ... sei tambm que para a Terra parar de se aquecer devemos parar de poluir... Estudante 11: ... s sei que o culpado de tudo isso somos ns com a poluio o desmatamento, etc. Estudante 18: Que se ns no nos preocuparmos no futuro seremos muito prejudicados... Estudantes 1 e 2: Ser que os seres, se tomassem uma atitude contra a poluio? Tem jeito?

Podemos notar tambm, como j mencionado no item anterior, o modo como a palavra poluio vem a significar, em conjunto com outros jarges como desmatamento, tudo que possa oferecer risco cientfico sociedade. Muitos dos estudantes dizem que no sabem exatamente o que causa o AG, mas quase todos estes esto certos de que devemos acabar com a poluio seja l o que ela for. Sobre esta ltima fala, das estudantes 1 e 2, importante perceber o quanto a turma espera das escolas, das aulas de cincias uma resposta em relao s situaes dadas, uma soluo para o problema. como se, ao trazer um problema para sala de aula, os professores j estivessem tambm trazendo as solues para o mesmo, j que esta uma prtica bastante comum nas aulas de cincias. E, tambm na apresentao das cincias pela mdia, no sentido das descobertas que solucionam problemas ou facilitam a vida das pessoas (SOUSA, 2002). Neste sentido, alguns alunos colocam como suas dvidas, essa resoluo do problema:

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Estudante 19: Gostaria de saber, realmente (...), os meios para combater, ou seja, para diminuir o efeito-estufa... Estudante 23: Gostaria de saber mais (...) e tambm solues prticas e tericas da resoluo do problema. Estudante 3: Gostaria de saber (...) o que podemos fazer para acabar tudo isso.

Para finalizar esta anlise, aponto o completo silncio a respeito dos cientistas nas falas dos estudantes. Nenhum deles mencionou o nome de um especialista sequer, mesmo aps toda a primeira parte da aula ter se pautado num esforo de tornar Cincia, algo menos impessoal, aproximando-a dos sujeitos que a praticam. Trata-se de se mexer em modos de leitura h muito enraizados nas aulas destes estudantes e que, atravs de duas horas de convivncia, provavelmente no se modificaro. Alm disso, apesar de se referirem a todo momento a palavras, conceitos, explicaes que se situam dentro de uma formao discursiva cientfica (mesmo que construda no contexto da escola ou da mdia), estas leituras tambm incorporam um modo de falar cientfico ao falar de AG: impessoal, pautado num consenso sobre o referente, no sentido de explicar o fenmeno, que est, em suas falas, bastante naturalizado. Ou seja, no h deslocamentos nem em relao s falas do filme, nem em relao a uma verso no antropognica das MC. Acredito que os modos como vm sendo formados esses sujeitosleitores de cincias, seja a partir da escola, seja a partir da mdia, faz com que construam tambm estes sentidos para as cincias: pautados em verses mais legtimas, legitimadas tanto pela mdia, quanto pelo modo de leitura que construmos em nossas aulas de cincias.

3.2.2. O Trabalho da Textualizao Televisiva

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Na aula de 17-06-2008 (duas horas-aula) foram

desenvolvidas leituras

coletivas e comparativas de diferentes grficos disponibilizados na apostila. Tinha como objetivos uma compreenso dos modos de apresentao dos grficos e dos efeitos que a leitura destas imagens poderia provocar, mesmo sem a mudana dos dados que os compunham, num sentido de deslocar uma leitura ingnua dos mesmos. Na aula posterior, de 24-06-2008 (duas horasaula) foi trabalhada uma abordagem sistmica do clima, que se pautava em discursos geocientficos, e foi realizada de maneira expositiva, com o objetivo de que os estudantes compreendessem a complexidade das relaes entre os diferentes fatores que influenciam no clima, alm do to divulgado gs carbnico. Estas aulas no sero descritas em detalhes (mas parte delas

pode ser compreendida atravs das apostilas Anexo 01) por no comporem o foco do trabalho, que se volta para uma anlise do funcionamento da textualizao audiovisual em sala de aula, como veremos a seguir. Iniciei a aula de 01-07-2008 procurando construir uma leitura com os estudantes de tudo o que foi trabalhado durante as aulas anteriores, perguntando aos mesmos se se lembravam do que havamos construdo nas mesmas. A ideia era sintetizar estas prticas, coloc-las em movimento no momento em que fossem ler a montagem (CD-ROM - anexo 2) construda por mim (como mencionada no captulo 2) para trabalhar algumas das diferentes verses sobre o tema MC. Lembrando que a ideia principal desta edio foi alternar pequenas sequncias de cada documentrio, no sentido de situar, lado a lado, estilos, formatos, imagens, estratgias muito semelhantes nos dois documentrios, mas que construam leituras divergentes, explicitando-se a situao de controvrsia cientfica sobre seus referentes. E, em outros momentos, situar elementos audiovisuais diferentes tratando do mesmo referente. Para esta sntese com os estudantes, perguntava aos mesmos o que havamos visto na primeira semana de aulas e estes respondiam: Eu no lembro o nome, mas, aquela tabela...; uma outra estudante complementa:

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Histria da Terra; outro estudante: o Tempo. Minha fala: Isso, o Tempo. Ento trabalhamos uma ideia de histria da Terra, dentro de um Tempo e como que os gelogos fazem uma ideia de quanto tempo ela tem. Vocs se lembram que era bastante tempo, que passava do quadro e tinha que grudar na parede? E que desde a formao da Terra at agora, agora era s um risquinho que ficava bem no final, n? (...) E na segunda semana? Uma aluna responde: grficos. Minha fala: Grficos do qu? A mesma aluna: do tempo. A colega complementa: do tempo para a temperatura. Eu digo: grficos de temperatura. Alguns grficos com as mdias de temperatura do planeta durante vrios perodos diferentes. Vocs lembram como eram perodos pequenininhos e depois foram aumentando, n? E na terceira aula, semana passada? Vrios estudantes respondem ao mesmo tempo: Clima, tempo, efeito estufa, aquecimento global. Uma estudante se destaca: o que interfere no.. no aquecimento global. E outra: o que interfere na mudana do clima. Esta uma situao discursiva tpica escolar: o professor pergunta sobre os contedos estudados, os estudantes vo se lembrando, o professor vai se aproveitando das falas dos estudantes para construir a sua, que mais completa e as inclui. Neste movimento, tenta constituir uma leitura mais homognea, no sentido de apagar as construes dos estudantes (mas

deixando-as l) que poderiam permitir deslocamentos e constri outras leituras. E vamos formando nosso sujeito-leitor de cincias em sala de aula. Eu repito: clima, tempo, aquecimento global, o que interfere na mudana do clima, efeito estufa. Ento, pra gente ter uma noo do que que foi feito <notem que, ao final, eu digo o que foi feito e incluo-os nessa construo>: primeiro a gente pensou na Terra e na histria do planeta ter 4,6 bilhes de anos, depois como que a temperatura dela pode ser representada ao longo desses 4,6 bilhes de anos, a partir dos grficos. Depois como que funciona o clima na Terrra, pensando o clima num tempo bem diferente, n? De muitos

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bilhes de anos e no em um ano ou dois. (...) Ento, da aula passada vocs lembram de coisas que interferem no clima? Vrios estudantes respondem: as geleiras; oceanos; o sol; o efeito estufa; os seres vivos; a posio da Terra; o homem; poluio; desmatamento; Continuo, tentando explicar porque havamos visto todas essas coisas e lembrei a eles que haviam respondido no primeiro dia de aulas a um questionrio, colocando as suas dvidas sobre o AG. E que, todas as coisas que a gente foi vendo foi porque um dos lugares onde vocs mais diziam ter ouvido falar sobre AG foi a televiso. E hoje, eu vou trazer pra vocs dois programas de televiso, dois documentrios de televiso, que falam sobre AG. Eles falam de algumas maneiras um pouco diferentes, como vocs vo ver daqui a pouco. Ento o que eu queria que vocs prestassem ateno a esse documentrio, como forma de pensar em algumas coisas, em cima do documentrio de televiso. A partir dos destaques acima, comeo a indicar que o trabalho ser realizado sobre a TV. Reforo como muitos deles se referiram a este espao como um lugar onde constroem tambm o referente, ou seja, que dizer da TV, provocou um efeito, um direcionamento das minhas aulas. Eu reforo que se tratam de documentrios televisivos porque o estilo dos dois (no do Fantstico, em alguns momentos) podem parecer documentrios cinematogrficos. Ao mesmo tempo, refletindo sobre isso, percebo que perdi uma tima oportunidade de voltar a ateno dos estudantes para a linguagem audiovisual, como por exemplo, ao invs de j oferecer a leitura a eles, como fiz acima, perguntar a eles: esses vdeos so de cinema ou TV? Porque acham isso? Que elementos estabelecem uma relao a um ou a outro? Continuo minha fala: por isso eu vou passar pra vocs um roteiro de atividades (passo diversas folhas aos alunos). Por qu? Porque nesses programas que vocs vo assistir, eles por acaso, esto falando sobre AG. E eles trazem muitas das dvidas que vocs levantaram nessas perguntas iniciais. Algumas coisas do tipo mas ser que vai aquecer e o Rio de Janeiro

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vai afundar no mapa?, ser que vai esfriar?, como que o planeta t reagindo?. E alguns comentrios tambm, que eu percebi que eram: olha, na verdade, eu no sei muito bem o que est acontecendo, eles s falam que o mundo vai acabar. O mundo vai acabar?. Eu procurei ironizar as falas dos estudantes que remetiam s verses catastrficas de AG. E, ao assistir suas reaes nas aulas gravadas, percebi que muitos riram e que alguns ficaram com expresses mais srias do que estavam, antes do comentrio. Mas no vou me arriscar a uma anlise do discurso facial... Continuei minha fala: ento eu vou explicar a atividade. Olha s: os dois programas foram feitos por duas redes de televiso da Inglaterra. Elas so concorrentes. Uma delas chama BBC e a outra chama Canal Quatro. Um deles foi passado aqui no Brasil, no Fantstico, ento ele t dublado. E o outro foi passado s na Inglaterra, ento ele t legendado. Eu selecionei alguns trechos desses programas e eles esto intercalados. Ento, comeando com um programa que t dublado, que passou no Fantstico e, logo depois vem o programa que passou na Inglaterra. Nesse momento tambm percebo o quanto essas tentativas de faz-los reconhecer que se trata de televiso, que se trata de edio, que se trata de dois programas diferentes fucionaram no sentido de, ao contrrio do que eu queria, ir guiando uma leitura parafrstica dos estudantes. Se o objetivo a polissemia, uma leitura mais crtica, no sentido de se compreender o texto funcionando, talvez o interessante fosse deix-los sentir o texto funcionando e depois disso perguntar a eles o que percebiam sobre o vdeo. Neste sentido, seria possvel analisar se suas leituras se referem linguagem, tanto quanto ao contedo cientfico, que mais tradicionalmente abordado nas aulas de cincias. Eu leio a primeira questo em voz alta: voc percebeu diferenas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas. No vale dizer que um dublado e outro legendado. Mas talvez valesse, se eu no tivesse dito isso antes.

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Muitos alunos respondem: aaaaaaahhhh. Um estudante pergunta: mas como que a gente vai perceber qual qual? E eu respondo: eles vo estar intercalados, um dublado e um legendado. Este tambm seria um momento interessante para no dizer nada, afinal, o objetivo da questo era deixar que fizessem suas leituras, para buscar compreender como estas se relacionavam ao modo de leitura da TV: se se referiam linguagem televisiva, se falavam das imagens, como falavam destas, at mesmo no sentido de compreender se acreditam no que diz a TV, se desconfiam das falas, das imagens, de uma emissora ou outra; se suas leituras se voltavam mais a uma leitura escolar do audiovisual, referindo-se mais aos contedos cientficos e, como falavam destes, se percebiam controvrsias, se percebiam as cincias funcionando como amparo de credibilidade, se aceitavam-nas, apenas. Leio a segunda pergunta: Voc percebeu semelhanas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas... mesma coisa. Leio a terceira pergunta: Voc percebeu quem fala em cada um dos vdeos? Exemplifique. Vocs vo ver que vrias pessoas diferentes falam. Queria que vocs tentassem entender QUEM so as pessoas. Que que elas fazem da vida. Quem elas so, para estarem l falando. Nesse sentido, vou tentando guiar um pouco a leitura para que percebam a questo das posies, das formaes discursivas: se esto l falando, isto se relaciona ao que fazem da vida e, provavelmente isso d a elas o poder de estarem l, falantes, na TV. Por que esto l? Passo questo nmero quatro: voc percebeu diferenas e semelhanas entre as imagens mostradas em cada um dos vdeos? Cite duas de cada, se houver. Duas diferenas e duas semelhanas entre as imagens. Continuo: voc percebeu diferentes posicionamentos sobre o tema aquecimento global nos vdeos? Ou eles so os mesmos? Justifique. Se as pessoas se posicionam de uma forma diferente. Acho que ao longo do vdeo vocs vo entender melhor essas perguntas. E, finalmente, pergunta seis: o que voc concluiu sobre aquecimento global, a partir dos vdeos?

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Os estudantes se agitam um pouco enquanto eu ajusto os equipamentos para passar o vdeo e a professora deles diz: prestem ateno porque eu vou avali-los. E assim, os estudantes comearam a assistir ao vdeo. Para analisar as respostas dos estudantes ao exerccio, necessrio considerar dois fatores importantes para condies de produo de seus discursos e das anlises. Um deles se relaciona ao fato de que esta edio que fiz dos vdeos no havia sido analisada numa perspectiva discursiva at algum tempo depois de sua passagem por esta sala de aula. Como j mencionado, a construo deste vdeo se deu de maneira bastante livre, sem que me aprofundasse numa anlise pormenorizada de cada um dos trechos que o compem. Esta anlise, portanto, s foi realizada aps o trabalho dele em sala de aula e ser discutida no prximo item do captulo. Outro fator a ser considerado a minha posio de professora de biologia, que, ao longo de toda a proposta claro, interferiu nas prticas que desejava promover, no sentido de estabelecer uma grande lacuna entre este desejo e o que, de fato, aconteceu e que, nessa prtica em especial, determinou demais as leituras dos estudantes, como pode ser visto no item subsequente.

3.2.3. Cincia, Sociedade e Natureza na TV Esta anlise buscou evidenciar alguns elementos que, em conjunto, fundamentam as argumentaes dos vdeos e estabelecem algumas relaes dos leitores com o clima e suas mudanas e, de todos estes, com a TV. As categorias constroem um fio condutor de leitura dos audiovisuais em questo, ajudando-nos a buscar os objetivos do trabalho: compreender o modo de circulao da temtica cientfica na TV, de maneira a caracterizar efeitosleitores sobre cincias e televiso a partir do texto, para deslocar os leitores (estudantes), desta posio. Elas so emergentes da prpria leitura do texto e dos referenciais com que vnhamos trabalhando. Desta forma, estruturam-se a

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partir dos referentes explcitos do texto audiovisual: sua fundamentao cientfica (tanto como recurso de apresentao e legitimidade do audiovisual, como pela sua historicidade dentro de uma comunidade cientfica); sua tradio pautada numa viso de oposio entre sociedade e natureza (naturalizada dentro da argumentao audiovisual); seus modos de apresentao do sujeitoleitor (enquanto leitor de cincia, leitor de TV e integrante de um social excludo da natureza). Temos no incio dos dois vdeos a sensao de que um responde ao outro, no que diz respeito interferncia humana nos ciclos naturais do clima. possvel perceber que alguns dos princpios so os mesmos: o clima da Terra sempre esteve em transformao, ou o clima da Terra est sempre mudando. Avanando nos dois textos, h uma certa correspondncia de falas, como se, de alguma forma, partindo dos mesmos discursos, discordassem apenas em um ponto, que representa exatamente as relaes entre o Clima com a sociedade e a natureza:
Tabela 3: Comparao entre as falas dos dois documentrios televisivos trabalhados em sala de aula. Vdeo Mudanas Climticas Exemplos Caos Do Clima (C) verdade que o clima da Terra sempre esteve em transformao. Na poca dos dinossauros, era muito mais quente do que hoje. Setenta milhes de anos depois, nosso planeta estava congelando. A Grande Farsa (G) Se nos dizem que o clima da Terra est mudando... mas o clima da Terra est sempre mudando! Na longa Histria da Terra, existiram inmeros perodos que foram muito mais quentes e muito mais frios do que hoje quando a maior parte do mundo estava coberta de bosques tropicais, ou coberta de camadas de gelo. O clima sempre muda, e mudou sem nenhuma ajuda de ns, humanos. A variao do clima do passado claramente natural assim, por que pensamos que hoje em dia seria diferente?

Polmica

J o que estamos presenciando nos ltimos anos so mudanas muito mais fortes, muito mais radicais para serem explicadas simplesmente pelos ciclos naturais do clima. O que estamos vendo hoje resultado da ao humana. Os homens esto comeando a alterar o clima do planeta por conta prpria.

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E em funo desse ponto, que remete o tempo todo relao entre natureza e sociedade (que est implcita, quase naturalizada) que toda a argumentao dos vdeos desenvolvida. Por esta razo, o modo como so construdas as leituras (e, ao mesmo tempo, um leitor delas) destas palavras, natural, natureza, social, homem, humano, se tornam importantes para uma maior compreenso do funcionamento dos textos, quando inseridos em sala de aula. Temos portanto o seguinte resumo destas relaes intertextuais:
Tabela 4: Anlise comparativa de alguns efeitos de leitura compreendidos nos dois documentrios televisivos. Vdeo Equilbrio/desequilbrio Mudanas Climticas As mudanas climticas so causadas pela sociedade. As mudanas climticas so causadas pela natureza. Relao entre Sociedade e Natureza A natureza vtima da sociedade.

Caos do Clima

A grande Farsa do Aquecimento Global

O natural remete a um equilbrio. O humano remete a um desequilbrio do natural. Natural e humano convivem em harmonia.

A sociedade se adapta natureza.

H nos dois vdeos uma distino explcita e forte entre os seres humanos e o que poderamos chamar de mundo natural, ou natureza. Em ambos, o clima seria um elemento desse mundo natural que pode ser modificado pela sociedade humana, ou, pelo prprio natural do qual faz parte. Desta forma, a ideia de mudana climtica se pauta no embate entre a causa natural ou antropolgica desta mudana. Esta viso dicotmica pode ser percebida no documentrio O Caos do Clima (C), atravs da construo da ideia de que o clima da Terra seguiria um outro curso, caso nossa espcie no estivesse aqui. Natureza e sociedade acabam sendo representadas enquanto foras muito poderosas

equivalentes em termos de intensidade de poder e, opostas, em termos de atuao.

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J no vdeo A Grande Farsa das Mudanas Climticas (G), h a impresso de uma convivncia mais harmnica entre estas duas foras, ainda que distintas: como se o fato de o clima se modificar no tivesse nenhuma relao com a presena da espcie humana, mas se devesse ao tal mundo natural. Ao mesmo tempo, ainda h a distino entre social e natural. Estas construes se evidenciam em algumas narrativas orais, como segue:
C1 de 1:19 a 1:45 : estas alteraes [de clima] foram provocadas por foras naturais, muito antes do aparecimento do homem. C2 de 1:47 a 2:07: j o que estamos presenciando nos ltimos anos so mudanas muito mais fortes, muito mais radicais para serem explicadas simplesmente pelos ciclos naturais do clima. O que estamos vendo hoje resultado da ao humana. C3 de 1:47 a 2:07: os homens esto comeando a alterar o clima do planeta por conta prpria. G1 de 2:33 a 2:59: O clima sempre muda, e mudou sem nenhuma ajuda de ns, humanos. G de 5:16 a 5:43: a variao do clima do passado claramente natural.
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Abaixo, um exemplo de como esta separao antagnica, como diferentes foras que agem de maneira contrria, no vdeo C:
C4 de 09:40 a 10:20: Para impedir que essa manta protetora fique muito grossa(a), e a Terra esquente demais, ou seja, que o remdio vire veneno, a natureza deu uma funo de equilbrio s plantas(b). O papel delas quebrar as molculas de gs carbnico, liberando o oxignio e guardando o carbono. Mas esse equilbrio milenar foi destrudo. Acabou porque os homens descobriram onde estava guardado todo este carbono.

No caso deste vdeo, h uma vilanizao do humano em relao natureza, que se torna vtima. Implcita nessa ideia est a de um equilbrio natural que em certa medida esttico e mantido por essa entidade natureza.
Para facilitar a leitura dos trechos transcritos, ao lado da identificao de cada um, foi marcado o tempo correspondente no vdeo a que o texto se refere. Assim, C1 de 1:19 a 1:45 corresponde ao vdeo Caos no Clima, a uma fala que se inicia aps um minuto e dezenove segundos de incio do vdeo.
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Entidade, porque distribui funes (C4b), com determinados objetivos (C4a). A natureza aqui, se torna um sujeito. No vdeo G, a separao entre sociedade e natureza consiste em tratlas tambm como instncias diferentes mas que convivem de maneira mais harmnica, at mesmo interdependentes, como pode ser percebido ou abaixo:
G2 - 23:45 a 23:51: narrador em off: Primeiro devemos reafirmar a obviedade de que o CO2 um gs natural (a) produzido por todos os seres vivos. G3 de 23:51 a 24:07: Cientista, personagem: Poucas coisas me perturbam mais que ouvir as pessoas falarem do CO2 como se fosse contaminante: tu ests feito de CO2. Eu estou feito de CO2. O CO2 como os seres vivos crescem. G4 de 24:08 a 24:29: Narrador em off: Ainda mais, os humanos no so a principal fonte de CO2. (...) Os vulces produzem mais CO2 a cada ano do que todas as fbricas, carros e avies e outras fontes de CO2 humanas postas juntas.

Neste sentido h um esforo em, ao contrrio, destituir o ser humano deste posto de vitimar a natureza. O CO2 incorporado s falas como representante do que pertence natureza (G2a). No se trata de algo exterior natureza, contaminante. E, por consequncia, realoca o humano nessa natureza, j que este constitudo de CO2, este composto natural. Ao mesmo tempo, ao culpar os vulces por uma maior produo de CO2 do que o humano, ou seja, ao separar este elemento humano do elemento vulco (algo muito mais natural, representante de uma fora da natureza, em termos de interdiscurso), h ainda essa diferenciao entre sociedade e natureza. E essa comparao de produo de CO2 no vdeo, se estende a outros seres vivos e ao oceano, tambm elementos representativos da natureza, todos em relao s produes humanas. Ou seja, o rompimento histrico entre sociedade e natureza se mantm. Nas narrativas imagticas e musicais, tambm percebemos esse rompimento que tende a corresponder s enunciaes orais, acima discutidas, como nestas descries do vdeo C:

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C5 de 1:45 a 2:07: h um corte seco para uma cena de uma tempestade, com enchente, num plano mdio de filmagem que enfoca um prdio, um cruzamento, com ruas alagadas e rvores entortadas pelo vento. A melodia agora se transforma em trilha sonora de filme de terror, tensa. O narrador continua: j o que estamos presenciando nos ltimos anos.... Corte seco para uma filmagem de ondas do mar enormes se aproximando do que parece um porto, ...so mudanas muito mais fortes, muito mais radicais.... Corte seco para uma vista area de um prdio enorme, parecido com um grande museu, ou palcio, aonde, ao redor, percebe-se uma condio de alagamento das ruas, conforme a cmera se aproxima rapidamente, ...para serem explicadas simplesmente pelos ciclos naturais do clima. E, quando ele diz naturais, h outro corte seco para uma cena de mata queimando ( interessante destacar a sintonia entre o dizer naturais e o aparecimento de rvores. Em geral, florestas, rvores so representaes do natural, so cones de natureza no imaginrio atual, assim como a cor verde, por exemplo). H mais um corte seco e a imagem de um avio pousando no que parece um aeroporto alagado e a narrativa continua: o que estamos vendo hoje resultado da ao humana. E quando ele diz humana, h um outro corte seco e desponta na tela uma imagem de uma criana, em um bote improvisado, remando de maneira desorientada em meio a um canal que parece repleto de lixo, entulho. A sensao da imagem de pobreza, de misria, com casas ao fundo que poderiam ser tomadas como favelas, ou como destrudas por alguma coisa como uma enchente.

O humano assim, representado pelas imagens de suas construes e tecnologia, ou pelo prprio humano (itlico): prdios, ruas, aeroportos, avio, porto, uma criana. Nada disso associado ao que seria do natural, da natureza, mas sim intermediado pela construo humana, sua dimenso tecnolgica. Quando o natural representado nesse momento de referncia ao humano, est relacionado ao caos, destruio (negrito). E mais: ao caos e destruio pelo clima: tempestades, enchentes, ondas enormes, queimadas. H a um embate, uma luta constante entre sociedade e natureza e ela climtica o clima ento, arma, consequncia, passivo, sendo empurrado de um ou do outro lado.
C6 de 0 a 23 segundos: Uma filmagem panormica acelerada da movimentao do sol em relao Terra: so vrias tomadas, que remetem movimentao do Sol em relao a

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nuvens rasas e relevo. A msica ao fundo instrumental e calma, como aquelas relacionadas a momentos de iluminao em filmes (nos filmes de comdia, quando se tem uma grande ideia, por exemplo), ou mesmo de momentos de tranquilidade (lembra bastante o incio da msica de abertura dos Simpsons) e contato com o divino. Logo aps o nascer do sol, um narrador em off diz que verdade que o clima da Terra sempre esteve em transformao(a). A msica parece dar uma impresso de calma, estabilidade e, associada s falas, parece querer enfatizar o fato de que, nesse caso, no precisamos nos preocupar: ou por causa de algum evento csmico, como a coliso de um meteorito, ou provocada por alteraes mais lentas, como um gradual aumento da energia do sol recebida pela Terra (voz em off do narrador).

Estas imagens do mundo natural e a fala sobre ele, constroem um tom de equilbrio e tranquilidade. As imagens no apresentam sinais de civilizao humana: no h construes, nem ruas, nem prdios ou pessoas. So buclicas, e relacionadas ao que associamos a tempo bom: o sol, nascendo, se pondo, nuvens rasas, montanhas. Aqui a ausncia humana tende a remeter a um equilbrio natural. Especialmente climtico, representado por este tempo bom. Ao mesmo tempo, a frase C6a indica uma relao de discurso polmico, ao afirmar que verdade que o clima da Terra sempre esteve em transformao, pois nesse caso, o narrador se antecipa, d pistas de onde quer chegar, pela prpria construo da sentena, que pede um porm, ou um mas. Ele parte de um discurso polmico sobre o que seria natural, que existe em outros discursos sobre o tema (como por exemplo, na descrio do trecho do documentrio G abaixo), para apresentar o que no seria natural, mas, causado pela sociedade. No vdeo G, a frase (G5a e G5b) quase dita ao contrrio, assim como a sequncia de imagens:
G5 de 2:33 a 2:59 A primeira imagem uma vista mdia de uma situao de enchente, com duas caminhonetes sendo cobertas por uma correnteza, em seguida ao corte seco, uma vista mdia de uma grande casa, cercada por neve. E a afirmao do narrador em off: Se nos dizem que o clima da Terra est mudando (a), seguida por um corte seco para uma imagem focada

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numa palmeira, em meio a uma tempestade, balanando ao vento, que d a impresso de ser forte, pelo modo como inclina a rvore. Os cortes, de uma imagem outra so mais rpidos do que no incio do vdeo anterior e, a msica, que no outro vdeo era calma, aqui tem um carter de suspense, como em filmes que trazem cenas de batalhas, ou momentos de aflio em filmes de aventuras (parece uma msica do tipo Indiana Jones, ou Star Wars). E essa msica, de repente muda, para uma trilha sonora de desenho animado, do tipo criancinhas saltitando pelo bosque... enquanto a imagem passa, atravs de outro corte seco, para bolhas de gases numa poa dgua. E, em seguida, para um plano mdio de duas pessoas caminhando, com capas de chuva e guarda-chuvas, num ambiente que parece um parque, ou bosque, com grama e rvores ao fundo. E a frase mas o clima da Terra est sempre mudando! (b) lanada pelo narrador (em off). E h mais um corte seco antes da imagem de uma mulher, mostrada de costas lendo, sentada numa praia, de frente para um mar muito calmo, verde, com uma embarcao no horizonte. A imagem muda para o que parece ser a mesma mulher, agora de frente, passando protetor solar nas pernas, num plano mais pessoal. E o narrador prossegue: Na longa Histria da Terra, existiram inmeros perodos.... E a imagem enfoca um grande prdio, visto de baixo (plano contraplong aquele que d grandiosidade ao objeto filmado), com o sol no canto direito superior da tela. ... que foram muito mais quentes e muito mais frios do que hoje. Mais um corte seco, e trs prdios, enfocados em plano contraplong, com o sol ao meio e nuvens se movimentando. Mais um corte, desta vez de entrada da prxima cena da esquerda para a direita, e uma cena panormica de uma floresta de conferas em meio a uma tempestade de neve. Corte seco e a neve se mantm, porm agora em meio a uma rea urbana, ao que parece uma rua vazia.

Nesta primeira parte do vdeo, a sequncia de imagens panormicas de situaes de enchentes e tempestades traz uma sensao de suspense, de pnico. A rapidez dos cortes tambm auxilia este efeito. E a transio para uma sequncia de imagens e, principalmente, msica mais calma (vejam que, mesmo ao exibir uma tempestade de neve, a msica funciona no sentido de suavizar a imagem, devolve a tranquilidade aos telespectadores, que, em conjunto com a fala e com a obviedade de o clima da Terra estar sempre mudando, adiciona sarcasmo a esta sensao. uma ridicularizao audiovisual dos discursos hegemnicos sobre o clima. Ao considerar o programa Caos do Clima, penso que separar natureza e sociedade pode ser uma maneira mais branda de apagar a preocupao com

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a nossa espcie, seus interesses econmicos e sociais. Este modo de circulao de sentidos vai ao encontro de discursos ambientalistas mais radicais, que na dcada de setenta, pregavam uma menor preocupao com os humanos e um foco maior nos danos que estes causavam a outras espcies terrestres. Como este tipo de discurso, por razes culturais, no se tornou algo largamente aceito na poca, mas, ainda assim, no deixou de permear o imaginrio de uma diversidade de sujeitos mundo afora, reaparece, sob novos formatos quando as relaes entre sociedade e natureza so invocadas. Preocupar-se com a sociedade, suas formas de explorao e modo de vida, no mais algo considerado politicamente correto. O discurso, disfarado de ambientalista aqui, vem convencer o leitor a fazer a coisa certa. E sua

estratgia o altrusmo, salvar a natureza, quando, de fato, o desejo salvarmos a ns mesmos e nossos modelos de vida atuais. Estes ltimos, ao que tudo indica, contribuindo para um auto-esgotamento, para que estes

mesmos se inviabilizarem em algum tempo. Mas vejam que esta relao apaga a problematizao do prprio modelo de vida, dos sistemas econmicos e sociais em que estamos imersos, remetendo s massas, ao telespectador, sentado em sua poltrona num domingo qualquer, uma culpa por ter estragado o planeta. E, atravs desta, convocando-o a reparar os danos. A televiso, nesse sentido, se significa enquanto voz que relata estes fatos, que ensina, sem que haja a necessidade de voc sair de casa, que acolhe o leitor, lhe d esperanas para agir. um discurso apocalptico e messinico, convocando o leitor a agir de maneira diretiva e, tambm, agir sem a necessidade de diversos questionamentos sobre o mundo. O efeito-leitor aqui se d no sentido de culpar o telespectador pelas mazelas do clima, convoc-lo a fazer algo para minimizar isso e dizer exatamente como deve fazer isso e aqui temos um efeito leitor de cincias: antes de a TV relatar esses fatos, uma voz fala antes, a da Cincia, que lhe fala como isso acontece, lhe mostra, com seus grficos e recortes do gelo, lhe d as previses para o futuro se voc no fizer exatamente o que ela disser e, assim, diz como evitar a catstrofe.

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J no programa A Grande Farsa do Aquecimento Global, h uma minimizao desta separao entre sociedade e natureza, diminuindo, ou isentando de culpas o humano frente s mudanas climticas. Aqui, a culpa lanada sobre a prpria natureza, aquilo que natural. No h, portanto, interferncias severas, ou modificaes do clima para nos preocupar. E a TV se significa enquanto voz da cincia, que se baseia nela, que a apresenta, apresenta diretamente a fonte cientfica, como pode ser notado: os cientistas aqui tm voz, so PhDs, so lgicos, racionais, dizem e mostram os fatos e eles so inconclusivos, ou dizem o contrrio do que se ouve por a. E quem o sujeito-leitor deste texto? um leitor mais selecionado, que comprende as cincias pautado na lgica positivista, mais desconfiado. E que, ainda assim, comprende as cincias como forma de leitura do mundo, mais ainda estas cincias dos cticos. Ao discutir os modos de antecipao do leitor destes textos, busco compreender como os estudantes ocupam, ou no, estas posies ao assistirem ao vdeo, ou seja, busco compreender estes efeitos-leitores em seu funcionamento. Ao mesmo tempo, considerando o contexto de leitura em sala de aula, em que medio a situao de leitura, chamando a ateno deles para um ou outro aspecto, como veremos a seguir.

3.2.4. A Leitura dos Vdeos em Sala de Aula Pouco depois de iniciar o vdeo, eu o paro e digo aos estudantes o que antropognico: causado, ou realizado pelos seres humanos. Durante esta atividade, muitas foram as intervenes que a professora de biologia em mim achou necessrias. Na maior parte se relacionavam a conceitos cientficos que, em minha leitura, eles poderiam no saber do que se tratava, ou no entender do modo como liam no vdeo. E, neste sentido, adoto uma postura bastante tradicional de explicao, buscando uma leitura dos conceitos cientficos, em

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detrimento de outras, contribuindo para, ora explicitar consensos cientficos, ora explicitar controvrsias. Neste sentido, em alguns momentos eu trabalho o texto televisivo de forma absolutamente tradicional, buscando o que o vdeo quer dizer: Pouco tempo depois do incio do vdeo, paro para explicar um grfico (o primeiro da srie do documentrio A Grande Farsa do Aquecimento Global), perguntando vocs conseguem entender esse grfico? Muitos respondem que no. Eu me dirijo frente e digo que a gente tem uma teoria sobre AG que tem a ver com o efeito estufa. E o que essa teoria fala? Que quanto mais tem gs estufa na atmosfera, maior vai ser a temperatura do nosso planeta. Ento o pessoal t preocupado com a galera ficar jogando gs carbnico na atmosfera, n, o CO2. S que tem um outro porm, que a gente j viu l quando a gente viu as aulas de forantes climticas: no s o gs carbnico que um gs estufa, tem outros, tem o metano, tem o vapor de gua, tem o xido nitroso. Segundo lugar, a gente tem algumas relaes entre o gs carbnico e a temperatura na Terra. S que ela no t muito bem... ... o que eles esto falando que ela no est muito bem especificada. Por qu? Porque eles esto usando um grfico que mostra a variao de temperatura desde a dcada de 40 at os dias de hoje. A dcada de 40 coincidiu com uma poca da histria da civilizao humana em que houve uma grande revoluo industrial. Em qual sentido? No como aquela revoluo industrial que vocs tm l em mil oitocentos e tanto. Mas em qual sentido? Que a gente comeou a produzir automveis, a gente comeou a produzir refrigeradores, que a gente tem mais indstrias em todo o mundo e a o que acontece? Todas essas coisas, todas essas indstrias, elas emitem bastante gs carbnico pra atmosfera. Ento o pessoal acha o que? Que nessa poca, deveria ter aumentado a temperatura, porque nessa poca j tinha mais gs carbnico sendo jogado na atmosfera. S que a eles pegam os registros de gelo l e vo ver, ou registros de gelo ou de centros metereolgicos mesmo, vo ver a temperatura e ela teve uma queda, logo depois dessa poca. Ento, sobre isso que eles esto falando:

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como que a gente tem uma queda na temperatura quando teoricamente t aumentando a quantida de de gs carbnico na atmosfera? Neste trecho possvel perceber o quanto eu ofereo uma leitura, minha, do que eles esto lendo no vdeo. E esta leitura se dirige no sentido de extrair um contedo do texto, uma ideia fundamental, que o vdeo quer dizer e que, acredito, os estudantes no podem entender, no poderiam interpretar. Um relao ingnua com a leitura, como a que problematizo nessa tese. Num outro momento, eu paro de novo (a imagem foca um pedao de carvo na mo de um cientista) e, me referindo imagem das minas de carvo que est passando no vdeo, digo: este aqui s um pedao e carvo. Mas o que o carvo? Vocs no lembram do carvo mineral? As plantas que vo morrendo, se acumulando, recobertas por um monte de sedimentos, comprimidas, elas vo se transformando no carvo mineral. Uma das estudantes aponta animada para tela e comenta com um colega olha, tem uma folha certinha, marcada no carvo. um fssil. Eu digo que eu acho que no . Ela continua: uma folhinha (aponta com dedo) certinha. Eu digo que pode ser e mudo de assunto Vocs viram que descendo na mina, descendo 300 metros eles vo descendo milhares de anos? Observando novamente o vdeo, percebo que a aluna poderia estar certa. Se parecia mesmo com um fssil. Mas, mais do que isso, percebo que, num dos poucos momentos que algum estudante aponta, espontaneamente, para uma imagem do vdeo, construindo ali uma leitura, eu mudo de assunto! Desta forma, tambm aponto como difcil perceber, no contexto da sala de aula, quando me deslocar desta posio de professora de biologia (com um plano a seguir, com um tempo determinado, etc.) para comear a assumir uma posio de professora de leitura. Ainda neste sentido, uso o texto televisivo como ilustrao de falas anteriores: vocs lembram quando a gente estudou aquelas camadas, e como eles diziam que cada uma era um perodo que tinha passado? A um exemplo de um lugar que d pra fazer isso.

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E, enfim, comeo a mudar um pouco a relao com a leitura dos vdeos, paro de novo, comeo a chamar ateno para os silncios: pessoal, vocs percebem que eles no explicam por que aconteceu esse aquecimento? Mas que eles j comeam a fazer uma previso do que provavelmente pode acontecer.... agora, explicar como que isso aconteceu no. No explica. Tudo bem, ainda se trata de uma relao de contedo e no tanto forma, mas j h um deslocamento em relao s outras falas: eu digo do que os vdeos no dizem. Eu procuro estabelecer a relao de um vdeo dizendo do outro filme: vocs se lembram do filme do Al Gore? Do grfico que mostra a relao entre ao gs carbnico e a atmosfera? Vocs entenderam esse grfico? Do que ele est falando? Ele vai fazer a mesma relao que o Al Gore fez no filme dele, entre o gs carbnico e a temperatura, s que o que ele t dizendo? Que ao invs da temperatura seguir o aumento do gs carbnico, (alguns alunos dizem junto comigo:) o gs carbnico que segue a temperatura da atmosfera. E uma das estudantes, a partir de um trecho em que o apresentador do Fantstico vai narrando as previses de aumento de teperatura, pergunta: sempre o mesmo grfico? Respondo: no : o mesmo grfico? 1900, 2005, igual? Uma estudante diz que no. Eu digo: sobe e desce. Eu no sei quanto tem aqui, a numerao. Aqui zero, um grau. Isso quer dizer que o planeta tinha zero grau e subiu pra um grau? Muitos respondem: no. Uma estudante diz que: no, quer dizer que subiu um grau. Um estudante diz: s a variao. Isso quer dizer que s a variao que a gente t vendo tambm. A gente no sabe quanto isso na mdia. Mas uma tima pergunta. Raramente a gente tem o mesmo grfico. Raramente. Se voc olhar entre um filme e outro eles usam grficos muito diferentes. Ou eles escrevem s esse perodo, ou eles escrevem um perodo muito mais longo. Depende do que eles querem dizer com aquilo. Eles podem diminuir o nmero de risquinhos que eles pem aqui, isso j vai modificar...

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Neste sentido, percebo como as aulas que destinei anlise de grficos funcionaram. Foi o nico elemento textual que provocou algum questionamento por parte dos estudantes durante a exposio do vdeo, no sentido de compreender como aquele texto estava funcionando. Em seguida, aproveitando que algum se voltara para a linguagem, perguntei: quando vocs ouvem alguma coisa, do gnero assim, por exemplo, segundo o relatrio do IPCC, nos prximos anos o planeta deve esquentar 3C. Por aca so vocs j foram atrs de alguma coisa que vocs assistiram na televiso, pra ver se eles realmente falam isso? Alguns alunos sacodem a cabea: no. Eu continuo: esses relatrios, por exemplo esto na internet. Tem em portugus. Porque uma coisa complicada, n? Existem vrias previses diferentes, se vai aumentar, se vai diminuir. Alguns grupos chegaram concluso de que vai aumentar 3C. No todos. Alguns modelos, alguns grupos de trabalhos. Nem todos. E esta foi a nica interveno que fiz no sentido de questionar o modo como a TV constri os discursos cientficos. O vdeo chega ao final e eu pergunto o que acharam dele. Uma estudante responde ah, so complicados. Em seguida pergunto se vocs perceberam se os vdeos, eles tem posicionamentos diferentes sobre AG? A mesma estudante responde: s aquilo l que voc falou. Que ele fala que hoje tem mais CO2 do que antigamente e o outro fala que antigamente tinha mais CO2 do que hoje. Eu no falei isso, mas no disse isso ela. Outro estudante continuou: um bota mais a culpa no homem. O outro fala que uma coisa natural. Outra estudante: isso que eu ia falar, em um voc no precisa se preocupar taaanto com o clima. E podemos perceber que, ao confrontar os dois textos, os estudantes percebem aqueles efeitos-leitores de se culpar o ser humano pelo clima, ou deixar esta culpa para a natureza. E que em um deles voc no precisa se preocupar e no outro, sim, se preocupe! Ao mesmo tempo, no desnaturalizam uma dicotomia entre sociedade e natureza, esta a leitura deles e, por isso,

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ficam presos ao efeito-leitor do texto. Eu no interfiro. Penso que gostaria de perceber isso nas respostas escritas, a seguir:

3.3. Anlise dos Exerccios de Leitura do Vdeo Analiso a seguir, as respostas s atividades de leitura do vdeo, escritas pelos dezesseis alunos que estavam na aula. Esta atividade foi a mais planejada no sentido de produzir deslocamentos de sentidos sobre modos de leitura de materiais audiovisuais. No primeiro momento desta anlise, a ateno recai sobre como os estudantes respondem s questes dentro de uma relao entre forma e contedo. Se privilegiam os contedos (ou o qu o texto diz), como tradicionalmente fazem nas leituras dentro das aulas de cincias, ou se deslocam esta posio de leitura das cincias para compreender como os textos dizem. A partir da primeira questo, voc percebeu diferenas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas, podemos perceber que h estudantes que produzem leituras sobre como os textos dizem:
Estudante 6: um mostra o lado mais positivo e o outro mostra o lado mais negativo. E um explica melhor o que vai acontecer e como est acontecendo e o outro explica as tragdias que vo acontecer.

Apesar de esta leitura se relacionar a um gesto de interpretao sobre como os textos dizem, ela pode tambm ser compreendida dentro do contexto de leitura do vdeo, no qual uma das minhas intervenes (descrita no item anterior) durante a apresentao remete exatamente a esta fala. Neste sentido, a resposta a seguir parece se aprofundar mais nestes modos de leitura:
Estudante 7: Um programa explica o que est acontecendo de um modo mais cientfico e como prevenir o aquecimento global. E o outro mais que noticiava isso e tambm um programa no pegava tanto pela parte do homem estar por trs disso mais do que parece.

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Este estudante situa os discursos de cada um dos vdeos em formaes discursivas, mais cientficas em um, e mais jornalsticas (noticiar) em outro. um caminho importante para se compreender como o texto constri sentidos e, portanto, para se pensar em um sujeito-leitor que compreenda tambm, a linguagem em seu fucionamento discursivo. Ao mesmo tempo, o estudante percebe que uma estratgia de um dos programas colocar o ser-humano por trs disso. A forma tambm apontada nas falas do prximo estudante:
Estudante 12: Um coloca o gs carbnico como vilo e outro no, colocando o CO2 como uma coisa normal. So os grficos que no 1 so mais de variaes de temperatura e no outro variao de CO2.

O estudante 12 coloca uma vilanizao do gs carbnico, presente em um dos documentrios como estratgia argumentativa e no outro, uma naturalizao do mesmo. Ao mesmo tempo, inclui os grficos em sua leitura, remetendo minha fala sobre os grficos, descrita no item anterior. Para compreender a diferena do que venho dizendo sobre como o texto diz, necessrio abordar exemplos de respostas que, ao contrrio, buscam o que o texto diz:
Estudante 21: Sim. Um vdeo fala que o aquecimento global est sendo causado pelo homem devido quantidade de CO2 que est sendo liberado na atmosfera, e o outro j diz que a terra desde sua formao tem temperaturas elevadas durante algum tempo e depois temperaturas baixas e o que estamos chamando de AG pode ser essa variao que a terra teve...

A estudante busca explicar o que cada vdeo diz, no sentido de extrair sentidos dos textos e, assim, repete alguns dos discursos, num gesto de leitura tradicional escolar, em que busca, no texto, a resposta para a questo. Da mesma forma, a estudante 24 constri sua resposta:
Estudante 24: Sim, um fala que a maior causa do aquecimento global por causa do CO2, outro j fala que o que est acontecendo j houve h dcadas atrs.

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Ao responder a segunda questo, voc percebeu semelhanas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas, os estudantes tambm tm diferentes modos de leitura. A exemplo dos dois ltimos estudantes, estes a seguir tambm buscam por um sentido no texto, ao invs de como ele constri sentidos:
Estudante 25: os dois documentrios falam que o aquecimento global est realmente acontecendo. Os dois vdeos passam mensagens de cientistas, mensagens concretas. Estudante 1: discordncia, pois na dcada de 40, mesmo com o aumento de co2 a temperatura abaixava. Estudante 13: Os dois mostram aumento de temperatura e diminuio da temperatura.

A estudante 25, constri sua respostas de maneira muito parecida com a da estudante 24, assim como esta ltima, fala em termos de uma leitura de um sentido dado no texto e, significa tambm os dois textos, como local de construo da realidade do AG. J a estudante 1 tem outra estratgia de resposta, que corresponde a uma leitura diferente da questo. Ela nega a questo, pois parece no compreender semelhanas dentro de textos que discordam. Desta maneira, ela apaga a leitura da forma e, tambm, de outras leituras que no coincidam com a ideia de que os textos no tm semelhanas. J a estudante 13 busca a resposta atravs do que o vdeo mostra, ao invs de como mostra. diferente de dizer os dois mostram grficos de aumento de temperatura..., ou os dois mostram cientistas falando de aumento de temperatura..., ou os dois trazem filmagens de lugares de temperaturas...

Passando agora questo 3, Voc percebeu quem fala em cada um dos vdeos? Exemplifique, percebemos que alguns dos estudantes do voz, aos jornalistas, apresentadores, cientistas, professores.
Estudante 13: No 1 um jornal. No 2 so profess ores e cientistas. Estudante 18: Sim, pessoas que so bem estudadas, professores, cientistas, etc.

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Estudante 25: Sim, quem est falando nos vdeos so cientistas que estudam o asunto e jornalistas que passam informao dos cientistas, climatologistas entrevistados.

A fala da estudante 25, tambm pode estar associada s minhas primeiras aulas, em que me dediquei a identificar as vozes dos cientistas. Apenas duas estudantes percebem o narrador em off, presente nos dois documentrios, ou, ao menos, explicitam-no em suas respostas:
Estudante 20: um tinha um narrador e vrios cientistas falando sobre as causas do aquecimento. O outro tinha o narrador, porm as informaes eram baseadas no que alguns cientistas falaram mas no mostrava nenhum cientista falando. Estudante 26: no legendado tnhamos um narrador, mas tinha cientistas. No filme dublado, percebi apenas um cientista e o narrador fala mais, e o cientista falava sobre as folhas que viravam carvo.

As estudantes, inclusive perceberam a ao de fala mesmo, no pensando apenas em termos de formao discursiva. A estudante 26 ainda quantifica o tempo de fala de cada um. Sobre as imagens, alvo da questo 4, voc percebeu diferenas e semelhanas entre as imagens mostradas em cada um dos vdeos? Cite duas de cada, se houver, os estudantes construram tambm diferentes leituras. Algumas delas relacionadas s minhas falas sobre os grficos, como a da aluna 13:
Estudante 13: Sim. Nos dois documentrios aparecem grficos que mostram o tempo e a temperatura durante anos, mas h uma variao de um grfico para o outro ao longo da histria e do tempo. Estudante 2: Em um dos filmes mostra fotos trgicas. No 2 vdeo no mostra muita preocupao. Estudante 18: No h muita diferena. No 1 eles n os deixam mais chocados com o tamanho do problema e no 2 no.

A estudante 2 percebe as fotos e um efeito de sua insero: tornar o vdeo trgico. Ao mesmo tempo, no avana no sentido de descrever, de

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compreender como estas funcionam para tornar o discurso trgico. Porm, este j constitui um deslocamento, em relao, por exemplo resposta da estudante 18 que s coloca o efeito e no aponta nenhum indcio da linguagem em termos de enunciao.

3.3.1. Sobre a Televiso possvel perceber nos discursos de alguns estudantes que os textos televisivos, muitas vezes, falam coisas, realizam aes, numa prtica de assujeitamento, um tipo de interpretao que remete o audiovisual a um ente, como se o prprio texto se tornasse o sujeito da voz, das imagens, autor dos discursos em questo. Este modo de significar a TV pode estar relacionado ao apagamento dos aspectos da produo do discurso televisivo, prtica comum no que diz respeito construo do texto audiovisual e pode desencadear uma certa iluso de realidade. Este um efeito-leitor herdado do cinema, mas tpico do vdeo, ainda mais acentuado quando se trata do gnero televisivo documentrio. No estamos dizendo aqui que no h uma voz do vdeo, constituindo as escolhas do diretor, produtor, as vozes que narram, mas sim que, o modo como se constri o texto audiovisual exatamente visa a um apagamento destas vozes, dando a impresso de que quem fala nos vdeos so apenas as pessoas que esto l: os cientistas e os jornalistas. At mesmo os narradores so apgados das leituras dos estudantes. Isso implica tambm em um efeito de realidade: quanto menos se demarca a construo, as escolhas, as condies de produo de um texto, mais este texto funciona no sentido de provocar determinadas leituras. Exemplificamos abaixo a transcrio de respostas de duas estudantes ao exerccio trabalhado em sala de aula, aps a reproduo de trechos dos dois documentrios televisivos.

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Tabela 5: Comparao entre as construes discursivas das falas de alguns estudantes em relao a suas leituras do vdeo. Questes 2. Voc percebeu semelhanas entre os dois documentrios televisivos? Cite duas 3. Voc percebeu quem fala em cada um dos vdeos? Exemplifique. Estudante 21 Os dois falam sobre aquecimento global e mostram que a variao de temperatura diferente da variao de CO2. So professores que alm de professores so cientistas. Estudante 20 Os dois <vdeos> falam que o gelo que mostra como foi o clima em pocas passadas. Os dois <vdeos> falam bastante sobre CO2 * tinha um narrador e vrios cientistas falando sobre as causas do aquecimento. tinha o narrador, porm as informaes eram baseadas no que alguns cientistas falaram, mas no mostrava nenhum cientista falando. Sim, nos dois mostram imagens do planeta e grficos mostrando o tempo e a temperatura, mas em um mostra os grficos com um perodo maior que o outro e isso d a impresses diferentes em relao ao clima. Sim, os dois tm posicionamentos diferentes em relao ao CO2 (principalmente). No legendado eles no viam o CO2 como a causa do aquecimento; j no dublado o CO2 a causa do aquecimento e quem emite esse gs em excesso o homem.

4. Voc percebeu diferenas e semelhanas entre as imagens mostradas em cada um dos vdeos? Cite duas de cada, se houver. 5. Voc percebeu diferentes posicionamentos sobre o tema aquecimento global nos vdeos? Ou eles so os mesmos? Justifique.

Nos dois mostram imagens de gelo e de oceano e grficos. As diferenas nas imagens que um mostra bastante efeitos para mostrar mais clareza na explicao o outro mostra as etapas de um estudo cientfico. Sim. Os vdeos so contraditrios enquanto um vdeo fala que o CO2 o causador do aquecimento global o outro diz que muitos outros fatores alm do CO2 esto contribuindo para o aquecimento global.

Um exemplo deste efeito-leitor mostrado em negrito, nas respostas das estudantes questo trs do exerccio. A partir dela percebe-se que h um deslocamento no modo de significar, quando a aluna 20 se refere ao audiovisual:

I. Os dois <vdeos> falam que II. nos dois mostram imagens III. No legendado eles no viam

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Na frase I os vdeos ocupam a posio de sujeito da orao. Aps a identificao das vozes, possibilitada pela questo trs, os vdeos perdem a posio de sujeitos e passam a se incorporar nas oraes como adjunto adverbial de lugar (II), enquanto o sujeito da orao passa a ser indeterminado. Em seguida, o vdeo continua sendo um adjunto adverbial e os sujeitos so identificados na orao: eles (III). Sejam eles cientistas, jornalistas, pesquisadores, existem sujeitos que dizem, participam, constituem as falas nos vdeos. Os vdeos passam a ser linguagem, meio, lugar, espao discursivo e o apagamento dos sujeitos que os constroem recuperado. Este tipo de estrutura discursiva foi observado nas respostas de outros dois estudantes e corresponde ao que espervamos no que diz respeito ao modo de significar a textualizao televisiva aps as aulas em que esta era objeto central. J a estudante 21, assim como mais um dos estudantes analisados, mesmo modificando a posio do vdeo, de sujeito da orao (Os dois falam) para adjunto adverbial de lugar (Nos dois mostram), retoma, ao final, a mesma personificao da TV (enquanto um vdeo fala que o CO2 o causador). Esta prtica pode indicar que o modo como se trabalham as questes, ou seja, a antecipao do sujeito-estudante, visando a um efeitoleitor a partir do exerccio de explicitao das vozes do texto audiovisual, de fato provoca um deslocamento na construo de sentidos dos estudantes, mas, que este no permanece, constituindo uma filiao de sentidos dos mesmos. Este modo de resposta ao texto, caracteriza uma prtica discursiva dos discursos escolares, qual seja, a de concordar a pessoa verbal da resposta, com a da pergunta. Por exemplo, em reposta questo quem fala, um estudante respondeu os cientistas. J questo Voc percebeu (...) nos vdeos, responde no vdeo.... Isso foi observado nos discursos de outros dois estudantes e, nesse caso, acreditamos que o intradiscurso seja mais valorizado (pelo fato de os alunos serem filiados a estes sentidos desde o incio de sua

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escolarizao) do que o trabalho de apenas dez aulas que buscou romper com estes padres discursivos.

3.3.2. Sobre os Cientistas e suas Prticas A estudante 21 associa os cientistas a professores. Talvez esta associao seja devida ao tom prprio dos documentrios, onde se busca a explicao, as falas didticas no trato dos temas. Ao responder questo quatro, a estudante explicita possibilidades de sentido para a cincia, ao comparar os dois documentrios: um deles, exibindo recursos de produo de imagens virtuais, chama a ateno da estudante para a ilustrao de uma ideia e, o uso da palavra efeitos, remete fico. O outro tambm exibe recursos de imagens, mas marcam-se as falas dos cientistas, o que pode provocar o efeito-leitor de etapas de um estudo cientfico, como se realmente estivesse ilustrando uma prtica cientfica. Abaixo, as respostas de outros estudantes questo trs do mesmo exerccio:
Tabela 6: Comparao entre as construes discursivas das falas de alguns estudantes em relao a suas leituras do vdeo. Questo 3 Voc percebeu quem fala em cada um dos vdeos? Exemplifique. Estudante 1 Os cientistas, so eles que pesquisam e trazem ao pblico. Os apresentadores falam do que pode ou vai acontecer. J o cientista j tem a firmeza do que vai acontecer, se aprofunda mais na questo. Estudante 18 Sim, pessoas que so bem estudadas, professores, cientistas, etc. Estudante 26 No legendado tnhamos um narrador, mas tinha mais cientistas. No filme dublado, percebi apenas um cientista e o narrador falava mais, e o cientista falava sobre as folhas que viravam carvo.

A estudante 1, assim como oito outros estudantes, faz distino entre duas vozes nos vdeos: a dos cientistas e dos jornalistas. Ao mesmo tempo, ela acaba construindo alguns sentidos para as prticas dos cientistas, ao

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argumentar, comparativamente, entre o que uma das vozes (cientfica) faz no documentrio e o que faz a outra (jornalstica) no mesmo texto. Associa, portanto, a prtica cientfica pesquisa e, ao mesmo tempo, divulgao da mesma, como pode-se inferir a partir do texto marcado em negrito. Porm, a diferena entre a prtica jornalstica e a cientfica seria a ideia de que h uma firmeza, para o cientista, do que vai acontecer, pois este se aprofunda mais na questo. Este um exemplo bastante explcito da associao da prtica cientfica certeza, a uma maior aproximao com as verdades sobre o mundo. No caso da estudante 18 e de mais cinco estudantes, a identificao das vozes nos documentrios recai sobre cientistas, pesquisadores e professores. Destes seis, trs caracterizam a rea de pesquisa, como sendo a de geologia. interessante destacar que em nenhum momento dos filmes foi identificado um gelogo, porm, durante todas as aulas, por terem sido trabalhadas noes da rea de geocincias, estes foram bastante mencionados. Ou seja, estes sentidos so exteriores aos vdeos apresentados, esto situados no domnio discursivo da sala de aula, da fala do professor. Estes alunos nem mesmo mencionam as vozes dos jornalistas dos documentrios, o que pode retomar a ideia da resposta esperada do discurso escolar. Apenas as estudantes 20 e 26 mencionam as vozes de narradores nos documentrios. Prtica comum deste gnero televisivo, o apagamento da voz do narrador se configura atravs de sua ausncia imagtica, como se a voz que narra no estivesse l, mas fosse mesmo a voz do vdeo, ou a voz que descreve o real das imagens. A estudante 20, na resposta 3 questo, menciona a voz de um narrador dos filmes e enfatiza que este se baseava em cientistas ao narrar, mas percebe o silncio dos prprios cientistas. Ambas conseguem superar o efeito de apagamento do narrador, o que indica um modo de caracterizar o vdeo que comea a caminhar muito mais no sentido de anlise do audiovisual, do que das prticas comuns de interao discursiva com a TV, na qual o efeito-leitor determinante. Temos aqui que o cientista

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passa a ser um outro discurso dentro do vdeo, uma das imagens, das formaes discursivas que o compem. Diferentemente das outras situaes em que este constitui o prprio discurso, como se ali dissesse a voz da cincia, representada pelos cientistas que tem firmeza do que vai acontecer, que esto mostrando os fatos. E esta associao entre cincia e verdade pode estar relacionada ao que Oliveira Jr. (2004) discute a partir da noo de credibilidade do audiovisual:
Ns recebemos essas imagens e, caso creiamos em sua veracidade, incorporamos estas informaes ao nosso repertrio de realidade atual. Esse repertrio de realidade constitudo no apenas pelas informaes que recebemos, pois elas (as informaes) esto prenhes dos materiais (das linguagens) que lhes deram origem, que as sustentam como verdadeiras em ns e em nossa avaliao de sua credibilidade. A credibilidade da informao est no interior mesmo da informao memorizada e tornada integrante de nosso repertrio de realidade. (OLIVEIRA Jr., 2004, p. 360, grifos do autor).

A credibilidade, portanto, relaciona-se s posies que os leitores assumem frente a um texto. O funcionamento de um efeito-leitor de credibilidade, situa-se num balano entre esta vontade e a condio do sujeito de determinao ideolgica histrica, que o faz ler um texto de determinada maneira e no de outra, talvez at, no de outra que seria a de sua vontade. Assim, chamamos ateno para que avaliemos de maneira mais aprofundada o que significaria a credibilidade na leitura do audiovisual, pois possvel, a partir de anlises discursivas, perceber que nem sempre a filiao a um determinado sentido depende de uma credibilidade do sujeito-leitor em relao ao discurso. E, neste sentido, interessante marcar-se a credibilidade como um fator influencivel na construo e filiao de sentidos por parte dos leitores, mas nem sempre como fator decisivo para sua concretizao. No caso da voz dos cientistas, especialmente devido legitimao que vem sendo construda acerca de suas prticas ao longo dos ltimos anos, acreditamos que estas venham legitimar os discursos audiovisuais. E

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percebemos, ao analisar os discursos dos alunos, que este efeito-leitor de credibilidade tenha lugar, funcione, nesta situao estudada. 3.3.3. Sobre os Discursos da Cincia e as Controvrsias As estudantes 20 e 21 apontam os grficos que aparecem nos documentrios, no momento em que se pede no exerccio a percepo sobre imagens, retomando aulas que foram dedicadas leitura de grficos. E, alm disso, a resposta da aluna 21 questo cinco demonstra que as aulas anteriores parecem ter filiado suas significaes formaes discursivas das geocincias, j que demarca que muitos outros fatores alm do CO2 esto contribuindo para o aquecimento global, retomando o trabalho discursivo sobre sistema clima. A partir dos discursos de outros alunos, especialmente relacionados s questes cinco e seis, podemos perceber alguns modos de significao sobre os discursos cientficos das mudanas climticas. Alguns exemplos podem ser visualizados abaixo:
Tabela 7: Comparao entre as construes discursivas das falas de alguns estudantes em relao a suas leituras do vdeo. Questes 5. Voc percebeu diferentes posicionamentos sobre o tema aquecimento global nos vdeos? Ou eles so os mesmos? Justifique. Estudante 20 Sim, os dois tm posicionamentos diferentes em relao ao CO2 (principalmente). No legendado eles no viam o CO2 como a causa do aquecimento; j no dublado o CO2 a causa do aquecimento e quem emite esse gs em excesso o homem. Bem para mim a nica coisa que ficou clara que Estudante 18 Sim, o primeiro mostra o lado do caos, eles j esto mais preocupados. J o 2 j est mais em procurar uma soluo para o problema. Estudante 8 No. A diferena que um mostra mais do CO2, ou seja, o carvo. Estudante 22 So posicionamentos diferentes e algumas vezes contraditrios. Mostram grficos raramente iguais e nos passam dados para nos convencer sobre as causas do efeito estufa, tais como: o CO2 prejudicial; o CO2 benfico; variaes de temperaturas, entre outros. Acredito que meu conceito sobre efeito estufa no

6. O que voc concluiu sobre aquecimento

Eu entendi que com o passar do tempo, a

Aprendi muito sobre aquecimento

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global, a partir dos vdeos?

o Aquecimento Global agora o motivo do aquecimento que eu no consegui concluir pois para mim as duas hipteses so bem convincentes e os 2 tiveram bases para pensar dessa maneira e para fazerem esse documentrio.

temperatura de cada dia est aumentando, as geleiras do plo norte esto comeando a derreter, ou seja, se no diminuir e acabar a poluio, o aquecimento global vai apenas aumentando.

global, muitas coisas que no sabia e fiquei conhecendo muito interessante mesmo. O aquecimento global mais nada que um fenmeno da natureza.

mudou apenas ampliei meus conhecimentos ou seja hoje minhas crticas no sero apenas direcionadas ao CO2 como a causa de todo aquecimento global mas sim, que outros fatores tambm influenciam diretamente como: sol, temperatura, geleiras, oceanos, entre outros.

Sobre o posicionamento dos estudantes a respeito do aquecimento global, em parte, fica marcada a controvrsia sobre sua causa ser ou no as emisses antropognicas de gs carbnico na atmosfera. Assim como a estudante 20, sete outros estudantes explicitam que no consegui concluir, pois as duas hipteses so bem convincentes. Isso demonstra que as estratgias de ensino, o trabalho de se explicitar as controvrsias cientficas envolvidas na temtica, as diferentes formaes discursivas e, ainda, os diversos mecanismos lingsticos utilizados no trato do tema, especialmente atravs de duas referncias audiovisuais, tiveram xito em deslocar os sentidos predominantes na mdia brasileira sobre as mudanas climticas, para parte dos estudantes. Por outro lado, cinco outros alunos parecem filiados aos sentidos mais divulgados na mdia nos ltimos anos, escrevendo respostas muito

semelhantes s da aluna 18, que evidencia uma certeza de que o aquecimento est relacionado poluio. Esta estudante, ao invs de reconhecer controvrsias cientficas nos documentrios, de recorrer aos argumentos sobre duas possibilidades de se justificar o aquecimento global, se prende ao modo de apresentao do tema do audiovisual: o primeiro mostra o lado do caos,

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eles j esto mais preocupados. J o 2 j est mai s em procurar uma soluo para o problema. Ela apaga as controvrsias, dando outro formato ao modo de significar os discursos dos audiovisuais em questo. O aluno 8 e mais um colega, parecem ser os mais discrepantes em relao s respostas do grupo, pois, ao mesmo tempo em que apagam as controvrsias cientficas envolvidas, colocam-se na contramo da maioria dos discursos sobre mudanas climticas, assumindo que o aquecimento global no est relacionado s prticas humanas, mas que um fenmeno da natureza. Por ltimo, a aluna 22, assim como os estudantes do grupo da aluna 20, tambm explicita uma percepo sobre as controvrsias em questo. Ela foi a nica, entretanto, que, num movimento de deslocamento, considerou, alm dos vdeos em questo, todo o conjunto de aulas da proposta de ensino, congregando todos os discursos a que teve acesso para formar o seu discurso. Desta forma, foi alm da leitura ltima dos vdeos, ao considerar tambm, mas no s o gs carbnico como centro da controvrsia. Ao mesmo tempo, destaca efeitos-leitor do audiovisual, ao dizer os vdeos passam dados para tentar nos convencer e reconhece que estes so muitas vezes contraditrios. E, apesar de afirmar que seu conceito sobre efeito estufa no mudou, admite que outras formas possveis de influncias do clima podem estar causando o famoso AG, o que remete s aulas em que o modo sistmico de caracterizar o clima foi trabalhado.

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4. Consideraes finais
Este trabalho apontou a importncia de se articular diferentes perspectivas para pensar questes dentro do ensino de cincias: o trabalho com as controvrsias cientficas, no sentido de uma compreenso das prticas cientficas como histricas e, muitas vezes, longe de serem unvocas; o trabalho com algumas vises epistemolgicas geocientficas, no sentido de oferecer verses diferentes das mais divulgadas midiaticamente sobre as cincias; e um trabalho discursivo com o texto em sala de aula, para se pensar a formao de um sujeito-leitor de cincias. A articulao destes elementos vem no caminho de possibilitar uma compreenso do ensino de cincias considerando-se o carter historicamente controverso dos discursos cientficos, sua pluralidade de leituras e as diferentes linguagens que as constituem e pode contribuir para o deslocamento de um modo tradicional de leitura dos estudantes, visando formao de um sujeitoleitor que, mais do que interpretar um texto, compreenda-o de maneira discursiva. Desta forma, o trabalho da textualizao televisiva em sala de aula, comea a apontar alguns resultados neste sentido, como a identificao de diferentes posies, ou seja, a compreenso de situaes de controvrsia dentro dos discursos cientficos na TV e uma maior ateno no que diz respeito linguagem em que estes discursos vm construdos, como a percepo dos narradores em off e o funcionamento das imagens; . Ao mesmo tempo, pensar a TV como lugar de constituio de sujeitosleitores das cincias em contextos escolares, pode se tornar tarefa complicada para o professor. que estes espaos escolares, em que somos tambm constitudos professores de cincias, esto permeados por uma viso de leitura que privilegia a construo de leituras nicas dos textos escritos. Assim,

somos professores que lemos tambm desta maneira.

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A anlise de uma prtica escolar em que sou protagonista e diretora, no sentido de que atuo, assumindo a posio de professora e, ao mesmo tempo, dirijo, assumindo a posio de pesquisadora, demonstra o quanto estas posies, que so tambm discursivas, nos determinam quando estamos em um ou outro espao: em sala de aula, no resistia a tomar as cincias enquanto verdades e unvocas e isto se refletia no modo como protagonizava as minhas aulas, dizia as minhas falas e, tambm, no modo como alguns estudantes construam as suas leituras. Ao observar-me, agora ocupando esta posio de pesquisadora, percebo quantas chances perdi para trabalhar o que queria, as relaes de textualizao e leitura dos estudantes, avanando mais na construo destas estratgias de ensino que integrassem ideia de leitura a polissemia e a relao forma/contedo/contexto. Por outro lado, possvel tambm admitir que muitas das estratgias parecem contribuir para deslocamentos nos modos de leitura dos estudantes. Grande parte deles, atravs destas aulas, faz gestos leitura que se deslocam do que um texto quer dizer, para como este texto possibilita efeitos de sentidos. Inclusive, nestes gestos, alguns dos estudantes percebem alguns efeitosleitores, como os relacionados culpa do ser-humano em relao s MC, a um certo modo catastrfico de caracterizar as MC, e s prescries cientficas. Ao mesmo tempo, muitos dos efeitos-leitores prendem os estudantes ao texto, como aquele relacionado a uma viso dicotmica entre natureza e sociedade, ou Cincia como nica voz autorizada para tratar de questes sobre o clima. A preocupao com a leitura audiovisual j vem sendo apontada por diversos autores e, muitos deles, nos oferecem outras possibilidades de estratgias para trabalhar, tambm nessa perspectiva. Neste sentido, Oliveira Jr. Desenvolve metodologias de aproximao e contato com essas narrativas em imagens e sons (2004, p. 361), voltadas para a formao de professores de geografia. Numa delas, prope a construo de um quadro que descreva

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imagem, som e palavras, em funo do tempo do vdeo, com o objetivo de visualizar melhor a velocidade (em tempo) com que as trocas de imagem e sons ocorrem, bem como as ntimas relaes existentes entre (OLIVEIRA Jr., 2004, p. 362) estes elementos. Prope tambm, algumas questes mais gerais sobre uma obra audiovisual: quais os amparos de credibilidade ou confiabilidade de que esta reportagem ou fiilme lana mo para convencer o espectador? Quais os recursos de seduo ou manuteno do espectador presentes nesta reportagem ou filme? (Idem). Assim, o autor prope perguntas ao texto que do conta de uma leitura pormenorizada, sem deixar de relacionla a um contexto mais amplo, cultural, no qual aquela leitura se insere. Neste mesmo sentido, Fischer (2003) prope um roteiro para anlise de textos televisivos, pensado do ponto de vista da formao de professores em pedagogia. Este se constitui de um conjunto de questes, das quais destaco as seguintes: que tipo de programa esse? Ou, qual seu gnero? (2003, p. 92); Quais suas estratgias de veiculao? A quem se enderea? (Idem, p. 97); Qual a estrutura bsica do programa? (Idem, p. 98); Quem fala e de que lugar? (Idem, p. 100); Com que linguagens se faz este produto? (Idem, p. 101) e que relaes fazer entre esse artefato da mdia e outros problemas, teorias ou temticas de interesse para a educao? (Idem, p. 106). importante perceber o quanto estes roteiros e estratgias se aproximam no sentido dos objetivos de problematizao do audiovisual. E o quanto eles se pautam tambm num modo de relao com o audiovisual que do lugar de um leitor deste texto, que no constri suas prprias enunciaes nesta linguagem. Como nos lembra Almeida (1994), diferentemente de outras artes, o audiovisual nos afasta de um saber faz-lo, pois exige um conjunto de aparatos tcnicos dos quais muitas vezes no dispomos, como cmeras filmadoras, editores de vdeo, entre outros. Neste sentido, acredito que o gesto de construo de um texto audiovisual, mesmo que proveniente da edio de materias j pr-construdos foi importantssimo, tanto para o estabelecimento de uma maior intimidade com

160

a linguagem, quanto pelos resultados obtidos de uma construo com vistas a provocar certos modos de leitura nos estudantes. Esta edio foi realizada em computador, num programa baixado gratuitamente da web. E esta pode ser uma prtica que permita aos professores construir outras maneiras de pensar estratgias de leitura dos vdeos em sala de aula. Pivovar (2007), ao propor um modo de apropriao da linguagem dos quadrinhos por parte de estudantes de Ensino Infantil, contribui tambm para essa construo de estratgias de trabalho na linguagem. Ao pedir que os estudantes contem as histrias em quadrinhos de outra forma, recortando estes quadrinhos, manipulando esta linguagem, aponta caminhos no sentido do trabalho de reconstruo de discursos, como por exemplo, poderamos fazer com os estudantes de cincias em relao ao vdeo, como eu mesma fiz, em minha prtica. Ainda num outro trabalho, Pereira, Cardoso & Gouva (2005), num trabalho que buscou explicitar s crianas de uma escola de Ensino Fundamental, o trabalho da edio de vdeo, apontam o quanto difcil que as crianas compreendam estas prticas comuns na TV. Elas entrevistaram crianas sobre seus professores favoritos e, aps as entrevistas, editaram o vdeo, modificando a pergunta que faziam aos entrevistados que agora se relacionava aos professores que menos gostavam. Elas apontam que muitas das crianas achavam que, no momento da entrevista, tinham entendido errado e no pensavam na edio como forma daquela construo. Estas consideraes indicam que o trabalho com a forma textual pode contribuir, ao mesmo tempo, para a modificao dos olhares dos estudantes para as prticas cientficas e, tambm para as linguagens em que se constroem estas prticas. Neste sentido, concordo com Oliveira Jr, quando diz que pensar estas estratgias contribue para ... o desenvolvimento de interpretaes mais acuradas e tranqilas das narrativas audiovisuais, assim como temos das narrativas escritas e faladas (Oliveira Jr, 2004, p. 360). E foi neste sentido que

161

nossa proposta seguiu, ao buscar construir, em conjunto com os alunos, certa familiaridade com a leitura do audiovisual. Ao mesmo tempo, avanando um pouco no que se poderia chamar de leituras de interdiscurso, ou seja, alm da familiarizao com a materialidade discursiva em questo, amplificando o contato dos estudantes com diferentes textualizaes que tratam do mesmo referente, atentando-se, inclusive s especificidades de cada uma delas, suas diferenas, semelhanas, entre outros. J pensando, para prximas pesquisas, modos de se trabalhar estes textos situando os estudantes na condio de autores, contribuindo ainda mais para a formao de um sujeito-leitor de cincias... no mundo...

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Referncias16:
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Excludo: van Excludo: morosino do. Excludo: lba Excludo: iqueira Excludo: de S Excludo:

16

Baseadas na norma NBR 6023, de 2002, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT).

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Excludo: amela

Excludo: avier.

Excludo: Editora

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Excludo: e

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170

Anexos

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Anexo 1

Olhando para o Clima

Apostila desenvolvida para acompanhamento das aulas de PD de junho de 2008 parte 2

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Aula 1 Tempo Geolgico

1. Um planeta em transformao H muito (muito!) tempo atrs, quando eu ainda estava na faculdade (notem que faz tempo mesmo!), eu e minha turma fomos viajar pelo interior de Santa Catarina, para conhecer as formaes geolgicas do estado, ao vivo. Numa das paradas do nibus, no municpio de Tai (ver localizao no mapa, anexo 1), fui surpreendida por uma novidade: ao cavoucarmos as rochas que formavam o cho da chacarazinha por onde estvamos caminhando, notamos, em vrios pedaos de rochas, desenhos de conchas incrustados nos mesmos. Parecia que, de alguma forma, o formato das conchas tivesse sido carimbado ali naquelas pedras... Nosso professor de geologia explicou, ento, que aqueles eram fsseis (para saber mais sobre fsseis, ver anexo 2), ou seja, evidncias (restos e vestgios) de animais e plantas preservados nas rochas. No caso dos que encontramos, eram fsseis de uma espcie de molusco de duas conchas, que viveram naquele local h muito tempo.

At a, tudo bem. Fsseis, ok. Agora... de conchas? Na terra? Bem no meio de Santa Catarina? Como que esses bichos poderiam aparecer por ali? Afinal, eles vivem no mar, certo? Ento nosso professor contou que, h mais ou menos 286.000.000 de anos atrs, aquela regio era coberta pelo Oceano. E que uma das evidncias disso era o fato de encontrarmos, soterrados naquelas rochas, fsseis de animais marinhos. Se formos pensar, existem alguns modos de isso ter acontecido: naquela poca, o nvel dos oceanos poderia ser mais elevado do que hoje, fazendo com que as guas invadissem os continentes; ou mesmo, aquela regio poderia ter sido formada no meio do oceano Atlntico e ter

Figura 1: Amostra de fsseis de Tai/SC. Fonte da imagem: http://www2.igc.usp.br/replicas/moluscos.ht m

173

se movimentado at l atravs dos movimentos das placas tectnicas; alguma outra possibilidade? Indo um pouco mais alm nestas perguntas... como que os gelogos sabem a data aproximada de formao daqueles fsseis?

2. Cronologia do Tempo

Observando diferentes estratos, ou camadas de rochas e seus componentes fsseis e analisando as relaes entre eles, os gelogos conseguiram determinar o quanto algumas camadas de rochas so mais antigas que as outras. Desta forma, eles conseguiam inferir o que se chama de idade relativa das rochas o quanto uma mais velha em relao outra. Da mesma forma, o estudo de muitos outros processos geolgicos observados atualmente, como a eroso de uma encosta, ou o nascimento de um rio, ou mesmo, atividades de vulces, ajudou os gelogos a perceber quanto tempo estes eventos levavam para acontecer. O problema que, muitos deles, aconteciam numa velocidade to lenta, que um ser-humano, vivendo, em mdia, at os 80 anos, no seria capaz de acompanhar todo o processo. Assim, percebendo a lentido de alguns processos que estavam acontecendo, foi possvel concluir que algumas formaes como, cadeias de montanhas, plancies, lagos, entre outras, deviam ter demorado muitos anos: milhares, milhes, bilhes. Da anlise deste tempo, os gelogos comearam a compreender, tambm, que a formao da Terra e a organizao que exibe hoje, devida a processos que se iniciaram h 4500000000 de anos atrs. A proposio desta idade para o planeta e das idades das rochas estudadas s pde ser mais bem confirmada no sculo passado, atravs do estudo do chamado decaimento radioativo de alguns dos elementos que compem as rochas. De forma bastante simplificada, este estudo consiste na medida da taxa de radioatividade de algumas substncias presentes nas rochas e permite identificar, com uma margem de certeza, h quanto tempo aquelas substncias foram formadas. Desta forma, foi possvel estabelecer um calendrio de formao do planeta e, especialmente, datar as suas transformaes de maneira bastante eficiente. A este calendrio, os gelogos atribuem o nome de escala do tempo geolgico.

174

3 Escala do Tempo Geolgico Na tabela abaixo, encontra-se uma verso da escala do tempo geolgico, fundamentada na datao de estratos de rochas estudados por gelogos (para ver uma tabela mais completa, ver anexo 3):
on Era Perodo poca Holoceno ou Recente ltimos 10.000 anos Pleistoceno 2.000.000 de anos F A N E R O Z Cretceo 135.000.000 de anos I Mesozico C O Extino dos dinossauros. Grande evoluo e expanso das plantas com flores Apogeu dos aparecimento aves Primeiros mamferos Rpteis mamferos dinossauros e das primeiras dinossauros semelhantes e a Cenozico Primeiros homens primitivos Eventos na Histria da vida

Quaternrio

Plioceno 11.000.000 de anos Tercirio ou Idade dos Mamferos Mioceno 25.000.000 de anos Oligoceno 40.000.000 de anos Eoceno 60.000.000 de anos Paleoceno 70.000.000 de anos Expanso e ruminantes evoluo de

Primeiros elefantes Primeiros cavalos, rinocerontes e camelos primitivos Primeiros primatas

Jurssico 180.000.000 de anos

Trissico 225.000.000 de anos Permiano 270.000.000 de anos Paleozico Carbonfero 350.000.000 de anos

Radiao de anfbios. Formao de grandes depsitos de carvo. Primeiro aparecimento de rpteis

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Devoniano 400.000.000 de anos Siluriano 444.000.000 de anos Ordoviciano 500.000.000 de anos Cambriano 570.000.000 de anos

Primeiros anfbios, florestas e insetos alados Primeiras plantas terrestres Radiao de vertebrados: peixes primeiros

Algas abundantes e primeiros registros de fsseis animais: trilobitas e animais com conchas Aparecimento de seres multicelulares: algas, fungos e muitos invertebrados Incio da vida: primeiros organismos unicelulares. Idade das rochas mais antigas encontradas.

Proteroz ico

2.500.000.000 de anos

4 Um Ano Geolgico

Vocs devem ter notado que a tabela acima no dividida proporcionalmente durao de cada perodo. Desta forma, fica difcil visualizar a diferena de durao destes perodos. Para facilitar esta comparao, trabalharemos com duas possibilidades, sendo, uma delas, a listagem de alguns eventos da histria da Terra, se esta tivesse apenas um ano de idade:

Imagine que os 4,5 bilhes de anos da Terra foram comprimidos em um s ano (entre parnteses colocamos a idade real de cada evento). Nesta escala de tempo, as rochas mais antigas que se conhece (~3,6 bilhes de anos) teriam surgido apenas em maro. Os primeiros seres vivos (~3,4 bilhes de anos) apareceram nos mares em maio. As plantas e os animais terrestres surgiram no final de novembro (a menos de 400 milhes de anos). Os dinossauros dominaram os continentes e os mares nos meados de dezembro, mas desapareceram no dia 26 (de 190 a 65 milhes de anos), mais ou menos a mesma poca em que as montanhas rochosas comearam a se elevar. Os humanides apareceram em algum

Arquean o

4.560.000.000 de anos

176

momento da noite de 31 de dezembro (a aproximadamente 11 milhes de anos). Roma governou o mundo durante 5 segundos, das 23h:59m:45s at 23h:59:50s. E Pedro lvares Cabral chegou ao Brasil (1500) 3 segundos antes da meia noite.

5 Tempo Geolgico em 5 metros Atividade 1

Para observar a durao de cada perodo geolgico, os estudantes do curso de geocincias da Unicamp fabricam uma fita de 5 metros, onde marcam estas diferentes divises histricas da escala geolgica do tempo de maneira proporcional s suas duraes. Utilizando-se desta mesma escala, onde 4500 milhes de anos correspondem a 4,5 metros, com base nas duas escalas geolgicas que acompanham a apostila, identifiquem na fita as posies dos seguintes eventos:

a) b) c) d) e) f) g)

Formao do planeta Terra; Aparecimento de seres formados por mais de uma clula; Incio de formao dos grandes depsitos de carvo; Um perodo aonde o clima era predominantemente quente; Um perodo aonde o clima era predominante frio; Surgimento dos mamferos; Surgimento dos primeiros homindeos.

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Aula 2 Introduo ao Aquecimento Global

1 Trabalhando com grficos Atividade 2

Com base no trecho assistido do filme Uma Verdade Inconveniente, respondam, em grupos, as seguintes questes:

a) Vocs j tinham ouvido falar sobre aquecimento global? Onde? O que sabem sobre o assunto? b) Com base no grfico anexo, semelhante ao exposto no filme, onde esto representados, ao longo de mil anos, os principais momentos de perodos mais quentes e mais frios (idades do gelo, perodo de aquecimento medieval, etc.), localize-os na fita de 5 metros onde est representada a escala de tempo geolgico.

2 Trabalhando com grficos Atividade 3

Com base nos grficos recebidos pelo seu grupo, onde esto representadas as variaes de temperatura mdia global da Terra, durante diferentes perodos de tempo, responda s seguintes questes, para debat-las, mais tarde com toda a turma:

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a) O que vocs compreendem por temperatura mdia global da Terra? b) Quais as diferenas que vocs percebem entre os grficos? c) Quais as semelhanas que vocs percebem entre eles?

Olhando para o Clima

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Apostila desenvolvida para acompanhamento das aulas de PD de junho de 2008 parte 2

Aula 3 Trabalhando com Grficos

1. Um planeta em transformao A temperatura em transformao17 No comeo dos anos 1900, a temperatura mdia da Terra comeou a esquentar. Isto pode ser observado no grfico 1 abaixo, que mostra a mdia das temperaturas entre 1880 e 1999. No caso deste grfico, a temperatura 0C (zero graus Celsius) corresponde temperatura mdia do ano de 1950.

17

Este texto uma traduo e adaptao de partes do artigo Brief Introduction of history of climate de autoria de Richard A. Muller. Seu texto original, bem como as imagens aqui utilizadas, esto disponveis no website: http://muller.lbl.gov/pages/IceAgeBook/history_of_climate.html

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Temperatura Relativa a 1950. Ou seja, o que chamado de 0 C na tabela, corresponde temperatura mdia do ano de 1950

Anos

Grfico 1

O grfico demonstra que o sculo 20 (entre 1901 e 2000) teve um aumento de temperatura de quase 1C (um grau Celsius). Isto pode no parecer muito, mas j ocasionou uma diminuio de tamanho de geleiras nos Alpes Europeus e mudou o clima de algumas regies centrais da frica para rido. Para ir mais longe no clima do passado, especialistas fazem estimativas dos registros mais antigos de temperatura mdia, atravs de medies de istopos de oxignio presos no gelo em diferentes pocas. O grfico 2 foi feito a partir das geleiras da Groenlndia e a temperatura 0C tambm corresponde temperatura mdia do ano de 1950.

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Grfico 2

O perodo frio que precede o sculo 20, neste grfico, pode ser visto como um mergulho que durou 700 anos. Este perodo chamado de pequena era do gelo (os perodos mais frios, prximos a 1400 e 1700, so vezes chamados de duas pequenas eras do gelo). No comeo do segundo milnio18, a Europa passou por um perodo chamado de perodo quente medieval. Foi nessa poca em que as grandes catedrais foram erguidas e todo o continente passou por um grande desenvolvimento artstico. A ascenso do Imprio Romano tambm ocorreu numa poca de temperatura mdia diferente ainda mais quente do que o perodo de aquecimento de agora. O prximo grfico (3), mostra os dados medidos nas geleiras da Groenlndia at 10.000 anos antes de Cristo. Podemos perceber, no lado direito dele, como a pequena era
18

O segundo milnio corresponde ao intervalo de anos entre 1001 e 2000.

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do gelo representa temperaturas mdias no to baixas quanto se h registro em pocas mais antigas. A grande e brusca queda de temperatura prxima ao ano 6000 antes de Cristo no pode ser compreendida. O que demonstra que bastante difcil interpretar os dados destas medidas, especialmente sem estudar outros tipos de registros. A agricultura humana comeou a partir de 7000 antes de Cristo, como se pode ver no grfico 3. Ela permitiu que grandes grupos de pessoas vivessem num mesmo local.

Grfico 3

O aumento sbito de temperatura, visto no lado esquerdo do grfico 3, mais ou menos em 9000 anos antes de Cristo, foi o fim da ltima Era do Gelo. A agricultura e a nossa civilizao se desenvolveram a partir do trmino dessa

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era. As enormes geleiras se derreteram rapidamente. Apenas algumas partes destas geleiras ainda existem, na Groenlndia e Antrtica. O degelo causou inundaes, que desaguaram nos oceanos, aumentando seus nveis em at 110 metros, o suficiente para inundar reas costeiras. No prximo grfico (4), esto representados os dados dos ltimos 100.000 anos. Podemos notar que as temperaturas dos ltimos 11.000 anos foram bastante incomuns, se comparadas com os 90.000 anos anteriores de frio. Agora nos referimos a este perodo incomum como perodo interglacial. O perodo longo de frio que o precede chamado de glacial.

Grfico 4

Durante a glaciao, no apenas a media de temperatura estava abaixo de 8C, mas o clima era bastante irregular. A habilidade de adaptao rpida durante este clima diverso, pode ter dado grande vantagem a seres vivos

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que se adaptavam rapidamente, como os humanos, e dificultou a sobrevivncia de muitos outros animais. Para os prximos grficos, sero apresentados dados provenientes dos registros de gelo da Antrtica, e no da Groenlndia, como os anteriores. No grfico 5 abaixo, so mostradas as mdias de temperaturas dos ltimos 420.000 anos. Pode-se perceber, a partir dele, que os ltimos 420.000 anos se passaram em uma era do gelo. Os curtos perodos de tempo em que os registros se encontravam acima da linha zero (temperatura mdia do ano de 1950), as eras interglaciais, duravam tipicamente alguns milhares de anos.

Grfico 5 Na grfico 6, abaixo, os dados registrados esto colocados de maneira inversa, em termo de anos, em relao aos grfico anteriores. Assim, do lado esquerdo para o direito, temos a variao das temperaturas mdias desde o ano zero, at 3.000.000 de anos atrs. Como podemos reparar no grfico, as pocas de desnvolvimento de nossa civilizao

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foram bastante incomuns, em termos de temperatura, em relao s pocas anteriores.

mdia

de

Grfico 6

Olhando para o Clima

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Apostila desenvolvida para acompanhamento das aulas de PD de junho de 2008 parte 2 Aula 3 Clima

1. Clima X Tempo

O tempo se refere a alteraes sofridas na atmosfera durante perodos pequenos, como um dia, ou uma semana. Este tempo aquele ao qual se refere a previso do tempo

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que aparece nos jornais. Assim, dizemos que o tempo esquentou quando h um aumento da temperatura durante um dia. Se este tempo for analisado por perodos maiores, como centenas de anos, em um determinado local, em geral, percebemos que ele possui caractersticas cclicas, ou seja, ao longo de perodos maiores, ele varia de maneira a repetir determinados padres. Por exemplo, em So Paulo, anualmente, temos um perodo de chuvas em janeiro. Isto acaba se tornando uma caracterstica do que chamamos de clima do local. Assim, o clima pode ser compreendido expresso de um longo perodo do tempo. como a

Apesar de os climas apresentarem caractersticas que podem permanecer as mesmas durante muitos anos, elas tambm podem se alterar, ocasionando o que chamamos de mudanas climticas. As mudanas climticas sempre ocorreram em nosso planeta, desde a sua formao. Estud-las, porm, uma tarefa muito difcil, pois o funcionamento do clima do planeta muito complexo. Para se ter uma ideia de sua complexidade, a seguir, sero mostrados alguns dos fatores que podem influenciar o clima do planeta.

2. O sol

O sol emite energia em direo Terra, que a absorve de diferentes maneiras e re-emite esta energia em direo ao espao, mantendo assim, um equilbrio energtico. Quando a Terra devolve menos energia ao espao, ou seja, absorve mais do que emite, a tendncia observada um aumento da temperatura mdia do planeta. Quando, ao contrrio, ela

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emite mais energia do que absorve, a tendncia de que o planeta se esfrie. Quando isto ocorre, os diferentes fatores terrestres que determinam o clima sofrem uma reorganizao, at que um equilbrio seja alcanado novamente.

3. A Criosfera

O termo criosfera utilizado para se designar as regies da Terra cobertas por gelo ou neve. Estas regies interferem diretamente na energia do Sol que chega ao nosso planeta, pois, como as cores do gelo ou neve so claras, elas refletem a energia solar de volta ao espao, no permitindo que muita desta energia seja absorvida. Para se ter uma ideia, durante o perodo chamado Cretceo, onde no havia lugares na Terra que estivessem cobertos por gelo ou neve, a temperatura mdia do planeta ficava entre 23C e 25C. Hoje em dia, a temperatura mdia do planeta de 15C. Esta capacidade da Terra de refletir a luz solar de volta ao espao, devido a suas superfcies claras, chamada de albedo. Atualmente, o albedo da Terra de aproximadamente 30%, sendo a criosfera responsvel pela maior parte dele.

4. Os Oceanos

Os oceanos podem influenciar o clima de diferentes formas: atravs de sua circulao, distribuindo calor para diferentes regies da Terra; Atravs da retirada ou liberao de CO2 na atmosfera; atravs da absoro de energia do sol (pois tem um albedo
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baixo); atravs dos ciclos de evaporao e precipitao, entre outros.

5. A Biosfera

A biosfera se refere a tudo o que tem vida em nosso planeta. Assim, os organismos vivos podem influenciar o clima de diferentes maneiras: as grandes florestas, por exemplo, possuem um baixo albedo, ou seja, podem absorver muita energia solar; o fitoplncton, ou microalgas, tm a capacidade de realizar fotossntese (converter a energia solar em energia qumica, utilizando, para isso o CO2 da atmosfera), contribuindo para uma diminuio do CO2 na atmosfera; o gado emite gs metano para a atmosfera, o que pode contribuir para a elevao da temperatura, etc;

6. A Geosfera

O termo geosfera se refere aos sedimentos e rochas que formam o nosso planeta. Estes podem influenciar o clima atravs da formao do relevo, do surgimento de vulces, entre outros;

7. A Atmosfera

A atmosfera uma camada de gases que envolve o planeta. Sua composio de gases varia conforme a altitude, mas, em
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mdia, tm-se as distribuies relativas de gases mostradas na figura 1, ao lado. Ela influencia o clima de diferentes maneiras, mas, a principal contribuio parece estar relacionada aos chamados gases estufa. Entre eles esto o metano, xido nitroso, vapor de gua, o gs carbnico, o oznio, entre outros. Os gases estufa so os responsveis pelo efeito-estufa, que consiste no seguinte: a energia solar chega Terra como um tipo de radiao chamada de luz visvel. Ao ser absorvida pelo planeta, esta energia sofre algumas modificaes e, quando reemitida ao espao, re-emitida na forma de radiao infravermelha. Os gases estufa no permitem que toda esta radiao volte diretamente para o espao, re-emitindo-a de volta Terra e, assim, mantendo a energia na atmosfera por mais tempo, fazendo com que sua temperatura seja mais quente. Eventualmente, esta energia consegue deixar o planeta, j que temos, no momento, uma situao de equilbrio energtico. Portanto, tambm devido ao efeito estufa que nossa temperatura mdia atual mantm-se em torno de 15C. Para se ter uma ideia, estima-se que se no houvesse atmosfera, ou seja, se no houvesse efeito-estufa, a temperatura mdia do planeta seria de -18C.

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8. Concluindo...

Como podemos notar, o clima do planeta est sujeito a muitas influncias. Por esta razo bastante difcil apontar o que normal, o que seria anormal, o que seria natural, e o que seria causado pelos seres humanos. Para concluir, selecionei um texto de um gegrafo brasileiro, que trata sobre as possibilidades de estarmos passando por mudanas climticas.

Aquecimento Global: debatendo e polemizando o clima em tempos de incerteza

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Joo Lima Sant'Anna Neto* Um dos temas que mais tem despertado a ateno da mdia e de grande parcela da populao mundial dos ltimos tempos tem sido a questo do aquecimento global e dos possveis impactos que mudanas no padro climtico planetrio podem acarretar no cotidiano da sociedade e no futuro da humanidade.
No cerne dos debates sobre as mudanas climticas globais, enquanto alguns autores afirmam que, na atualidade, o aquecimento global seria causado pela forma com que a sociedade tem produzido o ambiente, outros se mostram mais cticos, pois a histria geoecolgica da Terra ainda no permitiria uma concluso que partisse desta premissa. Muitas questes ainda permanecem sem respostas consistentes - afinal, as mudanas do clima so causadas apenas por fatores que ocorrem em nosso prprio planeta, ou, tambm derivados de acontecimentos provenientes do sistema solar. As grandes transformaes da paisagem natural realizadas pelo homem, principalmente a partir da Revoluo Industrial, como a devastao de florestas, a poluio urbana e industrial, a emisso de gases do efeito estufa e destruidores da camada de oznio, entre outras, j podem ser considerados como agentes de mudanas climticas. O aquecimento global de origem antrpica ou tambm parte de um ciclo natural de longa durao, ou seja, uma probabilidade estatstica sem maiores conseqncias. A questo que muitos aspectos a serem considerados ainda dependem de estudos mais aprofundados. Ao mesmo tempo em que o IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change), em seu ltimo boletim apresenta um cenrio preocupante sobre o futuro do planeta, ainda estamos muito distantes de um consenso no meio acadmico e cientfico nacional e internacional. A temperatura mdia global do ar, com relao mdia da normal do perodo 1961/1990, aumentou cerca de 0,6C desde 1850. Entretanto, este aumento no foi linear. Subiu 0,37C entre 1920 e 1945, diminuiu 0,14C entre 1945 e 1978 e voltou a subir entre 1978 e 1999 (0,32C). Um dos maiores especialistas na questo, o meteorologista britnico Phil Jones, afirma que estes desvios podem ser explicados por vrias perspectivas, pois muitas variveis esto envolvidas, como por exemplo, a diminuio do albedo planetrio provocado pela fraca atividade vulcnica na primeira metade do sculo, ou ainda, a influncia urbana nos dados meteorolgicos das estaes nas ltimas dcadas. Alm disso, importante lembrar que o que se considera como um "clima normal" para a humanidade so as condies mais quentes interglaciais do holoceno que tem persistido por cerca de 10.000 anos. Mas, para o planeta, a regra geral so as condies glaciais que predominaram durante a maior parte do quaternrio (ltimo milho e meio de anos), quando as mdias oscilaram entre 8C e 14C. Mudanas climticas so particularmente freqentes na histria geoecolgica da Terra. Desde a formao do planeta, sistematicamente o padro do clima tem mudado de forma mais suave ou mais intensa, em funo de um complexo conjunto de fatores, determinando novas combinaes dos processos fsicos da natureza. Desde o incio do Quaternrio, nosso planeta experimentou, grosso modo, uma grande glaciao a cada 100.000 anos. A ltima delas, a de Wrm, encerrou-se a cerca de 10.000 anos. As glaciaes quaternrias provocaram diminuio da temperatura mdia da Terra, que oscilou entre 8 C e 10 C (a mdia dos ltimos 30 anos de 15,7 C). No Holoceno, a temperatura mdia tem oscilado entre 14 C e 16 C at o tempo presente, com picos mximos registrados h cerca de 7.000 anos (chamado de optimum climtico) e entre os sculos XII e XIII (aquecimento da Idade Mdia). Dois outros perodos foram marcados pelas baixas temperaturas: h 3.000 anos e entre os sculos XV e XIX (pequena idade do gelo).

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Uma observao atenta a figura acima demonstra que nos ltimos 10.000 anos a temperatura da Terra variou pouco, quando comparada com pocas geolgicas pretritas, apresentando amplitudes que no chegaram a atingir 2 C. As projees elaboradas a partir dos modelos climticos para as prximas dcadas so conflitantes e contraditrias e uma das grandes dificuldades est na definio da variabilidade do clima, tanto no que se refere sua dinmica quanto nos fatores que ocasionam os ciclos e a periodicidade de seus elementos. A questo central que em tempos interglaciais, como este que estamos vivendo, e est se esgotando, a histria ecolgica do planeta tem nos mostrado que a amplitude trmica apresenta enorme variabilidade natural. Em termos paleoclimticos, estamos mais prximos de uma nova era glacial, do que na eminncia de um aquecimento global sem precedentes. O elemento novo neste processo a enorme capacidade que a sociedade atual tem em modificar os padres de uso, ocupao e produo do territrio num segmento de tempo to curto e de forma to intensa. Distinguir o quanto deste aquecimento verificado desde o final da pequena idade do gelo at a atualidade de origem natural e o quanto foi produzido pela humanidade crucial para entendermos os processos e suas causas. Talvez o aquecimento de origem antrpica esteja retardando a entrada de uma nova era glacial. Talvez as mudanas climticas possam ser to devastadoras no curto prazo, que a humanidade no esteja mais aqui quando a nova idade do gelo chegar.

Mas, com toda dificuldade que ainda temos para avanar mais rapidamente no desvendamento da complexidade dos fenmenos envolvidos, ainda prematuro considerar a hiptese do aquecimento global de origem antrpica como fato cientfico consumado. *Joo Lima Sant'Anna Neto docente do Departamento de Geografia da Faculdade de Cincias e Tecnologia da UNESP, campus de Presidente Prudente e diretor cientfico e ex-presidente da ABClima.19

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Texto disponvel em: http://www.unesp.br/aci/debate/aquecimento.php

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Anexo 02

CD-ROM

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