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A PSICOGENTICA DE WALLON E A EDUCAO INFANTIL

ANA BEATRIZ CERISARA 1

Este artigo pretende apresentar alguns aspectos que evidenciem a necessidade e validade de um estudo aprofundado da psicogentica walloniana e de suas relaes com a educao infantil, alm de refletir sobre uma possvel metodologia a ser utilizada para enfrentar este estudo. Comeo com uma introduo em que procuro situar os impasses tericos e prticos que vinha sentindo como formadora de professoras de educao infantil e que me levaram a buscar a teoria psicogentica. Em seguida, na primeira parte apresento uma breve sntese dos princpios epistemolgicos que sustentam a teoria walloniana; na segunda parte, o tema emoo analisado na trama das relaes que o autor estabelece com os demais grandes temas: movimento, inteligncia, pessoa e pedagogia. E por ltimo, apresento alguns aspectos relativos s decorrncias que, do meu ponto de vista, a teoria psicogentica da pessoa pode trazer para os educadores em geral, mais especificamente para aqueles que trabalham com crianas de 0 a 6 anos.

INTRODUO: O que me levou a realizar estudos sobre a teoria psicogentica de Wallon foi decorrncia dos impasses terico-metodolgicos que vinha enfrentando em meu trabalho como formadora de professores para educao infantil junto Universidade Federeal de Santa Catarina. Aps alguns anos utilizando a teoria psicogtica da inteligncia de Piaget como suporte psicolgico para a prtica pedaggica de minhas alunas, junto crianas de 0 a 6 anos que frequentavam creches e pr-escolas, fui cada vez mais sentindo que este

Professora do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSC e doutoranda da USP.

referencial terico entrava em choque com os pressupostos epistemolgicos que sustentavam a minha postura como educadora, que entendia a construo do indivduo e da realidade social como complementares de um processo dialtico de apropriao e interiorizao da realidade objetiva, no qual interagem fatores objetivos (fruto das determinaes scio-econmicas mais amplas) e fatores subjetivos (fruto das

idiossincrasias e singularidades dos indivduos e de suas biografias). Alm destas questes de ordem mais filosfica-pessoal, outras foram surgindo decorrentes do prprio movimento dentro da rea da psicologia na qual novas abordagens a respeito do funcionamento humano, foram criando condies para o questionamento mais aprofundado da teoria de Piaget e de suas relaes com a educao, que possibilitaram o cotejo entre teorias, tambm psicogenticas, mas com concepes de homem, mundo, aprendizagem e educao bastante distintas. O contato com a abordagem histrico-cultural da escola de psicologia russa e com sua forma de conceber a criana, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, o papel do educador e da escola , o papel da atividade humana mediada pelos sistemas de signos e pelos instrumentos tcnicos na construo de formas humanas de pensamento e de insero no mundo foram legitimando e fundamentando tericamente as dvidas j

"sentidas mas ainda no compeendidas" a respeito dos limites e posibilidades apresentadas pela teoria de Piaget. Ler autores com pressupostos tericos compatveis com os que eu acreditava serem os mais adequados na compreenso do homem no mundo, fz com que percebesse no s a fragilidade do meu conhecimento a respeito da teoria psicogentica de Piaget e a consequente necessidade de enfrent-la mais densa e profundamente, como tambm evidenciou que a problemtica era mais profunda do que parecia primeira vista. Explico melhor: quando os trabalhos de Vygotsky comearam a ser publicados e a ser divulgados, foi-se instalando entre os educadores um verdadeiro estado de rivalidade entre os que defendiam "os dogmas" piagetianos e os que defendiam "os dogmas" vygotskyanos. Esta defesa se dava no nvel mais elementar e aparente possvel, dando a impresso de que bastaria aparar algumas arestas para que as duas abordagens no significassem mais

ameaas uma para a outra e, principalmente, evidenciando um uso indevido e redutor dos trabalhos destes autores. Discutia-se ento as oposies mais evidentes: papel da linguagem egocntrica, a relao aprendizado/desenvolvimento, os fatores endgenos e os fatores exgenos no desenvolvimento humano, o papel do meio na constituio dos sujeitos, entre tantos outros. claro que todas estas questes fluiram das reflexes feitas por Vygotsky em suas obras publicadas no Brasil. Ler Vygotsky foi, de certa forma, perceber que no s havia uma distoro entre a produo de Piaget e o consumo que alguns educadores haviam feito dela, como foi tornando evidente a necessidade de encontrar uma teoria que, complementar aos pressupostos epistemolgicos da escola russa, pudesse oferecer uma teoria a respeito do desenvolvimento infantil dentro de uma abordagem psicogentica e histrica que viesse a fundamentar o trabalho dos educadores. Assim foi-se cristalizando a necessidade de enfrentar o desafio de ler Wallon, tarefa iniciada tantas vezes e outras tantas interrompida, quer pela dificuldade de compreender os textos do autor, quer pela incapacidade de perceber exatamente onde residia os meandros da contribuio do mesmo para a tarefa pedaggica. Havia clareza quanto ao compromisso e necessidade de estudar Wallon reinterada constantemente pelas produes na rea da educao infantil, que apresentavam o autor francs como uma possvel sada para o impasse terico colocado entre a psicogentica piagetiana e a perspectiva histrico-cultural dos russos. No entanto, tinha clareza quanto necessidade de no eleger uma teoria psicolgica como aquela que daria conta de todos os impasses vividos pelos educadores e muito menos, com o tom pessoal-apaixonado que vinha acompanhando os diferentes modismos pedaggicos que eu j havia acompanhado e, em alguns momentos, vivido em minha trajetria de educadora. Por outro lado, o eixo norteador das minhas preocupaes era o papel dado afetividade no processo de formao das professsoras que trabalham com crianas de 0 a 6anos. Pelo fato de trabalhar com formao destas professoras a questo da afetividade assumia uma dimenso de destaque uma vez que as crianas desta faixa etria se encontram marcadas pelas emoes e por suas manifestaes, fazendo com que as professoras tenham

necessriamente que lidar com este "mundo das emoes" baseadas, na maioria das vezes, em noes tericas muito precrias e insuficientes para instrumentaliz-las a lidar e

compreender, tanto as descargas emocionais das crianas, quanto as suas prprias reaes frente a estas descargas. Sem querer cair na "pedagogia do amor" buscava um referencial terico que

auxiliasse a compreender o papel que a afetividade exerce na prtica pedaggica das professoras, e, por outro lado, elementos que auxiliassem na compreenso das pluralidades e singularidades presentes no cotidiano das prticas pedaggicas sem deixar de considerar a "pessoa" que a professora - entendida como sntese entre as determinaes materiais da sua existncia e as especificidades e peculiraridades decorrentes da sua subjetividade biogrfica. Estas preocupaes se inscreviam em um contexto mais amplo, marcado por contradies envolvendo alguns pares presentes na discusso a respeito dos paradigmas das cincias humanas e, consequentemente, dos limites e possibilidades da racionalidade humana na tarefa de cognoscibilidade da realidade objetiva: razo-emoo; objetividade subjetividade; cincias exatas - cincias humanas; social-individual; teoria-prtica; discurso-ao. Partindo do pressuposto de que a educao uma prtica social que se alimenta dos conhecimentos produzidos por diferentes reas do conhecimento percebia a necessidade de manter uma perpectiva inderdisciplinar, em que a psicologia comparece como uma entre tantas outras reas do conhecimento, que pode e deve iluminar a compreenso do processo educativo em suas mltiplas facetas. Portanto ela interessa na medida que oferece um quadro explicativo a respeito da forma como a criana apreende o mundo a ser conhecido. Este referencial terico necessrio e at fundamental para os educadores, mas est longe de dar conta de toda a complexidade do processo educativo. Neste sentido no pode ser tomado como um referencial absoluto e muito menos dogmtico, com o risco de se tornar um impedimento para o avano do conhecimento do que detonadora dele. Kramer define belamente o que tem muitas vezes aprisionado os educadores, muito mais do que auxiliado: "A neutralidade, a racionalidade cientfica, a verdade da cincia so miragens e, como tal, hipnotizam, embaam, nebulam o olhar crtico

que voltamos ao real. Penso que preciso desembaar este nosso olhar, descristalizar ou despertar nosso falar, na tentativa de enxergar o real e represent-lo nas suas contradies, na sua ambiguidade, na sua descontinuidade, rompendo com a postura de velar mtodos e tcnicas como quem vela mortos..."(Kramer, 1992: p.25) dentro deste contexto e com as preocupaes j mencionadas que iniciei meus estudos sobre a psicogentica de Wallon. Meu objetivo com as reflexes que seguem de um lado realizar uma sntese do percurso realizado e dos aspectos que, do meu ponto de vista, merecem ser destacados como as contribuies mais valiosas da sua teoria e, de outro, tentar relacion-las com o trabalho pedaggico. Realizo esta tarefa seguindo o alerta feito por Helosa Dantas : "A vastido das perspectivas que ele (Wallon) abre a maior justificativa para traz-lo apreciao do nosso meio universitrio. Mas o carter denso e complexo dos seus textos impe a humildade do trabalho de divulgao. Quem quer que deseje conseguir interlocutores em torno das concepes wallonianas, precisa aceitar a modstia da funo de apresentador". (Dantas, 1990, p.2)

1 PARTE: PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS Para iniciar esta apresentao vou situar alguns princpios epistemolgicos presentes na obra de Wallon e que podem auxiliar na compreenso da dinmica peculiar do seu trabalho, uma vez que em cada tema tratado estes princpios orientam tanto a sua viso de mundo walloniana, quanto o seu mtodo de trabalho e a interpretao dos resultados obtidos. Vamos a eles:

1- DEVIR: importante salientar que sua escolha do materialismo dialtico como base epistemolgica para o seu trabalho de pesquisador foi decorrente dos seus estudos iniciais como mdico. "Para Wallon, o materialismo dialtico no uma doutrina vinda do exterior e sim o resultado lgico, iniludvel de seus estudos cientficos sobre o desenvolvimento do Homem na criana."(Pedro Dantas,1983: p.16) Foi por entender que a realidade feita de processos e no de estados que ele escolheu o mtodo histrico, gentico para a psicologia, segundo ele o nico capaz de manter a inteireza do seu objeto - a pessoa humana. As concluses do

mdico antecederam as do terico. Ren Zazzo destaca que de Marx, Wallon ficou com o ideal de libertao e, no plano cientfico, conservou do marxismo no o ensino de um dogma e sim um mtodo de anlise. A preocupao com o devir fundamenta a idia de que para compreender o indivduo preciso o conhecimento da sua biografia; para compreender o adulto preciso conhecer a criana e, portanto, para compreender uma funo preciso conhecer a sua gnese. Cada fato deve ser estudado em seu devir j que o psiquismo humano tem uma natureza contraditria, multifacetada, dinamognica, plena de fenmenos conflitantes. A psicognese walloniana despida de modelos terminais de carter universal, nela "o desenvolvimento da criana no se d por simples soma dos progressos que prosseguiriam sempre no mesmo sentido. Apresenta oscilaes atravs de certos mecanismos: manifestaes antecipadas, retornos, retrocessos...No h, no entanto, seno oscilaes revelia."(Wallon,s/d: p.105) Sua escolha pelo materialismo dialtico representou uma soluo epistemolgica, para trabalhar com a psicologia: "Cincia hbrida, situada na interseco entre dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia a dimenso nova que resulta do encontro, e mantm a tenso permanente do seu jogo de foras."(Dantas, 1992: p.37)

2- TRAMA: Toda funo deve ser analisada dentro de uma trama de interdependncia entre os elementos. Tudo est em relao tudo. Decorre disso o mtodo comparado que visa entrelaar a ontognese, a filogennese, a patologia e a involuo, surgindo assim um trip walloniano cujos elementos interligados levaro dimenso do homem adulto normal: a criana, o doente (processo de evoluo e involuo filogentica)e o animal (processo de evoluo e involuo ontogentica). A psicogentica walloniana apresenta, portanto,uma abordagem multicausal em que ao estudar uma funo do desenvolvimento humano ela busca as funes que estabelecem com esta um jogo de anterioridade, incompatibilidade e, dialticamente, de paternidade. O fato de uma funo ser anterior outra no assume uma conotao de causalidade.

A lei de integrao funcional confere s possibilidades posteriores, mais complexas, o poder de, ao surgir, impor o seu controle sobre as arcaicas. A relao entre anterior e posterior, na sucesso gentica, , por consequinte, diversa. Uma funo posterior pode desempenhar um papel causal em relao a uma anterior, na medida em que lhe re-define o significado e, dessa forma, retroage. 1992 : p.24) (Dantas,

3- CONFLITO-CONTRADIO: Entende a dialtica como uma disciplina do pensamento racional para apreender a realidade em seus eventuais conflitos e contradies. A presena de conflitos, crises, contradies na trajetria humana so, segundo Wallon, os pontos fecundos para o trabalho e a compreenso da pessoa humana, da seu interesse pelos pares: emoo-razo; automatismoreflexo; movimento cortical-movimento sub-cotical; inteligncia natural-inteligncia artificial; biolgico-social; sujeito-objeto, entre tantos outros. o prprio Wallon que afirma:

... o materialismo dialtico favorvel ao devir incessante do sujeito e do universo, mas no da maneira incondicionada e fatalista do existencialismo. partidrio da objetividade experimental, mas sem cair no formalismo metodolgico do positivismo nem no seu agnosticismo de princpios. Decalcado do real, aceita toda a sua diversidade, todas as contradies, convencido que elas se devem resolver e que at so elementos de explicao, pois o real o que , no obstante ou mais precisamente pos causa delas."(Wallon, 1975:p.188)

4- A MATERIALIDADE DA REALIDADE A realidade tem uma existncia anterior e exterior conscincia que a conhece. No produto da mente humana. Ela processual, explosiva e requer uma posio epistemolgica que se afasta do inatismo e do empirismo.

A apreenso da realidade um esforo contnuo do sujeito com o objeto, no qual o objeto resiste ao sujeito e o obriga a se modificar. Esse esforo deixa sempre um vazio, entendido como um motivo para uma nova aproximao do sujeito sobre o objeto. O vazio funciona como desencadeador de aproximaes sucessivas. A realidade cognoscvel e ilimitada, portanto no h termo para o processo do conhecimento. Os objetos no so nunca s fsicos, mas sempre culturais. Sua teoria situa a vida social como o terreno das construes tanto da vida intelectual quanto da vida emocional. A realidade, para Wallon est organizada em nveis: o inorgnico, o orgnico e o conscientepensante. O ponto que lhe interessa o salto qualitativo do orgnico para o consciente, da a afirmao de que a vida mental supe um determinado nvel de complexificao entre o orgnico e o social. A psicologia, portanto, no s scio-histrica ela uma cincia bio-sciohistrica. O psicolgico uma interseco entre o biolgico e o social que produz novas snteses. Este social, vale destacar por sua vez constitudo de dois nveis: a interpessoal e a cultural Uma vez apresentada esta breve sntese dos princpios epistemolgicos que

fundamentam a abordagem walloniana, vou tentar articul-los tomando por eixo norteador um dos grandes temas com os quais Wallon trabalha - a emoo - e que ser analisado na trama de relaes que estalelece com os demais grandes temas, quais sejam, o movimento, a inteligncia, a pessoa e a pedagogia, eleitos pelo autor por constituirem, segundo ele, um conjunto indissocivel do funcionamento humano.Desta forma, acredito que o enredo dentro do qual o autor circula possa ficar melhor explicitado.

2 PARTE: A EMOO Esta sem dvida uma das grandes contribuies da obra walloniana, uma vez que rompe com a distino que tem sido feita pela psicologia tradicional entre razo e emoo. A idia de pessoa inteira deve dar lugar tanto para as manifestaes da inteligncia, quanto das razes da emoo. Por isso,se justifica falar de uma psicogentica da pessoa em Wallon e de uma psicogentica da inteligncia em Piaget.

importante destacar que emoo para Wallon no a mesma coisa que afetivo. O emocional fugaz e transitrio, visvel corporalmente. A situao afetiva mais permanente e implica uma carga de atrao e repulso de um objeto de amor e dio. Wallon trabalha com o emocional, entendido como um estdio do qual participa o orgnico e o cognitivo, mas ligado ao corpo, por exemplo, medo, clera, timidez, tristeza, para depois trabalhar o afetivo. Para elaborar a sua teoria da emoo o autor faz duas opes: uma para dar conta da sua natureza paradoxal(dialtica), e outra para acompanhar as suas mudanas funcionais(gentica). A emoo, como funo humana tem uma natureza bio-socialpsquica. Tem uma natureza biolgia porque possui no sistema nervoso, centros para coordenar seus efeitos tanto no plano subcortical(sua expresso involuntria), como no plano cortical(suscetvel ao controle voluntrio). Por ser a primeira forma de vnculo com as demais pessoas, em virtude do estado de canhestria, de impercia, de incompetncia cognitiva do incio da vida da criana ela tem uma natureza social. Na infncia a emoo a forma atravs da qual a criana mobiliza o outro para atend-la em seus desejos e necessidades, tem portanto um valor plstico e demonstrativo significando a realizao mental das funes posturais e tirando delas impresses para a conscincia. A emoo consegue estabelecer esta comunicao com o outro atravs de um dilogo tnico que apresenta um forte componente de contgio.Da afirmar que a emoo endmica. A emoo na teoria walloniana foi denomindada de atividade prprioplstica

exatamente porque ela tem um carter de plasticidade corporal, ela esculpe o corpo, se fazendo visvel ao outro. Est portanto, intimamente ligada ao movimento, sendo atravs dele que as alteraes emocionais se exteriorizam. Wallon acredita que existe nos movimentos uma dimenso afetiva e uma dimenso prxica. Inicialmente os movimentos so reflexos e impulsivos (0 a 3 meses); em seguida, surgem os movimentos involuntrios onde se incluem os chamados movimentos expressivos (3-12 meses), ligados ao nvel subcortical do crebro e que tem como formas de manifestao principais a mmica e a atitude. Os movimentos prxicos so controlados pelo crtex cerebral e possibilitam os movimentos instrumentais(12-18 meses). Aliados ao

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amadurecimento cerebral, s influncias do meio e ao aparecimento da funo simblica comeam a surgir os ideo-movimentos (18-36 meses) at alcanar o ato

mental(internalizao do ato). Evidencia-se assim a sequncia gentica evolutiva do motor ao mental, em que a emoo por ser um sistema de expresso e no de representao tem predominncia at o aparecimento da linguagem. Entre as emoes e as representaes existe antagonismos e incompatibilidades, o que no impede que a emoo desempenhe um papel na gnese da representao. Voltemos ento interelao entre o desenvolvimento do movimento e o

desenvolvimento da afetividade infantil. Wallon destaca que "a atividade tnica a matria de que so feitas as emoes. Esta atividade produto da relao imediata do movimento e da sensibilidade."(Wallon, 1986: p.14) A funo tnica considerada a mais arcaica atividade muscular do homem e est presente nas emoes.Para compreend-la preciso situ-la dentro de quadro das funes dos msculos: a cintica (clnica- responsvel pelo movimento visvel dos msculos) e a tnica (postural - responsvel pela manuteno do msculo parado). A funo tnica flutua de acordo com a carga emocional ou do movimento. Surge dessa diferenciao uma classificao das emoes baseada nos diferentes papis desempenhados pelo tnus: as emoes hipotnicas que reduzem o tnus, e as emoes hipertnicas que geram tnus. Alm de ter uma natureza bio-social a emoo tem tambm uma dimenso psquica, j que ela que realiza a transio do estado orgnico do ser para o estado cognitivocultural. O comportamento emocional precede a organizao da vida de relao em geral e da conscincia em particular. No entanto, suas relaes tanto com os automatismos das reaes ligadas ao tnus, quanto com a atividade intelectual supe ao mesmo tempo uma reao de filiao e de oposio. Vemos imbrincados nesta construo da pessoa o movimento,a emoo e a inteligncia. O movimento para Wallon portanto duplo: mental e afetivo.

A afetividade, nesta perspectiva, no apenas uma das dimenses da pessoa: ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que

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saiu da vida orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira." (Dantas, 1992 : p.90)

A vida intelectual requer alguns instrumentos necessrios sua realizao tal como a linguagem, que construda na vida social. Sendo a vida emocional o primeiro terreno das relaes interindividuais de conscincia, ela tambm uma das condies necessrias vida intelectual. Emoo e inteligncia mantm contnuas relaes. A pessoa se constri em um processo constitudo por alternncias entre perodos de predomnio de construo do sujeito (dominantemente afetivos) e de perodos de construo do objeto (dominantemente cognitivos).

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que est em primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa, que se modela, custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos so, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social sinnimo de interpessoal; no segundo, o equivalente de cultural."(Dantas, 1992 : p.91)

Esta forma de pensar o desenvolvimento humano, em que sujeito e objeto se constroem mutuamente, alternando-se na preponderncia do consumo de energia psicogentica , do meu ponto de vista, uma das idias mais originais dentro do quadro da psicologia do desenvolvimento. Em geral os psiclogos do desenvolvimento infantil pensam o desenvolvimento num processo que vai do interno para o externo numa progresso contnua e irreversvel. Wallon apresenta a progresso da forma sincrtica forma diferenciada (categorial) da criana se relacionar com o mundo e com ela prpria, mas o percurso sinuoso, um percurso de vai-e-vem entre o interno e o externo."Cada novo momento ter incorporado as aquisies feitas no nvel anterior, ou seja, na outra dimenso.

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Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa." (Dantas, 1992: p.90) Este conceito de alternncia funcional entre os diferentes perodos do desenvolvimento fundamental para a compreenso da perspectiva walloniana. Decorrentes da atividade dos tecidos na constituio e reconstituio das energias especficas dependem do metabolismo, cuja fase de utilizao e gasto chama-se de catablica e a de acmulo de energia, de anablica. As fases relativas construo do sujeito por terem uma direo interna seguem a orientao centrpeda e as que tem uma direo externa seguem a orientao centrfuga. As etapas da pessoa apresentam-se numa sucesso bifsica de abertura (elaborao do real) e de fechamento (construo do Eu). Nas palavras do prprio Wallon:

...as diferentes idades em que se pode decompor a evoluo psquica da criana opem-se como fases orientao alternativamente centrpeta e centrfuga orientada para a edificao cada vez maior do prprio indivduo ou para o estabelecimento das suas relaes com o exterior, para a assimilao ou para a diferenciao funcional e adaptao subjetiva.(Wallon, s/d: p.105)

Na sua teoria do desenvolvimento da pessoa percebe-se que a criana s comea a ser pessoa com o aparecimento da simbolizao, por volta da metade do primeiro ano. O desenvolvimento da pessoa que levar construo do Eu evidencia um percurso com as seguintes caractersticas: - busca de integrao entre afetivo-cognitivo e entre corpo-mente; - contradio dinamognica entre os aspectos endgenos do indivduo (emoo e razo) e os aspectos exgenos (eu e o outro); - o desenvolvimento entendido como um processo de diferenciao e de individuao que envolve dois nveis: o eu do outro (exterioridade) e o das funes internas (afetividade/ cognio, sensrio/ motor tnico e cintico). Wallon apresenta cinco etapas da psicognese: 1) impulsiva-emocional; 2) sensrio-motora-projetiva; 3) personalista; 4) categorial; 5) adolescncia. Nestas etapas

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encontram-se explicadas as caractersticas de cada uma, no que diz respeito percepo, movimento, afetividade, inteligncia, pessoa e predomnio funcional.

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3 PARTE: DECORRNCIAS PARA A EDUCAO INFANTIL Por ltimo gostaria de pontuar alguns aspectos, mesmo que em forma de tpicos, relativos s decorrncias desta teoria psicogentica da pessoa para iluminar as reflexes pedaggicas atuais, pois como afirma Helosa Dantas: "Para aqueles que superam as resistncias iniciais, a obra de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a cincia psicolgica a uma concepo epistemolgica dialtica e derivar dela uma pedagogia polticamente comprometida."(Dantas, 1992: p.4)

-Em primeiro lugar, vale a pena destacar O Projeto de reforma Langevin-Wallon em que ele apresenta a sua concepo de escola evidenciando tanto preocupaes sociais como psicogenticas ainda hoje oferecendo elementos inspiradores para um projeto educacional;

-"Wallon constata a reciprocidade entre psicologia e educao, sem precedncia ou supeioridade de uma sobre a outra. Ambas constituem momentos complementares de uma mesma atitude experimental: a pedagogia inspira, anima e enriquece a pesquisa psicolgica e dela participa. Por sua vez, a psicologia pode ocasionar a pesquisa pedaggica e oferecer bases para a renovao da prtica educativa". (Nadel Brufert, 1986: p.9) Esta relao entre educao e psicologia tem sido, ainda hoje, uma meta no alcanada;

-A evoluo da inteligncia constri a afetividade entendida como a logicizao do amor e, a afetividade constri a inteligncia entendida como a amorizao da lgica. Ou seja, para cada etapa do desenvolvimento h diferentes formas de trabalhar o afetivo e o cognitivo. O aumento da competncia, diminui a carga emotiva. Assim pode-se realizar uma "terapia cognitiva" onde a aprendizagem, portanto, o trabalho com o cognitivo assume um carter teraputico de resgate da auto-imagem. Esta perspectiva vai contra a idia unidirecional e causal que a pedagogia tem do cognitivo e do emocional. A relao no aprendizagem-problema emocional pode e deve ser trabalhada via o refinamento da aprendizagem, assumindo uma dimenso curativa no n emocional;

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- A compreenso da emoo na criana deve ser entendida em relao emoo do adulto e vice-versa. Isto leva ao chamado circuito perverso, em que a emoo da criana determina a emoo do adulto ficando este merc daquela, semelhana da "hipnose do peixe". Este circuito s pode ser revertido via a corticalizao, isto , o conhecimento e compreenso do mesmo por parte do adulto, pode alterar sua emoo;

- O fato da emoo ser regressiva, levar ineficcia do funcionamento cognitivo, impe que a educao da emoo deva fazer parte do trabalho educativo, o que determina a necessidade de um conhecimento profundo do seu modo de funcionamento por parte dos educadores;

- Importante lembrar que o que se refere criana/beb remete sempre arqueologia do funcionamento humano/adulto, ao funcionamento arcaico que est sempre pronto a se atualizar diante de qualquer estado de impercia cognitiva;

-A forma como Wallon articula movimento/ emoo/ cognio com sua base orgnica/ corprea instrumentaliza o professor para descobrir diferentes formas de dar "afeto", tais como, toque epidrmico, toque da voz, toque do olhar;

-As concepes wallonianas a respeito do movimento apontam para condies tnicoposturais das crianas diferentes a cada etapa do seu desenvolvimento que deveriam ajudar a repensar as exigncias das instituies educativas em relao s mesmas;

- A concepo de Wallon sobre a educao se caracteriza, essencialmente, pelo otimismo, otimismo decorrente de sua concepo da criana e de seu desenvolvimento. Para Wallon, a fatalidade no existe:"A constituio biolgica, ao nascer, no ser a nica lei do destino ulterior da criana. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas ciscunstncias sociais de sua existncia, sem que a escolha pessoal esteja ausente." (Werebe, 1986: p.21)

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Espero que este esboo inicial a respeito da psicogentica walloniana permita que se instaure um dilogo profcuo, possibilitando o avano da compreenso do funcionamento humano e, consequentemente, do papel tanto das instituies educativas para crianas de 0 a 6 anos, quanto das suas profissionais na construo dessa pessoa.

RESUMO: Este artigo apresenta na primeira parte uma sntese dos princpios epistemolgicos que sustentam a Teoria Psicogentica da Pessoa, elaborada por Wallon; na segunda parte analisa o tema Emoo no interior de sua teoria e, por ltimo, apresenta possveis decorrncias desta teoria para o trabalho dos educadores em geral e, em particular, dos profissionais de instituies educativas que trabalham com crianas de 0 a 6 anos.

BIBLIOGRAFIA:

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____________Plano de reforma Langevin-Wallon, IN: Merani, A.Psicologia e pedagogia. Lisboa : Notcias, 1977. WEREBE & NADEL-BRULFERT (org.) Wallon. So Paulo : Editora tica, 1986.