Você está na página 1de 317

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISA EDUCACIONAL

PAULO GOMES LIMA CAMPINAS JUNHO DE 2001

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISA EDUCACIONAL


AUTOR: PAULO GOMES LIMA ORIENTADOR: PROF. DR. JOS CAMILO DOS SANTOS FILHO Este exemplar corresponde redao final da dissertao de mestrado defendida por PAULO GOMES LIMA e aprovada pela Comisso Julgadora. Data: 28/06/2001 Assinatura: _________________________ (Orientador)

Comisso Julgadora:
Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho (Orientador) Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca

__________________________________________
Prof. Dr. Gideon Carvalho de Benedicto Prof. Dr. Silvio Donizetti Gallo (Suplente)

2001
ii

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP Bibliotecrio Rosemary Passos - CRB-8/5751
Lima, Paulo Gomes. Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional / Paulo Gomes Lima. -- Campinas, SP : [s.n.], 2001. Orientador : Jos Camilo dos Santos Filho. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Universidade Estadual de Campinas. 2. Pesquisa educacional. 3. Epistemologia. 4. Cincias. 5. Paradigmas (Cincias Sociais). I. Santos Filho, Jos Camilo dos. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

L628t

iii

Este trabalho dedicado todos aqueles que refletem, fazem e encaram a pesquisa cientfica como um compromisso em construo e prtica cotidiana, necessria, do processo educacional.

iv

AGRADECIMENTOS
Deus pela inspirao e iluminao em todos os momentos de minha vida e em

especfico neste trabalho. Universidade Estadual de Campinas pela concluso do presente esforo. toda Secretaria da Ps-Graduao e Biblioteca da FE/UNICAMP pelo pronto oportunidade do desenvolvimento e

atendimento e auxlio no levantamento de dados pertinentes esta pesquisa. Ao Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho pela segura orientao e autonomia durante o transcurso da pesquisa. Aos meus queridos amigos Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca e Prof. Dr. Gideon Carvalho de Benedicto pelo acompanhamento e sugestes imprescindveis para o bom andamento desta pesquisa, no s por ocasio da qualificao, mas em momentos chaves que muito significaram para mim. Aos queridos Prof Dr Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, Prof. Dr. Jos Roberto Montes Heloani e Prof. Dr. James Patrick Maher pelas valiosas contribuies, recorrncias e inferncias, enriquecendo o nosso exerccio do pensar cientfico. Keilinha pela pacincia, companheirismo e amor, pela compreenso sempre oportuna e conforto em minha solido reflexiolgica. Ao meu amigo, Pr. Davi Tavares, pela prontido e apoio em momento oportuno, pelas lies de vida, disponibilidade e pacincia em tornar-me discpulo do MESTRE maior. Aos queridos: Dona Iraci (minha mezinha), Sr. Manoel (meu pai, In memoriam), Rubo, Elcio, Adelaide Neta, Rosilene, Elvira (meus irmos queridos); Josu, Alex, Glucia, Lilian, Ana e Ricardinho, Alexander e Lina Shinkarenko, Carlo, Ktia, Ftima, Ailton, Alexinho, Ndia, Vanessinha e Carlinhos Jnior, Liliane, Darley e Larissinha Braff e ao caulinha da famlia que veio nos alegrar com o privilgio de sua existncia, nosso filhinho Paulo Victor, por vocs ocuparem um espao muito importante na minha histria.

CAPES pelo apoio financeiro, imprescindvel ao desenvolvimento do meu trabalho. todas as pessoas que, de maneira direta ou indireta, contriburam para a realizao desse trabalho. Muito obrigado !
v

SUMRIO

LISTA DE QUADROS.......................................................................................................... x LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... xii LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................... xiv RESUMO ............................................................................................................................... xv ABSTRACT........................................................................................................................... xv

INTRODUO...................................................................................................................... 1 1. A ps-graduao em Educao(mestrado e doutorado) na UNICAMP......................... 3 2. Fundamentao teleolgica da ps-graduao na UNICAMP....................................... 6 3. Definio do Problema ................................................................................................... 8 3.1. Delimitao do problema......................................................................................19 3.2. Objetivo central.....................................................................................................20 3.3. Objetivos corolrios..............................................................................................21 3.4. Justificativa ...........................................................................................................21 CAPTULOS I.
PROCESSO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DOS PARADIGMAS QUANTITATIVO, QUALITATIVO, DIALTICO E DA COMPLEXIDADE.................28

1.1. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma quantitativo....................32 1.2. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma qualitativo......................39 1.2.1. Primeira fase.....................................................................................................43 1.2.2. Segunda fase.....................................................................................................46 1.2.3. Terceira fase .....................................................................................................48 1.2.4. Quarta fase........................................................................................................51 1.2.5. Quinta fase........................................................................................................52 1.2.6. Intertextualizando o processo histrico da investigao qualitativa .....55 1.2.7. Posicionamentos do debate quantidade/ qualidade .........................................58 1.2.8. Acareando os enfoques quantidade/ qualidade.................................................64 1.3. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma dialtico ..........................70 1.3.1. Entendendo a dialtica......................................................................................70 1.3.2. Gnese e desenvolvimento da dialtica............................................................71 1.3.3. Percursos do materialismo...............................................................................77 1.3.4. Formas do materialismo ..................................................................................78 1.3.5. O mtodo de investigao da dialtica .............................................................79 1.3.6. A dialtica como tendncia paradigmtica.......................................................80 1.4. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma da complexidade.............85
vi

1.4.1. Introduo ao pensamento complexo ...............................................................85 1.4.2. O paradigma da complexidade e o conhecimento multidimensional..............94 1.4.3. O paradigma da complexidade e a educao....................................................98
II. CINCIA, EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EDUCACIONAL: A PERSPECTIVA NECESSRIA .................................................................................... 102

2.1. Cincia: revelao do mundo e do homem.............................................................. 107 2.2. O olhar epistemolgico............................................................................................ 116 2.3. Pesquisa educacional: um objeto em construo..................................................... 140 2.4. Nexos necessrios entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional................ 144

III. METODOLOGIA DA PESQUISA: SUA CONSTRUO, SEUS RESULTADOS 148

3.1. Primeiros passos...................................................................................................... 149 3.2. A construo do instrumento de pesquisa .............................................................. 151 3.3. Paradigma quantitativo............................................................................................ 155 3.3.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 157 3.3.1.1. Caracterizao das pesquisas ............................................................ 157 3.3.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 158 3.3.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 159 3.3.2. Nvel terico .................................................................................................. 161 3.3.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 161 3.3.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 161 3.3.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 162 3.3.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 164 3.3.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 164 3.3.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 164 3.3.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 166 3.3.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 167 3.3.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 167 3.3.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 168 3.3.3.5.1 Concepo de homem...................................................... 168 3.3.3.5.2 Concepo de histria ...................................................... 170 3.3.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 171 3.3.3.5.4. Concepo de educao................................................... 171 3.3.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 173 3.4. Paradigma qualitativo.............................................................................................. 173 3.4.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 174 3.4.1.1. Caracterizao da pesquisa ............................................................... 174 3.4.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 176 3.4.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 178 3.4.2. Nvel terico .................................................................................................. 179 3.4.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 179 3.4.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 180
vii

3.4.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 181 3.4.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 182 3.4.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 183 3.4.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 183 3.4.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 184 3.4.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 185 3.4.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 187 3.4.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 189 3.4.3.5.1. Concepo de homem...................................................... 189 3.4.3.5.2. Concepo de histria ...................................................... 190 3.4.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 190 3.4.3.5.4. Concepo de educao................................................... 191 3.4.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 192 3.5. Paradigma dialtico ................................................................................................. 194 3.5.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 195 3.5.1.1. Caracterizao da pesquisa ............................................................... 195 3.5.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 195 3.5.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 196 3.5.2. Nvel terico .................................................................................................. 197 3.5.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 197 3.5.2.2. Crticas desenvolvidas 197 3.5.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 199 3.5.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 200 3.5.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 200 3.5.3.1. Critrios de validao cientfica 200 3.5.3.2. Concepo de causalidade ................................................................ 201 3.5.3.3. Concepo de cincia........................................................................ 203 3.5.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 204 3.5.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 205 3.5.3.5.1 Concepo de homem...................................................... 205 3.5.3.5.2 Concepo de histria ...................................................... 206 3.5.3.5.3. Concepo de realidade ................................................... 207 3.5.3.5.4. Concepo de educao................................................... 208 3.5.3.5.5. Concepo de pesquisa educacional................................ 210 3.6. Paradigma da complexidade.................................................................................... 210

IV. CONFRONTO E DISCUSSO DOS RESULTADOS................................................ 213

4.1. Um olhar sinptico sobre as tendncias paradigmticas analisadas........................ 214 4.1.1. Nvel tcnico.................................................................................................. 218 4.1.1.1. Caracterizao das pesquisas 218 4.1.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados..................... 219 4.1.1.3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados .......................... 219 4.1.2. Nvel terico .................................................................................................. 220 4.1.2.1. Principais temticas trabalhadas ....................................................... 220
viii

4.1.2.2. Crticas desenvolvidas ...................................................................... 221 4.1.2.3. Propostas apresentadas...................................................................... 222 4.1.2.4. Autores mais citados ......................................................................... 223 4.1.3. Nvel epistemolgico..................................................................................... 223 4.1.3.1. Critrios de validao cientfica........................................................ 223 4.1.3.2. Concepes de causalidade............................................................... 224 4.1.3.3. Concepes de cincia ...................................................................... 225 4.1.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito-objeto) ............ 226 4.1.3.5. Pressupostos ontolgicos .................................................................. 228 4.1.3.5.1. Concepes de homem.................................................... 228 4.1.3.5.2. Concepes de histria .................................................... 229 4.1.3.5.3. Concepes de realidade.................................................. 230 4.1.3.5.4. Concepes de educao ................................................. 232 4.1.3.5.5. Concepes de pesquisa educacional.............................. 234 4.2. Nexos necessrios entre o lgico e o histrico........................................................ 235

V. CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 256

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................... 272

ANEXOS ............................................................................................................................ 288 1. RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS DISSERTAES DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP POR REA DE CONCENTRAO DEFENDIDAS NO PERODO DE 1995 A 1998 ................................................................................................................... 289 2. RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS TESES DE DOUTORADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP POR REA DE CONCENTRAO DEFENDIDADAS NO PERODO DE 1995 A 1998............ 294 3. NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP (1971-1998)................................. 298 4. RELAO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) E SUA AVALIAO PELA CAPES A. PERODO DE 1992-1993 .................................................................................... 299 B. PERODO DE 1994-1995..................................................................................... 299 5. MATRIZ PARADIGMTICA.................................................................................. 300

ix

LISTA DE QUADROS
PGINA QUADRO 1 CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA UNICAMP ..............................................................................................................................4 QUADRO 2 NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PSGRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA UNICAMP NO

PERODO DE 1995-1998 (N) .................................................................................................5 QUADRO 3 INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA DENZIN & LINCOLN (1994) ................................................................................................................. 55 QUADRO 4 INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA BOGDAN & BIKLEN (1994).................................................................................................................... 56 QUADRO 5 RELOCALIZAO DO CONTEXTO HISTRICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA ............................................................................................................................................. 58 QUADRO 6 A DIALTICA EM PROCESSO.......................................................................................... 74 QUADRO 7 CARACTERSTICAS DAS ABORDAGENS QUANTITATIVA, QUALITATIVA E

DIALTICA ........................................................................................................................ 83

QUADRO 8 CARACTERSTICAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE...................................... 88

QUADRO 9 ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE............................................................................................................... 92

QUADRO 10 TOTAL DA POPULAO E AMOSTRAGEM POR REA DE CONCENTRAO...... 150

QUADRO 11 DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUANTITATIVO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ........................................................................................................................................... 156

QUADRO 12 DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUALITATIVO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ................. 174

QUADRO 13 DISTRIBUIO DO PARADIGMA DIALTICO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ................. 194

QUADRO 14 DISTRIBUIO GERAL DOS PARADIGMAS QUANTITATIVO, QUALITATIVO,

DIALTICO E DA COMPLEXIDADE NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO ......................................... 217
xi

LISTA DE FIGURAS
PGINA
FIGURA 1 PADRO LINEAR DA INVESTIGAO QUANTITATIVA ............................................ 12

FIGURA 2 PADRO CCLICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA.............................................. 14

FIGURA 3 PADRO BSICO DA INVESTIGAO DIALTICA..................................................... 16 FIGURA 4 A COMPLEXIDADE DO SER E DO SABER EM EDGAR MORIN.................................. 18

FIGURA 5 O V EPISTEMOLGICO DE GOWIN............................................................................. 25

FIGURA 6 O ANEL TETRALGICO ................................................................................................... 94

FIGURA 7 OS PRINCPIOS DA COMPLEXIDADE ............................................................................ 97

FIGURA 8 GAIA ................................................................................................................................... 99

FIGURA 9 O SISTEMA DAS CINCIAS HUMANAS DE MICHEL FOUCAULT............................ 126

FIGURA 10 O CAMPO DO CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO............................................. 137


xii

FIGURA 11 ESQUEMA PARA A ANLISE PARADIGMTICA....................................................... 151

FIGURA 12 ESQUEMA PARADIGMTICO ....................................................................................... 152

FIGURA 13 DISTRIBUIO DAS TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISA

EDUCACIONAL DA UNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) NO PERODO DE 19951998................................................................................................................................... 235

xiii

LISTA DE SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DAC/UNICAMP Diretoria Acadmica da UNICAMP FAPEMIG Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FAPERGS - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado Do Rio Grande do Sul FE/UNICAMP Faculdade de Educao da UNICAMP FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura OEA Organizao dos Estados Americanos ONGs Organizaes No-Governamentais PNPG Plano Nacional de Ps-Graduao PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFSM Universidade Federal de Santa Maria USP Universidade de So Paulo UnB Universidade de Braslia UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNICEF Fundo das Naes Unidas para Infncia USAID Agncia Internacional dos Estados Unidos para o Desenvolvimento

RESUMO
LIMA, Paulo Gomes. Tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. Campinas, 2001. (Dissertao de Mestrado) Faculdade de Educao/UNICAMP. 301 p. Objetivando desbravar e identificar quais tendncias paradigmticas (dentre os paradigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da complexidade) foram hegemnicas na produo cientfica (mestrado e doutorado) do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) no perodo de 1995 a 1998, essa investigao orientou-se pela utilizao do estudo de caso, exigindo do pesquisador anlises atentivas de ndole hermenutica nas diversas leituras dos documentos (dissertaes e teses) que selecionamos, onde atravs de uma matriz paradigmtica, procuramos identificar estruturalmente as caractersticas dos textos nos nveis metodolgico, tcnico, terico e epistemolgico, sendo que nesse ltimo procuramos evidenciar os pressupostos ontolgicos e os pressupostos lgico-gnoseolgicos do objeto de estudo. Os resultados dessa investigao epistemolgica nos possibilitaram concluir que a pesquisa cientfica em geral e em, particular a pesquisa educacional, no devem ser desenvolvidas sob perspectivas parcimoniosas, aludindo um caminho metodolgico como nico e suficiente para estudo de diversos problemas, mas sobre perspectivas pluralistas, onde o fio condutor no ser o ecletismo ingnuo no que tange os caminhos metodolgicos, mas o rigor cientfico que compreende as diversas e necessrias contribuies das multidimensionais facetas de uma sempre dinmica leitura de mundo.

ABSTRACT
Objectifying to open up and to identify which paradigmatics tendencyes (in the midst quantitative, qualitative, dialectic paradigms and the emergent paradigm of the complexity) were hegemonics in the scientific production (master and doctorat) of the Program of Postgraduate in Education of the Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) in the period of 1995-1998, that investigation guided herself by utilization of the case study, requirement of us part, attentive analysis of hermeneutic disposition in the lectures diverses of the documents (dissertations and thesis) which we chose, were across of a paradigmatic matrix we pursuit identify structurally the characteristics of the texts in the levels methodological, technical, theoretical and epistemological, in this last case evidences the presupposed logical-gnoseologics of the object of study. The results of that epistemological research possibles us to conclude that the scientific research in general and, in particular, the educational research, dont duty be developed under perspectives parcimonious aludying to one or other methodological way, like only and sufficient to study of the several problems, but about pluralistic perspective, where the thread conductive will be not the ingenuous eclecticism of the methodological ways, but the scientific rigor that comprehend the several and necessary contribuition of multidimensional facet of a dynamic always world lecture.
xv

INTRODUO

precisamente, partindo da construo do objeto que se poder captar o aspecto dinmico do procedimento cientfico. Isto porque essa prpria construo deve ser compreendida como um processo dinmico. No existe um momento no qual se poderia dizer que a construo do objeto est acabada e que a fase de anlise comea; na realidade, a construo prossegue de um extremo a outro do procedimento no qual se desenvolve a pesquisa. (LADRIERE, s.d, p.19)

Este trabalho partiu de uma inquietao epistemolgica sobre a pesquisa educacional a respeito de quais tendncias paradigmticas seriam hegemnicas no campo da educao, considerando-se os enfoques quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da complexidade, presentes, especialmente, no programa de ps-graduao em educao (mestrado e doutorado) da UNICAMP num perodo de quatro anos de produo cientfica, conforme analisaremos mais adiante, e tambm da anlise dos aspectos lgicos que constrem a estrutura epistemolgica da pesquisa, caracterizando-a. Paralelamente buscamos estabelecer os nexos necessrios entre os aspectos lgicos e os scio-histricos para que a realidade que nos apresentaram os resultados obtidos pudesse ser compreendida em sua totalidade. Assim, essa pesquisa representa um esforo que visa contribuir significativamente reflexo dos rumos que a investigao cientfica no campo educacional tem singrado. Entendendo que a construo do objeto se efetua pelo constante liame entre aquele e o pesquisador e tambm medida em que esse relacionamento gera a revelao da realidade do prprio objeto, procuramos, com intento propedutico, adentrar inicialmente no contexto histrico do nosso objeto de estudo a partir de seu ponto de origem, objetivando o desvelamento de nuanas que contemplassem a sua totalidade para o situarmos histrica e epistemologicamente, contribuindo, dentro da necessria razo cientfica, para a compreenso do processo dinmico dessa construo, desnudando os fenmenos, at ento, ocultados. Dessa maneira, em linhas gerais, percorremos a trajetria da ps-graduao em educao (mestrado e doutorado) da FE/UNICAMP e sua

fundamentao teleolgica. A seguir, explicitamos a definio do problema que nos propusemos construir, assim como sua delimitao, o objetivo central, os objetivos

corolrios e a justificativa de sua importncia, enumerando captulo a captulo o desenvolvimento desse trabalho epistemolgico, como constataremos a seguir.

1. A ps-graduao em Educao(mestrado e doutorado) na UNICAMP


Consta, do histrico1 da UNICAMP, que o primeiro curso de ps-graduao dessa instituio foi o de mestrado em ortodontia, iniciando suas atividades em 1962, na Faculdade de Odontologia de Piracicaba, quando esta unidade ainda era um instituto isolado, seguido posteriormente, do mestrado em tecnologia de alimentos em 1969, pela Faculdade de Engenharia de Alimentos e do mestrado e doutorado do Instituto de Fsica Gleb Wataghin, em maro de 1970. O curso de ps-graduao stricto sensu em Educao da UNICAMP, comeava a dar seus primeiros passos somente a partir de 1975, na Faculdade de Educao da UNICAMP, inicialmente com trs reas de concentrao (Filosofia e Histria da Educao, Psicologia Educacional e Administrao e Superviso Educacional), um ano depois (1976) seria acrescentada a rea de Metodologia de Ensino e em 1984 a rea de Cincias Sociais Aplicadas Educao 2 . Nos anos 90 (noventa) foi criada uma nova rea interdepartamental, contemplando o curso de mestrado e doutorado concomitantemente, a saber, programa Educao Matemtica (1994). Em 1997, foi criado o

de Gerontologia (mestrado e doutorado), passando a fazer parte da ps-

graduao da Faculdade de Educao, mas como um programa especfico; desta maneira, at 1999 a ps-graduao 3 da Faculdade de Educao estava constituda de dois programas: mestrado e doutorado em Educao e mestrado e doutorado em Gerontologia. O quadro 1 nos oferecer uma viso mais ampla e conjunta dos cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) em Educao da UNICAMP desde a sua gnese, propriamente dita;
1 2

Ver Catlogos do Cursos de Ps-Graduao da Unicamp 1992-1999.

Estas cinco reas do curso de mestrado em Educao foram originalmente denominadas Filosofia e Histria da Educao, Cincias da Educao, Direo e Superviso de Unidades e Sistemas Escolares, Orientao Pedaggica e Educacional e Metodologia do Ensino. A nica rea que contemplou inicialmente tanto o mestrado quanto o doutorado foi a rea de Psicologia Educacional (1975), seguida anos depois (a partir da dcada de 80) pelo doutorado nas demais reas, conforme vemos no quadro 1.
3

O credenciamento do curso de mestrado pelo Conselho Federal de Educao deu-se atravs do Parecer n. 397/82 de 04/08/82 nas seguintes reas de concentrao: Filosofia e Histria da Educao, Metodologia do Ensino, Administrao e Superviso Escolar e Psicologia Educacional, recredenciados pelo CFE, atravs do Parecer 307/91 de 06/06/91, o qual tambm credenciou a rea de concentrao em Cincias Sociais Aplicadas Educao, todavia, a nova rea de concentrao em Educao Matemtica ainda no foi credenciada 3

consideraremos somente aqui o programa de Gerontologia, uma vez que ele no faz parte do objeto que estamos trabalhando

QUADRO 1 CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA UNICAMP


Cdigo Cursos/reas Incio M D M 20 70 EDUCAO A A Filosofia e Histria da Educao 1975 B C Psicologia Educacional 1975 C D Administrao e Superviso Educacional 1975 FE E B Metodologia do Ensino 1976 F F Cincias Sociais Aplicadas Educao 1984 G E Educao Matemtica 1994 51 80 GERONTOLOGIA 1997 FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxii) Unidade

1980 1975 1989 1983 1994 1994 1997

No perodo de 1971-1998 foram registradas 6.243 matrculas no Programa de PsGraduao em Educao (mestrado e doutorado) da UNICAMP, distribudas nas suas respectivas reas de concentrao 4 , resultando na produo de 641 dissertaes de mestrado e 314 teses de doutorado, perfazendo, portanto, o total de 955 documentos produzidos nesse perodo 5 . Especificamente no perodo selecionado, que diz respeito ao nosso objeto de estudo, isto , 1995-1998, foram registradas 1.945 matrculas no Programa 6 de PsGraduao em Educao, sendo 931 no curso de mestrado e 1.014 no curso de doutorado.

(FLORES, 1995, p.8). O Programa de Mestrado e Doutorado em Educao foi reconhecido pelo MEC, conforme Portaria/MEC 1461/95 de 29 de novembro de 1995. 4 Este total de matrculas compreende alunos ingressantes e veteranos, conforme CATLOGOS analisados e dados coletados na Diretoria Acadmica da UNICAMP (DAC).
5

O ANEXO 3 facilitar o acompanhamento do nmero de teses e dissertaes produzidas por rea de concentrao, propiciando tambm os subtotais, totais parciais e o total geral da produo cientfica do referido perodo. 4

Neste mesmo perodo, detectamos o total de 248 dissertaes de mestrado e 141 de teses de doutorado, totalizando uma produo cientfica de 389 documentos 7 , sendo desta populao que selecionaremos a delimitao amostral de que trataremos mais adiante. Analisemos, ento, a totalizao da produo cientfica explicitada atravs do quadro 2 observando os subtotais por rea de concentrao, os totais parciais e o total geral dos documentos produzidos no perodo de quatro anos (1995-1998).

QUADRO 2 NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (MESTRADO E DOUTORADO) DA UNICAMP NO PERODO DE 1995-1998 (N)
1995 Unidade Cdigo 20 A B 70 A C D B F E Cursos/reas EDUCAO Filosofia e Histria da Educao Psicologia Educacional Adm. e Superviso Educacional Metodologia do Ensino Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao Matemtica Subtotais 08 23 10 23 08 72 07 08 04 11 30 02 19 06 14 09 02 52 07 06 02 05 20 09 18 10 10 11 06 64 16 11 10 11 01 49 08 22 05 14 05 06 60 12 10 06 05 07 02 42 27 82 31 61 33 14 248 42 35 22 32 08 02 141 1996 1997 1998 TOTAL

FE

C E F G

FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxxi) , ANURIO DE PESQUISA DA UNICAMP, 1995 (pp. 8-9, 22-23, 40, 54 e 64) e Pasta de defesas de teses e dissertaes da FE/UNICAMP, 1999.

Ao compararmos o nmero de teses e dissertaes do perodo que selecionamos (1995-1998) a partir dos CATLOGOS DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA
6

O Programa de Ps-Graduao em Educao tem sido recomendado pela CAPES, auferindo na dcada de noventa os conceitos A e B alternadamente, conforme podemos conferir no ANEXO 5, segundo avaliao efetuada por essa agncia. 7 Constatamos no perodo selecionado (1995-1998) um percentual considervel de produo cientfica (40,73%) em relao ao nmero total de teses e dissertaes defendidas no programa. Consideramos,

UNICAMP e ANURIOS DE PESQUISA desde 1995 at 1998 com um levantamento efetuado pelo Prof. Jos Luis Sanfelice (1995,1996), verificamos que os nmeros do total de teses e dissertaes das diferentes fontes de informaes no se correspondiam. Isto nos levou a buscarmos um nmero concreto que correspondesse a realidade da produo cientfica propriamente desenvolvida. Assim, nos dirigimos secretaria da Ps-Graduao da Unicamp que nos forneceu uma pasta contendo a ata de todas as dissertaes e teses defendidas de 1996 a 1998. Para o ano de 1995, conseguimos atravs de contrastao dos ANURIOS da prpria UNICAMP com do levantamento efetuado pelo Prof. Sanfelice e pesquisas atravs da biblioteca da Faculdade de Educao da UNICAMP, obter informaes correspondentes do total de teses e dissertaes trabalhadas, fornecendo-nos um nmero que contemplava a totalidade dos documentos produzidos. Entretanto, para o perodo de 1996-1998, utilizamos em pequena escala os CATLOGOS e ANURIOS pela no correspondncia com os dados dos documentos levantados e nos detivemos

amplamente no nmero total de teses e dissertaes constantes na Pasta de Atas de Defesa do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP fornecida pela secretaria do programa. Os dados do QUADRO 2, portanto, foram considerados a partir desse levantamento efetuado, por acreditarmos ser este o nmero mais fidedigno possvel.

2. Fundamentao teleolgica da ps-graduao na UNICAMP


inquestionvel a importncia da pesquisa cientfica em todos os ramos do

conhecimento e, por conseguinte, a sua aplicao e/ou reflexo frente busca da verdade como processo e essa busca caracteriza-se como a finalidade da prpria pesquisa cientfica. Justamente a este respeito, declara GARZ (1993, p.158-159)

A verdade como uma meta da pesquisa cientfica no mais absoluta como era, segundo a lgica positivista, nem uma abordagem cumulativa da verdade concebida, como o caso do racionalismo
portanto, que este foi o perodo que mais se produziu desde o incio, propriamente dito, dos cursos de PsGraduao em Educao da UNICAMP (1975). 6

crtico de Popper (verossimilhana). Ao contrrio, a verdade relativa em relao ao paradigma bsico, explcito ou implcito, a ser aplicado. Neste contexto, a nfase recai sobre o processo da pesquisa...

Como Garz, PEREIRA (1995, p.118) acredita que o conhecimento cientfico no se reduz descoberta da verdade absoluta, mas sim em um processo de interpretao da mesma que vai tomando forma, ao mesmo tempo em que, transformando o contedo das verdades relativas em conhecimento concreto, entretanto, sempre em vias de superao, quando se fizer necessrio, pautado pela linha diretriz do rigor epistemolgico 8 . SANTOS (1991,p.56) declara que a orientao epistemolgica do pesquisador tem como objetivo a apreenso do conhecimento em seu movimento, intrinsecamente ligado ao esprito cientfico que se define pela criao e produo de noes e conceitos9 capazes de construir verdades relativas, mediante um procedimento de incessante aproximao da verdade dos processos, dos detalhes e dos sonhos que constroem o social . Desta forma, temos que
O contedo do conhecimento verdadeiro , se assim podemos dizer, inteiramente objetivo, mas o movimento do esprito em direo este contedo engaja os homens nas suas determinaes as mais essenciais e pessoais. E, se assim , o esforo do saber deve ser de atingir uma viso de totalidade, no sob a forma de uma sntese artificial, mas sob a forma de uma imagem verdadeira do mundo... (VON ZUBEN, 1995, p.11).

Outrossim, a finalidade da pesquisa cientfica est implicitamente ligada ao papel do pesquisador como sujeito recorrente, como aquele que desbrava espaos at ento no

SANTOS (1991, p.56) enfatiza que a vigilncia epistemolgica deve ser uma constante no trmite da investigao cientfica, compreendida em 3 graus: 1) a ateno sobre os fatos e acontecimentos relevantes para o objeto cientfico; 2) o cuidado com a aplicao rigorosa dos mtodos de investigao e de interpretao e 3) a vigilncia reaparece quando julga os mtodos em si mesmos, como um momento de seu prprio procedimento de apreenso do real. Cremos tambm que o rigor epistemolgico est associado, alm de uma sistematizao acadmica, alm das concepes acerca do conhecimento que o pesquisador sustente; com o compromisso para com o objeto de estudo na sua totalidade.
9

Entendemos o conceito como SEVERINO (1996, p.152), ou seja, como imagem mental por meio da qual se representa um objeto, sinal imediato do objeto representado. O conceito garante uma referncia direta ao objeto real. Esta referncia dita intencional no sentido de que o conceito adquirido por processos especiais de apreenso das coisas pelo intelecto..., se refere a coisas, de maneira representativa e substitutiva. Esse objeto passa ento a existir para a inteligncia, passa a ser pensado. Portanto, o conceito representa e substitui a coisa ao nvel da inteligncia , acrescentando e transformando a realidade concreta. 7

percebidos ou percebidos sem a devida

e necessria luz. Em outras palavras, ao

pesquisador cabe servir como veculo inteligente e ativo confrontando os conhecimentos acumulados de reas afins e as novas evidncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa, resultando da, caminhos alternativos que contribuiro para o pensar e o repensar de conhecimentos especficos (MENGA & ANDR, 1986, p.5). Tais assertivas corroboram com a finalidade basilar dos cursos de ps-graduao(mestrado e doutorado) da UNICAMP 10 , assim enunciada:
Os cursos de ps-graduao da UNICAMP tm como objetivo precpuo a gerao da produo cientfica, tecnolgica, cultural e artstica por intermdio da formao de pesquisadores. Tais cursos esto organizados segundo dois programas o de Mestrado e o de Doutorado os quais permitem que os alunos se candidatem aos ttulos de Mestre e Doutor respectivamente. O programa de mestrado pode ser encarado como uma fase preliminar do Doutorado ou como nvel terminal e no constitui, necessariamente, requisito obrigatrio para a obteno do ttulo de Doutor, o qual deve indicar que seu portador capaz de conduzir uma pesquisa de modo independente.

Verificamos que a preocupao implcita dos cursos de ps-graduao da UNICAMP com a produo cientfica est indissociavelmente ligada formao de pesquisadores, instrumentalizando-os para que possam trabalhar a pesquisa no de forma tateante, a esmo; mas, possibilitando-lhes avanar de forma independente, atravs da elaborao de critrios, que lhes permitam orientarem-se de modo cada vez mais preciso, num aperfeioamento dinmico, confrontando, de modo crtico, a totalidade do objeto estudado com a prxis do conhecimento cientfico, incluindo os mtodos utilizados e seus resultados (BRUYNE, s/d., p.16). Dessa preocupao, bem como, da leitura de diversas fontes relevantes, que construmos o nosso objeto de estudo de que passaremos a tratar no prximo tpico.

3. Definio do Problema
A investigao cientfica um ato de construo, onde cada elemento envolvido no apenas mais um dado, mais uma informao, no entanto, contribui de maneira singular
10

Ver CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1992, p. 15. 8

para o desenvolvimento de uma ou mais respostas adequadas ao problema suscitado pelo pesquisador. O desenvolvimento satisfatrio de uma investigao cientfica est intimamente ligado ao compromisso assumido pelo investigador em relao ao objeto pesquisado. Desta maneira, cabe ao investigador uma contnua ao-reflexo-ao sobre o objeto pesquisado e demais variveis 11 a ele pertinentes, entendendo que ...a pesquisa

desenvolve-se ao longo de um processo que abrange inmeras fases, desde a adequada formulao do problema at a satisfatria apresentao dos resultados (GIL, 1996, p.19). O processo de formulao do nosso problema resulta de uma preocupao com o desenvolvimento da pesquisa cientfica nos cursos de ps-graduao (mestrado e doutorado) em Educao da UNICAMP, mais especificamente em contextualizarmos as tendncias paradigmticas presentes em sua produo cientfica e verificarmos a

abrangncia dessas tendncias ao longo de 4 anos (1995-1998) de produo, abrindo espao para que a discusso dos resultados obtidos possa enriquecer concretamente o saber e fazer cientficos no campo da pesquisa educacional. prprio destacarmos que as tendncias paradigmticas a que nos referimos e que identificamos na literatura corrente e em pesquisas j efetuadas nas reas de cincias humanas e sociais, inicialmente eram trs, as quais a designamos como 1) paradigma quantitativo; 2) paradigma qualitativo e 3) paradigma dialtico. Entretanto, percebemos que nas pesquisas analisadas at meados da dcada de 90 no campo educacional, alguns autores 12 consideravam uma proporo representativa (mdia de 2%) de uma tendncia paradigmtica que no conseguiam classificar naquele momento, talvez por no fazer parte de seu objeto de estudo. Isto nos despertou o interesse e ao mesmo tempo uma

preocupao no desenvolvimento de nossa pesquisa: como identificar e reconhecer tal


11

Variveis aqui entendidas como elementos pertinentes ao problema suscitado, no simplesmente como dados mensurveis. Aqui oportuno lembrar QUEIROZ (1992, p. 16) ao afirmar que todo cientista, ao determinar o tema de sua pesquisa, se encontra inserido num universo fsico, social e intelectual que a delimita, tambm por meio da percepo do que neste universo existe que formula o que pretende investigar.
12

Como por exemplo o Prof. SANCHEZ GAMBOA (1987, p. 196) em sua tese de doutorado verificou que no perodo de 71-76 aparecia o percentual de 2% de outras abordagens paradigmticas no identificadas, de

10

tendncia nos trabalhos acadmicos que analisaremos ? Foi ento que, atravs de diversas leituras e observaes do nosso orientador, nos deparamos com o paradigma da complexidade (o quarto paradigma) proposto por Edgar Morin e percebemos a relevncia de consider-lo em nosso estudo, dada a sua significativa influncia na literatura

cientfica corrente. A partir dessa perspectiva, formulamos o nosso problema, baseados numa

interrogao central: Que tipos de tendncias paradigmticas so predominantes nos trabalhos cientficos do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em nvel de mestrado e doutorado, no perodo de 1995 a 1998, considerando-se os paradigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da complexidade ? Neste contexto, faz-se necessrio explicitarmos o que entendemos por cada uma dessas tendncias paradigmticas, bem como sua natureza e padro na investigao cientfica. Iniciaremos com o paradigma quantitativo. inquestionvel que o movimento precursor do paradigma quantitativo foi o positivismo do sculo XIX e sua viso filosfica de mundo, desde ento, influenciando de forma marcante a investigao cientfica e concebendo-a como uma atividade neutra, onde emoes, conjunto de valores no eram considerados, segundo a maneira cientfica de se fazer cincia, em outras palavras, segundo o "modelo predominante" das cincias fsicas. Concebe esta viso filosfica que o mundo social, bem como suas relaes e implicaes tm suas diretrizes previamente especificadas de forma natural, portanto, numa ordem determinstica e, exatamente dessa forma deve ser estudado, dada a sua natureza apriorstica. Esta viso de mundo e a forma (metodologia) de tratar o objeto de estudo estiveram presentes predominantemente na investigao cientfica at a dcada de 60, como esclarece GUTIERREZ (1996, p.8). Cumpre-nos lembrar, entretanto, que a concepo da existncia de fatos sociais como uma realidade objetiva..., procurando explicar as causas de mudanas nesses, atravs de medio objetiva e anlise quantitativa e para isso empregando delineamentos
77-80 o percentual se mostrava na casa de 1% e de 81-84 o percentual era de 3%, portanto, apresentando no total geral uma mdia de 2%. 10

11

experimentais ou correlacionais para reduzir erros (FIRESTONE, 1987, p.16-17), hoje, no , necessariamente, uma postura positivista 13 , mas tem a ver com o propsito,

compromisso e at com a finalidade que o pesquisador estabelece em relao ao seu objeto de estudo. Com o propsito, porque dever estabelecer diretrizes basilares em relao ao que se vai estudar, como e porqu faz-lo; com o compromisso porque dever se apropriar de uma sustentao epistemolgica que patamarize sua prpria concepo filosfica de mundo e respectivas implicaes; e com a finalidade, porque dever ter bem claro ou estimar aonde se pretende chegar com a investigao efetuada. ANDR (1991, p.162) ratifica nossa posio, com a observao de que
Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise que fao destes dados, estar sempre presente o meu quadro de referncia, a minha postura e, portanto, a dimenso qualitativa. As perguntas que fao no meu instrumento esto marcadas pelos meus valores, minha postura terica, minha concepo de mundo. Ao reconhecer esta marca dos valores do pesquisador no objeto pesquisado eu me distancio de uma postura positivista, muito embora eu esteja trabalhando com a quantificao.

13

No desconsideramos a presena da herana positivista na pesquisa cientfica nos dias contemporneos, todavia, acreditamos que quem trabalha com pesquisa quantitativa hoje, no necessariamente uma adepto do positivismo. A este respeito GATTI (1986, p.73) observa que muitas das crticas chamada pesquisa quantitativa tm sido feitas sob um ngulo epistemolgico, analisando suas estreitas vinculaes com uma concepo positivista da cincia. Isto a prenderia a determinados padres de produo do conhecimento cientfico, tidos como limitantes em suas possibilidades interpretativas e at esterilizantes na construo de uma avano real e significativo dos conhecimentos cientficos. Se isto verificvel para uma grande parte das pesquisas que tm se apropriado da quantificao, no podemos tomar essa assero como vlida para todas as pesquisas que utilizam essa modalidade... SEVERINO (1993a, p.134), por sua vez, quanto a herana ou tradio filosfica na pesquisa, aponta que assim que se pode constatar que em nossa cultura filosfica atual se faz presente, ainda que numa condio de resistncia, a tradio metafsica clssica, com sua perspectiva essencialista de compreender a realidade. Manifesta-se fundamentalmente nas expresses tericas de neotomismo. Mas tambm tem forte presena entre ns, numa perspectiva de crescente consolidao, a tradio positivista, que se expressa nas correntes e vertentes neopositivistas e transpositivistas, mantendo e at certo ponto ainda consolidando as posturas cientificistas; por outro lado, a tradio subjetivista se faz presente atravs das tendncias e correntes vinculadas aos neo-humanismos, a fenomenologia, a arqueologia e ao culturalismo. Por fim, tambm vem adquirindo uma consistente expresso filosfica, a tradio dialtica, representada por correntes do marxismo... A pergunta a que nos predispomos : apesar de tais paradigmas ou tradies no fazer cientfico, como diz Severino, possvel ao investigador trabalhar sem se enredar nos pressupostos e viso de mundo particularista destas e ao mesmo tempo lanar mo de seus instrumentais (domnio terico e metodolgico) sem ser influenciado ? 11

12

Outrossim, entendemos o paradigma quantitativo, embora com razes no positivismo 14 , como uma pesquisa com finalidade especfica, por isso segue um padro linear, estabelecendo cada passo de sua trajetria numa perspectiva objetivista, culminando na obteno de resultados passveis de serem verificados e reverificados em sua confiabilidade e fidedignidade, conforme vemos na Figura 1:

FIGURA 1 PADRO LINEAR DA INVESTIGAO QUANTITATIVA


Passo 1 Passo 2 Passo 3
Formular definies operacionais

Passo 4
Definir os instrumentos de investigao

Definir o problema da investigao

Formular hipteses e questionamentos

Passo 5
Resumir ou sumariar a informao

Passo 6
Analisar a informao

Passo 7
Elaborar concluses

Passo 8
Apresentar os resultados

FONTE: SPRADLEY, James P. (1980), Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston In GUTIRREZ (1996: 16) In PARADIGMA, Revista Semestral Volumenes XIV al XVII, 1993-1996, p. 725.

O paradigma qualitativo, por sua vez, surgiu de um descontentamento da concepo de mundo da viso positivista, tendo inicialmente como seus precursores Dilthey, Weber e Rickert.
14

Para Dilthey as cincias fsicas consideram os objetos de estudo como

Consideraremos o texto e o contexto histrico das quatro tendncias paradigmticas, elementos que fazem parte do nosso objeto estudo, no captulo I, acompanhando a sua gnese e desenvolvimento, atravs do tempo e rol de importncia no pensar e fazer da pesquisa educacional, por isso h uma intensa necessidade de resgatarmos os antecedentes histricos de cada paradigma , sem os quais o entendimento do presente trabalho ficaria obliterado. 12

13

inanimados, por isso a separao entre o sujeito e o objeto. Por outro lado, afirmava que as cincias sociais consideravam ser impossvel separar o pensamento e as emoes, a subjetividade e os valores. Weber, por sua vez, argumenta que as cincias sociais s podem ser compreendidas atravs do contexto do objeto de estudo e de suas relaes. Portanto, a seu ver a investigao cientfica dever ter como objetivo principal a compreenso

interpretativa da realidade. Rickert, enfatiza o emprego dos valores na investigao social do pesquisador e do objeto pesquisado (cf. GUTIERREZ, 1996, pp.11-12). Entretanto, a partir do final do sculo XIX e mais especialmente com Malinowski que a pesquisa qualitativa comea a ganhar status cientfico. Dessa maneira, a partir da que consideraremos o surgimento da pesquisa qualitativa, bem como o seu entendimento como tendncia paradigmtica, como podemos verificar no captulo I. Como paradigma qualitativo entendemos um enfoque investigativo, cuja

preocupao primordial compreender o fenmeno, descrever o objeto de estudo, interpretar seus valores e relaes, no dissociando o pensamento da realidade dos atores sociais e onde pesquisador e pesquisado so sujeitos recorrentes, e por conseqncia, ativos no desenvolvimento da investigao cientfica. Nas palavras de MINAYO (1996b, p.101), a investigao qualitativa requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observao e interao com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos. Por isso podemos situar a pesquisa qualitativa como

uma estrutura que nos apresenta um padro cclico, isto , sempre pronto a considerar novos elementos do contexto estudado, conforme vemos na Figura 2.

13

14

FIGURA 2 PADRO CCLICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA

Passo 2 Formulao dos questionamentos

Passo 3 Resumo da informao

Passo 1 Escolha do projeto ser trabalhado

Passo 4 Elaborao de um registro

Passo 6 Redao das informaes efetuadas

Passo 5 Anlise da informao

FONTE: SPRADLEY, James P. (1980), Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston In GUTIRREZ (1996, p.17).

O paradigma qualitativo ou pesquisa qualitativa como mais comumente conhecida, tem sido utilizado, difundido e defendido por vrios autores 15 , considerando-o como

15

MINAYO ( 1996a , 1996b), AROUCA (1999), TRIVIOS (1987), ALVES (1991), BOGDAN & BIKLEN (`1994), DENZIN & LINCOLN (1994), PATTON (1996), COOK & REICHARDT (1986) .entre outros. SILVA (1997) trabalhando com o esquema paradigmtico do Prof. Sanchez Gamboa, verificou significativamente que um vasto nmero de trabalhos cientficos (USP, UNICAMP, UFSM, UFMG) se 14

15

expresso legtima de um novo olhar e repensar investigativos. AROUCA (1999) v a pesquisa qualitativa como enfoque imprescindvel, sem o qual o estudo do contexto do objeto a ser trabalhado se tornaria de pouco valor, uma vez que o estudo da realidade requer uma postura de indagao (como, por qu...), sendo essa a diretriz que orientar o problema, objetivos e justificativas. AROUCA complementa que "a pesquisa qualitativa o veculo de valorizao do texto e do contexto do objeto social 16 , enquanto tal. MINAYO (1996 a, 1996b), TRIVIOS (1987), ALVES (1991), BOGDAN & BIKLEN (1994), AROUCA (1999), DENZIN & LINCOLN (1994), PATTON (1996), COOK & REICHARDT (1986) entre outros, entendem a pesquisa qualitativa como um todo maior no qual vrias tipologias so consideradas: pesquisa etnogrfica, estudo de campo, interacionismo simblico, estudo qualitativo, perspectiva interna, etnometodologia, pesquisa qualitativa e fenomenolgica, pesquisa naturalstica, entrevista em profundidade, ecolgica, descritiva. Esses autores observam que a preocupao bsica da pesquisa qualitativa contextualizar o objeto de estudo numa realidade social dinmica, intertextualizando relaes, interaes e implicaes advindas daquela, objetivando uma anlise mais profunda e significativa do objeto. Como opo na pesquisa educacional, a partir dos anos 70 comea a ganhar forma a tendncia paradigmtica dialtica, entendida a partir de um duplo objetivo:

... trabalha as determinaes abstratas e estabelece relaes entre elas, de forma que os opostos definam-se mutuamente e constitui com eles uma nova totalidade (com mltiplas determinaes) na qual o que antes aparecia como opostos, forma agora uma unidade que os compreende e explica. Assim, avana do simples (determinaes) para o complexo (totalidade) ou ainda, do abstrato para o concreto (pensado ). (FREITAS, 1991, p.267)

Compreendemos o paradigma dialtico, no enfoque da pesquisa educacional, como tendncia patamarizada no materialismo histrico e dialtico, que tem como principais
autodenominavam pesquisa qualitativa, o que favorece, cada vez mais, a sua legitimao e seriedade frente comunidade acadmica.
16

Depoimento pessoal da Prof. Dr. Lucila Schwantes Arouca. 15

16

representantes Karl Marx, Friedrich Engels e Antnio Gramsci, cuja essncia filosfica bsica visvel na negao da negao, na luta dos contrrios e na passagem da quantidade qualidade, sob o prisma dialtico (tese-anttese-sntese), segundo vemos na Figura 3.

FIGURA 3 PADRO BSICO DA INVESTIGAO DIALTICA

PREMISSA INICIAL

PREMISSA DE NEGAO

NOVA PREMISSA OU PREMISSA RESULTANTE

justamente a tendncia dialtica que propicia, na pesquisa cientfica, a proposio da unidade do ento conhecido conflito paradigmtico quantidade qualidade, pois ... o uso da quantificao na investigao educacional e de modo geral nas cincias em geral no exclui de modo algum a qualificao e esta no exclui aquela (GATTI, 1986, p. 70). De acordo com a autora, a unidade primada pela indissociabilidade dos dois enfoques, exercendo cada um, partes da totalidade que no podem e no devem ser consideradas unilateralmente, dado que
16

17

Quantidade e qualidade so na pesquisa inseparveis. Um conjunto de dados numrico em si no tem sentido algum. Seu sentido dado pela escolha terica de uma forma de coleta, em funo de determinados objetivos ou hipteses; o tratamento desses dados feito em decorrncia da natureza do problema que se est examinando e este tratamento s adquirir sentido atravs de uma anlise interpretativo-inferencial, portanto, do tipo qualitativo, sem o que os dados continuam a ser um amontoado de nmeros, s isso. Ou seja, o avano das concluses s se d se nos descolamos dos nmeros em si e desvelamos o seu significado em determinado contexto. A quantidade s revela alguma coisa quando a ela atribumos uma qualidade (Ibidem).

O paradigma da complexidade proposto por Edgar Morin preconiza, como a prpria nomenclatura apresenta, que o real deve ser considerado sob o prisma da complexidade, dada a sua natureza muldimensional, onde o religare (religar) se mostra como o oposto ao pensamento fragmentador, reducionista e simplista. Desta forma, declara MORIN (1988, p. 19-20)

Se a noo de conhecimento se diversifica e multiplica ao ser considerada, podemos supor legitimamente que contm em si diversidade e multiplicidade. Desta forma, o conhecimento j no poderia ser reduzido uma s noo como informao, percepo, descrio, idia ou teoria, entretanto, h a necessidade de conceb-lo nos diversos modos ou nveis aos quais corresponderia cada um desses termos.

Para MORIN (Ibidem, p. 31) o ser (homem) e o saber (conhecimento) so elementos inseparveis que possuem estruturas complexas multidimensionais que se ligam e religam de forma holstica (fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social), isto , sem excluir aquele que conhece de seu prprio conhecimento. O objetivo maior de Edgar Morin, ao propor o paradigma da complexidade chamar a ateno para a

necessidade de mudana de perspectiva de um mundo que vive e v o real de forma fragmentada, dissociando as partes do todo como se fossem elementos independentes. Para Morin (apud PETRAGLIA, 1995, p.13) para que essa mudana seja real, deve ocorrer efetivamente a preocupao de conciliao da humanidade com o cosmos, no a partir da sntese e da reduo, mas da amplitude do pensamento e das aes para se viver a
17

18

complexidade. Entendemos o paradigma da complexidade como o prprio autor o caracteriza, isto , como instrumento de ligao e religao do todo com as partes transdisplinarmente, considerando as crises ocorrentes de forma geral no ser e fazer humanos, reunindo a cincia e a vida numa relao de ordem-desordem e organizao, ao mesmo tempo que o homem, como espcie, vem a ser sujeito a partir do seu processo organizador , jamais podendo dissociar desse processo o mundo exterior; ento, trata-se de uma auto-eco-organizao(PETRAGLIA,1995,p. 100). A figura 4 possibilitar uma viso panormica do paradigma da complexidade proposto por Morin.

FIGURA 4 A COMPLEXIDADE DO SER E DO SABER EM EDGAR MORIN

FONTE: PETRAGLIA, Izabel Cristina (1995, p. 100).

18

19

3.1. Delimitao do problema


Para organizamos que o nosso objeto de estudo pudesse ter uma diretriz bem definida,

(de forma articulada) este trabalho em torno de trs pontos principais: (1) a epistemolgica dos paradigmas quantitativo, qualitativo

contextualizao histrica e

dialtico e da complexidade e seu carter articulador com a educao, (2) os nexos entre a viso epistemolgica, a cincia e a pesquisa educacional frente pluralidade das

tendncias paradigmticas estudadas e (3) levantamento e anlise dos tipos de tendncias paradigmticas dominantes e emergentes na pesquisa educacional, bem como o seu confrontamento. Outrossim, este estudo delimita-se em analisar especificamente as

dissertaes de mestrado e teses de doutorado do programa de ps-graduao em Educao da UNICAMP nas suas respectivas reas de concentrao (Administrao e superviso educacional, Cincias Sociais Aplicadas Educao, Educao Matemtica, Filosofia e Histria da Educao, Metodologia do Ensino e Psicologia Educacional) e no perodo especfico de 1995-1998. Como populao bsica utilizamos respectivamente as 248 dissertaes de mestrado e as 141 teses de doutorado perfazendo um total de 389 documentos dos quais selecionamos uma parcela significativa, conforme critrios especificados na metodologia 17 . Embora como estudo de caso 18 , cremos que as informaes, dados e resultados aqui trabalhados, possam talvez no serem generalizadas outras instituies, por se tratar de um caso especfico, por outro lado, aceitamos a possibilidade da utilizao desses, em trabalhos comparativos, cuja analogia necessita lanar mo da pesquisa que efetuamos. oportuno destacar que esta obra no trata de um estudo avaliativo 19 do curso de ps-

17

Ver captulo III.

18

Robert YIN (1984, p. 25) declara que este tipo de estudo tem um lugar de destaque na avaliao de uma pesquisa, pelo menos por quatro motivos: 1) explica os elos causais das intervenes ou transformaes que ocorreram no processo de desenvolvimento do objeto de estudo; 2) descreve os elementos que sofreram essas intervenes; 3) beneficia amplamente estudos de caso ilustrativos e 4) pode ser usado para explorar aquelas situaes avaliativamente que at ento no foram examinadas de forma singular e com profundidade, alm de contribuir para a compreenso do fenmeno individual, organizacional, do social e do poltico dentro de sua complexidade social. 19

20

graduao em Educao da UNICAMP, mas, das tendncias paradigmticas j anteriormente explicitadas, cujo objetivo se desvela no desenvolvimento deste trabalho.

3.2. Objetivo central


Este estudo objetivou responder a questo-tema deste presente esforo, atravs de contribuies via reviso de literatura e anlise das teses e dissertaes do programa de ps-graduao em Educao da UNICAMP no perodo de 1995-1998. Atravs deste trabalho verificamos os tipos predominantes e emergentes de tendncias paradigmticas na pesquisa educacional e paralelamente discutimos os resultados obtidos de forma a contribuir para uma viso mais ampla da investigao cientfica, onde alm do objeto de estudo desvelar-se, o ciclo ao-reflexo-ao estabelecido, possibilitando ao pesquisador no somente perceber a pluralidade de tendncias paradigmticas existentes, mas, ao lanar mo desse conhecimento, promover uma leitura multidimensional da realidade da produo cientfica numa das Universidades paulistas (UNICAMP/SP), abrindo trilhas para novas leituras e reorientaes dessa produo de uma forma mais abrangente dentro da realidade brasileira.

3. 3. Objetivos corolrios
Para atingirmos o objetivo central dessa pesquisa far-se- necessrio trabalharmos alguns objetivos acessrios que nos orientaro durante todo o percurso investigativo, sem os quais, seria impossvel estabelecermos os nexos necessrios entre o lgico e o histrico, pontos basilares na investigao epistemolgica. Dentre esses objetivos corolrios selecionamos:
19

Uma obra que poderia ser destacada neste sentido a de Elizabeth Dueas Pea de FLORES, A PSGRADUAO EM EDUCAO: o caso da UNICAMP na opinio de professores, ex-alunos e alunos (Tese de Doutorado) Campinas: UNICAMP, 1995. Neste trabalho a autora faz um exaustivo levantamento da PsGraduao no Brasil, da Ps-Graduao em Educao no Brasil, em seguida trabalha com o histrico da PsGraduao em Educao na UNICAMP, finalizando com a anlise da dinmica curricular e anlise da estrutura dos cursos de Ps-Graduao e Educao da UNICAMP. 20

21

1. Resgatar o processo histrico e epistemolgico de cada tendncia paradigmtica abordada

2. Identificar educacional.

os nexos imprescindveis entre epistemologia, cincia

pesquisa

3. Descrever os critrios de cientificidade da amostragem selecionada (dissertaes e teses), classificando cada documento analisado no seu texto e contexto, em uma das categorias das tendncias paradigmticas explicitadas

4. A partir de uma anlise epistemolgica, intertextualizar sinptica e criticamente os resultados obtidos, estabelecendo a articulao necessria entre o lgico e o histrico e procurando entender em sua totalidade as diretrizes atuais da pesquisa cientfica no Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado), bem como as futuras.

3. 4. Justificativa
Concordamos com MENGA & ANDR (1986, p.1-2) sobre a necessidade de

valorizarmos o "todo" na planificao e desenvolvimento de uma pesquisa, pois, segundo afirmam, para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele abarcando sua totalidade, aqui entendida como o objeto de estudo e suas inter-relaes epistemolgicas devendo, dessa forma:

...dirigir sua ateno no para os resultados, mas para os procedimentos, para os momentos genticos, para o devir, em suma, para tudo que faz da pesquisa uma atividade essencialmente prospectiva. Trata-se de compreender precisamente como a pesquisa pode ser criadora, como pode fazer aparecer no apenas novos resultados, mas novos mtodos, como nela a prpria idia de cientificidade pode assumir
21

22

pouco a pouco contornos cada vez mais precisos, como pode controlar cada vez melhor a si mesma, de modo a se tornar progressivamente mais eficaz, a se adaptar de modo cada vez mais estreito a seu objeto . (BRUYNE, s/d, p.17).

MINAYO

(1996a, p.12-13), referindo-se investigao cientfica levanta uma

interrogao relevante quanto aos rumos da pesquisa contempornea e que na nossa opinio um ponto chave para o pensar e o repensar do fazer cientfico: como garantir a possibilidade de um acordo fundado numa partilha de princpios e no de procedimentos 20 ? Nessa perspectiva argumenta que

...o labor cientfico caminha sempre em duas direes: numa, elabora suas teorias, seus mtodos, seus princpios e estabelece seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminhase para certas direes privilegiadas. E ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critrios da historicidade, da colaborao e, sobretudo, imbuem-se da humildade de quem sabe que qualquer conhecimento aproximado, construdo.

Consideraremos, portanto, as tendncias paradigmticas aqui expostas, analisando seu domnio conceitual primeiramente em ntima relao com seu domnio metodolgico, uma vez que, se assim no for considerado, permanecer a mesma dicotomia tcnica ou falso conflito paradigmtico como apontam SANTOS FILHO & SANCHEZ GAMBOA (1995) e ainda sem levar em conta as implicaes histricas e epistemolgicas prprias do objeto de estudo. Nossa preocupao, nessa direo, analisar os tipos predominantes das tendncias paradigmticas anteriormente explicitadas e no perodo especfico de 1995 a 1998. Concebemos este problema denominando as tendncias paradigmticas de quantitativa, qualitativa , dialtica e da "complexidade" por acreditarmos, como o contexto que estes termos

histrico comprova (principalmente nas dcadas de 70 , 80 e 90),

contemplam as caractersticas bsicas de cada tendncia paradigmtica e porque,


20

Como exemplo recorremos a SANTOS FILHO & SANCHEZ GAMBOA (1995), que discorrem sobre o "falso conflito quantidade-qualidade", muito discutido na dcada de 80. 22

23

respectivamente: 1) a tradio na pesquisa cientfica fundamentada no positivismo, que ainda hoje se faz presente nas produes cientficas em considervel escala, entretanto, voltamos a ressaltar que hoje, a utilizao da pesquisa quantitativa pode ser desenvolvida sem que, necessariamente, o investigador tenha cunho positivista, ou seja, a utilizao desta ou daquela tendncia depender do objetivo que o pesquisador deseja alcanar, levando em considerao sua viso conceitual e metodolgica do objeto a ser estudado, pois como MINAYO (1996b, p.23) diz cincia e metodologia caminham juntas, intricavelmente engajadas, h que se ressaltar que metodologia aqui entendida no s como um conjunto de tcnicas, entretanto, incluindo as concepes tericas de abordagem junto com o conjunto de tcnicas21 que possibilitem a apreenso da realidade e tambm o potencial criativo do pesquisador (Ibidem, p. 22) ; 2) a reao contra uma viso fragmentada do mundo (anti-positivista), considerando o objeto social no seu texto, contexto e intertexto, descrevendo-o, interpretando-o para compreender e inferir sobre a realidade social, tal como se apresenta e a partir da propor leituras e releituras no decorrer do processo de anlise da pesquisa, 3) reza a superao dos dois enfoques anteriores e a luta pela unidade dos contrrios de forma processual, sinttica e contnua, sendo que sua presena vem aumentando na pesquisa educacional desde a dcada de 70 e finalmente 4) comea a adquirir relevncia acadmica na rea educacional atravs das obras de Edgar Morin (por volta da dcada de 80, ganhando relevncia entre professores brasileiros a partir da dcada de 90), trazendo-nos que a complexidade tem o atributo de articular o desarticulado, de unir o que est disjunto, seccionado. Selecionamos o perodo de 1995-1998 como marco referencial, por dois motivos relevantes. O primeiro refere-se data do reconhecimento do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao pelo MEC, conforme Portaria/MEC 1461/95 de 29 de novembro de 1995, o segundo motivo delimitador do perodo selecionado (1995-1998) justifica-se por serem os ltimos quatro anos em que o Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP estivera agrupado em reas de Concentrao Departamentais, pois, a partir de junho de 1998, por aprovao da Congregao da Faculdade de Educao, estas reas
21

A autora considera as tcnicas como um instrumental secundrio em relao teoria asseverando, entretanto, a sua importncia enquanto cuidado metdico de trabalho, que encaminham para a prtica as 23

24

passaram a ser denominadas de reas de Concentrao Temticas 22 de natureza interdisciplinar, abrangendo diferentes campos de investigao, reunindo, por sua vez vrios Grupos de Pesquisa com interesses afins 23 . A viso ou domnio conceitual e metodolgico a que fizemos meno, baseia-se no V epistemolgico de Gowin24 , o qual podemos analisar atravs da figura 1.
25

Para

MOREIRA (1990, p.48), o conceitual guia o metodolgico

e os resultados deste

influenciam o primeiro; dessa maneira o conhecimento produzido e evolui . O domnio conceitual caracteriza-se pelos conceitos-chaves e os sistemas conceituais usados na pesquisa, os quais geram princpios que, por sua vez, do origem a teorias que tm subjacentes, determinados sistemas de valores ou filosofias (Ibidem, p. 6). Correlacionado a este domnio est o metodolgico abrangendo os registros, dados e transformaes, onde se incluem observaes, anotaes, dados, medidas, tabelas, grficos e abordagens pertinentes pesquisa. As asseres correspondem aos

resultados, que podem ser de conhecimento (conhecimento produzido) ou de valor (valor desse conhecimento). A questo bsica ou problema da pesquisa caracterizada como aquela que ... identifica o fenmeno de interesse da pesquisa, de tal forma que provvel que alguma coisa seja descoberta, medida ou determinada ao ser respondida, ... informa sobre o ponto central da pesquisa (Ibidem, p.7) e finalmente na ponta do V temos os eventos que so acontecimentos naturais ou provocados pelo pesquisador com o objetivo de registrar os fenmenos de interesse e/ou os objetos selecionados possam ser estudados
questes formuladas abstratamente (MINAYO, 1996b, p.23).
22

As novas reas de Concentrao Temticas, no total de 8, comearam a vigorar a partir do primeiro semestre letivo de 1999 e foram assim denominadas: rea 1 Polticas de Educao e Sistemas Educativos; rea 2 Educao, Cincia e Tecnologia; rea 3 Histria, Filosofia e Educao; rea 4 Ensino, Avaliao e Formao do Professor; rea 5 Educao e Desenvolvimento Humano; rea 6 Educao Matemtica; rea 7 Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte e rea 8 Educao, Sociedade e Cultura.
23

Ver MANUAL DE INFORMAES AO CANDIDATO Ingresso ao mestrado e doutorado da UNICAMP 2000, p. 1, UNICAMP, 1999.
24

MOREIRA (1990) trabalhando com os enfoques quantitativo e qualitativo da pesquisa educacional, utiliza-se desta figura para que os delineamentos de sua pesquisa pudessem ser estudados com adequada viso epistemolgica, isto , sem extremismos e consoante ao rigor cientfico.
25

Da mesma maneira pensa MINAYO (1996b) em seu Desafio do conhecimento. 24

25

de forma mais detalhada. A figura 5, de forma esquemtica, nos propicia a viso interativa e constante dos dois domnios.

FIGURA 5 O V EPISTEMOLGICO DE GOWIN


DOMNIO CONCEITUAL
QUESTO (ES) BSICAS ASSERES TEORIAS INTERAO TRANSFORMAES SISTEMAS CONCEITUAIS DADOS DE CONHECIMENTO

DOMNIO METODOLGICO

FILOSOFIA (AS)

DE VALOR

PRINCPIOS

CONCEITOS

REGISTROS

EVENTOS/OBJETOS

FONTE: MOREIRA, Marco Antnio (1990, p.6).

Este trabalho consiste numa anlise epistemolgica, na qual procuramos verificar por quais caminhos trilham o pensamento acadmico-cientfico, daqueles que, de fato,
25

26

estiveram envolvidos no processo de investigao cientfica no perodo de 1995 a 1998, conseqentemente caracterizamos o pensar e o fazer cientficos como indissociveis e em ininterrupta interao, uma vez que so esses elementos que contemplam a totalidade de um dado objeto de estudo e, por conseguinte, do ato cientfico propriamente dito. Dessa orientao resulta a importncia de pesquisarmos a pesquisa educacional , no no intuito de a considerarmos no foco de vises reducionistas ou simplistas, mas ampliando significativamente o seu universo epistemolgico conhecimento cientfico sempre em construo. Por isso, enfatizamos que invivel realizarmos uma anlise epistemolgica sria da pesquisa cientfica se no partirmos de uma compreenso aprofundada da epistemologia, pois, justamente este referencial que nos subsidiar no entendimento crtico-reflexivo daquela, ou seja, a anlise da pesquisa cientfica s pode ser efetivamente realizada a partir da prtica da pesquisa, entendida como prtica social que se constitui entre homens concretos que estabelecem entre si relaes sociais de produo, dentre elas a prpria produo cientfica (SILVA, 1997, p. 16). Tendo em vista tal compreenso, organizamos este trabalho em seis captulos bem articulados. No captulo I revistamos o processo histrico e epistemolgico de cada tendncia paradigmtica estudada (quantitativa, qualitativa, dialtica e da complexidade), atravs de uma reviso de literatura, com o objetivo de estabelecermos os vnculos ou nexos necessrios entre o nosso objeto de estudo e o desenvolvimento das tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. No captulo II, percorremos o caminho da construo do conhecimento epistemolgico, uma vez que somente atravs desse resgate seria possvel desenvolver uma anlise epistemolgica que nos permitiria uma orientao bem segura sobre o nosso objeto de estudo que , de forma singular, no poderia ser estudado a no ser pelo veio da epistemologia, da concepo de cincia e da concepo da prpria pesquisa educacional enquanto veculo desvelador do conhecimento cientfico. Nesse sentido nosso texto foi mui enriquecido com contribuies de diversos autores que atestam a necessidade da leitura desse vnculo como imprescindvel, portanto, a partir dessa perspectiva inicializamos a nossa construo epistemolgica.
26

e avanando na

produo do

27

Dessa maneira orientados, no captulo III, traamos os passos dados na construo da pesquisa que efetuamos, assim, organizamos e descrevemos a metodologia utilizada, tornando explcitos os caminhos percorridos na elaborao desse trabalho e os resultados dele oriundos. No captulo IV desenvolvemos o confrontamento e discusso dos resultados obtidos e passamos a descrever sinopticamente o aspecto metodolgico das tendncias

paradigmticas estudadas, portanto o seu lado lgico e numa segunda parte procuramos articul-lo ao lado histrico. Provindo dessa articulao a compreenso dos nexos necessrios da realidade presente da produo cientfica da instituio estudada e do Brasil como todo maior. E finalmente delineamos as nossas consideraes finais, alinhavando possveis caminhos que possam contribuir para um re-pensar do saber e fazer cientficos (e estes tidos como elementos que se transpenetram) da pesquisa educacional sempre em processo dinmico, portanto, aberta novas idias, novas concepes dentro da pluralidade multidimensional, caracterstica de um mundo no esttico, no fechado verdades acabadas deterministicamente.

27

CAPTULO I
PROCESSO HISTRICO E EPISTEMOLGICO DOS PARADIGMAS QUANTITATIVO, QUALITATIVO, DIALTICO E DA COMPLEXIDADE

A falta de uma interpretao padronizada ou de uma reduo a regras que goze de unanimidade no impede que um paradigma oriente a pesquisa...Na verdade, a existncia de um paradigma nem mesmo precisa implicar a existncia de qualquer conjunto completo de regras (KUHN, 1987, p. 69).

29

Indubitavelmente quando trabalhamos sobre a anlise da problemtica epistemolgica de produes cientficas desenvolvidas, h que se considerar o contexto histrico de cada paradigma envolvido, bem como seus nexos, alcances, limites e influncias na pesquisa cientfica. Como ponto de partida primamos pela compreenso do termo paradigma e suas implicaes histricas e epistemolgicas no fazer e pensar cientficos e num segundo momento procuramos sistematizar as determinaes histricas no processo das tendncias paradigmticas e sua relao com a investigao cientfica. Em muitas pesquisas cientficas quando h referncias ao conceito de paradigma, a recorrncia quase imediata pessoa de Thomas Kuhn1 , que o definiu como conjunto de atributos, tcnicas, valores, modelos ou padres partilhados por membros de uma comunidade cientfica e essa por sua vez, estruturada por homens que partilham um paradigma (KUHN, 1987, p.218-219). HENRIQUES (1993, p. 182) aceita o conceito kuhniano de paradigma como modelo, padro ou valores, desde que entendido como uma aquisio a que se chega no processo de desenvolvimento de uma cincia, e que, simultaneamente, inclui uma teoria e aplicao desta aos resultados das experincias e das observaes. Essa aquisio decorrente para alm dos mtodos 2 e tcnicas utilizadas (e vice versa), isto , se processa a medida em que o investigador define o seu objetivo em relao ao objeto pesquisado e considera as exigncias da situao da investigao que esse trar, ao mesmo tempo que se tornando sujeito recorrente e conseqentemente partcipe do processo de investigao. A partir dessa referncia, entendemos paradigma como uma ou mais linhas diretrizes que orientam o investigador no processo de desvelamento do objeto de estudo, o que requerer dele

Kuhn cria que a cincia progrediria atravs das quebras dos paradigmas, da superao de modelos convencionais de pesquisas, mediante discusso das teorias e mtodos ocasionando desta maneira uma autntica revoluo cientfica.
2

COOK & REICHARDT entendem que para escolhermos mtodos (e tcnicas), o mais importante no recorrermos aos paradigmas como nicos determinantes da escolha destes, mas verificarmos no contexto investigativo, quais so as exigncias da investigao (parnteses nosso), por isso afirmam que os atributos de um paradigma no se acham inerentemente ligados nem aos mtodos qualitativos, nem aos quantitativos..., (1986, p.37) e acrescentaramos: ou quaisquer outros, entretanto, um determinado tipo de mtodo de investigao escolhido, dada a estas circunstncias, deve constar de um nexo com o paradigma e vice versa (Ibidem, p. 31) .

30

compromisso dialgico com aquele, de tal forma que a recorrncia entre ambos seja sempre legitimada e garantida. FILSTEAD (1986, p.61), entende um paradigma como um modo de considerar determinado fenmeno, esclarecendo-o e/ou identificando-o como existente e aponta que a sua utilizao:
(...) 1) serve como guia para os profissionais de uma determinada disciplina, porque indica quais so os problemas e questes importantes que esta enfrenta; 2) orienta o desenvolvimento de um esquema esclarecedor (modelos e teoria) que possam situar estas questes e problemas num referencial possvel de serem resolvidos por um profissional; 3) estabelece os critrios para o uso de ferramentas apropriadas (metodologias, instrumentos, tipos e formas de coleta de dados) na resoluo dos problemas levantados; 4) proporciona uma epistemologia na qual as tarefas precedentes possam ser consideradas como princpios organizadores para a realizao do trabalho normal de uma disciplina.

POPKEWITZ (1984, p.33-35) concebe paradigma como a idia que dirige a ateno para cincia como tendo constelaes de compromissos, questes, mtodos e procedimentos que do base e direo ao trabalho cientfico e acrescenta que, termos um conceito de paradigma bem definido, a frmula bsica para considerarmos as divergncias quanto viso, costume e tradio da investigao cientfica, nos possibilitando um prisma cientfico com maior amplitude, abrangendo jogos diferentes de suposies, compromissos, procedimentos e teorias dos negcios ou assuntos sociais. A dificuldade da compreenso que o termo paradigma abarca e a viso de mundo particularista no meio cientfico se estabeleceram3 desde os sculos XVIII e XIX, onde de um lado estavam os adeptos da ordenao de uma sociedade controlada, fora de toda e qualquer entropia (como veremos no prximo tpico) e do outro aqueles (idealistas alemes) que argumentavam que o mundo no existia simplesmente, entretanto, era criado pelos indivduos que nele viviam (FILSTEAD, 1986, p.62). Essas motivaes fizeram com que houvesse uma acirrada polarizao do fazer cientfico(desde os sculos supra citados

31

at aproximadamente a dcada de 80), gerando o embate quantidade versus qualidade, distinguindo-os como paradigmas extremistas e portanto, unilaterais, e nesse entremeio qualquer outro possvel paradigma emergente seria desconsiderado, isto , destitudo de toda e qualquer credibilidade cientfica. Dessa forma, cada tradio de pesquisa (dualista) via a outra como irrelevante e indigna de validao cientfica (REICHARDT & RALLIS, 1986, p.7), e no raras vezes os embates discursivos dessas tendncias apontavam as falhas e limites uma das outra, sem muitas vezes reconhecer o seu prprio alcance. Em defesa do paradigma quantitativo est a objetividade postulada pelo positivismo, enquanto que a do paradigma qualitativo est a subjetividade representada por uma reao contrria ao positivismo conhecida como sociologia compreensiva e a do paradigma dialtico est a superao dessa e daquela, primando pela unio dos contrrios, ou seja, pela unidade na investigao cientfica, pois

na investigao que o pesquisador tem de recolher a matria em suas mltiplas dimenses; apreender o especfico, o singular, a parte e seus liames imediatos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradies e, em suma, as leis fundamentais que estruturam o fenmeno pesquisado... (FRIGOTTO, 1997, p.80 ).

O emergente paradigma da complexidade, de forma sui generis, centra o seu modo de investigao no que chamamos de objetividade-subjetividade, dado que uma no existe sem a outra devido ao carter multidimensional do pensamento epistemolgico complexo (proposto por Edgar Morin) que considera o conhecimento parcelar como limtrofe e insuficiente. A seguir discorreremos sobre a fundamentao histrica e epistemolgica de cada enfoque abordado e suas implicaes pesquisa cientfica, bem como procuraremos

intertextualizar as analogias efetuadas com o objetivo de favorecer uma viso sinptica panormica das tendncias paradigmticas no processo de produo cientfica.
3

COOK & REICHARDT (1986, p.39) atribuem a origem dos atributos do paradigma quantitativo s cincias naturais e agronmicas, enquanto que os qualitativos originaram-se nos trabalhos da antropologia social e antropologia, principalmente da escola de Chicago.

32

1.1. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma quantitativo


A partir dos sculos XV e XVI a credibilidade investida na cincia, patamarizou e fortaleceu-a como forma essencial para se compreender o mundo. Da a concluso de Bacon vejo porque o experimento, sintetizando o cerne do realismo e do positivismo lgico que ocupariam abrangente posio na investigao cientfica nos sculos posteriores (FILSTEAD, 1986, p.61-62), assim, atravs dessa f na cincia que a viso positivista nasce e esparrama seu contedo baseado na objetividade do mundo dos fatos, que tem como instrumento maior a quantificao, a mensurabilidade na investigao cientfica, portanto, a fundamentao histrica do paradigma quantitativo centra-se, indubitavelmente nas razes do positivismo, o que nos impulsiona a abord-las brevemente por sua importncia na contextualizao histrica do nosso objeto de estudo . Anterior ao positivismo comteano, destacam-se Condorcet (Sc. XVIII) que foi o primeiro a avanar na idia de uma cincia natural da sociedade, objetiva e livre de preconceitos 4 (LWY,1995, p.38) e depois o seu discpulo Saint-Simon, o primeiro

estudioso a utilizar o termo positivo aplicado cincia: cincia positiva que alm de concordar com seu mestre, cria que certos setores da sociedade (classes sociais; especificamente a aristocracia e o clero) eram parasitas dentro do organismo social, que deveriam ser enfrentados para que a fisiologia desse se efetuasse de maneira

completamente satisfatria . Notamos, portanto, que tanto para Condorcet, quanto para Saint-Simon a cincia natural da sociedade no deveria estar conivente com as

influncias sociais dominantes (poltica e religio), pois, a permisso dessas no contexto social seria a continuidade do mal funcionamento ou runa do organismo social. Augusto Comte 5 (Sc. XIX), considerado o Pai da Sociologia , colaborador e amigo de Saint-Simon, concordava com esse e com Condorcet sobre a imprescindibilidade

Para Condorcet, os preconceitos eram dogmas irracionais; dogma poltico ou religioso. O pensamento e o conhecimento social s seriam libertos destes, se no fossem considerados no seu processo.
5

Augusto Comte nasceu em Montpellier, Frana, em 19 de janeiro de 1798. Entre suas obras mais conhecidas destacam-se Planos de Trabalhos Cientficos Necessrios Para Organizar a Sociedade, publicado em 1822; a obra que marca as caractersticas diretrizes das idias positivistas: Curso de Filosofia Positiva (1830-1842) e

33

de uma cincia natural aplicada sociedade, seu desacordo, entretanto, residia na postura negativista de seus precursores, isto , no concordava com a crtica que faziam s autoridades socialmente constitudas, uma vez que essas compunham o corpo organizacional da sociedade e esse (corpo) no funcionaria a contento se algumas de suas partes fossem eliminadas ou substitudas ou mesmo criticadas negativamente. A sociologia emergente do sculo XIX comparava a sociedade um organismo 6 vivo e como tal era constitudo de partes integradas e coesas e que funcionavam

harmonicamente, segundo um modelo fsico ou mecnico; por isso o positivismo foi chamado tambm de organicismo (COSTA, 1987, p.43). A filosofia positivista bsica de Comte era centralizada na lei dos trs estados 7 , a saber, o teolgico, o metafsico e o positivo relacionando-a ao desenvolvimento do organismo humano, ou seja, o teolgico correspondia a infncia (o estado em que o conhecimento humano comeava a dar os primeiros passos), a metafsica correspondia a adolescncia (depois da primeira fase, o equilbrio cognoscente e gnoseolgico se expande, mas ainda no em sua plenitude) e o positivo, a maturidade (caracterizado pela lucidez e amadurecimento para o pa,j = todo do conhecimento ) e todo povo, toda sociedade, cada indivduo passava

inquestionavelmente por esses trs estados, dada a sua natureza inalienvel. Trs momentos so distinguveis no desenvolvimento do positivismo e que contriburam para uma viso de mundo atravs de fatos observveis, apontando o que seria, a posteriori, a tradio na pesquisa cientfica 8 : 1) o positivismo clssico representado pelo

Sistema de Poltica Positiva ou Tratado de Sociologia que Institui a Religio da Humanidade (1851-1854). (Ver ABBAGNANO & VISALBERGHI, 1995, p.536).
6

Este conceito foi introduzido na sociologia na sua formao e desenvolvimento por Durkheim, que na obra La division du travail social faz uma analogia da sociedade como um ser vivo, justificando que assim como um corpo composto por um sistema de rgos diferentes mas que funcionam para uma nica finalidade, assim a sociedade composta de vrios setores, mas assim como um corpo funciona naturalmente, importa que a sociedade se desenvolva natural, funcional e inevitavelmente (LWY, 1988, p.27).
7 8

Para informaes complementares ver ABBAGNANO & VISALBERGHI, (1995, p.537).

ABBAGNANO (1970: 308) declara que o empirio-criticismo apregoado por Avenarius e Mach, tambm chamado de a filosofia da experincia pura , tinha como premissa bsica que a experincia pura precede a distino entre o fsico e o psquico, portanto distancia-se do 2 estado ( a metafsica) de Comte; os elementos que compem a experincia pura so as sensaes e toda e qualquer coisa ou pensamento so formados por um complexo de diversas sensaes. O neopositivismo, tambm chamado positivismo lgico,

34

prprio Comte, Littr, Spencer (teoria geral da evoluo humana, advinda do evolucionismo biolgico de Darwin), Mill e Durkheim 9 ; 2) o empirio-criticismo por Avenarius e Mach e 3) o neopositivismo por Carnap, Schlick, Frank, Neurath, o atomismo lgico de Russel e Witgenstein , Watson, Skinner e outros (TRIVIOS, 1987, p. 33). Compreenderemos mais amplamente o contexto da investigao cientfica do sculo XIX, recorrendo a DRZE & DEBELLE (1983, p.50), que escrevendo sobre as

Concepes da Universidade, inclusive atravs dos escritos de Karl Jaspers, focalizam a realidade do fazer cientfico, de ento:

(...) a cincia tem seus limites; ela s tem alcance sobre fatos, procede por descobertas particulares, no esclarece a conduta moral; no pode, sozinha, apreender a verdade em sua totalidade. Por outro lado, a cincia incapaz de definir, ela mesma, sua prpria significao; pode ento estar mal orientada e se tornar estril; ser, particularmente o caso, se lhe atriburem um papel utilitrio, dando nfase somente aos resultados imediatos; ou se, ao contrrio, fizermos da cincia um fim em si, insistindo, unicamente, sobre os aspectos formais da descoberta.

TRIVIOS (1987, p.36-39) de forma geral, seleciona doze caractersticas fundamentais do positivismo que do sustentao realidade composta por partes isoladas, essa concepo filosfica: 1) a

cada parte, embora complementasse o

organismo social, era separada, no transformando a posterior por causa de sua fixidez; 2) no existe outra realidade 10 a no ser a dos fatos, e esses sempre passveis de observao;
preconiza que s compreensvel e possui sentido aquilo que pode comprovar-se pela experincia, novamente a metafsica criticada tenazmente, considerada desprovida de sentido , pois tanto suas questes quanto as suas formulas so baseadas em equvocos da lgica da linguagem (BRUGGER, 1977, p. 323-324).
9

A contribuio principal de John Stuart Mill foi a lei da uniformidade da natureza e a lei da causao, resumindo sua idia, cada evento da natureza tem uma causa, um ponto originador deste, e a causa de qualquer evento o evento imediato que o antecedeu e a principal contribuio de Durkheim foi encarar os fatos sociais como coisas, objetos do conhecimento, no devendo repousar sobre estes, envolvimento emocional ou atitudes pr-concebidas.
10

relevante considerarmos aqui a posio de BRUYNE (s.d, p.136) quanto ao quadro positivista relativo a esta assertiva, uma vez que para ele a posio epistemolgica de base do positivismo a recusa da apreenso imediata da realidade, da compreenso subjetiva dos fenmenos, da pesquisa intuitiva de suas essncias...,

35

3) Somente atravs dos fatos observveis que as relaes entre as coisas podem se efetuar, inexistindo o porqu, mas estabelecendo-se o como, as relaes entre os fatos so produzidas, a cincia deve ser objetiva; 4) o conhecimento cientfico deve ser neutro, a influncia humana no pode, nem deve alter-lo; 5) o positivismo rejeita tudo que est alm do fsico, portanto, o investigador positivista no aceita o conhecimento metafsico; 6) o princpio da verificao deve ser o agente norteador da investigao cientfica, ser aceito como verdadeiro o que empiricamente verificvel; 7) os mesmos mtodos que eram utilizados no estudo das cincias naturais, deveriam ser empregados para o estudo das cincias sociais (unidade metodolgica); 8) emprego do termo varivel possibilitando a quantificao 11 dos dados (mensurabilidade das relaes entre os fenmenos, teste de hipteses, estabelecimento de generalizaes, etc.); 9) toda a produo cientfica deveria ser expressa na linguagem da fsica, sendo essa considerada uma linguagem nica (fisicalismo), a no utilizao dessa, no era digna de confiabilidade; 10) discordncia do postulado kantiano do conhecimento a priori, aceitam como fidedigno somente o conhecimento a posteriori, advindo da percepo sensorial; 11) os fatos eram objeto de estudo da cincia, mas os valores no o poderiam ser, pois eram apenas expresses culturais, impossveis de serem mensuradas e 12) h somente dois tipos de conhecimentos autnticos e fidedignos: o emprico (achados e experimentados pela cincia natural) e o lgico (representados pela lgica e a matemtica). LWY (1988, p.17), sintetiza as premissas positivistas num trip bem definido: 1) as leis que regem a sociedade so invariveis, pois, so leis naturais que atuam na sociedade (entendida essa como inserida num constante estado de harmonia natural) e que no so dependentes da vontade e ao humanas; 2) a sociedade deve ser estudada atravs dos mesmos mtodos empregados nas cincias naturais e 3) a limitao da cincia da sociedade d-se atravs da mesma perspectiva das cincias naturais, isto , realiza-se unicamente atravs da observao e explicao dos fenmenos de forma objetiva e neutra;
determina-se os fenmenos que ocorrem no todo pelas propriedades caractersticas do todo, o complexo pelo complexo, os fatos sociais pela sociedade...
11

BRUYNE, (s.d., p.83) afirma que a quantificao no modelo positivista deveria permitir obter uma medida fiel (permanecendo constante), discriminante (distino entre os indicadores, dados brutos) e vlida (em vias de testes os resultados no poderiam ser alterados)

36

abstendo-se de todo e qualquer evento valorativo. Essa forma objetiva do fazer cientfico caracterizada pela quantificao e anlise estatstica, uma vez que essas destacam com maior preciso os diversos tipos de correlaes entre as variveis e d exposio um rigor e uma clareza especficos (BRUYNE, s.d., p.139). O conhecimento ou a forma de ger-lo visto como sinnimo de quantificao e o rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies (SOUZA SANTOS, 1996, p.15), caracterstico do positivismo do sc. XIX, culminando em que
As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em que eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente irrelevante (...). Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou (Ibidem).

Influenciando todo tipo de conhecimento convencional, a pesquisa quantitativa, advinda da essncia filosfica positivista, adentrou tambm o campo educacional, tratandoo como um fenmeno fsico, passvel de isolamento de suas variveis para verificao e constatao da influncia dessas sobre aquele (LDKE & ANDR, 1986, p. 3). A partir de ento, a mensurabilidade 12 atravs de tratamentos estatsticos e

matemtico na investigao educacional ganhou tal relevncia onde:


A prpria noo de varivel como dimenso quantificvel do fenmeno teve, e ainda tem, grande destaque nos livros de metodologia de pesquisa em educao, indicando claramente o tipo de colocaes bsicas de princpios que orientam a abordagem que tanto tempo predominou nas pesquisas educacionais. Durante muito tempo se acreditou na possibilidade de decompor os fenmenos educacionais em suas variveis bsicas, cujo estudo analtico, e se possvel quantitativo, levaria ao conhecimento total desses fenmenos (Ibidem).

12

FILSTEAD (1986, p. 64-65) declara que os questionrios e entrevistas estruturadas, como procedimentos determinados, so os instrumentos mais utilizados para a coleta dos dados que sero operacionalizados quantitativamente e acrescenta que ...com freqncia [o paradigma quantitativo] emprega um grupo de controle com o fim de avaliar o impacto da no interveno na pesquisa. O objetivo descobrir, verificar ou identificar relaes causais de um esquema terico prvio (colchetes nosso).

37

Desde o seu nascimento atravs do positivismo, o paradigma quantitativo dominou durante muito tempo os meios acadmicos como a mais perene expresso da verdade do fazer cientfico, pois essa era a realidade revelada. E a justificativa para essa postura quanto sua natureza, fundamentava-se na viso de mundo de que
(...) em sentido pleno, constitui uma ligao entre a operacionalizao das hipteses e a coleta das informaes; submete nesse caso, o conjunto da pesquisa s suas exigncias metodolgicas. Ela impe uma ordem ao universo semntico do discurso e o reduz a um universo simblico de nmeros. Autoriza, ento, a comparabilidade numrica e a aplicao de mtodos de tratamento quantitativos. A quantificao consiste na atribuio a dimenses, a propriedades ou qualidades de certos conceitos, de uma ordem de natureza classificatria, serial, quase-serial ou mtrica (Ibidem, p.80-81 ).

A forma de fazer e entender a cincia da sociedade sob o prisma positivista, causou tamanho impacto na investigao cientfica que, mesmo hoje, na virada do sculo XX para o XXI, sentimos sua presena. A respeito desse contexto LDKE & ANDR (1986, p.4) denunciam que:
Outra caracterstica tpica desta abordagem, que predominava entre as cincias educacionais at bem pouco tempo atrs, era a crena numa perfeita separao entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e o objeto de estudo. Acreditava-se ento que em sua atividade investigativa, o pesquisador deveria manter-se o mais separado possvel do objeto que estava estudando, para que suas idias, valores e preferncias no influenciassem o seu ato de conhecer. Assim se procuraria garantir uma perfeita objetividade, isto , os fatos, os dados se apresentariam tais quais so, em sua realidade evidente. O conhecimento se faria de maneira imediata e transparente aos olhos do pesquisador.

Em defesa da quantificao, BRUYNE (s.d., p.28) acredita que se a objetividade13 no for assegurada no contexto da investigao cientfica, essa estar merc de

13

PEREIRA (1995, p.116-117) , explica que, do ponto de vista positivista, para que um dado objeto de estudo fosse considerado autenticamente cientfico deveria imprescindivelmente seguir os princpios da objetividade, da quantificao, da fragmentao, da previsibilidade da separao e o distanciamento entre o sujeito e o objeto.

38

determinaes e coeres exteriores prtica cientfica , perdendo o controle e o rigor cientficos; e complementa sua linha de raciocnio:

Determinados tipos de pesquisa, cujo objetivo primeiro no o conhecimento, a explicao, mas a descrio e a transformao de situaes existentes, obedecem a normas externas prtica cientfica, cuja dominncia destri o princpio da autonomia da pesquisa. Os aspectos epistemolgicos e tericos sero ento negligenciados em proveito apenas das manipulaes tcnicas, com intuito diretamente pragmtico e s vezes teraputico (Ibidem, p. 29).

Concordando com Bruyne, mas de forma reticente, SOUZA (1995, p.80), sobre a importncia da quantificao, afirma que
(...) os modelos matemticos e as tcnicas de elaborao de indicadores e de anlise estatstica no representam tudo, mas so indispensveis. Os mtodos quantitativos so instrumentos importantes de anlise, avaliao e planejamento, o seu uso permite que se efetue estudo de natureza qualitativa, luz dos modelos quantitativos levantados (...)

MARQUES (1997, p.22) da opinio que, embora a chama do debate quantidadequalidade deva permanecer acesa, cada opo paradigmtica possui alcances e limites especficos, como exemplificao, cita que, mesmo ocorrendo quantitativa, essas no anulam crticas abordagem

(...) sua utilizao; ao contrrio, aponta apenas seus limites. No caso, o quantitativo constitui o ponto de partida; apenas isto. E nisto est o seu limite e ao mesmo tempo sua importncia. Ignor-la, omiti-la, descart-la, implica empobrecer a viso e o entendimento do que se busca conhecer melhor.

A presena e a influncia do paradigma quantitativo na rea educacional foi e ainda o considervel, mesmo no momento histrico atual (caracterizado por crises, inclusive na cincia) em que a abordagem qualitativa, a dialtica e da complexidade vem ocupando um lugar significativo na investigao cientfica e se apresentam como opes. Cremos que se

39

essa influncia presente, relevando as suas limitaes, a sua utilidade necessria, no entanto, situando-a num contexto de colaborao com o labor cientfico e nunca como o paradigma da verdade absoluta, mas, como uma parte do todo em processo, dito de outra forma, como uma parte que est no todo que est na parte e essa interconexo e transpenetrao dever ir se construindo medida em que novos conhecimentos so desvelados, quer por inovao, quer por reao aos conhecimentos j existentes.

1. 2. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma qualitativo


Para que a abordagem qualitativa chegasse ao que representa hoje, foi necessrio um bem embasado e forte, embora paulatino, desenvolvimento dentro de um processo

histrico que requereu muito labor, confrontos e debates nos meios acadmicos. Antes de discorrermos propriamente sobre o paradigma qualitativo 14 e sua fundamentao histrica, necessrio se faz analisarmos alguns conceitos sobre o entendimento do termo qualidade (aplicada pesquisa) e suas implicaes. DENZIN & LINCOLN (1994, p.4) entendem qualidade na pesquisa cientfica como uma nfase sobre os processos e significados que no necessitam ser rigorosamente examinados ou mensurados dado ao seu carter de natureza valorativa a sua argumentao baseia-se em que

(...) pesquisadores qualitativos se interessam pela natureza da realidade dos constructos sociais; pela ntima relao entre o pesquisador, o objeto de estudo e a restrio situacional que forma (que d corpo) ao questionamento. Tais pesquisadores enfatizam o valor contido na natureza dos questionamentos. Eles procuram responder questes importantes; como a experincia social criada e como lhe dada significado. Em contraste, os estudos quantitativos enfatizam a mensurao e a anlise das relaes causais entre variveis, no o processo...

14

Neste tpico, sobre a fundamentao histrica do paradigma qualitativo, optamos basicamente por trabalharmos com DENZIN & LINCOLN (1994); BOGDAN & BIKLEN (1994), por entendermos que estes autores contemplam complementarmente o processo histrico da investigao qualitativa.

40

Para SOBRINHO (1995, p.48), as noes de qualidade variam no tempo e no espao e nas diversas formaes intersubjetivas, isto , por mais que existam diversificadas formas de entender a qualidade no que tange investigao cientfica, essas sempre implicaro escolha, portanto, comparao dentro de um sistema de valores de carter inegavelmente poltico, ideolgico e cultural, assim, a considerao desses sistemas de valores oscilar mediante essa aplicao, propiciando, em contextos especficos, uma nova concepo de qualidade. Enquanto os valores individuais, portanto, subjetivos so desprezados na pesquisa quantitativa, que centra sua ateno na objetividade, nos fatos palpveis, o mesmo no ocorre quando se trata da pesquisa qualitativa. O valor na pesquisa qualitativa definido por GRINSPUN (1994, p.230), como uma categoria ontolgica, distanciando-o de uma objetividade natural e entendendo-o como uma objetividade social, uma vez que perpassa a prpria condio individual, indo buscar sua interpretao no meio social, dessa maneira, toda a histria da sociedade e do prprio sujeito importante para compreendermos os significados dos valores e por conseqncia qualidade na viso de escolha, exposta por SOBRINHO (1995). Para FRANCO15 (1995, p.123) no possvel definir em termos absolutos o conceito de qualidade por esse ser historicamente produzido e pressupor: priorizarmos a

(...) uma anlise processual , uma dinmica, a recuperao do especfico e o respeito s condies conjunturais. , pois, um conceito fixado a partir de um arbitrrio sociocultural e orientado por diferentes expectativas que incorporam demandas diversificadas e mutveis ao longo dos tempos. Alm disso, no um conceito neutro. Ao contrrio, reflete um posicionamento poltico e ideolgico perceptvel, seja para a definio da qualidade do ensino, seja para o encaminhamento de propostas que se corporificam na explicitao de seus indicadores.

PEREIRA (1995, p.118) enfatiza que na

pesquisa cientfica a rigorosidade no

prende-se mais ao padro unilateral da exacerbao da objetividade, da neutralidade e do que numericamente quantificvel ou previsvel..., mas

dunamai

(dunamai - ser

41

capaz, ter poder inerente) para reconhecer que o atpico, o indito, o irregular, o local, tem muitos subsdios a oferecer para a pesquisa cientfica. Dentre as caractersticas tidas como os pilares da qualidade ou do paradigma qualitativo destacam-se 1) o fundamento humanista; 2) percepo da vida social como a criatividade compartilhada pelos indivduos; 3) permite a interao social; 4) encara o mundo social como sempre dinmico; 5) o mundo no uma fora exterior independente do homem; 6) os indivduos so sujeitos ativos na construo de sua prpria realidade e, portanto, da realidade social; 7) o mundo social entendido num desenvolvimento

contnuo de conceitos e teorias e 8) interessa-se pelos significados sociais e esses s podem ser examinados no contexto da interao entre os indivduos ( FILSTEAD, 1986, p. 62-63), por isso
Erickson (1977: 61) afirma que: o que a investigao qualitativa faz melhor, como essncia, descrever incidentes chaves em termos descritivos funcionalmente relevantes e situ-los numa determinada relao com o mais amplo contexto social; empregando o incidente chave como um exemplo concreto do funcionamento de princpios abstratos de organizao social [pois] o enfoque quantitativo no consegue isso (Ibidem, 1986, p.64 colchetes nosso).

BOGDAN & BIKLEN (1994, p.4) observam que a pesquisa qualitativa obstruda em seu andamento, por causa das resistncias acadmicas e disciplinadoras de uma poltica ainda conivente com a tradio quantitativista e que denigrem os pesquisadores qualitativos declarando-os como jornalistas ou cientistas superficiais; o trabalho desses visto como no cientfico e repleto de tendenciosidade. No compreendem que

Os dados recolhidos (...) designados por qualitativos, (...) significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatstico. As questes a investigar no se estabelecem mediante a operacionalizao de variveis; sendo, outrossim formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em seu contexto natural (Ibidem, p. 16).

15

FRANCO (1994) concorda com SOBRINHO (1995) e com GRINSPUN (1994), quanto a concepo de qualidade, centrada num processo social, poltico e ideolgico ao longo do tempo.

42

Diferentemente do investigador quantitativo o ... investigador qualitativo prefere que a teoria aplicada ao seu objeto de estudo emirja dos prprios dados coletados, o que favorecer uma melhor compreenso desses, dando sentido s realidades sociais (FILSTEAD, 1986, p.65), assim
Ao desenvolver as explicaes do fenmeno, o investigador qualitativo tende a empregar conceitos sensveis (conceitos que captam o significado dos acontecimentos e empregam descries dos mesmos para esclarecer as mltiplas faces do conceito, Blumer, 1969), sendo mais do que definies operacionais (...) As tcnicas de obteno de dados tipicamente empregados so a observao participante, a entrevista em profundidade e a entrevista no estruturada ou semi estruturada (Ibidem, p. 66).

Entretanto, por mais que os investigadores quantitativos considerem a pesquisa qualitativa como simplesmente especulativa, no cientfica; inquestionavelmente ela tem um embasamento 16 epistemolgico, pressupondo uma compreenso do que a subjetividade e seu alcance em termos de poder do conhecimento (SEVERINO, 1992, p.33). Vemos, portanto, que a qualidade assume um carter imanente, ou seja, do indivduo que constri sua histria para a histria que construda por ele e no transcendente como pretendem os defensores da pesquisa quantitativa. DENZIN & LINCOLN (1994, p. 7-11), centram e dividem a histria da pesquisa qualitativa a partir do sculo XX em cinco momentos especficos, nomeando-os

respectivamente: 1) Perodo Tradicional; 2) A Fase Modernista; 3) Gneros Borrados (Blurred Genres); 4) Crise de Representao e 5) O Quinto Momento. BOGDAN & BIKLEN (1994), concordam que a histria da pesquisa qualitativa

esteja dividida em cinco perodos, no entanto, alm de remontar sua origem a partir do final do sculo XIX, dividem-na em intervalos diferenciados daqueles propostos por

16

Neste mesmo tpico 2 acompanharemos mais extensivamente a construo da pesquisa qualitativa e seu embasamento epistemolgico, considerando os posicionamentos referentes pesquisa quantitativa e qualitativa, ao mesmo tempo que acareando-os para analisar suas dimenses, respectivamente nos tpicos 4 e 5.

43

DENZIN & LINCOLN, a saber: 1) Sculo XIX aos anos trinta; 2) Anos trinta aos anos cinqenta; 3) Anos sessenta; 4) Anos setenta e 5) Anos oitenta e noventa. Contrastaremos as posies dos autores supra citados, buscando pontos de convergncia para uma compreenso mais proximal do contexto histrico do paradigma qualitativo e suas implicaes para o que conhecemos como pesquisa qualitativa. Apreciaremos melhor as abordagens efetuadas pelos autores, considerando os cinco perodos levantados, que a partir de agora denominaremos respectivamente: primeira fase; segunda fase; terceira fase; quarta fase e quinta fase histrica da pesquisa qualitativa.

1. 2. 1. Primeira fase
DENZIN & LINCOLN (1994, p.7) denominam o primeiro momento da pesquisa qualitativa como perodo tradicional (incio do sculo XX at a II guerra mundial). Esse perodo marcado pelo predomnio da etnografia, cujo principal precursor foi Bronislaw Kasper Malinowski, descrevendo, atravs de narrativas, suas experincias em contato com o povo nativo da Nova Guin e das Ilhas Trobriand nos respectivos anos de 19141915 e 19171918. Quanto a esse momento histrico COSTA (1987, p.93), lembra que o funcionalismo era a escola do pensamento antropolgico de ento e quanto ao precursor da etnografia afirma que:
Malinowski foi o primeiro a captar e a expor uma viso integral do modo de vida de um povo estranho, graas a seu conhecimento da lngua nativa e sua arguta observao de todos os aspectos da vida trobriandesa, desde as grandes cerimnias aos fatos singelos da vida.

DENZIN & LINCOLN (1994, p.7) lembram que embora a emergente pesquisa qualitativa do sculo XX estivesse baseada em narrativas, relatos de experincias de seu precursor, suas razes ainda estavam fincadas no objetivismo, caracterstica norteadora da cincia positivista, onde o objeto de estudo (o outro), era considerado estranho pesquisa. Dessa maneira percebemos que o investigador no se comprometia com o objeto

44

de estudo, via-o to somente como espectador, patenteando sua neutralidade cientfica, garantindo resultados precisos, no estranhos s observaes efetuadas. VIDICH & LYMAN (1994, p.30-32), asseguram que nos Estados Unidos a etnografia, como parte da antropologia cultural, nesse perodo, centrou-se inicialmente nos nativos americanos (ndios, tidos como povos primitivos) e a posteriori ao estudo dos imigrantes europeus, asiticos e negros, avaliando densidade demogrfica, raa e relaes tnicas. No raras vezes saia o pesquisador qualitativo do seu local de origem a fim de efetuar suas pesquisas, ao encontrar seu objeto de estudo analisava com objetividade a composio da comunidade selecionada, seus usos e costumes, sem inferncias no transcurso do mesmo. Ao pesquisador que assim procedia Rosaldo (1989) 17 , apud

DENZIN & LINCOLN (1994), o descreve como o etngrafo solitrio. Foi a partir da crena no mito do etngrafo solitrio que se originou a etnografia clssica. Portanto, nesse primeiro perodo a pesquisa qualitativa fundamentava-se na etnografia, cuja linguagem do pesquisador ao escrever seus livros ou resultados de suas pesquisas, objetivava atingir outros pesquisadores ou a classe erudita. Com nfase em histria de vida e pores-da-vida (slice-of-life), a escola de Chicago desenvolve uma metodologia interpretativa, fundamentada nas narrativas das mesmas, abstendo-se gradualmente do objetivismo empregado na emergente etnografia clssica. Com o advento da escola de Chicago, o pesquisador como autor, muda o seu pblico alvo quanto aos resultados de suas pesquisas, em outras palavras, produzia textos na linguagem do povo, caracterizados pelo realismo social, naturalismo e histrias de vida. Como representantes desse perodo podemos citar entre outros: Malinowski, Radcliffe-Brown, Margaret Mead e Gregory Bateson. BOGDAN & BIKLEN (1994, p. 20) no tm a preocupao com nomenclaturas dos perodos histricos da investigao qualitativa, simplesmente os caracterizam por intervalos, abrangendo o todo do contexto histrico do final do sculo XIX at os anos noventa. Caracterizam o primeiro perodo partindo do final do sculo XIX at os anos trinta, onde o estudo dos problemas sociais tais como a urbanizao, a pobreza, a

45

imigrao, condies de vida dos trabalhadores, comunidades negras, etc; eram a tnica principal. Cabe destacar dessa poca, o nome do francs Frederick LePlay, que estudando famlias pobres no final do sculo XIX (o fruto do seu trabalho deu origem a obra Les Ouvriers Europeans, publicada em 1879), procurou descrever detalhadamente as condies e relaes de vida das mesmas, denominando seu mtodo simplesmente de observao tido como observao participante a partir da dcada de trinta, ao que, a posteriori, como indica BRANDO (1987) contribuiu para o surgimento da pesquisa participante. BOGDAN & BIKLEN (1994, p.22-26), destacam ainda a pessoa de W.E.B. Du Bois com a obra The Philadelphia Negro, caracterizada por um trabalho investigativo das condies de vida da comunidade negra em Filadlfia nos Estados Unidos (ano de 1899), aludem Margaret Mead como possivelmente a primeira a fazer uma aplicao concreta da antropologia educao; destacam tambm o trabalho de Franz Boas e Nina Vandewalker, que desenvolvem o estudo da antropologia articulada educao ano de 1898, mas, chamam a ateno para Robert Redfield, como um dos principais expoentes no desenvolvimento do mtodo qualitativo, principalmente no que concerne pesquisa de campo sobre as comunidades que selecionava para estudo. Concordam tambm com a importncia do trabalho de Malinowski, sem se deterem na possibilidade de ter sido ele o iniciador da pesquisa qualitativa. Quanto escola de Chicago (anos 20), BOGDAN & BIKLEN (1994, p.27-28) concordam com DENZIN & LINCOLN (1994) sobre sua importncia como marco

referencial para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa e acrescentam que nessa escola, na pessoa de Robert Park teve-se um exemplo de um motivador da pesquisa de campo, pois encorajava seus alunos da ps-graduao a estudarem exaustivamente as comunidades particulares, estabelecendo diretas abordagens interacionistas das realidades estudadas e suas relaes sociais. Apesar de ser um marco referencial para a recm emersa pesquisa qualitativa, a escola de Chicago ainda estava ligada aos modelos positivistas, como observam BOGDAN & BIKLEN (1994, p.30):
17

ROSALDO, R. Culture and truth: the remaking of social analysis. Boston: Beacon, 1989.

46

medida que os educadores foram aumentando sua preocupao com a mensurao, quantificao e predio; as estratgias qualitativas, tais como a investigao em primeira mo, a utilizao de documentos pessoais, e a preocupao do investigador de campo com o contexto social, tornaram-se menos relevantes para os educadores (Peters, 1937).

O motivo do no desprendimento total do antigo modelo deu-se em virtude da psicologia dominar a investigao educacional de ento, minando os campos da sociologia que juntamente com quela utilizava os mtodos experimentalistas . Mas os primeiros

passos estavam sendo dados rumo uma investigao antiquantitativa, embora emprica, atravs da pessoa de Willard Waller, que acreditava que a investigao da sociologia em educao deveria se processar num contato direto com o mundo social estabelecendo relaes entre as partes e o todo e vice-versa (Ibidem).

1. 2. 2. Segunda fase
Esse segundo momento da histria DENZIN & LINCOLN (1994, p.8) caracterizam como fase modernista (ps II guerra mundial aos anos 70), da pesquisa qualitativa no sculo XX, que surge a partir dos trabalhos desenvolvidos no primeiro perodo (tradicional). Caracteriza-se por estudos qualitativos de importantes processos sociais, incluindo temas como controle social na sala de aula e na sociedade. Alm da etnografia e dos primeiros passos da escola de Chicago, surgem novas teorias interpretativas como a etnometodologia, a fenomenologia, a teoria crtica e o feminismo. Verificamos que nessa fase o ps-positivismo funcionou como um poderoso paradigma epistemolgico, propiciando abertura ao surgimento de novas idias (entre elas podemos citar os argumentos de Campbel & Stanley no ano de 1963) sobre a validade externa e interna dos modelos construcionista e interacionista para o ato de pesquisar. Embora com a pretenso de ser distinta do perodo tradicional, a fase modernista incorporou a retrica do discurso positivista e ps-positivista . E o to apregoado rigor da

47

pesquisa qualitativa 18 de ento, era to somente baseado em multimtodos, dos quais a probabilidade e a estatstica eram parte integrante. So representantes da pesquisa qualitativa em educao, nesse perodo: George e Louise Spendler, Jules Henry, Harry Wolcott e John Singleton. Para BOGDAN & BIKLEN (1994, p.31-35) o intervalo correspondente a segunda fase da histria da investigao qualitativa se estendeu dos anos trinta at os anos cinqenta. Observam que alguns acadmicos vem a investigao realizada entre os anos trinta e os anos cinqenta como um hiato na abordagem qualitativa, no entanto, apesar da no utilizao regular da abordagem qualitativa como instrumento de pesquisa nessa poca, atestam que os mtodos qualitativos desenvolveram-se e melhoraram. Os autores apontam como ponto central do no desenvolvimento da pesquisa qualitativa nesse perodo a grande depresso financeira que afetou o financiamento dos projetos de investigao, dessa maneira, o interesse dos socilogos volta-se para o estudo de imigrantes americanos, questes tnicas e problemas sociais como o desemprego 19 . Na dcada de quarenta, Mirra Komarovsky se destaca na investigao qualitativa desenvolvendo estudos sobre a famlia e a depresso, conduziu igualmente um estudo sobre as mulheres no ensino superior, sendo esse um documento muito importante na ecloso do movimento feminista na dcada de cinqenta e na dcada de setenta os prprios procedimentos de trabalho de campo tornaram-se objetos de estudo, com relevncia para a entrevista que foi utilizada uma estratgia central da investigao qualitativa. como

18

Esse perodo ficou conhecido como a era de ouro da anlise qualitativa, destacando-se na rea da sociologia as obras Boys in White de Howard S. Becker et alii, 1961 e The Grounded theory de Glaser & Strauss,1967.
19

Deste perodo cabe ressaltar Everett C. Hughes que foi pioneiro no campo da sociologia das profisses e que, segundo BOGDAN & BIKLEN (1994), transformou seus alunos em lderes da investigao qualitativa nos anos cinqenta e tambm a pessoa de Herbert Blumer que criou o interacionismo simblico em 1937 e a prpria escola de Chicago que influenciou os antroplogos sociais (p.32) . Outro ponto importante deste

48

1. 2. 3. Terceira fase
Os autores denominaram esse perodo de gneros borrados 20 Blurred Genres (1970-1986) Caracteriza esse perodo uma quantidade significativa de teorias, do

interacionismo simblico ao construtivismo, com o acrscimo de interrogatrios naturalsticos, positivismo e ps-positivismo, fenomenologia, etnometodologia, criticismo (Marx), semitica, estruturalismo, feminismo e vrios paradigmas tnicos (DENZIN & LINCOLN, 1994, p.9). Ganhando considervel destaque estrutural, tico e poltico nesse perodo, a pesquisa qualitativa vai se moldando. Surgem sries de estratgias de pesquisa, propiciando suporte teoria do estudo de caso, ao mtodo histrico, biogrfico, ao etnogrfica e pesquisa clnica. Diversas formas de coleta de dados e anlise de materiais empricos foram avaliados e utilizados, inclusive a entrevista qualitativa e observacional, visual, experincia pessoal e mtodo documental. O uso do computador comea timidamente a ocupar um papel relevante, tendo somente na dcada posterior alcanado o seu lugar dentro da pesquisa, com maior abrangncia e utilizao. Geertz (1973, 1983) 21 , segundo os autores, argumenta que os antigos modelos do velho funcionalismo, positivismo e behaviorismo, tornaram-se cada vez mais prximos das disciplinas humanas gerando com isto mais pluralismo, interpretativismo e novas perspectivas culturais na investigao cientfica, entretanto, com a aproximao das

cincias sociais das humanas, os limites entre as duas no ficou claramente delimitado, por isso o denomina como borrados. Essa disperso de gneros contribuiu para o surgimento do ps-estruturalismo (Barthes), do neo-positivismo (Philips) , neo-marxismo (Althusser),

micro-macrodescritivismo ( Geertz), teorias rituais de drama e cultura (V. Turner), desconstrucionismo (Derrida) e etnometodologia (Garfinkel). Em educao, nesse perodo,
perodo foi o desenvolvimento do documentarismo fotogrfico , explorando as dimenses do sofrimento dos americanos sem posses (p.33).
20

Ou mesclados, dando a idia de misturados; optamos, todavia, pelo termo borrados por ser este o que mais se aproxima da traduo literal blurred.

49

destacamos os trabalhos de Harry Wolcott, Egon Guba, Yvonna Lincoln, Robert Stake e Elliot Eisner (Ibidem). Os anos sessenta (terceiro momento histrico da investigao qualitativa), como acentuam BOGDAN & BIKLEN (1994, p.36), foram caracterizados por uma poca de mudanas sociais, onde o marco principal de estudo eram os problemas educativos, considerados dessa forma por disciplinas como a sociologia e a antropologia. GAJARDO (1987) lembra que essas mudanas sociais tambm tiveram seu lugar na Amrica do Sul, principalmente no Chile e Peru que partindo do trabalho de Paulo Freire 22 sobre reforma agrria (asentamiento) para a natureza sociolgica e transformadora da ao educativa, conseguiram impulsionar a investigao educacional, principalmente no que tange pesquisa participante e dessa maneira contribuir para o desenvolvimento da pesquisa qualitativa em educao. Portanto, a educao como objeto de estudo na dcada de sessenta , teve um papel articulador com a realidade social das comunidades, fato que leva GAJARDO (1987, p.22) a afirmar que
A educao passou a ser entendida...como uma atividade que possibilitava aos grupos menos privilegiados compreender e interpretar a racionalidade e o funcionamento dos sistemas de dominao social e adquirir os conhecimentos apropriados para melhorar seu nvel de informao e capacidade de movimento...Nesta proposta, a atividade de pesquisa no culminava em uma resposta de ordem terica, mas na gerao de alternativas de ao expressadas em uma perspectiva de mudana social.

Assim de forma gradual a pesquisa qualitativa vai se desenvolvendo com a adeso de maior nmero de estudiosos e com o apoio at de agncias estatais, que buscavam compreender o porqu dos rendimentos desfavorveis de alunos pobres, de problemas
21

DENZIN & LINCOLN (1994) acentuam que dois livros escritos por GEERTZ, definem o comeo e o fim deste momento: The Interpretation of Cultures (1973) e Local Knowledge (1983).
22

Cabe ressaltar que Paulo Freire cria no processo de transformao social e seu embasamento sobrepunha-se sobre a conscientizao (na palavra e no ato), pois para ele a conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea da apreenso da realidade, para chegarmos uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica (FREIRE,

50

sociais como a falta de moradia, desemprego, discriminao racial, etc. Muitos trabalhos e artigos comeam a aparecer por essa poca, entre alguns autores importantes desse momento BOGDAN & BIKLEN (1994, p.39) citam Bruyn (1966); Glaser & Strauss

(1967); Filstead (1970), McCall & Simmons (1969) e a posteriori Bogdan & Taylor (1975); Carini (1975); Denzin (1987); George & Jones (1980); Schwartz e Jacobs (1979) e Wolf (1979). A escola 23 e suas relaes eram o objeto de estudo por essa poca articulados, ou melhor, patamarizados de maneira ainda tmida nos mtodos qualitativos, que comeavam a atingir relevncia considervel. BOGDAN & BIKLEN (1994, p.37) consideram que

Os mtodos de investigao qualitativa representavam o esprito democrtico em ascendncia na dcada de sessenta. O clima da poca era propcio ao renovar do interesse pelos mtodos qualitativos, assim, surgiu a necessidade de professores experientes neste tipo de metodologia de investigao, abrindo-se caminho a inovaes e desenvolvimentos metodolgicos.

A partir dessa dcada realmente a investigao qualitativa tomou maior impulso, no sendo bem vista por investigadores mais conservadores, adeptos do experimentalismo; no entanto, por parte de alguns estudiosos mais heterodoxos verifica-se uma crescente preocupao desde ento, em estudar os problemas sociais, e em particular educacionais, sob o prisma dos valores, do interacionismo e da participao recorrente do investigador com o seu objeto de estudo.

1980,p.26). Com certeza, em nvel de Amrica Latina e at mundial, Paulo Freire deixou registrada a sua contribuio pesquisa qualitativa atravs do seu fazer epistemolgico.
23

Quando citamos a escola como objeto de estudo estamos nos referindo a instituies, cuja clientela era composta por minorias discriminadas como negros, crianas com rendimento abaixo do esperado, etc. e muitos outros estudos tiveram destaque na rea educacional. Entre os estudos que nortearam a ascenso da pesquisa qualitativa neste perodo, pode-se destacar o da antroploga Eleanor Leacock que desenvolveu um trabalho comparativo das escolas urbanas, sendo este uma referncia tanto para antroplogos quanto para socilogos a posteriori (ver BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.37).

51

1. 2. 4. Quarta fase
DENZIN & LINCOLN ( 1994, p.10) chamam esse perodo de crise de representao (a partir de1986). A partir do trabalho de Geertz, sobre Gneros Borrados, surgiram trabalhos na rea das cincias sociais alertando sobre o perigo desses gneros borrados que, segundo eles, descaracterizavam e desfocalizavam o trabalho investigativo do seu campo especfico. Entre os trabalhos desse perodo destacam-se: Anthropology as Cultural Critique (Marcus & Fisher, 1986); The Anthropology of Experience (Turner &

Bruner, 1986); Writing Culture (Clifford & Marcos, 1986); Works and Lives (Geertz, 1988) e Predicament of Culture (Clifford, 1988) (Ibidem). A caracterizao bsica desse perodo centra-se no fato de que a pesquisa qualitativa coloca-se como aquela que no se atm a frmulas estereotipadas e modelos prontos para o estudo de seu objeto de pesquisa, todavia, como emergente da fase anterior, o paradigma qualitativo ainda no tinha definido algumas questes realmente relevantes para o processo de investigao: 1) A considerao do outro no processo de pesquisa; 2) O investigador qualitativo como sujeito recorrente (compromissado com o objeto de estudo); e 3) A legitimao ou no da vida pblica ou privada das pessoas, como objeto de estudo. Observamos uma forte ruptura do paradigma qualitativo com o positivismo e o pspositivismo. A partir dessa crise de representao baseada em reflexes sobre o seu caminhar, o seu andamento que o paradigma qualitativo vai tomando forma e definindose mais claramente, convergindo para o quinto momento de sua histria no sculo XX. BOGDAN & BIKLEN (1994) apontam a quarta fase da histria da investigao qualitativa para os anos setenta, momento esse que permitiu o debate entre os paradigmas quantitativos e qualitativos, fato que at ento no era possvel de forma abrangente, pois o paradigma quantitativo era dominante em nvel de investigao cientfica. Verificando o alcance limtrofe do paradigma quantitativo, muitos investigadores quantitativos passaram a explorar a abordagem qualitativa e a defender a sua utilizao...,assim a investigao

52

cientfica explodiu em educao (p.39-40), pois foi ganhando cada vez mais espaos e novas formas de metodologias foram consideradas:
Alguns investigadores qualitativos em educao efetuaram trabalho de campo observao participante, entrevistas em profundidade ou etnografia- despendendo grandes quantidades de tempo nos locais de investigao. Registraram os seus apontamentos por escrito como modo de preservar os dados a analisar, incluindo grande quantidade de descries, registros de conversas e dilogos...As observaes em escolas deram origem, por exemplo, a estudos sobre integrao racial (Metz, 1978; Rist, 1978), a vida de um diretor de escola (Wolcott, 1973), a experincia de professores em escolas rurais (McPherson, 1972) e inovaes na escola (Sussman, 1977; Wolcott, 1977)..., entrevista em profundidade para estudar as crianas excludas da escola (Cottle, 1976 a), o sistemas de transpotes escolares (Cottle, 1976 b) e os papis das mulheres como dirigentes educativos (Schmuck, 1975) (BOGDAN & BIKLEN,1994, p.40).

Com tanta diversidade de metodologias dentro da abordagem qualitativa, surgiu uma tenso entre os estilos utilizados. Essa tenso foi causada por investigadores que acreditavam que as pesquisas deveriam ser as mais autnticas possveis (perspectiva cooperativista), enquanto outros consideravam os conflitos dos sujeitos que faziam parte do objeto de estudo, pois para eles o sujeito estudado, poderia no estar totalmente aberto a fornecer informaes sobre sua vida, como apregoavam os defensores do cooperativismo, por esse motivo sua perspectiva de estudo foi denominada de conflituosa (Ibidem, p.41). Notamos, portanto um conflito interno dentro da investigao qualitativa, nesse perodo, motivado com certeza pelo ensaio e erro dos primeiros passos rumo sua posterior firmao no rol das abordagens contemporneas. Destacamos que a superao de um conflito s se d efetivamente quando o equilbrio entre as partes alcanado, no caso especfico da abordagem qualitativa enfatizamos que o equilbrio vai um pouco alm, pois processual e aberto a novas abordagens ou novos olhares.

1. 2. 5. Quinta fase
DENZIN & LINCOLN (1994, p.11) se referem quinta fase como simplesmente o quinto momento, apontando-o como o presente. Hoje mais do que nunca a perspectiva da

53

pesquisa qualitativa centra-se no objeto de estudo, estabelecendo liames entre esse e o investigador que atua como sujeito recorrente, analisando-o processualmente e valorizando hermeneuticamente o texto e o contexto do mesmo (individual/social). O paradigma qualitativo valida novas maneiras de se entender o objeto de estudo, pois o enxerga como elemento de uma totalidade epistemolgica fundamentada em valores, que se desdobram em instrumentos facilitadores do processo investigativo e que ofeream solues ou apontem caminhos para a resoluo do problema estudado, de forma a ser possvel pensar e repensar sobre a realidade que lhe circunda. O conflito ou o falso conflito paradigmtico, como preferem alguns: quantidade X qualidade, ainda no se desfez completamente no meio acadmico, quer seja na graduao ou ps-graduao, mesmo nesse perodo. Essa considerao nos encaminha algumas questes bsicas, discorridas nesse momento histrico: 1) existe realmente esse conflito

paradigmtico ? 3) se no existe como justificar as preferncias paradigmticas ? 3) possvel o pesquisador utilizar harmoniosamente os dois paradigmas ? como ? 4) como os autores cientficos vem o evento quantidade X qualidade ? e 5) qual dos dois paradigmas polarizados poderia ser completamente adequado ao trabalho cientfico, sem dar margem a contestaes ? subseqentes. Para BOGDAN & BIKLEN (1994, p.43) os anos oitenta e noventa contemplam a quinta fase, marcada pelo uso abundante de computadores e programas especficos para lidar com os dados qualitativos. 24 Vemos dessa maneira que a utilizao de computadores na investigao qualitativa foi uma inovao significativa de carter mais tcnico do conceitual...na recolha, gesto e anlise dos dados qualitativos(Ibidem). Para a investigao cientfica de forma geral, temos que a informtica favoreceu consideravelmente os trabalhos acadmicos, possibilitando mais agilidade e flexibilidade tcnica no tratamento dos dados trabalhados. Os mesmos autores afirmam que o feminismo influenciou de vrias formas a investigao qualitativa na dcada de oitenta (Ibidem), e essas influncias esto presentes mesmo em nossa contemporaneidade. Afirmam os autores que Essas e outras questes sero consideradas logo mais nos tpicos

54

O feminismo afetou o contedo das investigaes medida que os investigadores iam estudando a forma como os papis psicossexuais influenciavam a construo do mundo, enquanto professoras do sexo feminino (...), providenciadoras de sustento (...), estudantes em subculturas femininas punk (...), leitoras de novelas (...) e consumidoras e intrpretes de conhecimento mdico sobre o corpo e a reproduo (...) (Ibidem, p 44; nfase nos autores).

Conscientes da abertura e acrescentamos mais, das possibilidade dentro da investigao qualitativa ...as investigadoras feministas nas cincias sociais foram atradas pelos mtodos qualitativos, porque esses possibilitavam que as interpretaes das mulheres assumisse uma posio central. (Ibidem, p.44-45). Entre as influncias herdadas do

feminismo na investigao qualitativa , verificamos a mudana do papel do investigador no trato com o seu objeto de pesquisa (sujeito) onde esse e aquele agora, so sujeitos recorrentes. Desse perodo caracterstico a passagem do modernismo para o ps-modernismo, resultando numa mudana de viso de mundo em nvel de investigao qualitativa, dado que
Uma das principais influncias do ps-modernismo nas metodologias qualitativas foi a modificao no entendimento da natureza da interpretao e no papel do investigador qualitativo como um intrprete. Ao invs de entenderem o material escrito textos, manuscritos, artigos e livros pelo seu valor facial, os investigadores qualitativos tomaram-nos como objeto de estudo (Ibidem, p.45).

Enquanto o modernismo tinha suas bases firmes nas abordagens positivistas, desde a poca do iluminismo, nessas dcadas (80 e 90) ocorre o rompimento com essa tradio, levando as pessoas a questionar a integridade do progresso..., dessa forma, essa perspectiva (ps-modernista) enfatiza a interpretao e a escrita como caractersticas

centrais da investigao (Ibidem, p.44-45, acrscimo nosso dos parnteses).


24

Citam como exemplo os programas Ethnograph TAP, Qualpro-utilizado para anlise de dados.

55

1. 2. 6. Intertextualizando o processo histrico da investigao qualitativa


Nos trabalhos abordados verificamos aparentemente certo descompasso no estabelecimento de intervalos do processo histrico da investigao qualitativa, no entanto, vemos que, embora existam abordagens diferenciadas em BOGDAN & BIKLEN(1994) e DENZIN & LINCOLN (1994), os dois trabalhos se articulam, no havendo incompatibilidade nas informaes discorridas, isto , o que um autor deixou de abordar o outro preocupou-se em colocar em relevncia. Vejamos atravs do quadros 3 e 4 , os intervalos histricos considerados pelos autores.

QUADRO 3 INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA DENZIN & LINCOLN (1994)
1 fase
Perodo Tradicional
Incio do sculo XX (Malinowski) Narrativas/relatos de experincias de seu precursor/ Naturalismo/ No comprometimento do investigador com o objeto de estudo/ Escola de Chicago

2 fase
Fase Modernista
Ps II guerra mundial aos anos 70 (setenta), nesta fase o pspositivismo tratado como um forte paradigma epistemolgico; so validados os modelos construcionista e interacionista na pesquisa.

3 fase
Gneros Borrados (Blurred Genres)
De 1970 at 1986/quantidade significativa de teorias/ ocorrncia de um maior pluralismo epistemolgico

4 fase
Crise de representao
A partir de 1986/ Busca de resoluo de questes pertinentes sua prpria identidade como investigao cientfica

5 fase
Quinto momento
O presente/ Momento em construo.

QUADRO 4 INTERVALOS HISTRICOS DA INVESTIGAO QUALITATIVA PARA BOGDAN & BIKLEN (1994)

56

1 fase

2 fase

3 fase
Anos 60 (sessenta)

4 fase
Anos 70 (setenta)

5 fase
Anos 80 (oitenta) e 90 (noventa)

Sculo XIX aos anos Anos 30 (trinta) aos 30 (trinta) anos 50 (cinqenta)

Estudo de problemas Perodo tido como um poca de mudana poca da diversidade: Utilizao de sociais: pobreza, hiato na abordagem social: a escola iniciam-se os debates computadores e processo de qualitativa, mas essa comea a ser objeto de entre os investigadores programas especficos urbanizao industrial, se desenvolveu e estudo, nfase no quantitativos e na investigao desemprego/ melhorou: estudo dos qualitativos (abertura), qualitativa, o Nascimento da interacionismo desfavorecidos e a investigao feminismo influencia antropologia/ A simblico, excludos sociais; os qualitativa ganha as metodologias sociologia da documentarismo mtodos qualitativos adeses e explode qualitativas e a educao, A fotogrfico, utilizao comeam a ganhar na rea educacional. investigao sociologia de Chicago da entrevista, incio do terreno no campo da qualitativa avana ao feminismo investigao ps-modernismo educacional.

Por outro lado concordamos com BOGDAN & BIKLEN(1994), quando acentuam o sculo XIX para o surgimento das razes da pesquisa qualitativa, pois como delineia SANTOS FILHO (1995, p.24), essa nasceu a partir de uma reao crtica adoo da teoria positivista do conhecimento pelas cincias sociais. Isto significa que os investigadores cientficos da poca no se mostravam coniventes com o modus operandi e essncia filosfica do paradigma positivista, queriam algo novo 25 na investigao cientfica, uma forma de estudar a vida social humana dissociada das cincias fsicas, como era o padro atual, por esse motivo

Os filsofos e pensadores envolvidos nisso entendiam que o estudo da vida social humana em termos de analogia com as cincias fsicas, alm de incorreto, podia destruir o que representa a essncia da vida social humana. Para eles o positivismo enfatizava em demasia o lado biolgico e social do ser humano e esquecia a dimenso de sua liberdade e individualidade. (Ibidem).

Embora consideremos vlidas e compatveis as duas abordagens at aqui expostas, necessrio se faz observar que quando DENZIN & LINCOLN no fazem meno s origens da pesquisa qualitativa no contexto do sculo XIX, nota-se um significativo vcuo,
25

Este algo novo, considerado por Dilthey no final do sculo XIX, como compreenso interpretativa (verstehen mtodo das cincias sociais = descrever ) e o crculo hermenutico (diferenciados do Erklaren mtodo das cincias naturais = entender ), viriam a corroborar para o surgimento de uma nova forma de pensar e fazer na investigao cientfica, sendo este um excelente argumento, alm dos que exporemos mais adiante, que nos faz considerar o sculo XIX, como o momento histrico do nascimento da investigao qualitativa.

57

dada a importncia da reao crtica dos pesquisadores tradio positivista daquele momento histrico, por outro lado ao analisarmos os escritos de BOGDAN & BIKLEN, notamos uma compartimentalizao muito segmentada, como se cada perodo tivesse seu comeo e seu fim dentro do intervalo considerado. Optaremos, por conseguinte, pelo enfoque do contexto histrico de DENZIN & LINCOLN, porm validando o incio da investigao qualitativa a partir do sculo XIX, como to bem expem BOGDAN & BIKLEN. Quando falamos da complementaridade dos contextos histricos dos dois autores, no nos referimos uma miscelnea de fatos histricos aglutinados, todavia, um constructo de aes processuais e indissociveis e pertinentes ao mesmo contexto histrico da investigao qualitativa, justificando a natureza da totalidade descritiva dessa, como bem enfatiza MARTINS (1997, p.58):

Na pesquisa qualitativa descreve-se e determina-se com preciso conceitual rigorosa a essncia genrica da percepo ou das espcies subordinadas, como a percepo da coisalidade etc. Mas a generalidade mais elevada est na experincia em geral, no pensamento em geral, e isto torna possvel uma descrio compreensvel da natureza da coisa.

Cremos que o quadro 5, poder nos fornecer uma contextualizao mais abrangente e proximal da gnese e desenvolvimento da histria da investigao qualitativa 26 .

QUADRO 5 RELOCALIZAO DO CONTEXTO HISTRICO DA INVESTIGAO QUALITATIVA


1 fase Nascimento e primeiros passos 2 fase Interesse e nfase 3 fase Abertura ao debate quantidade versus 4 fase Pluralismo epistemolgico 5 fase Investigao qualitativa em

26

Destacamos, por outro lado, que no estamos tentando reescrever o processo histrico da investigao qualitativa, mas situ-lo hermeneuticamente atravs dos dados construdos por sua prpria histria, outrossim validamos uma justaposio dos contedos auferidos pelos autores que trabalhamos objetivando uma visualizao mais fiel possvel dos constructos mencionados.

58

qualidade
Incio no sculo XIX Ps II guerra mundial De 1970 at 1986 1986 aos anos 90 at final da II guerra aos anos 70 (setenta) (Surgem novos (Uso do computador/ mundial (Famlias (Discriminados enfoques de feminismo/ a pobres como objeto sociais e a escola metodologias investigao de estudo, como objeto de qualitativas, com o qualitativa no se urbanizao industrial estudo, debate entre os dois prende a formulas e etnografia com interacionismo, paradigmas a estereotipadas de Malinowski) fotografias e aceitao e uso da pesquisa/ era psentrevistas so pesquisa qualitativa se modernista) utilizados na pesquisa expande, legitimandoqualitativa) se epistemologicamen/ te).

processo
O presente (O paradigma qualitativo se constri, ocupando seu espao epistemolgico e aberto a novas formas de pensar na investigao cientfica, no assumindo posturas radicais ou unilaterais no ato de pesquisar)

FONTE: BOGDAN & BIKLEN (1994), DENZIN & LINCOLN (1994), REICHARDT, C. S. & RALLIS, S. F. (1994), GUBA & LINCOLN (1994).

1. 2. 7. Posicionamentos do debate quantidade versus qualidade


Do debate quantidade X qualidade, surgiram algumas posturas na investigao cientfica originando a assuno desse, daquele ou dos dois postulados paradigmticos 27 , dando origem vrias compreenses as quais foram denominadas de teses da incompatibilidade, da complementaridade e da unidade dos paradigmas 28 e ainda algumas posturas que vem esse dualismo apenas como um falso conflito tcnico . Passaremos a analisar tais posturas, comparando-as e contrapondo-as, enriquecendo dessa maneira o transcorrer do debate, bem como trazendo elementos que nos permitam compreender as diferentes posies de uma forma geral. Comearemos com os defensores da incompatibilidade29 que apregoavam que os plos das duas perspectivas cientficas eram radicalmente opostos, incomensurveis e impossveis de serem articulados sendo, portanto incompatveis (SANTOS FILHO,1995, p.38).

27

No nosso intuito reescrever estas posturas, uma vez que inmeros autores j o fizeram (Cook & Reichardt, 1986; Santos Filho, 1995; House, 1994; Reichardt & Rallis, 1994; etc), mas avaliarmos como tais posturas influenciaram o desenvolvimento do fazer cientfico.
28 29

SANTOS FILHO (1995) discorre com profundidade sobre estas teses ( ver p.36-55). Tambm designada por SANTOS FILHO (1995:38) como tese da diversidade incompatvel foi advogada inicialmente por Kerlinger (1973), Smith (1983), Lincoln & Guba (1985) e Smith & Heshusius (1986)

59

Em seu artigo Integrating the quantitative and qualitative, HOUSE (1994, p.16) acrescenta que

Estas diferenas so movidas por dicotomias da objetividade versus subjetividade, objetos imveis versus categorias que surgem, perspectivas diferentes versus as conhecidas, fatos versus valores, esclarecimentos versus compreenso e uma realidade versus mltiplas realidades. Concebidas nesta direo so incompatveis.

Entendendo-se dessa forma, o fazer cientfico se restringe a uma ou outra viso de mundo, polarizando conflitivamente posturas unilaterais, assim ao analisarmos o montante de literaturas sobre o debate quantidade versus qualidade, verificaremos que o conflito paradigmtico existiu desde o surgimento da insatisfao contra o modelo positivista e ainda permanece nos meios acadmicos nos nossos dias, resultante de vises fragmentadas do todo (pa,j

pa,sa pa[n )

que compe o processo da investigao cientfica. Esse

conflito, gerado por esses tipos de vises, conduz `a um extremismo cientfico que, como enfatiza GRAMSCI (1966, p.50), significa, precisamente... manter intactas determinadas condies sociais nas quais algumas so pura quantidade, outras pura qualidade. COOK & REICHARDT (1986, p.27) consideram esse conflito paradigmtico como ...um choque bsico entre paradigmas metodolgicos... onde cada tipo de mtodo se tem ligado a uma perspectiva paradigmtica distinta e nica e so estas duas perspectivas que se encontram em conflito. Observam que eleger um paradigma e desprezar o outro, considerando cada um como incompatvel com o outro, trat-los como imutveis, no existindo a possibilidade de modificaes ou de outras opes e argumentam categoricamente que na sua opinio constitui um erro a perspectiva que promove a incompatibilidade entre os tipos de mtodos empregados em tais tendncias paradigmticas (Ibidem, p.30). Sabendo-se que a verdade cientfica processual, isto , se constri levando-se em contas os plos 30 terico, epistemolgico, morfolgico e tcnico; inaceitvel qualquer

60

tipo e determinado extremismo investigativo como legtimo defensor do rigor cientfico, porque esse tambm construdo processualmente, respeitando limites e saberes epistemolgicos dentro do contexto da investigao cientfica. Por conseqncia concordamos com HOUSE (1994, p.16), quando afirma que

nenhum desses assim chamados paradigmas completamente adequado... no processo de construo da pesquisa cientfica. Os protagonistas 31 da tese da diversidade complementar desconsideram a utilizao de um nico paradigma na investigao cientfica por acreditarem num pluralismo epistemolgico, onde os objetivos sero alcanados por meio da reunio de esforos. SANTOS FILHO (1995, p.46-47) infere que
Os pesquisadores compreenderam que a tese da incompatibilidade simplesmente estava errada e que as diferenas paradigmticas no requeriam necessariamente um conflito paradigmtico. Perceberam que os programas de pesquisa, considerados como mutuamente antagnicos, na verdade, estavam apenas preocupados com problemas e tpicos diferentes, mas importantes. Tambm perceberam que, usando a abordagem qualitativa e quantitativa na pesquisa de um mesmo problema, o resultado era um insight, uma compreenso e poder preditivo mais considervel.

GUBA & LINCOLN (1994, p.105) defendem essa premissa, afirmando que tanto a abordagem quantitativa, quanto a abordagem qualitativa podem ser utilizadas
30

Segundo BRUYNE et alii (s/d, p.115), a investigao cientfica construda atravs dos plos: terico, abrangendo a formulao terica [ordem lgica, sistema de proposies, linguagens simblicas] e a explicitao [ordem significativa, conjunto de conceitos, linguagens naturais]; epistemolgico, considerado como exigncia de pertinncia [abrangendo de um lado anlise das solues, exigncia de reduo e processo hipottico-dedutivo/quantitativo e de outro lado a hermenutica dos problemas, exigncia de interpretao e processo dialtico fenomenolgico (acrescentaramos aqui o termo qualitativo)]; morfolgico como exigncia de coerncia [relacionando o sistema concatenado, a explicao causal e modelos formais com a totalidade sobredeterminada, compreenso significativa e conceitos em via de axiomatizao (base coerente e suficiente de deduo para todas as proposies de uma teoria, p.119)] e finalmente o tcnico conduzido pela exigncia da testabilidade (articulando especificao horizontal e analtica, hipteses a serem testadas e fechamento de sentido (contexto terminal da pesquisa) com a especificao vertical e contextual, hipteses de pesquisa e abertura de sentido (no h contextos terminais de pesquisa)]. O processo da investigao cientfica se dar satisfatoriamente se respeitados estes plos. Vemos que BRUYNE no procura articular posies absolutas e incompatveis, mas as considera como partes indissociveis e que formam o constructo do processo investigativo.

61

adequadamente em qualquer pesquisa... sem que haja uma escolha exclusiva por essa ou aquela abordagem. Os autores vem aspectos positivos e limitaes tanto no paradigma qualitativo, quanto no quantitativo. MENDZ (1986, p.13), por sua vez, garantindo que nenhum dos dois paradigmas tem prerrogativa sobre o outro e o mesmo pode ser aplicado aos mtodos no ato da pesquisa conclui que
(...) H distintas formas de fazer cincia que levam a explicao compreensiva e a compreenso explicativa dos fenmenos que so objetos de estudo. Ambas perspectivas so necessrias, ambas podem funcionar conjunta e de forma complementar. O assunto a avaliar, as circunstncias, o campo de investigao e de avaliao, assim como o objeto ou objetivo que se pretenda alcanar so fatores determinantes para decidir-se por uma ou outra alternativa ou para primar um enfoque em relao ao outro, definindo as funes que cada um tem a desempenhar dentro de um programa de investigao.

IANNI & ORR (1986, p.138-139) expem que cada tcnica ou mtodo utilizada por quaisquer tendncias paradigmticas possuem limitaes tericas, como tambm pontos metodolgicos fortes e fracos, por isso so favorveis uma combinao dos enfoques quantitativos e qualitativos. Segundo a perspectiva de COOK & REICHARDT (1986, p.41), escolher um ou outro paradigma polarizado (quantitativo ou qualitativo) uma ao cega, entretanto, so favorveis a que o investigador escolha ...livremente uma mescla de atributos de ambos os paradigmas para atender melhor as exigncias do problema da investigao a ser efetuada. Favorveis ao emprego conjunto dos mtodos ou tcnicas (quantitativos e qualitativos) COOK & REICHARDT (1986, p.51), enfatizam que se faz ...desnecessria uma dicotomia entre os tipos dos mtodos e existem todas as razes (ao menos na lgica) para empreg-los conjuntamente com o objetivo de satisfazer as exigncias da investigao...de modo mais eficaz possvel. FILSTEAD (1986, p.71), contribui com esse parecer ao afirmar que a combinao dos mtodos quantitativos e qualitativos
31

vantajosa para a pesquisa avaliativa

Entre outros esto Cook & Campbell (1979), Mendz (1986), Goergen (1981), Campbel (1982), Filstead (1986) , Soltis (1984) , Shulman (1985), Guba & Lincoln (1994) e outros.

62

considerando os dois enfoques igualitariamente, dessa maneira, em relao aos mtodos assegura
Nenhum tem o monoplio das respostas corretas, ainda que o mtodo quantitativo tenha ganhado fama e crdito por causa de seus promotores e defensores...Cada mtodo reflete uma postura com o mundo social, incorporando uma perspectiva singular. Segundo Kuhn, cada paradigma explica um volume limitado da realidade (...)

Cumpre focalizarmos que essa tese a mais comumente aceita nos meios acadmicos hoje, dada a perspectiva processual da investigao cientfica na rea educacional que se encaminha para alcanar a diretriz bsica da adoo dos princpios de complexidade,

consistncia, unidade dos contrrios e triangulao na elaborao e comprovao das teorias ( SANTOS FILHO, 1995, p.54), o que s ser possvel com a unidade dos paradigmas. Sobre a unidade dos paradigmas 32 o conceito epistemolgico do todo

paj, pasa,
diz que o

pan (pas, pasa, pan) , e tambm o da totalidade - holstico (olo,j - los) -

conhecimento no pode ser fragmentado, dividido em partes radicalmente distintas, dessa maneira, constata-se que os mtodos quantitativos e qualitativos... esto intimamente imbricados, devendo, na base dialtica serem articulados, superando as aparentes contradies epistemolgicas ( Ibidem, 1995, p.48-52). Desse ponto de vista, para GRINSPUN (1994, p.216), o que basicamente ocorre na investigao cientfica uma crise, que dever ser superada por uma nova maneira do saber e fazer cientfico, ao seu ver:
A crise da modernidade nas cincias e na educao apresenta dificuldades em caracterizar o todo e o desenvolvimento do ser humano numa ao conjunta do campo objetivo com o subjetivo... Na realidade, tanto o conhecimento e a objetividade, quanto os valores e sentimentos esto juntos na ao humana .
32

So simpatizantes desta tese: SANTOS FILHO (1995) e MINAYO (1996 a e 1996b )

63

Indubitavelmente possuem razo COOK & REICHARDT (1986, p.52) ao afirmarem que ... tempo de deixar de construir muros entre os mtodos e comear a estender as pontes entre eles, desfazendo as amarras da desnecessria polarizao. Vale lembrar LIMA (1998), que acredita como Piaget, ou seja, que a epistemologia e todos os

pressupostos tericos e metodolgicos estejam imersos no saber das possibilidades e na possibilidade do saber, saber relativo verdade, mas sempre em construo. SOBRINHO (1995, p.53), considerando o debate quantidade versus qualidade, concluiu que no caminho da opo cientfica a quantidade e a qualidade so dimenses indissociveis. Ele as contrasta, articulando as duas posies, num nico postulado:

(...) Diagnsticos, bancos de dados, informaes objetivas e quantificadas...so imprescindveis, mas no so suficientes. Requerem uma atitude analtica, crtica e interpretativa, que transforme os dados factuais em uma produo de informaes teis para a ao.

GRAMSCI (1978, p.50) concorda com a assertiva da indissociabilidade entre os paradigmas quantitativos e qualitativos e coloca-se favorvel unidade dos paradigmas, afirma por conseqncia a inviabilidade de posturas unilaterais, pois segundo sua concepo
(...) toda contraposio aos dois termos racionalmente um contrasenso. E, de fato, quando se contrape a quantidade qualidade...,contrape-se, na realidade, uma certa qualidade a outra qualidade, uma certa quantidade a outra quantidade, isto , faz-se uma determinada poltica e no uma afirmao filosfica. Se o nexo quantidade-qualidade inseparvel, coloca-se a questo: onde mais til aplicar a prpria fora de vontade, em desenvolver a quantidade ou a qualidade ? Quais dos dois aspectos mais controlvel ? Qual dos dois mais facilmente mensurvel? Sobre qual dos dois possvel fazer previses, construir planos de trabalho? A resposta parece indubitvel: sobre o aspecto quantitativo. Afirmar, portanto, que se quer trabalhar sobre a quantidade, que se quer desenvolver o aspecto corpreo do real, no significa que se pretenda esquecer a qualidade, mas ao contrrio, se deseja colocar o problema qualitativo da maneira mais concreta e realista,

64

isto , deseja-se desenvolver a qualidade pelo nico modo no qual tal desenvolvimento controlvel e imensurvel.

1. 2. 8. Acareando os enfoques quantitativos e qualitativos


Nesse tpico contrastaremos os dois enfoques paradigmticos (quantitativo e qualitativo), considerando posies dos autores quanto a viso epistemolgica da pesquisa cientfica, quanto aos mtodos e dados quantitativos e qualitativos. O paradigma dialtico e o da complexidade no sero tratados nesse item, uma vez que tomaram parte (no meio acadmico) no debate polarizado quantidade qualidade. De acordo com PEREIRA (1995, p.118) quando Albert Einstein descobriu a teoria da relatividade, surgiu uma nova viso de mundo no conhecimento cientfico, propiciando novas possibilidades de caminhos na ao pesquisadora e reviso de princpios at ento hegemnicos. Admite que houve uma relativizao na separao entre o pesquisador e o objeto pesquisado, a neutralidade cientfica colocada em evidncia como questionvel, em palavras da autora ...caem por terra as pretenses da previsibilidade, revem-se os demais princpios da fragmentao e especialmente o rigor da quantificao (Ibidem). O novo cientfico sempre produz, de certa maneira, uma instabilidade (do lado hegemnico e do prprio novo) gera debates e estabelece ou no comparaes com as tendncias dominantes de um perodo histrico, resultando em sua adeso ou no (total, parcial ou fragmentada) ao contexto da investigao cientfica. Ao trabalhar com novos enfoques na pesquisa cientfica BOCHNIAK 33 (1992, p.16) argumenta que o pesquisador deve ter em primeiro lugar uma base terica que o possa suportar suficientemente, coragem e a audcia de adentrar em outros campos, se necessrio. Conclumos dessas consideraes, que na histria da pesquisa cientfica os novos enfoques sempre geraram debates, assim como o no objeto de estudo que estamos abordando onde, para os quantitativistas na investigao qualitativa falta o rigor da objetividade, enquanto que para os qualitativistas a investigao
33

A autora (contrastando objetividade versus subjetividade) lembra que a nossa tradio de pesquisa tem sido a da objetividade requerendo do investigador que se prope a trabalhar com a subjetividade muita cautela e disposio para que, se necessrio for, adentre campos, tais como a psicanlise, por exemplo.

65

quantitativa limitada e distanciada do objeto de estudo. A seguir, apresentaremos algumas distines entre os dois enfoques, acareando-os e promovendo inferncias pertinentes. HAGUETTE (1992, p.63), referindo-se aos mtodos quantitativo e qualitativo, discorre que os primeiros supem uma populao de objetos comparveis entre si , enquanto que os seguintes enfatizam as especificidades de um fenmeno em termos de suas origens e sua razo de ser. PEREIRA (1995, p.119) alerta que os dados quantitativos no so dispensveis, nem desprezveis a respeito de qualquer fenmeno que se pesquise ou avalie, como atestam os simpatizantes da tese da incompatibilidade, entretanto, favorvel ...que eles no se constituam em obstculo que limite ou impea a interpretao. MINAYO (1996 a, p.22) constata que a diferena entre a pesquisa qualitativa e a quantitativa a de natureza, pois a primeira aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas, enquanto que a segunda trabalha com a regio visvel, ecolgica, morfolgica e concreta Para COOK & REICHARDT (1986, p.38) a funo dos mtodos quantitativos voltase para verificar ou confirmar teorias e a dos mtodos qualitativos para a tarefa de descobrir ou gerar teorias. Atravs dessa concepo, os autores (p.28) estabelecem uma diferenciao dos paradigmas quantitativo e qualitativo, observando que
Do paradigma quantitativo se diz que possui uma concepo global positivista, hipottico-dedutiva, particularista, objetiva, orientada aos resultados e prpria das cincias naturais. Em contraste, do paradigma qualitativo se afirma que postula uma viso geral fenomenolgica, indutiva, estruturalista, subjetiva, orientada ao processo e prpria da antropologia social.

FILSTEAD (1986, p.64), menciona que na busca de uma escolha, um caminho para o fazer cientfico, o investigador restringe-se, acabando por fazer uma opo unilateral34 . Dessa maneira, considera a seguinte distino entre os paradigmas:
34

O investigador deve assumir uma postura cientfica tal que lhe permita ponderar apropriadamente sobre cada paradigma que se coloca como verdadeiro, nunca tomando decises fechadas e absolutas a este respeito, de forma que sua ,perspectiva paradigmtica seja flexvel e capaz de adaptaes (COOK &REICHARDT, 1986, p.41).

66

Cada paradigma pretende transmitir a informao que obtm atravs de um sistema de anotaes. Os investigadores quantitativos traduzem em nmeros suas observaes. Assinalam valores numricos s observaes, contando e medindo-as. Os investigadores de inclinao qualitativa, raras vezes assinalam valores numricos s suas observaes , preferindo registrar seus dados na linguagem de seus sujeitos.

LDKE & ANDR (1986, p.4) asseguram que o espao para um estudo experimental em educao tem sua importncia e utilidade quando aplicado dentro de seus limites naturais. Levando-se em conta a complexidade com que se d a histria da pesquisa em educao, asseveram que no h uma fcil compatibilizao dessa com a rigidez do esquema experimental, uma vez que a complexidade do processo histrico no focada com respeito por esse. COOK & REICHARDT (1986, p.43) apresentam as principais vantagens e

desvantagens potenciais no emprego conjunto dos mtodos quantitativos e qualitativos. Dentre as vantagens mencionam que: 1) tendo a investigao propsitos mltiplos que devem ser atendidos, sob as condies mais exigentes, tal variedade de condies

freqentemente exige uma variedade de mtodos; 2) dois tipos de mtodos em conjunto podem fortalecer um ao outro, propiciando percepes e resultados que seriam impossveis de serem atingidos separadamente; 3) nenhum mtodo est livre de preconceitos, assim, com o emprego de mltiplas tcnicas, as correspondentes triangulaes podero apresentar resultados muito mais satisfatrios, corrigindo os possveis desvios que ocorrerem na investigao. Quanto aos obstculos ao emprego conjunto dos mtodos quantitativos e qualitativos chamam a ateno para 1) a combinao dos mtodos quantitativos e qualitativos, que pode se tornar onerosa (motivado por algum elemento aleatrio que pode necessitar de gasto suplementar); 2) outro fator contrrio ao emprego conjunto dos mtodos quantitativos e qualitativos est no espao de tempo, que esses devero ocupar (tempo demasiado; meses ou at anos, dependendo do objetivo que se quer alcanar com o objeto de estudo); 3) necessrio treino suficiente e desenvoltura em ambos os tipos de mtodos, para que os dois possam ser utilizados concomitantemente (por esse motivo, geralmente as pesquisas que

67

utilizam as duas perspectivas so feitas em equipe) e 4) a questo da moda e da adeso forma dialtica do debate (os autores acreditam que se tende a seguir o que a moda dita ou os organismos financiadores); isso gera a opo por um ou outro dos tipos de mtodos. (Ibidem, p.49-50. Os autores ainda valorizam a possibilidade da superao das diferenas dos dois enfoques abordados (quantitativo e qualitativo) e a articulao dos mtodos, sem dicotomias desnecessrias, que s dificultam os processos da investigao cientfica. A viso de MARQUES (1997, p.21) sobre a dualidade quantidade qualidade centrase basicamente, no na escolha de uma ou outra opo metodolgica, pois acredita que esses paradigmas se complementam mutuamente, todavia, no tipo de problema que o investigador se props a desbravar; em suas prprias palavras acredita que:

(...) as opes metodolgicas no constituem um princpio em si, mas so fortemente afetadas pelos tipos de problemas que o investigador se dispe a enfrentar. Nesse sentido, a questo fundamental no este ou aquele mtodo, esta ou aquela abordagem, este ou aquele tipo de dado, mas sim, quais os problemas que se colocam como desafio ao conhecimento. Consequentemente, seria infrutfero indagar ou decidir sobre um mtodo ou tcnica sem que sejam postas as questes primeiras da pesquisa.

POPKEWITZ

(1984, p.53) acentua que h um perigo real na polarizao de

quaisquer paradigmas que existam, dado que esses se restringem apenas a responder determinadas questes, que tambm fazem parte da totalidade (aqui entendida como o todo do processo de investigao cientfica), inexistindo a possibilidade de uma nica majorao paradigmtica; esse perigo reside na transformao da investigao cientfica numa cincia tcnica e o processo de pesquisa mecnico. ANDR (1991, p.162), concorda com a nfase de POPKEWITZ (1984), acrescentando que ocorre uma utilizao inadequada dos termos qualitativo e quantitativo para indicar diferentes formas de pesquisa na comunidade cientfica, justifica que estes termos esto muito associados com a especificao das tcnicas de coleta ou tipos de dados obtidos da, utilizar esses termos para designar posturas filosficas causar

prejuzos para o caminhar da pesquisa, pois isto distorce, camufla, confunde. Advogando essa perspectiva a autora complementa que

68

... o uso do termo pesquisa quantitativa para indicar uma perspectiva positivista de cincia parece-me no mnimo reducionista. Associar quantificao com o positivismo perder de vista que quantidade e qualidade esto intimamente relacionadas. Se, por exemplo, eu fao um trabalho de pesquisa, focalizando os alunos que freqentam os cursos de formao de professores do perodo noturno, visando conhecer quem so estes alunos, posso utilizar dados quantificveis, como idade, nvel scioeconmico, trajetria escolar, tipo de atividade profissional e nem por isso fao uma leitura positivista dos dados que tenho em mos. Nem vou afirmar que os instrumentos de coleta so neutros, sem erros, ou que o mtodo de amostragem me permite generalizar os resultados rigidamente para a totalidade. Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na anlise que fao destes dados, estar sempre presente o meu quadro de referncia, a minha postura e, portanto, a dimenso qualitativa. As perguntas que fao no meu instrumento esto marcadas pelos meus valores, minha postura terica, minha concepo de mundo. Ao reconhecer esta marca dos valores do pesquisador no objeto pesquisado eu me distancio de uma postura positivista, muito embora eu esteja trabalhando com a quantificao.

Assim como Andr (1991) e Popkewitz (1984) , SANCHEZ GAMBOA (1995, p.89) apresenta o dualismo quantidade versus qualidade na pesquisa cientfica como um falso dualismo ou um falso conflito tcnico , uma vez que a dicotomia entre as partes no causada por um problema epistemolgico (que ele chama de o todo maior), mas pela opo de tcnicas (principalmente por essas) ou mtodos de pesquisa. Sua preocupao voltada para o reducionismo que esse dualismo traz e a partir desse que surge a dicotomia epistemolgica:
Quando a superao do dualismo tcnico se transforma numa dicotomia epistemolgica e se radicaliza de tal maneira a discusso sobre esta dicotomia, a ponto de emergirem apenas dois enfoques, ou seja, duas maneiras de fazer cincia com critrios de cientificidade diferentes, parece que se argumenta dentro do raciocnio lgico do terceiro excludo. Segundo esta forma de pensar, cada enfoque se acredita o mais cientfico, vlido ou apropriado para o tratamento dos fenmenos sociais; os outros enfoques so considerados ismos ou vieses e carecem de validade; portanto, no conduzem a um conhecimento cientfico ou verdadeiro (Ibidem, p.97).

69

ALVES (1991, p.54)), no concordando com ANDR (1991), SANCHEZ GAMBOA (1995) e POPKEWITZ (1984) afirma que o termo pesquisa utilizado para o qualitativo plenamente legtimo e enumera duas razes para sua defesa: a) por apresentar abrangncia suficiente para englobar mltiplas variantes (naturalista, ps-

positivista, antropolgica, etnogrfica, estudo de caso, humanista, fenomenolgica, hermenutica, idiogrfica, ecolgica, construtivista, entre outras) e b) por ser a mais freqentemente encontrada na literatura; acrescenta outrossim, que o nico inconveniente desse termo a sugesto de uma falsa oposio entre quantitativo e qualitativo que deve ser descartada..., pois a questo de nfase e no de exclusividade . A mesma autora observa que um dado paradigma caracterizado por uma metodologia, que por sua vez caracterizada por pressupostos tericos-epistemolgicos e essa no se define, nem pode ser definida simplesmente por uma coleo de tcnicas e instrumentos. Nesse sentido, a autora ratifica sua afirmao, pois segundo o que expe, o que determina a definio de uma pesquisa, no uma parte dela - pois isto sim, redundaria num reducionismo declarado -, mas o todo da pesquisa em si, assim como todo o seu processo de construo que podemos caracterizar como hologramtico (o todo e a parte se interpenetram em cada parte o todo est presente, assim como no todo h um pouco de cada parte). Nesse sentido, h que se lembrar tambm que a investigao cientfica no prisma terico-epistemolgico no deve ser estanque, nem participar de sistemas

fechados de definies e conceitos predeterminsticos; pelo contrrio, deve se manter numa constante dinmica, considerando, dentro de seu rigor cientfico as possibilidades das contribuies das novas tendncias que emergem trabalhado cientificamente e isto que em relao ao j conhecido, ao j o mundo cientfico da

caracteriza

contemporaneidade.

70

1. 3. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma dialtico

Para uma viso mais expansiva do paradigma dialtico procuraremos nesse tpico trabalhar sua etimologia, definio, gnese e desenvolvimento, bem como os percursos do materialismo e suas formas, o mtodo de investigao da dialtica tendncia paradigmtica. e a dialtica como

1. 3. 1. Entendendo a dialtica
A etimologia da palavra dialtica vem da linguagem grega

dia,

( di = por causa

de, graas a, atravs de, por causa de; apresenta, portanto, a idia de troca, intercmbio com algum) + radical

lextiko,j (lektiks = hbil ou apto, preparado palavra, forma advinda

do

logo,j

[logs] = palavra); sugere, por conseqncia, um dilogo ou discusso resultando numa unidade ou consenso de posies anteriormente

argumentativa

antagnicas, entretanto, tambm susceptveis de novos e possveis contrapontos. Atravs dos tempos muitas foram as conceituaes empregadas essa palavra; conceituaes essas que, embora fizessem uso de diferentes palavras e expresses, sempre conservaram o aspecto da unidade no cerne de sua essncia. Para Engels apud HOOK (1974, p.98), por exemplo, a dialtica no outra coisa que a cincia das leis universais: do movimento e da evoluo da natureza, na sociedade humana e no pensar, assim verifica que a histria humana no somente movida por essas leis mas, ao passo que isso acontece, a sua reciprocidade verdadeira. KOSIK (1976, p.15) entende a dialtica como o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da realidade. O objeto da dialtica para esse autor sempre real, factvel, determinado historicamente numa sociedade dinmica, onde ocorre a passagem do plano abstrato (que considera parte do objeto real da dialtica) para o todo da concreticidade e vice-versa; do fenmeno para a essncia e da essncia para o fenmeno, da totalidade para a contradio e da contradio para a totalidade, do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto ; KOSIK denomina o processo da

71

passagem do abstrato ao concreto e vice-versa como dialtica da totalidade concreta, na qual se reproduz idealmente a realidade em todos os seus planos e dimenses (Ibidem, p. 30) Na concepo de KOPNIN (1978, p.83) a dialtica no ...uma instncia verificada de conhecimento obtido , mas ... meio e mtodo de transformao do conhecimento real por meio da anlise crtica do material factual, concreto, um mtodo (modo) de anlise concreta do objeto real, dos fatos reais. A concepo Kopniana , como vimos, semelhante ao conceito de dialtica do concreto de Kosik. JOLL (1979, p.65) por sua vez considera a dialtica algo mais do que o choque cego de foras fsicas, sua ateno volta-se totalmente para a compreenso da dialtica como processo que transforma, processo esse deliberado e consciente, onde o homem torna-se deliberadamente e por vontade prpria uma fora, assim, ... ter chegado o momento para o salto um novo tipo de sociedade e uma nova espcie de conscincia.

1. 3. 2. Gnese e desenvolvimento da dialtica


GADOTTI (1983, p.15) sobre a gnese da dialtica se reporta a Scrates

(considerado o grande dialtico da Grcia) e anterior a esse Lao Ts (considerado o autor da dialtica por ter introduzido em suas doutrinas o princpio da contradio) e Zeno de Elia, que considerava a dialtica como filosofia da aparncia. Outro expoente importante na origem da dialtica, segundo o autor, Herclito de feso, que defendia que a a realidade um constante devir, prevalecendo na mesma a luta de opostos: frio-calor, vida-morte, bem-mal, sade-doena; que por sua vez se transformavam em unidade. Vemos que a mola propulsora da dialtica o movimento dinmico, onde os objetos so concebidos como passveis de transformaes contnuas. A partir da, a dialtica utilizada e interpretada como mtodo de deduo racional das idias por Plato, lgica do provvel de Aristteles, na Idade Mdia como arte liberal , com o objetivo de discernir o verdadeiro do falso; com Jean Jacques Rousseau temos uma nova forma de considerar a concepo da histria atravs da dialtica, onde

72

essa parte da premissa que a transformao dos indivduos em sua plenitude somente se daria atravs de uma organizao democrtica da sociedade; entretanto, Hegel quem vai dar um novo direcionamento dialtica, como tema central da filosofia (Ibidem, p.16-17). Para Hegel (1770-1831), a razo a chave para o controle e o domnio do mundo e, por conseguinte, da totalidade do real, passando de suas manifestaes mais simples e abstratas s mais ricas e concretas, at chegar s ltimas e mais perfeitas que so as formas da vida espiritual: a arte, a religio e a filosofia em unidade, sendo a dialtica o instrumento para esse alcance (ABBAGNANO & VISALBERGHI, 1995, p.459). GOLDMANN (1967, p.41) lembra que em Kant 35 , a totalidade entendida como um fim a ser atingido pela ao sendo essa o nico elemento capaz de criar a comunidade humana, ns e o conjunto do universo, o cosmos. GOLDMANN (1967, p. 44-45)
O universo e a comunidade formam um todo cujas partes, na possibilidade mesma de sua existncia, supem j sua unio num conjunto, onde a autonomia das partes e a realidade do todo esto, no somente conciliadas, mas constituem condies recprocas; onde em vez de solues parciais e unilaterais de indivduos ou da coletividade, aparece uma nica soluo total: a da pessoa e da comunidade humana.

Para

Kant apud

o prprio GOLDMANN (1967, p.65) que nos traz o contraste entre as duas posturas (kantiana e hegeliana), apresentando-nos as principais caractersticas de totalidade em Hegel que so
1) Concreta e envolvendo o contedo, contrariamente lgica formal e s leis cientficas abstratas; 2) mutvel, em evoluo perptua, contrrias, portanto, s verdades eternas do atomismo abstrato e 3) contraditria, se desenvolvendo segundo o clebre esquema tridico: tese, anttese, sntese.

35

Em Kant, comunidade humana, universo e totalidade so entendidos como produto da liberdade de ao de homens livres. Cabe ressaltar tambm que Kant, segundo GOLDMANN (1967), nunca foi um pensador dialtico, entretanto, foi ele o criador da filosofia crtica. O seu entrosamento com a dialtica foi impedido pelo seu no rompimento com a tradio platnica e racionalista e admitir uma totalidade submetida evoluo, um deus submetido a modificaes perptuas (p. 67).

73

Hegel sustenta que a atuao da dialtica (entendida como conciliao dos contrrios) se processa mediante trs momentos especficos
1) o primeiro consiste na proposio de um conceito que, por ser conceito, sempre unilateral e abstrato, revelando sua insuficincia; 2) em virtude dessa insuficincia a razo o contrape a outro conceito que servir para completar e enriquecer ao primeiro; 3) a razo cuidar em unir os conceitos precedentes numa sntese que a conciliao de sua oposio; ... que por sua vez transforma-se num ponto de partida para um novo processo ternrio que, no se repete ao infinito, mas que apresenta sua culminncia nas formas espirituais da arte da religio e da filosofia (Ibidem).

HOOK (1976, p.86-95) nos apresenta que para Marx, o princpio da dialtica estava intimamente relacionado com a atividade, uma vez que o seu objeto de estudo, no raras vezes, era o sistema social em movimento. Encaminha-se ento para a afirmao de que esse aspecto dinmico 36 da dialtica pode ser entendido e trabalhado observando-se 6 (seis) tpicos que so partes indissociveis do objeto social, a saber: 1) a fluidez do fato; 2) a lgica do desenvolvimento 37 ; 3) o esquema do desenvolvimento; 4) os nveis do desenvolvimento; 5) o papel da conscincia na dialtica e 6) os critrios do pensar dialtico. O quadro abaixo nos propiciar uma compreenso mais detalhada e sinptica de cada um desses elementos na formao do todo dialtico marxista.

QUADRO 6 A DIALTICA EM PROCESSO

36

Neste contexto, KOPNIN (1978, p.87) afirma que a teleologia bsica da dialtica no o de construir o conhecimento existente segundo um modelo idealista, mas de interpretar as leis de transio de um sistema terico a outro, a descobrir as leis da gnese das teorias cientficas, as vias de seu desenvolvimento
37

Quanto a este aspecto KOSIK ( 1976) lembra que a dialtica no atinge o pensamento de fora para dentro, nem de imediato, nem tampouco constitui uma de suas qualidades; considera, todavia, que o conhecimento a prpria dialtica em uma de suas formas; o conhecimento a decomposio do todo (p. 14).

74

A fluidez do fato

A lgica do desenvolvimento

O esquema do desenvolvimento

Os nveis de desenvolvimento

O papel da conscincia na dialtica - Percepo e leitura de condies objetivas (teses), das necessidades e desejos humanos (anttese) para a produo de uma ao sujeita ao mesmo processo.

Os critrios do pensar dialtico

- Distino das diversas fases da natureza do objeto e reconhecimento dessas como momentos integrantes de um processo unificador e sinptico.

- A constatao do objeto faz-se mediante uma referncia objetiva, de uma conexo sistemtica e significativa e mais profunda, assim, o contedo do conhecimento e a forma do mesmo so inseparveis.

- Deriva do conflito e oposio que constituem uma situao dialtica. - Princpio da negao da negao.

- Sntese produtiva dos elementos conflitivos do objeto.

- O pensamento dialtico regido pelo processo dialtico e deve basear-se sobretudo ma coerncia, portanto variam, segundo o objeto de aplicao, entretanto, respeitando o rigor dos princpios ou leis dialticas.

FONTE: HOOK (1976), KOPNIN (1978), KOSIK ( 1976), GADOTTI (1983).

Os princpios (ou leis) da dialtica 38 , como aponta GADOTTI (1983, p.24), que em Marx e Engels se apresentavam apenas de forma embrionria, foram depois desses, assim caracterizados:

1) Tudo se relaciona (princpio da totalidade) Esse princpio se caracteriza por uma ao recproca entre objetos e fenmenos, entendendo-os numa totalidade concreta de uma realidade diversa e essa considerando o sujeito cognoscente como ser que age de forma objetiva e prtica, movendo a histria e movendo-se com a histria, bem como com os outros homens, tendo em vista a consecuo dos prprios interesses, dentro de um determinado conjunto de relaes sociais 39 . Dessa premissa, sobre a realidade concreta do indivduo histrico em ao, KOSIK (1976, p.9) enfatiza que

38

Estas leis foram aqui trabalhadas a partir de GADOTTI (1983), salvo citaes selecionadas e comentrios do prprio autor. Estas leis tambm conhecidas como leis da dialtica materialista, refletem as leis mais gerais do movimento dos fenmenos do mundo objetivo, e, consequentemente seguindo as normas dele oriundas, o conhecimento em seus conceitos e teorias, concebe o objeto tal qual existe, independentemente do sujeito em assimilao (KOPNIN, 1972, p.239).

75

(...) a realidade no se apresenta aos homens, primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a sua atividade prticosensvel, sobre cujo fundamento surgir a imediata intuio prtica da realidade.

E essa totalidade concreta em processo contnuo de interao das partes com o todo, e desse com essas, o que caracteriza a realidade dinmica (como analisaremos no prximo princpio ou lei) e tambm concreta.

2) Tudo se transforma (princpio do movimento) A totalidade entendida como processual e, portanto, em movimento; sob o prisma negao da negao. Comparando a totalidade como princpio do movimento em Marx esclarece que
O conceito de totalidade ativa em Marx difere do todo absoluto que se renova continuamente em Hegel, pelo fato de que a totalidade marxista social e est limitada por outras totalidades, enquanto que a totalidade hegeliana metafsica e ilimitada.

Hegel, HOOK (1974, p.84),

A limitao de uma totalidade por outras totalidades na viso marxista o que propiciar o movimento, a transformao da(s) tambm no totalmente acabadas. totalidade(s) em novas totalidades,

3) Mudana qualitativa (princpio da mudana qualitativa) a transformao da totalidade no segue um padro cclico, todavia, essa se faz atravs da passagem da quantidade qualidade, ou seja, ocorre uma converso do todo em novo todo, diferente qualitativamente. Exemplo disso a transformao da gua (em estado lquido) em vapor (estado gasoso).

39

Ver KOSIK (1976, p.9).

76

4) Unidade e luta dos contrrios (princpio da contradio) Ocorrncia simultnea de foras que se contrapem, resultando ou prevalecendo a sntese, como superao da afirmao e da negao. Quanto a esse princpio HOOK (1974, p.82) argumenta:

No tanto o nmero de fases que uma situao atravessa o que faz a dialtica, mas uma reao especfica de oposio entre elas que provocam uma sucesso de outras fases... A condio suficiente de uma situao dialtica se d quando ocorrem pelo menos duas fases, uma oposio e uma interao tais que o resultado: 1) oferece algo qualitativamente novo; 2) conserva alguns dos elementos estruturais das fases interatuantes e 3) elimina outras.

Enumeradas as leis da dialtica materialista e suas formas de conceber o objeto e atuao sobre o mesmo, cumpre-nos rememorar que essas explicam o conhecimento como um processo em desenvolvimento

(...) que compreende obrigatoriamente saltos, interrupes da progresso, a conquista de resultados novos base da soluo das contradies que surgem entre o sujeito e o objeto. A dialtica no simplifica o processo de raciocnio cientfico, no o restringe a deduo lgico-formal, mas tampouco d oportunidade a especulaes irracionalistas (KOPNIN, 1972, p.240).

GADOTTI (1983, p.18) afirma que a dialtica somente galgou o status filosfico e cientfico (respectivamente com o materialismo dialtico e histrico) atravs de Marx e Engels; isto nos mobiliza a dedicarmos o prximo subttulo discusso da dialtica materialista, suas caractersticas e princpios norteadores.

77

1. 3. 3. Percursos do materialismo
Marx e Engels apregoavam que a estruturao de uma sociedade intrnseca e extrinsecamente dependente da forma como os homens produzem e organizam seus meios de vida e, indiretamente, sua prpria vida material; em suas prprias palavras esclarecem que
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (MARX & ENGELS, 1996, p.26-27).

Necessrio se faz enfatizar que Marx e Engels concebiam a matria ou o materialismo como todos os fenmenos, coisas e processos que existem fora e independentemente da conscincia do homem (KOPNIN, 1978, p.60); essa assero compreende, portanto, que o pensamento necessita sempre de algum apoio em seu movimento. E esse apoio lgico criado precisamente pela experincia antecedente do conhecimento, que a que se fixa nas categorias40 da dialtica materialista (Ibidem, p. 29), dessa argio o autor depreende que:
ocorre precisamente que as categorias filosficas do materialismo dialtico no exercem influncia sobre o desenvolvimento do conhecimento cientfico, de maneira como o faz o dispositivo lgico-formal... Por isso elas so necessrias e do ao pensamento aquilo que no pode dar a mais perfeita deduo lgico-formal, ou seja, elas podem servir de base para uma atividade sinttica do pensamento, dirigir-lhe o movimento, no de
40

Mas o que entende-se como categorias na dialtica materialista ? KOPNIN (1978, p.108) explica que so elementos que constituem o dispositivo lgico do pensamento cientfico terico, que um meio de sntese de criao de novas teorias e movimento de um conceito a outro que interpreta com mais profundidade o objeto, em outras palavras seriam snteses de mltiplas determinaes . O mesmo autor acrescenta que elas s assumem importncia medida que so objetivas por contedo, resultantes, por sua vez, da evoluo do conhecimento como base da construo do sistema de categorias... (p. 119).

78

smbolo a smbolo, mas de conceito a conceito que apreende o objeto de modo mais profundo e multilateral (Ibidem).

HOOK (1974, p.37)

argumenta que para Marx o concreto era um assunto

existencial, acessvel ao pensamento, mas no constitudo por ele: a atividade, segundo afirmava , uma parte integrante do pensamento ; assim, de acordo com a viso marxista, o materialismo dialtico no se contenta com a diviso sensata das leis do ser e das leis do pensamento, une-as prudentemente, leva-as identidade, coincidncia, que encerra em si certa diferena como momento (KOPNIN, 1972, p.167). Lembramos que o objeto da dialtica materialista o mundo objetivo e sua inter-relao entre o pensamento e o ser, por isso que Engels apud KOPNIN (1978, p.47) diz que a dialtica materialista como cincia das leis gerais do movimento tanto do mundo exterior como do pensamento humano; eis o porqu do marxismo relacionar sujeito e objeto numa
... base real em que eles so unificados na histria; a dialtica subjetiva o mesmo movimento objetivo, s que sob uma forma de sua existncia diferente da natureza. Demais, subentende-se por dialtica subjetiva no s o movimento do pensamento, mas tambm a atividade histrica do homem em seu conjunto, incluindo o processo do pensamento (Ibidem, p. 51).

1. 3. 4. Formas do materialismo
Para Marx apud LOWY (1978, p.73-74) o materialismo dialtico e histrico,

porque expressa a negao da realidade capitalista, considera o fluxo do movimento dessa, caracterizado por uma transitoriedade, apresentando-se, portanto, como essencialmente crtico e revolucionrio. interessante constatarmos que, embora conceitos como materialismo dialtico ou materialismo histrico 41 sejam, por vezes, utilizados de
41

KONSTANTINOV (1977) Assim como Marx, compreende que os os fenmenos sociais devem ser abordados e concebidos de modo concreto histrico, relacionando os vnculos internos necessrios s leis que regem o desenvolvimento da sociedade, esta, segundo ele, a concepo materialista histrica e como vimos com KOSIK ( 1976) e KOPNIN (1978) tambm dialtica. Especificamente referindo-se ao materialismo histrico, KONSTANTINOV (1977, p.20-21), selecionou cinco leis presentes em todas as fases do desenvolvimento social e em todas as formaes sociais, so elas: 1) lei da ao determinante da existncia

79

forma isolada, eles formam um todo indissocivel, dado que o ser histrico do homem estudado pelo materialismo histrico, que junto com a dialtica materialista, formam um todo indivisvel..., portanto, totalmente legtimo afirmar que nenhum problema do materialismo dialtico (aqui proveitoso atentarmos que o materialismo dialtico no concebe a realidade objetiva fora da generalizao) materialista da histria (KOPNIN, 1978, p.63-64). se resolve sem a concepo

1. 3. 5. O mtodo de investigao da dialtica


O mtodo de investigao da dialtica est implicitamente ligado ao materialismo histrico (aqui no dissociado do dialtico) e com esse se funde, a tal ponto que poderamos sem sombras de dvidas, denomin-lo simplesmente de mtodo de investigao do materialismo histrico, entretanto, o prprio Karl Marx sempre utilizou o termo mtodo dialtico 42 e a partir dessa informao que enfocaremos tal assunto, considerando o mtodo dialtico como fonte e o materialismo histrico como veculo da mesma, numa total e indivisvel unidade. MARX (1985, p.16) explica a enunciao acima da seguinte forma:
A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo este trabalho, que se pode descrever, adequadamente o movimento real. Se isto se consegue, ficar espelhada, no plano ideal43 , a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impresso de uma construo a priori.

social sobre a conscincia social; 2) lei da ao determinante do tipo de produo dos bens materiais sobre a estrutura e o desenvolvimento da sociedade; 3) lei econmica da correspondncia necessria das relaes de produo com o carter e grau de desenvolvimento das foras produtivas; 4) lei da ao determinante da infra-estrutura econmica sobre a superestrutura social e 5) lei das revolues sociais na passagem de uma para outra forma social .
42

Ver Karl Marx em O capital (1985, p.16)

43

Para MARX (1985, p.16) o ideal no mais do que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela interpretado.

80

Por isso que KOSIK (1976, p.31) observa que o mtodo dialtico 44 compreende trs graus: 1) minuciosa apropriao da matria, pleno domnio do material, nele includos todos os detalhes histricos aplicveis, disponveis; 2) anlise de cada forma de

desenvolvimento do prprio material e 3) investigao da coerncia interna, isto , determinao da unidade das vrias formas de desenvolvimento. De maneira especfica o mtodo dialtico segue as leis ou princpios da dialtica expostos em tpicos anteriores, princpios esses que atuam sobre o objeto concreto de forma crtica e revolucionria.

1. 3. 6. A dialtica como tendncia paradigmtica


A dialtica tem se mostrado como tendncia paradigmtica, presente na pesquisa cientfica, como atesta SANTOS FILHO (1995), desde a dcada de 70 (setenta) e vem ganhando considervel status desde ento, aumentando 45 ano aps ano sua utilizao e valorizao como tal. Vemos que esse status de tendncia paradigmtica no se refere unicamente ao mtodo dialtico, pois o nvel de validade das leis dialticas mais amplo na medida em que elas no englobam relaes particulares de funes especficas e contextos isolados, porm, relaes fundamentais de dependncia, por cuja mediao o mundo social aparece determinado como totalidade presente em todos os seus momentos... (HABERMAS, 1975, p.272). Podemos firmar a dialtica como tendncia paradigmtica na pesquisa cientfica enquanto postura ou concepo, enquanto mtodo e enquanto prxis, considerados em

44

Do mtodo dialtico Marx defende que sua concepo do existente, afirmando-o, encerra ao mesmo tempo, o reconhecimento da negao e da necessria destruio dele; porque apreende, de acordo com seu carter transitrio, as formas em que se configura o devir; porque, enfim, por nada se deixa impor, e , na sua essncia, crtica e revolucionria. (MARX, 1985, p.17).
45

SANCHEZ GAMBOA (1996, p.134) apresenta o crescimento da dialtica como tendncia paradigmtica (que ele denomina crtico-dialetica) comparando trs perodos (por ele trabalhados, respectivamente em sua dissertao de mestrado e tese de doutorado, bem como outras pesquisas alusivas) especficos, o primeiro perodo (71-76) apresentava um percentual de 2%, aumentando para 8% no segundo perodo (77-80) e chegando a 12% no terceiro (81-84), perfazendo uma mdia de 9,5% de crescimento.

81

unidade. Como postura ou concepo a dialtica considera o pressuposto de que os fenmenos sociais se regem por leis do tipo natural e, enquanto tais so passveis de observao neutra e objetiva; enquanto mtodo verificamos situa-se no plano da realidade, no plano histrico, sob a forma de relaes contraditrias, conflitantes, de leis de construo, desenvolvimento e transformao dos fatos e enquanto prxis ocorre a interao entre a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade... no plano do conhecimento e no plano histrico-social , observamos ento o liame necessrio e imprescindvel entre a teoria e a ao

((FRIGOTTO, 1997, p.75-81). Nessa perspectiva de inter-relao o autor complementa que


... para a teoria materialista, o ponto de partida do conhecimento enquanto esforo reflexivo de analisar criticamente a realidade e a categoria bsica do processo de conscientizao, a atividade prtica social dos sujeitos histricos concretos. A atividade prtica dos homens concretos constitui-se em fundamento e limite do processo de conhecimento (Ibidem).

Dessa maneira, a dialtica como tendncia paradigmtica surge como nova opo entre a pesquisa 46 emprico-analtica e a fenomenolgica-hermenutica, apropriando-se, no nvel de nova sntese, de algumas categorias desenvolvidas nessas duas abordagens ( SANCHEZ GAMBOA, 1997, p.94). O quadro 7, oportunamente, nos possibilitar uma anlise sinptica das abordagens quantitativa, qualitativa e dialtica, outrossim, aqui no contrastaremos com o paradigma da complexidade por se apresentar como emergente na pesquisa quadro
46

cientfica ao que, no tpico subseqente, sua fundamentao histrica e

efetuaremos

pertinente,

bem

como

epistemolgico.

MARTINS (1994, p. 26) diz que enquanto Sanchez Gamboa sintetiza os estudos em emprico-analticos, fenomengico-hermenuticos e crtico-dialticos; Pedro Demo afirma que nas cincias sociais podem ser reconhecidos os estudos tericos, metodolgicos, empricos e prticos. Ns, por outro lado, optamos pela denominao quantitativo-qualitativo-dialtico, por serem estes os termos mais utilizados na literatura corrente e por caracterizar melhor as diferentes abordagens na investigao cientfica.

82

QUADRO 7 CARACTERSTICAS DAS ABORDAGENS QUANTITATIVA, QUALITATIVA E DIALTICA

QUANTITATIVA
Expresses/ frases associadas com a abordagem experimental dados quantitativos perspectiva exterior emprica Positivista fatos sociais estatstica tica Etnogrfico Trabalho de campo Dados qualitativos Interao simblica Perspectiva interior Naturalista Etnometodolgico Descritivo

QUALITATIVA
Observao participante Fenomenolgico Escola de Chicago Documentrio Histria de vida Estudo de caso Ecolgico mico

DIALTICA
Dialtica; dilogo Princpio de contraditoriedade dinmica Materialismo Positividade ou negao da negao pela sntese Movimento para outra realidade Lgica dialtica Categorias

Conceitos-chave associados com a abordagem

Varivel Operacionalizao Garantia Hipteses

Validade Significncia estatstica Replicao Predio

Significado Compreenso de senso comum Pr entre parnteses Compreenso Definio da situao Vida cotidiana

Processo Ordem negociada Para todos os propsitos prticos Construo social Teoria fundamentada

Tese-anttese-sntese Negao da negao Passagem da Totalidade quantidade qualidade Relao recproca Interpenetrao dos contrrios

Afiliao terica

funcionalismo estrutural realismo, positivismo comportamentalismo Psicologia Economia Teste de teorias Encontrar fatos Descrio estatstica

empirismo lgico teoria dos sistemas

Interao simblica Etnometodologia Fenomenologia Sociologia Histria

Cultura Idealismo

Idealismo hegeliano Marxismo Materialismo histrico e dialtico

Condies histricas e sociais

Afiliao acadmica Objetivos

Sociologia Cincia Poltica Encontrar relaes entre variveis predio

Antropologia

Histria/ Antropologia Economia Sociologia Cincia poltica Superao da tese versus anttese, promovendo a sntese

Desenvolver conceitos Teoria fundamentada sensveis Desenvolver a compreenso Descrever realidades mltiplas

Plano

Estruturado, predeterminado, formal, especfico

Plano detalhado de trabalho

Progressivo, flexvel, geral

Intuio relativa ao modo de avanar

Processual Sistema aberto

Snteses de premissas contraditrias

83

Elaborao das propostas Extensas de investigao Detalhadas e especficas nos objetivos Escrita antes da coleta de dados

Especificao de hipteses Detalhadas e especficas nos procedimentos Longa reviso de literatura

Breves Especulativas Sugere reas para as quais a Investigao possa ser relevante

Normalmente escritas aps a Coleta de alguns dados Parca reviso de literatura Descrio geral da abordagem

Reunio das caractersticas das abordagens anteriores neste item, buscando sua superao

Dados

Quantitativos Codificao quantificvel Contagens, medidas Ampla Estratificada Grupos de controle Precisa Experimentos Inquritos Entrevista estruturada Circunscrita Curta durao

Variveis operacionalizadas Estatstica

Descritivos Documentos pessoais Notas de campo Fotografias Pequena No representativa

O discurso dos sujeitos Documentos oficiais e outros

Comparao/ contrapondo e reunindo sinteticamente os dados das abordagens anteriores, resultando nova premissa, tambm sujeita ao processo dialtico Dependente do(s) objeto(s) de estudo

Amostra

Seleo aleatria Controle de variveis extrnsecas Quase experimentos Observao estruturada Conjunto de dados Distante Sujeito-investigador

Amostragem terica

Tcnicas ou mtodos

Observao Estudo de vrios documentos

Observao participante Entrevista aberta

Pode-se utilizar qualquer um dos instrumentos anteriores, desde que baseado nas leis da dialtica Relao proximal, objetivando a passagem da quantidade qualidade

Relao com os sujeitos

Empatia nfase na confiana Igualdade

Contato intenso O sujeito como amigo Ser neutro

Instrumentos

Inventrios Questionrios ndices Dedutiva Verifica-se aps a concluso dos dados

Computadores Escalas Resultados de testes Estatstica

(Freqentemente a pessoa do investigador o nico instrumento)

Analogia e ou contraposies dos instrumentos anteriores entre si ou destes com outros referenciais

Anlise de dados

Contnua Modelos, temas, conceitos Indutivo

Induo analtica Processual Mtodo comparativo constante Sinttica Mtodo dialtico

Problemas com o uso da abordagem

Controle de outras variveis Reificao

Intruso validade

Demorada Difcil a sntese dos dados

Garantia Os procedimentos no so estandardizados Dificuldade em estudar populaes de grandes dimenses.

Risco do pesquisador no pensar dialeticamente, enquanto efetua a investigao, promovendo com isto a dogmatizao das leis da dialtica, voltada um saber unicamente terico, consequentemente contrrio dialtica propriamente dita.

FONTE: BOGDAN & BIKLEN (1994, p.72-74), KOPNIN (1978), KOSIK ( 1976), GADOTTI (1983), ARANHA & MARTINS (1993).

84

85

1. 4. Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma da complexidade

Para termos uma compreenso mais aprofundada do paradigma da complexidade, recorreremos a Edgar Morin 47 , expresso maior e criador de tal postulado aplicado teoria do conhecimento. Dentre as inmeras 48 obras cientficas, escritas ao longo de sua vida e que melhor retratam o seu pensamento epistemolgico complexo selecionamos seis: e sua obra mais

Introduo ao Pensamento Complexo, Cincia com Conscincia

completa no enfoque da complexidade O mtodo, composto por quatro tomos, respectivamente, A natureza da natureza (Tomo I), A vida da vida (Tomo II), O conhecimento do conhecimento (Tomo III) e As idias (Tomo IV) que nos orientaro no conhecimento e intertextualizao acerca desse paradigma.

1. 4. 1. Introduo ao pensamento complexo


Se a complexidade no a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar, o pensamento complexo no o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda a relev-lo e, por vezes, mesmo a ultrapass-lo (MORIN, 1995 a, p. 11).

Basicamente o que caracteriza o pensamento complexo de Morin a idia de rompimento com um saber fragmentado, parcimonioso e que verdadeiramente no representa o conhecimento, nem o conhecimento do conhecimento, ipisis literis, dado o

47

Filho de espanhis judeus, Edgar Morin nasceu na cidade de Paris, Frana, em 8 de julho de 1921. Estudando na Universidade de Sorbonne ( a partir dos 19 anos de idade) cursava simultaneamente as Faculdades de Direito, Histria e Geografia, alm de freqentar as disciplinas de Cincias Polticas, sociologia e Filosofia. Dentre as diversas profisses que exerceu depois de formado esto: a de Combatente voluntrio da resistncia na Frana (1942), Tenente das Foras Francesas (1942-1944), Representante do Estado Maior do Primeiro Exrcito Francs na Alemanha em 1945, Chefe da Assessoria de Comunicao e Imprensa do Governo Militar Francs em 1946, de 1947-1950 foi jornalista e redator, de 1951 a 1989 foi Pesquisador do Centre Nationale de Recherche Scientifique (CNRS). Em 1961 torna-se Mestre de Pesquisa e em 1970 doutor de Pesquisa (Ver com mais detalhes biografia, caractersticas e obras do autor In PETRAGLIA, 1995).
48

No perodo de 1946 at 1993, Morin contava com a produo cientfica de 34 obras publicadas.

86

espectro de incompletude e incertezas que esse apresenta, no considerado por essa espcie de saber. A partir da, ele prope o paradigma da complexidade como nica e efetiva maneira de no encarar o conhecimento de uma forma simplificadora, disjuntiva e redutora. MORIN (1995 a, p. 7) lembra que a palavra complexidade, por ele utilizada para caracterizar seu paradigma, no possui uma nobre herana filosfica cientfica ou epistemolgica, no entanto, por si s traz a idia daquilo que no pode reduzir-se a uma lei ou a uma idia simples (Ibidem, p.8). Dessa maneira, enfatiza que
... o complexo no pode resumir-se na palavra complexidade, reduzir-se a uma lei de complexidade ou a uma idia de complexidade. A complexidade no poderia ser qualquer coisa que se definisse de maneira simples e tomasse o lugar da simplicidade. A complexidade uma palavra problema e no uma palavra soluo. (Grifo do autor, Ibidem).

O termo complexidade 49 surgiu na obra de Morin somente a partir do final da dcada de 60, proveniente da ciberntica, da teoria dos sistemas e do conceito de autoorganizao, desprendendo-se, como ele mesmo atesta, do sentido banal (complicao, confuso) para ligar em si a ordem, a desordem e a organizao e, no seio da organizao, o uno e o diverso... (Ibidem, p. 10). Somente na dcada de 80, entretanto, que suas obras comearam a ser traduzidas consideravelmente em outras lnguas, inclusive para o portugus de Portugal e a posteriori para o do Brasil. Dessa forma, paulatinamente sua proposio transdisciplinar ento. Na perspectiva transdisciplinar de Morin, a cincia tornou-se de tal forma burocratizada e cega que resiste e rejeita quaisquer questionamentos, caracterizandoos como no cientficos se no corresponderem ao modelo convencionalmente estabelecido, nisto reside sua incapacidade de controlar, de prever, e mesmo de conceber
49

vem influenciando a literatura cientfica no Brasil desde

Na definio de PETRAGLIA (1995, p. 48) complexidade a qualidade do que complexo. O termo vem do latim: complexus, o que significa o que abrange muitos elementos ou vrias partes. um conjunto de circunstncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligao entre si. Trata-se da congregao de elementos que so membros e partcipes do todo. O todo uma unidade complexa. E o todo

87

o seu papel social, ... sua incapacidade de integrar, de articular, de reflectir (sic) os seus prprios conhecimentos (Ibidem, p. 76). Por isso uma idia simplista, disjuntiva e reducionista de cincia, como o modelo convencional preconiza, traz implcita em si uma viso fragmentada e fragmentria do mundo. Nesse contexto, Morin apregoa que h que se considerar a incerteza e tambm o acaso na cincia, pois assim como o prprio pensamento, essa apresenta considerveis tramas de complexidade, conseqentemente, a verdade da cincia no est unicamente na capitalizao das verdades adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no carter aberto da aventura que... hoje exige a contestao das suas prprias estruturas de pensamento (MORIN, 1996a, p. 26). Enquanto a cincia clssica, atravs de seu princpio de explicao, trabalha no movimento de reduzir o cognoscvel ao manipulvel numa relao parte todo (distinguindo e separando), o

princpio de explicao da complexidade concentra toda sua ateno na


... necessidade de distinguir e de analisar, como o precedente, mas, alm disso, procura estabelecer a comunicao entre aquilo que distinguido: o objeto e o ambiente, a coisa observada e o seu observador. Esfora-se no por sacrificar o todo parte, a parte ao todo, mas por conceber a difcil problemtica da organizao, em que, como dizia Pascal, impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, como impossvel conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Ele se esfora por abrir e desenvolver amplamente o dilogo entre ordem, desordem e organizao, para conceber, na sua especificidade, em cada um dos seus nveis, os fenmenos fsicos biolgicos e humanos. Esfora-se por obter a viso poliocular ou poliscpica, em que, por exemplo, as dimenses fsicas, biolgicas, espirituais, culturais, sociolgicas, histricas daquilo que humano deixem de ser incomunicveis... Hoje, h que insistir fortemente na utilidade de um conhecimento que possa servir reflexo, meditao, discusso, incorporao por todos, cada um no seu saber, na sua experincia, na sua vida... (MORIN, 1996a, p.30).

Dessa maneira, seguindo as orientaes do quadro 7, elaboramos as principais caractersticas do paradigma da complexidade que nos possibilitar uma viso panormica dessa abordagem multidimensional emergente, como se observa no quadro 8.

no se reduz mera soma dos elementos que constituem as partes. mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e tambm o todo.

88

QUADRO 8 CARACTERSTICAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE


COMPLEXIDADE Expresses/ frases Complexidade associadas com a Incertezas abordagem Incompletude Acaso Conceitos-chave associados com a abordagem Ordem Desordem Organizao transdisciplinaridade Transpenetrao Relao todo parte segundo Pascal Juno/Ligar Religar Multidimensional Pensamento Complexo Auto-eco-organizao Antropossociologia

Afiliao terica

Princpio dialgico e translgico (integrao da lgica clssica levando-se em conta os seus limites)

Princpio da Unitas Multiplex (escapando Unidade abstrata do alto (holismo) e do baixo (reducionismo). Teoria dos sistemas, teoria da informao, conceito de auto-organizao.

Afiliao acadmica Objetivos

Fsica/ Histria / Geografia Biologia/ Sociologia

Cincias Sociais e Polticas/ Antropologia Psicologia/ Epistemologia/ Ciberntica

Romper com o conhecimento parcelar, reducionista e simplificador e promover uma via que considera a confuso, a incerteza no pensar e fazer cientficos de maneira multidimensional.

Plano

Sistema Aberto Irrupo dos antagonismos no centro dos fenmenos organizados e irrupo dos paradoxos no centro da teoria. Criao do circuito do conhecimento, onde ocorre a interao anelar multidimensional, atravs da prxis cognitiva, de forma centrpeta e centrpeta em relao ao objeto de estudo. Requer a considerao da incerteza como linha direcional, portanto, extensa e no redutora. Os dados so considerados devidamente em suas multiplicidades complexas, isto , so partes especficas de um todo especfico, necessitando, portanto tratamento hologramtico. A amostra nesse paradigma pode apresentar-se pequena ou ampla, estratificada, representativa, aleatria..., o mais importante que dentro do seu universo, dever ser considerar as incertezas, as perturbaes, as ligaes e religaes desse com o todo e as partes multidimensionalmente.

Elaborao das propostas de investigao

Dados

Amostra

89

Tcnicas ou mtodos

A dialtica no tem metodologia, mas tem seu mtodo, que se organiza no pensamento dos conceitos sem nunca d-los por concludos, a conscincia antagonista prpria da complexidade que est sempre em conflito (ordem-desordem-organizao). O sujeito cognoscente se torna objeto do seu conhecimento, ao mesmo tempo que permanece sujeito, numa dialgica recorrente.

Relao com os sujeitos

Instrumentos

Anlises, analogias, entrevistas semi-estruturadas, abertas considerando os metassistemas e suas abrangncias no manipulveis ao rigor tcnico.

Anlise de dados

Interativa, associativa, intencionando estudar as mltiplas dimenses do objeto de estudo sem, contudo, prender-se a quaisquer concluses hermeticamente fechadas.

Problemas com o Enfrentamento da confuso (o jogo infinito das inter-retroaes), a solidariedade dos uso da abordagem fenmenos entre eles, a bruma, a incerteza, a contradio.

FONTE: MORIN (1987 a, 1987 b, 1989, 1995a, 1995 b, 1996 a, 1996 b), BOGDAN & BIKLEN (1994).

A pesquisa cientfica atual permanece, na viso moriniana, compartimentalizada e desviada de sua atividade-fim, que tornar a cincia objeto da cincia. Mas o paradoxal que pergunta o que cincia ? no h resposta cientfica, da diz-se ser cientfico aquilo que aceito pela maioria dos cientistas, ora, novamente o paradigma da simplicidade se apresenta reduzindo deterministicamente o conhecimento da cincia e a cincia do conhecimento concepes unidimensionais, que no retratam efetivamente a teia de complexidade desses elementos, mas geram a passividade e o conformismo ao modelo cientfico convencional que, de uma tradio cientfica fragmentadora e disjuntiva, perpetua sua hegemonia limtrofe. Para a superao de tal quadro, Morin (Ibidem, p. 120-123) apresenta dois caminhos pautados na tica do conhecimento e tica da responsabilidade uma cincia com conscincia. O primeiro refere-se tomada de conscincia crtica , isto , questionar, rever, colocar em crise o evidente considerando suas tramas de relaes, inter-relaes e trans-relaes, embora os pesos burocrticos da instituio cientficas sejam enormes. Aqui

90

o autor pontua que cabe ao investigador, deixar de julgar-se o grande conhecedor das verdades absolutas, o grande lder condutor de preceitos completos em si, devendo considerar-se como J 50 em sua misria (destitudo dos fortnios da vida), mas disposto perceber que h um mundo muito maior que precisa ser considerado na perspectiva da multidimensionalidade. O segundo diz respeito a necessidade de elaborao de uma

cincia da cincia, visto que o conhecimento do conhecimento cientfico comporta necessariamente uma dimenso reflexiva, que deve deixar de ser remetida filosofia, que deve vir do interior do mundo cientfico. A sua crtica filosofia d-se por acreditar que h uma generalizada crise dos fundamentos do conhecimento a comear por essa, que se tornou insuficiente ao lanar mo da verificao emprica e da verificao lgica no estudo do real, uma vez que estabeleceu limites e alcances dentro de um universo sem barreiras, unidimensionou o conhecimento, o homem e o cosmos numa ordem de tal forma pr-determinada, que afastou-os sobremaneira da possibilidade do devir e, portanto, no considerando e nem aceitando nesse mesmo universo uma combinao incerta e enigmtica de ordem, desordem e organizao caracterstica do mesmo (MORIN, 1987 b, p.18). Atravs dessa anlise, desde os anos 60, Edgar Morin vem construindo seu

pensamento epistemolgico complexo, onde seu ponto de partida

... ao mesmo tempo um ponto de chegada histrica ( o que nos pe a questo da nossa subjugao ao lugar e ao tempo da nossa busca). Partimos do conhecimento da multidimensionalidade do fenmeno do conhecimento. Partimos do reconhecimento da obscuridade emboscada no mago de uma noo que ilumina todas as coisas. Partimos de uma ameaa que vem do conhecimento contemporneo e que sem dvida inseparvel da crise do nosso sculo. Partimos, no cerne desta crise, e at aprofundando-a, da aquisio final da modernidade, que concerne o problema primeiro do conhecimento: a descoberta de que no h nenhum fundamento certo para o conhecimento e de que este comporta sombras, zonas cegas, buracos negros (Ibidem, p. 19).

Sua concepo de mundo no niilista ou dadasta, mas parte do pressuposto de que o conhecimento radicalmente relativo e incerto, no entanto, alerta que a dvida e a
50

Personagem da Bblia que muito sofreu por sua humildade e integridade.

91

relatividade no se apresentam como elemento de corroso cincia, mas de estmulo descoberta, ao desbravamento de caminhos que necessitam ser trilhados, exigindo assim do sujeito que conhece, uma imerso cognitiva orientada pela interiorizao de que o universo proximal e distal totalidade tambm construdo por partes complexas de elementos que formam uma complexa, ligando-se, religando-se e transpenetrando-se

multidimensionalmente. Teremos a oportunidade de verificarmos tal assertiva no quadro abaixo, onde analogamente contrastamos o paradigma da simplificao (orientados pela cincia clssica), com o paradigma da complexidade (pautado por uma viso complexa do universo: fsico, biolgico, antropossocial).

92

QUADRO 9 ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

PARADIGMA DA SIMPLIFICAO

PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

1. Princpio de universalidade: s h cincia geral. 1. Validade, mas insuficincia do princpio de Expulso do local e do singular como contingentes ou universalidade. Princpio complementar e inseparvel residuais. de inteligibilidade a partir do local e do singular. 2. Eliminao da irreversibilidade temporal, e, mais 2. Princpio de reconhecimento e de integrao da amplamente, de tudo que eventual e histrico. irreversibilidade do tempo na fsica (2 princpio da termodinmica, termodinmica dos fenmenos irreversveis) na biologia (ontognese, filognese, evoluo) e em toda problemtica organizacional (s se pode conhecer um sistema complexo referindo sua histria e ao seu percurso Prigogine). Necessidade inelutvel de fazer intervirem a histria e o acontecimento em todas as descries e explicaes.

3. Princpio que reduz o conhecimento das 3. Princpio da incontornabilidade da problemtica da organizaes aos princpios de ordem (leis, organizao e no que diz respeito a certos seres invarincias, constncias etc.) fsicos (astros), os seres biolgicos e as entidades antropossociais da auto-organizao. 4. Princpio de causalidade linear, superior e exterior 4. Princpio da causalidade complexa, comportando aos objetos. causalidade mtua inter-relacionada (Maruyama), inter-retroaes, atrasos, interferncias, sinergias, desvios, reorientaes. Princpio da endoexocausalidade para os fenmenos de autoorganizao. 5. Soberania explicativa absoluta da ordem, ou seja, determinismo universal e impecvel: as aleatoriedades so aparncias devidas nossa ignorncia. Assim, em funo dos princpios 1, 2, 3, 4 e 5, a inteligibilidade de um fenmeno ou objeto complexo reduz-se ao conhecimento das leis gerais e necessrias que governam as unidades elementares do que constitudo. 5. Princpio de considerao dos fenmenos segundo uma dialgica Ordem desordem interaes organizao.

Integrao, por conseguinte, no s da problemtica da organizao, mas tambm dos acontecimentos aleatrios na busca da inteligibilidade.

6. Princpio de isolamento/separao do objeto em 6. Princpio de distino, mas no de separao, entre relao ao seu ambiente. o objeto ou o ser e seu ambiente. O conhecimento de toda organizao biolgica exige o conhecimento de suas interaes com seu ecossistema.

93

7. Princpio de separao absoluta entre o objeto e o sujeito que o percebe/conhece. A verificao por observadores/experimentadores diversos suficiente no s para atingir a objetividade, mas tambm para excluir o sujeito conhecente.

7. Princpio de relao entre o observador/concebedor e o objeto observado/concebido. Princpio de introduo do dispositivo de observao ou de experimentao aparelho, recorte, grade (MugurTachter) e, por isso, do observador/concebedor em toda observao ou experimentao fsica. Necessidade de introduzir o sujeito humano situado e datado cultural, sociolgica, historicamente em estudo antropolgico ou sociolgico.

8. Ergo: eliminao de toda a problemtica do sujeito 8. Possibilidade e necessidade de uma teoria cientfica no conhecimento cientfico. do sujeito. 9. Eliminao do ser e da existncia por meio da 9. Possibilidade, a partir de uma teoria da quantificao e da formalizao. autoproduo e da auto-organizao, de introduzir e de reconhecer fsica e biologicamente (e sobretudo, antropologicamente) as categorias do ser e da existncia. 10. A autonomia no concebvel. 10. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de reconhecer cientificamente a noo de autonomia.

11. Princpio de confiabilidade absoluta da lgica para 11. Problemtica das limitaes da lgica. estabelecer a verdade intrnseca das teorias. Toda Reconhecimento dos limites da demonstrao lgica contradio aparece necessariamente como erro. nos sistemas formais complexos (Gdel, Tarski). Considerao eventual das contradies ou aporias impostas pela observao/ experimentao como indcios de domnio desconhecido ou profundo da realidade (Withehead, Bohr, Lupasco, Gunther). Princpio discursivo complexo, comportando a associao de noes complementares, concorrentes e antagnicas.

12. Pensa-se inscrevendo idias claras e distintas num 12. H que pensar de maneira dialgica e por discurso monolgico. macroconceitos, ligando de maneira complementar noes eventualmente antagnicas. 13. Princpio que reduz o conhecimento dos conjuntos 13. Reconhecimento da impossibilidade de isolar ou sistemas ao conhecimento das partes simples ou unidades elementares simples na base do universo unidades elementares que os constituem. fsico. Princpio que une a necessidade de ligar o conhecimento dos elementos ou partes dos conjuntos ou sistemas que elas constituem. Julgo impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (Pascal).

FONTE: MORIN (1996 a, p. 330-334)

94

1. 4. 2. O paradigma da complexidade e o conhecimento multidimensional

O mtodo da complexidade no tem por misso encontrar a certeza perdida e o princpio UNO da Verdade. Pelo contrrio, deve constituir um pensamento que se nutre de incerteza, em vez de morrer dela. Deve evitar cortar os ns grdios entre objecto e sujeito, natureza e cultura, cincia e filosofia, vida e pensamento... O que anima esta investigao o horror ao pensamento mutilado/mutilante, a recusa do conhecimento atomizado, parcelado e redutor, a reivindicao vital do direito reflexo. a conscincia de que aquilo que mais falta nos faz no o conhecimento daquilo que ignoramos, mas a aptido para pensar aquilo que sabemos. finalmente, sobretudo, a vontade de substituir a euforia de um conhecimento incapaz de conhecer a si mesmo pela investigao inquieta de um conhecimento do conhecimento (MORIN, 1989, p. 1314).

O paradigma da complexidade centra-se na incerteza, na dificuldade, na incompletude do conhecimento, tendendo para o conhecimento multidimensional, que longe de apresentar-se como geral ou unitrio, busca revelar o objeto de estudo desarraigado de falsas clarezas e no ocultando suas ligaes, articulaes, solidariedades, implicaes, interdependncias e complexidades num caminho circular e espiral (MORIN, 1987 a, p. 19), onde a unidade da cincia s ter sentido se for capaz de apreender simultaneamente unidade e diversidade, continuidade e rupturas (MORIN, 1995, p. 74) na tetralogia ordem desordem organizao interaes/encontros (como vemos na figura 6).

95

FIGURA 6 O ANEL TETRALGICO


desordem

interaces encontros

organizao

ordem

FONTE: MORIN (1987 a, p. 58)

O anel tetralgico de Morin explicita termos que so a chave do paradigma da complexidade, presentes em grande parte de sua obra. Por exemplo a ordem e a organizao so mutuamente interdependentes, mas so inconcebveis sem a desordem, ou seja, se no forem consideradas as desigualdades, as turbulncias, agitaes, etc., provocadas pelos encontros. Dessa forma, quanto mais a organizao e a ordem se desenvolvem, mais se tornam complexas, mais toleram, utilizam e necessitam at da desordem, portanto, esses termos ordem-organizao e desordem esto intrinsecamente ligados e devem ser concebidos como um todo complexo que so simultaneamente complementares, concorrentes e antagnicos (Ibidem). A ordem aqui entendida como uma disposio de elementos em interao que se rasga e se transforma em outros e novos elementos, mediante os desvios (desordem) internos e externos prprios desses e do meio, promovendo a organizao, essa compreendida como mais do que a juno ordem-

desordem, mas para alm disso a interao multidimensional de um universo dinmico, portanto, a organizao: transforma, produz, liga, mantm o todo e as partes e viceversa, mas no na perspectiva holstica, que Morin denomina de reducionista, que

considerando o todo, despreza as partes, mas num circuito relacional no disjuntivo, dado que

96

O todo mais do que a soma das partes..., visto que em seu nvel surgem no s uma macrounidade, mas tambm emergncias, que so qualidades/ propriedades novas. O todo menos do que a soma das partes (porque elas, sob o efeito das coaes resultantes da organizao do todo, perdem ou vem inibirem-se algumas das suas qualidades ou propriedades). O todo mais do que o todo, porque o todo enquanto todo retroage sobre as partes, que, por sua vez, retroagem sobre o todo (por outras palavras, o todo mais do que uma realidade global, um dinamismo organizacional)(MORIN, 1996 a, p.261 grifo nosso).

No paradigma da complexidade o objeto depende do sujeito, que por sua vez deve interagir com o objeto abrindo a via do novo desenvolvimento terico e epistemolgico; este desenvolvimento exige no s que o observador se observe a si mesmo ao observar os sistemas, mas tambm que se esforce por conhecer o seu conhecimento(MORIN, 1987 a, p.137), ou seja, o indivduo sujeito recorrente dentro do processo de investigao, onde estabelece relaes, interconexes entre o objeto de estudo e
51

suas condies sociais,

histricas e epistemolgicas. A objetividade , no segundo a lgica positivista, o elemento norteador no paradigma da complexidade, no entanto, por mais paradoxal que possa parecer, no considerado se destitudo de subjetividade, dado que uma parte sem a qual o todo ficaria incompleto e, portanto, descaracterizado de sua prpria identidade complexa. Outrossim, MORIN (1995a, p. 106-108) afirma que existem trs princpios diretrizes da complexidade. O primeiro que ele chama de dialgico apresenta a ordem e a desordem como duas inimigas, onde uma suprime a outra, mas ao mesmo tempo, em certos casos, colaboram e produzem organizao e complexidade permitindo-nos manter a dualidade no seio da unidade ou seja, associa dois termos ao mesmo tempo complementares e antagnicos. O segundo princpio denominado recurso organizacional, onde a idia recursiva portanto uma idia em ruptura com a idia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/ superestrutura, uma vez que tudo que produzido volta sobre o que produziu num ciclo ele mesmo auto-constitutivo, autoorganizador e autoprodutor. Ao terceiro princpio Morin chama de hologramtico, onde
51

MORIN (1987b, p. 192) considera que o conhecimento objetivo est presente em todas as sociedades humanas, mas por traz do prprio conhecimento objetivo afirma que est o conhecimento subjetivo e este no

97

no apenas a parte est no todo, mas o todo est na parte,

ultrapassando quer o

reducionismo, que s v as partes, quer o holismo, que s v o todo. Esses trs princpios, portanto, esto intimamente associados no estudo do objeto na perspectiva da complexidade, sem os quais o seu embasamento ficaria indubitavelmente comprometido (ver figura 7).

FIGURA 7 OS PRINCPIOS DA COMPLEXIDADE

DIALGICO

RECURSO ORGANIZACIONAL

HOLOGRAMTICO

FONTE: MORIN (1987 a, 1995a , 1996 a).

serve-se daquele para manipular e controlar as coisas, mas animado pela paixo de conhecer e se orientar pela busca da verdade.

98

1. 4. 3. O paradigma da complexidade e a educao


Num mundo abraado pela agonia planetria, onde o desenvolvimento cego da tecnocincia a forma da crise, a educao, segundo Morin, pode contribuir expressivamente para que a reflexo dessa se intensifique e ao mesmo tempo aponte caminhos para sua superao. A nfase na possibilidade e no na assertiva terminal da frase anterior, d-se em virtude de que educao tambm est envolvida nessa crise, compartimentalizando e departamentalizando as reas do saber e valorizando a especializao como nico caminho para o progresso, em detrimento da unidade e da complexifcao (PETRAGLIA, 1995, p. 68). Nessa direo GOERGEN (1999, p. 12-14) diz que a educao deve contribuir para a emancipao humana da complexidade de sua transformabilidade, no sentido de torn-la mais digna, mais justa, mais humana, onde o conhecimento crtico-reflexivo possa ser trabalhado na sua totalidade, MORIN (1987 a) diria, de forma hologramtica, isto , considerando que em cada parte o todo esteja presente e em interao e vice-versa, numa dimenso polirrelacional em que a transdisciplinaridade seja a mola propulsora de uma nova viso de mundo e da prpria educao. Para Morin (1995b, p. 85) isto possvel desde a escola elementar se estendendo por toda a vida, pois a transdisciplinaridade no estabelece fronteiras ao conhecimento, em suas palavras

... uma criana pode compreender muito bem que, quando ela come, cumpre no somente o ato biolgico, mas tambm o ato cultural, o ato da comensalidade; pode compreender que esta alimentao foi escolhida em funo das normas que lhe foram transmitidas por sua famlia, sua religio, etc.

Para MORIN (1996 a, p. 135) a disciplinaridade e a interdisciplinaridade somente confirmam fronteiras e trocas acerca do conhecimento tornando-se insuficientes e limtrofes na compreenso do ser e do saber. A primeira por fragmentar a educao, atravs de seus

99

currculos mnimos como se cada rea do conhecimento tivesse vida em si de forma unilateral, a segunda por pretender colaborao e comunicao entre as disciplinas, mas negando a sua eficincia e eficcia de um saber que se envolve mas no se compromete, isto , apesar das intercomunicaes cada disciplina permanece com suas particularidades. Assim, somente a transdisciplinaridade pautada pelo paradigma da complexidade poderia reorientar a educao dando-lhe um forte suporte na construo do conhecimento multidimensional (Unitas Multiplex). A transdisciplinaridade, conseqentemente definida como a transpenetrao de conhecimentos, promovendo articulaes, transformaes e processos polirrelacionais, onde cada elemento liga-se e religa-se ao outro de forma hologramtica, recorrente e dialgica, considerando suas incertezas, turbulncias e acaso, cujo objetivo maior promover a concepo de uma conscincia reflexiva dinmica dentro da tica do conhecimento complexo, como veremos atravs do grfico 5, denominado GAIA52 , por PETRAGLIA (1995, p. 102) que era o nome dado uma deusa grega chamada Geia, que simbolizava a funo materna de conceber e retomar a vida.

52

Nessa concepo a cincia e a vida esto intimamente ligadas , o ser humano desenvolve-se e organiza-se, transformando-se e natureza. Como sujeito, procede a auto-eco-organizao, considerando, para isso, os princpios de ordem, desordem e organizao. No obstante isso, podemos constatar que o planeta vive hoje uma crise sob todos os aspectos, mas, se nos lembrarmos do conceito chins de crise, veremos que ela composta pelos caracteres do perigo e oportunidade; perigo pela destruio que vem ocorrendo entre a natureza e os seres humanos e oportunidade, como caminho para a transformao. Para essa transformao..., Edgar Morin fala do paradigma da complexidade, que influi sobremaneira na educao, que abrange todas as reas do conhecimento. Morin sugere a transdisciplinaridade como a maneira de romper os limites entre as disciplinas, que fragmentam o saber e a viso de educadores e alunos. Sugere como nica sada, para o enfrentamento desse limite, a substituio de um pensamento que isola e aprisiona, para um pensamento que une e liberta: o pensamento complexo. Para que isso seja possvel, necessrio uma conscincia reflexiva de si e do mundo, uma nova tica de solidariedade, que implica em mudana de atitude e perspectiva diante da vida (PETRAGLIA, 1995, p. 102)

100

FIGURA 8 GAIA

FONTE: PETRAGLIA (1995, p. 101).

A transdisciplinaridade zela pela construo de um saber uno concebido na diversidade, onde o todo e as partes se interpenetram e se transpenetram, se ligam e religam sem parcelar o conhecimento. Da mesma maneira deve ocorrer nas escolas um processo de tomada de conscincia, onde a organizao educacional estabelea um compromisso

transdisciplinar, sem amarras ao desenvolvimento do conhecimento, nessa direo, preciso encontrar o caminho de um pensamento multidimensional que une e liberta dos grilhes redutores, simplificadores e unidimensionais e esse caminho real segue a via do paradigma da complexidade (MORIN, 1996 a, p. 189). Numa pluralidade de paradigmas existentes com concepes diferenciadas a respeito da cincia, da epistemologia e da prpria pesquisa educacional, h que se resgatar os nexos necessrios entre esses trs elementos bsicos, sem os quais, todo trabalho epistemolgico ficaria a merc da vacuidade no que tange rea da educao. Dessa

101

forma, organizamos o prximo captulo de maneira a possibilitar um olhar epistemolgico criterioso pela via dialgica, nos pautando por conceber a construo da pesquisa em sua multidimensionalidade, no de forma fechada, mas de forma inferencial e recorrente.

102

CAPTULO II
CINCIA, EPISTEMOLOGIA E PESQUISA EDUCACIONAL: A PERSPECTIVA NECESSRIA

A concepo e o desenvolvimento das cincias exigem uma epistemologia que no seja fixista, que no pretenda reger as cincias a partir de fora, mas uma epistemologia ligada prpria produo da cincia, feita pelos prprios pesquisadores em suas disciplinas respectivas, que seja sempre aproximada das epistemologias das outras disciplinas cientficas. Essa concepo de epistemologia como reflexo, vigilncia interna da cincia sobre seus procedimentos e seus resultados, a nica que respeitar o carter constantemente aberto das cincias sem lhes impor dogmaticamente exigncias ilusrias de fechamento (BRUYNE, s.d, p.41).

103

O desvelamento de estruturas epistemolgicas internas da pesquisa em educao, articulado com as condies scio-histricas em que esta se processa, constituiu o cerne da problemtica que abraamos, requerendo de nossa parte um delineamento tridico (cincia epistemologia pesquisa em educao) como fio condutor do processo de investigao, sem o qual este, por si s, no teria razes profundas que justificasse sua importncia no processo da problemtica que nos propusemos a pesquisar. Da cincia, por se caracterizar como o registro do conhecimento humano que se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas e distintas leituras de um mundo que precisa ser redescoberto e repensado a cada encontro e a cada achado cientfico que, por sua vez, deve ser estudado e entendido luz de suas teias relacionais intrnseca e extrinsecamente dada a amplitude de totalidade que o prprio termo cincia traz implcito em si. A cincia , portanto, o elemento mobilizador do homem que sabe que seu conhecimento relativo e que h muito por desbravar. Dito de outra forma, a cincia mobiliza o homem no desenvolvimento do conhecimento e mobiliza-se com o homem atravs da histria, considerando e

reconsiderando seus encaminhamentos luz da reflexo de seus desafios como objeto processual e dinmico e por isso mesmo sujeito a possveis transformaes. Sendo a cincia o veculo que possibilita ao homem sistematizar seu conhecimento e cosmoviso de sua realidade, no poderamos deixar de consider-la na trilogia especificada acima e nem mesmo estud-la de forma desarticulada, dado seu carter indissocivel da epistemologia e da pesquisa educacional. Da epistemologia porque nos fornece o instrumental necessrio para centrarmos a cincia e a prpria filosofia como objetos de estudo 1 , garantindo indagaes pertinentes aos seus princpios bsicos ou fundamentos, estruturas epistemolgicas internas e externas, condies de validade etc., ao mesmo tempo que nos propicia a crtica e a recorrncia desses elementos articulados realidade scio-histrica do objeto estudado, suas relaes e inter-relaes. Dito de outro forma, GOERGEN (1996, p. 6) acrescenta

BRUYNE (s.d., p.42) enfatiza que a epistemologia fornece os instrumentos necessrios de questionamento das cincias...

104

A cincia pode ser til ou intil, vantajosa ou prejudicial. Os seus resultados, tanto em termos de conhecimento do real, quanto em termos de sua contribuio para o progresso, dependem fundamentalmente de uma metodologia adequada. Por essa razo o exame de aspectos epistemolgicos internos (lgicos, gnoseolgicos e metodolgicos) da produo cientfica e sua articulao com os aspectos externos (realidade scio-histrica) uma necessidade premente no s para julgar a qualidade da pesquisa realizada, mas tambm para planejar adequadamente novas pesquisas.

no espao epistemolgico que ficam claras, no somente as diretrizes que orientaro o desvelamento do objeto de estudo, mas tambm o alinhavar do como e do porqu faz-lo, bem como buscando uma compreenso cientfica mais abrangente das influncias que este sofre e exerce, situando-o, desta maneira, numa dada perspectiva paradigmtica, se necessrio. Ora, precisamente partindo do entendimento da epistemologia como reflexo e crtica da cincia que este desvelamento ocorrer efetivamente. Nas palavras de SANCHEZ GAMBOA (1987, p. 55):

Um estudo epistemolgico da pesquisa educacional estaria preocupado com as principais abordagens metodolgicas, opes paradigmticas ou modos diversos de interpretar a realidade, estaria preocupada com as diferentes formas ou maneiras de construo do objeto cientfico, formas de relacionar o sujeito e o objeto, ou de tratar o real, o abstrato e o concreto no processo de pesquisa, estaria tambm interessada nos critrios de cientificidade nos quais se fundamentam as pesquisas etc.

Desta forma, a partir da prpria definio de epistemologia, sua gnese e desenvolvimento, passaremos a discorrer sobre seu campo de atuao envolvendo os aspectos analticos e tericos que lhe so pertinentes, ao mesmo instante que buscando nexos com a produo cientfica 2 . Para isso deveremos resgatar alguns tipos de

Aqui vale lembrar JAPIASSU (1977, p. 24) que diz que o estatuto do discurso epistemolgico duplo e ambguo, buscando na Filosofia seus princpios e na cincia seu objeto.

105

epistemologias que nos auxiliaro neste intento, sendo que cada uma delas com sua prpria concepo de cincia e viso de mundo. E finalmente, da pesquisa educacional, pois, alm de a elegermos como o cerne de nosso problema, denominando-a de pesquisa epistemolgica, seu estudo requer um olhar crtico-reflexivo sobre a realidade scio-histrica da produo cientfica na rea da educao, articulada indubitavelmente, com o anel trialgico acima especificado, do qual faz parte e elemento imprescindvel. Por outro lado, a pesquisa epistemolgica no campo educacional emerge com a preocupao de se apresentar como uma ferramenta, cuja

finalidade primordial indo alm do refletir e criticar, empunhando esses instrumentos, vai alinhavando caminhos que norteiam o processo de desenvolvimento da produo cientfica nesse campo especfico, bem como detectando seu andamento, avaliando a qualidade dessa produo e das principais influncias paradigmticas que sofre e exerce no mundo cientfico. Sabemos que, enquanto instrumento de produo do conhecimento, a pesquisa

cientfica deve assumir a responsabilidade pelo zelo ao rigor cientfico na busca da verdade, entendido no como enclausurado numa torre de marfim cujo fundamento centrase na simonia 3 , mas como um agente de orientao, de mediao, cujo objetivo no outro, seno garantir ao pesquisador as ferramentas necessrias sua reflexo sobre o objeto pesquisado (texto, contexto e intertexto, relaes e inter-relaes), e tambm cuidar para que o conhecimento cientfico no deixe de s-lo, por mais que os modismos se mostrem atrativos na sua apregoao da importncia do tudo pode, to caracterstica do conhecimento vulgar e que no redunda em benefcio do desenvolvimento da cincia. Como a busca da verdade um processo, que justifica a prpria existncia da cincia, bem como o estudo da cincia, cujo nascimento deu-se concomitantemente com aquela, cabe ao investigador imbuir-se de uma humildade cientfica tal, que considere as dimenses das verdades encontradas, bem como seus alcances e limitaes dentro da perspectiva de que o conhecimento sobre um dado objeto de estudo relativo e, portanto, aproximado. Bachelard (apud JAPIASSU, 1977, p. 69) enfatiza nossa assertiva observando que um pensamento cientfico no um sistema acabado de dogmas evidentes, mas uma incerteza

106

generalizada, uma dvida em despertar, de tal forma que o cientista , necessariamente, um sujeito descentrado e dividido, ligado sua prtica, mas ao mesmo tempo, distanciado dela. Nesta mesma direo, MINAYO (1996 b, p. 23) diz entender a pesquisa cientfica como
... a atividade bsica das cincias na sua indagao e descoberta da realidade. uma atitude e uma prtica terica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. uma atividade de aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinao particular entre teoria e dados.

Em sua Epistemologia, BACHELARD (1990, p. 18) afirma que a credibilidade da cincia no sculo XIX, dava-se atravs do mundo real do objeto, cuja leitura era feita a partir do factvel, do experimentvel, abandonando-se quaisquer hipteses pertinentes ao objeto de estudo se estas apresentassem dificuldades experimentais dentro da convencionalidade do carter racional de ento. Mas isto mudaria. O autor atesta que esta irredutibilidade de leitura no mundo cientfico teria seus alicerces seriamente afetados a partir da fsica contempornea, contrria ao isolacionismo e estagnao do objeto, no entanto, considerando-o em suas inter-relaes e movimentos. A partir da, a perspectiva de considerao do objeto muda, sua representao feita por metforas e a sua organizao passa por realidade. Dito de outra forma, a captao imediata do real no actua seno como um dado confuso, provisrio, convencional..., conseqentemente, no podemos ter a priori nenhuma confiana na informao que o dado imediato pretende fornecer-nos (Ibidem, grifo do autor). Como a perspectiva de verdade no campo das cincias foi mudando mediante novas e diversas leituras do mundo mediato e imediato como, por exemplo, acabamos de notar em Bachelard; no campo da pesquisa educacional isto no foi diferente. Isto nos leva a abordarmos algumas questes bsicas, a comear pela prpria cincia como revelao do mundo e do homem; num segundo momento consideraremos o olhar epistemolgico como possibilidade de crtica-reflexiva sobre o objeto do conhecimento. A seguir, trataremos da
3

Venda de algo sagrado.

107

pesquisa educacional, dada sua pertinncia implcita e explcita ao nosso objeto de estudo, e para tal partiremos da elaborao de alguns questionamentos que nos ajudaro em nossa reflexo, a saber: o que a pesquisa educacional ? qual o seu principal objeto de estudo ? quais as contribuies que apresenta para o desenvolvimento da educao e do conhecimento cientfico ? por que analisar a pesquisa da pesquisa educacional ? E

finalmente estabeleceremos, num quarto momento, os nexos necessrios entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional, que nos fornecem elementos fundamentais de anlise, caractersticos da pesquisa epistemolgica que construmos A nossa preocupao basilar no fornecer uma resposta acabada estas questes, mas construir caminhos que nos propiciem possibilidades de entend-las num universo multidimensional que o da pesquisa cientfica pois equivoca-se quem pensa poder isolar a atividade de investigao da dimenso mais ampla onde est inserida e onde pode encontrar seu fundamento (VON ZUBEN, 1995, p. 14).

2. 1. Cincia: revelao do mundo e do homem


razovel pensar-se que a cincia pode tornar-se meio de libertao se for sustentada por uma teoria filosfica que tente compreender o significado da atividade cientfica como empreendimento de um ser pensante criativo, procura de compreenso da realidade que o envolve e com a qual est interagindo (VON ZUBEN, 1995, p. 15).

Embora por um lado, a cincia seja altamente considerada por seus benefcios humanidade contempornea, por outro, causa desencanto ao se mostrar perniciosa quando o seu objetivo 4 destruir vidas, legitimar benefcios somente a determinada parcela hegemnica, etc. A cincia pode ser til e/ou prejudicial, meio de libertao e/ou de aprisionamento, caminho busca da verdade como processo e/ou pedra de tropeo a esse.

oportuno lembrar KNELLER (1980, P. 54-55) ao afirmar que a cincia evolui atravs de atos de homens e mulheres..., sendo que a finalidade desses atos produzir um conhecimento verificado..., por isso a cincia deve ser racional. O autor argumenta que a principal finalidade da cincia aumentar o cabedal de conhecimentos empricos, propondo teorias que prevejam com xito mais fatos do que as suas predecessoras.

108

Criada pelos homens para a sistematizao e desenvolvimento de seu conhecimento, a cincia, desarraigando-se do seio da filosofia assumiu ramificaes 5 em reas diversas do saber, gerando, com pesar, crises em sua identidade e finalidade; da a natureza dbia e a utilizao inadequada quando da evocao deste termo. A esses pontos em conflito

CHALMERS (1993) afirma que h que se resgatar a concepo concreta e necessria da cincia (portanto, de sua identidade), bem como de sua misso, funo e autoridade num mundo em constante transformao Por isso, a partir do ttulo de seu livro O que cincia, afinal ? vai tecendo insights sobre a natureza da cincia e ao longo do mesmo, sugerindo aperfeioamentos que a tornem verdadeiramente um instrumento de libertao do homem, possibilitando-lhe a revelao de si mesmo e do mundo. Atravs da anlise destas questes teremos a oportunidade de refletir sobre a cincia e a sua prtica e situ-la como objeto do conhecimento humano, conseqentemente, tambm suscetvel a crticas, elaboraes e reelaboraes consoantes com os avanos ou reconsideraes conhecimentos que so construdos. CONANT (1958, p. 28) define a cincia como uma srie correlacionada de conceitos e sistemas conceituais resultantes da experimentao e observao, que por sua vez tambm so passveis de experimentaes e observaes posteriores. Esta viso, segundo CHALMERS (1993, p. 23), caracterstica do sculo XVII, surgindo como conseqncia da Revoluo Cientfica e tendo como precursores Galileu, Newton e Bacon. Assim, esses estudiosos apregoavam o distanciamento da filosofia e o apego natureza como garantia de se obter o conhecimento cientfico confivel, classificando-o como conhecimento provado objetivamente. percepo da cincia e do mtodo cientfico como geradores de resultados de dados observveis, experimentveis e generalizveis, o autor denomina de explicao indutivista ingnua, que enfatiza que somente atravs dos fatos adquiridos atravs da observao que se procederia, atravs da induo, elaborao de leis e teorias pertinentes, que por sua vez, dedutivamente, se processariam em previses e explicaes das mesmas (Ibidem, p. 28).
5

dos

No vemos como nefasto este desdobramento da cincia, entretanto, salientamos que a viso particularista de mundo que cada ramificao expressa, prov um enfoque equivocado da concepo, misso e funo da mesma. No vem a verdade cientfica como um processo em construo, mas como um produto final, cujas descobertas so omnipotentes.

109

Entretanto, mesmo no final do sculo XVII e durante o sculo XVIII, a cincia ainda permanece vinculada filosofia, mas a partir deste ltimo, comearia a ganhar contornos mais precisos, principalmente com a gestao do positivismo. No entanto, a partir do sculo XIX 6 que o termo cincia vai ser entendido como
... conhecimento oriundo do raciocnio lgico e exato que permitia chegar s leis verdadeiras regendo os fenmenos, o que s era possvel ao se atingir o grau de abstrao caracterstico do saber verdico e universal. Isto , desde que eliminadas as qualidades dos fenmenos que os diferenciam, atingir-se- o saber verdico e universal. A busca da verdade est pois, embutida nessa maneira de pensar, uma vez que so procuradas concluses independentes tanto das opinies, quanto do tempo e do espao. As ilaes a que se chegam eram tidas como vlidas para todos e para sempre, libertadas da contingncia e atingindo um alvo primordial: a certeza . Mostrava-se a cincia superior a qualquer outro modo de conhecer, dotada de pretenses nitidamente hegemnicas, o saber marcado pela objetividade desfrutava do maior prestgio e sobrepujava amplamente aquele que era alcanado pela subjetividade, ou nesta se banhava (QUEIROZ, 1992, p. 15)

Esta concepo de cincia adentrou o sculo XX ganhando nova roupagem, denominada de neopositivismo e esteve presente na pesquisa cientfica, de forma predominante at a dcada de 70. Para os neopositivistas a cincia era entendida como a busca da verdade em sentido ltimo, cuja validao deveria ser submetida a verificao/experimentao como metodologia cientfica bsica, caracterstica da lgica matemtica e da fsica nas quais assentavam sua concepo de cincia Portanto, os problemas (quaisquer que fossem) eram estudados luz dos vieses exclusivamente tcnicos (RAMOS LAMAR, 1998), caracterizados pela anlise de dados predominantemente

quantitativos, cuja influncia se faz notar em escala considervel nas pesquisas cientficas de forma geral e na pesquisa educacional de forma especfica 7 . Contrrio esta perspectiva da leitura do objeto e viso de mundo particularista Popper (apud CHALMERS, 1993, p.

Gestado em sculos anteriores (XVII e XVIII) o positivismo eclode propriamente no sculo XIX com Comte.
7

Conforme trabalhos do Prof. Silvio Ancizar Sanchez Gamboa (1987, 1996).

110

65), prope o falsificacionismo. Essa concepo v a cincia como um conjunto de hipteses que experimentalmente propostas com a finalidade de descrever ou explicar acuradamente o comportamento de algum aspecto do mundo ou do universo. Entretanto, a condio sine qua non para que uma hiptese ou conjunto dela se fundamente como lei ou teoria cientfica se baseia na obrigatoriedade dessas se mostrarem falsificveis. As hipteses falsificveis 8 para Popper 9 so aquelas passveis de observaes inconsistentes com ela, isto , que, se estabelecidas como verdadeiras, falsificariam a hiptese (Ibidem, p. 66). Na viso popperiana isto significa que a cincia progride atravs do ensaio e erro, atravs de conjecturas de suas prprias assertivas, pois
Quanto maior for o nmero de teorias conjecturadas, que so confrontadas pelas realidades do mundo, e quanto mais especulativas forem essas conjecturas, maiores sero as chances de avanos importantes da cincia. No h perigo na proliferao de teorias especulativas porque qualquer uma que for inadequada como descrio do mundo pode ser impiedosamente eliminada como resultado da observao ou de outros testes. (Ibid., p. 71).

O marxismo com suas razes fincadas na determinao da dialtica materialista, concebe a cincia como resultado da produo da vida material. Esta, por sua vez, condicionando os processos sociais, polticos, econmicos, intelectuais, geram as condies materiais necessrias ao desenvolvimento do conhecimento humano e suas diversas formas de representao. MARX & ENGELS ( 1996, p. 36-37) enfatizam que a cincia , portanto, fruto das condies materiais, pois

Para o falsificacionista a meta da cincia falsificar teorias e substitu-las por outras melhores, que demonstrem maior possibilidade de serem testadas. Confirmaes de teorias novas so importantes na medida em que provam que uma nova teoria um aperfeioamento da teoria que est sendo substituda; a teoria falsificada pela evidncia trazida luz com a ajuda e confirmao da nova teoria. Uma vez que uma teoria audaciosa recm-proposta teve sucesso em sua concorrente, ela se torna ento um novo alvo para o qual os testes devem ser dirigidos, testes projetados com a ajuda de teorias ulteriores audaciosamente conjecturadas (CHALMERS,1993, p. 87).
9

KNELLER (1980, p. 62) afirma que para Popper toda boa cincia revolucionria, porque se desenvolve atravs de contnuas derrubadas de teorias, refutando fatos, e atravs da sua substituio por teorias que explicam mais fatos.

111

A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material ... Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas.

Portanto, na viso marxista, sobre a realidade concreta dos meios de produo que se assentam as bases do conhecimento cientfico, tendo como patamar de sustentao as seguintes:

1. As condies materiais so os agentes determinantes do desenvolvimento do conhecimento e da conscincia dos homens (Ibid., p. 26).

2. A produo de conhecimentos advindos das condies materiais deve ser guiada pela concepo emprica objetiva do conhecimento, ao mesmo tempo que pela interpretao e compreenso fenomenolgicas, favorecendo a articulao entre o abstrato e o concreto, entre o pensado e o real (cf. RAMOS LAMAR, 1998, p. 43; MARX & ENGELS, 1996, p. 12).

3. Segundo Marx, a objetivao maior da cincia adequada a realidades que no estejam sujeitas a leis uniformes e imutveis, nas quais a causao s admite a descoberta de leis gerais e absolutas, especficas e histricas (FERNANDES, 1989, p. 110). Nesta direo GRAMSCI (1978, p. 70) observa que nem mesmo as verdades cientficas so definitivas e peremptrias, da mesma forma a cincia uma categoria histrica, um movimento em contnua evoluo.

4. A produo do conhecimento, como prxis, deve beneficiar os homens em suas relaes sociais e materiais, uma vez que toda a cincia ligada s

necessidades, vida, atividade do homem . Sendo assim, Gramsci conclui que

112

para a filosofia da prxis, o ser no pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do objeto, pois se isto acontecer caise em uma das muitas formas de religio ou na abstrao sem sentido (Ibidem).

5. A cincia deve ser conduzida pelas leis da dialtica na trilogia tese-anttesesntese.

6. A teoria e a prtica no conhecimento cientfico devem preocuparem-se com o estudo do real e suas relaes de produo.

7. As cincias apresentam verdades relativas que submetidas s leis da dialtica 10 , formam novos conceitos, novas verdades, atendendo temporalmente as relaes materiais de uma determinada sociedade.

Para a fenomenologia, a cincia deve ser o veculo para a compreenso e interpretao dos fenmenos, no sendo seu objetivo ltimo a explicao das coisas e do mundo de forma cumulativa, como faz o neopositivismo e similares, entretanto, preocupa-se com a pesquisa e descrio do fenmeno, no pelo vis exterior 11 , mas como prerrogativa da conscincia, isto , da ateno, da percepo e da atitude reflexiva que o fenmeno desperta. A cincia fenomenolgica, assim como o existencialismo apregoam que o mundo dos fatos deve ser colocado entre parnteses , ao passo que a conscincia reflexiva se projeta. Isto no significa que haja uma prescindibilidade do mundo material, o que ocorre de fato uma mudana de perspectiva na direo da leitura do mundo,
10

Neste sentido GRAMSCI (1978, p. 69) observa que o trabalho da cincia ou o trabalho cientfico tem dois aspectos principais: um que retifica incessantemente o modo de conhecimento, retifica e refora os rgos sensoriais, elabora princpios novos e complexos de induo e deduo, isto , aperfeioa os prprios instrumentos de experincia e de sua verificao; outro que aplica este contexto instrumental (de instrumentos materiais e mentais) para determinar nas sensaes, o que necessrio e o que arbitrrio, individual, transitrio.

113

deixando de ser

explicativa

para ser vivida (Lebenswelt ), experimentada de forma comentam que a

intencional. ABBAGNANO & VISALBERGHI (1995, p, 625)

conscincia intencionalidade no sentido em que todas as suas manifestaes, por exemplo, todos os seus pensamentos, fantasias, emoes, volies, etc., se referem a algo diverso dela mesma, ou seja um objeto pensado, fantasiado, sentido, querido, etc. Dito de outro forma, a partir da conscincia que contempla, que o fenmeno se desvela de forma transcendental . A possibilidade do conhecimento nesta perspectiva deve ser orientada

imprescindivelmente pela reduo fenomenolgica caracterizada como objetividade da essncia, isto , o significado que a conscincia d ao fenmeno realizado. Sob esta orientao, TRIVIOS (1987, p. 44) enfatiza que
Para determinar a possibilidade do conhecimento, precisa-se da reduo12 fenomenolgica . Este o segundo passo no mtodo fenomenolgico. O primeiro o do questionamento do conhecimento, o que significa a suspenso, a colocao entre parnteses das crenas e proposies sobre o mundo natural. a denominada epoch entre os gregos, mas para os antigos a epoch era o cepticismo. A epoch permite ao fenomenlogo uma descrio do dado em toda sua pureza. O dado no o emprico e tampouco um material que se organiza atravs de categorias estabelecidas em forma apriorstica e intuitivamente. Para Husserl no existem contedos da conscincia, mas exclusivamente fenmenos. O dado a conscincia intencional perante o objeto.

importante destacarmos que a descrio do fenmeno, como aponta Trivios, muito mais que um ato tcnico ou mecnico, mas uma escuta, pois o verdadeiro fenomenlogo cala-se diante daquilo que fala por si mesmo (LOUBET, 1993, p. 19), da mesma forma, conclui Loubet

11

A realidade exterior apresenta o fenmeno, mas no campo de competncia da conscincia que ele processado, refletido, portanto, ocorrendo um despertar ou libertao do mundo exterior (epoch) para uma leitura do mundo vivido ( Lebenswelt) ou experimentado.
12

VON ZUBEN (1984, p. 64) a partir de Merleau-Ponty define a reduo fenomenolgica como a nica forma de reflexo que no anula o irrefletido mas o manifesta..., a colocao do mundo entre parnteses pela reduo significa desvelamento e surgimento do mundo enquanto tal.

114

... a verdade dessa descrio aquela que preenche a intuio significante da qual, no fundo, estamos espera. No se trata de uma descrio qualquer feita em termos de comparao satisfazendo-se com o encontro de semelhanas exteriores, mas aquela que reencontra a intuio do objeto. Esse reencontro efetua-se quando nossa linguagem preenchida pela plenitude da presena do objeto... O sentido d-se das coisas s palavras numa direo inversa da linguagem tcnica, onde a palavra possui somente o sentido que nela depositado. essa fidelidade, ou melhor, essa humildade face ao vivido13 , ao que ocorre, que define a fenomenologia(Ibidem).

Esse sentido das coisas s palavras que nos apresenta a autora, uma correlao da conscincia e do objeto, que no so duas entidades separadas, pois se a conscincia sempre conscincia de alguma coisa e se o objeto sempre objeto para a conscincia, inconcebvel que possamos sair dessa correlao, j que, fora dela, no haveria nem conscincia nem objeto. (DARTIGUES, 1992, p. 19). Na perspectiva de BUNGE (1980a, p. 31), a cincia no deve ser confundida com a tcnica, uma vez que a primeira se revela como instituio humana cuja proposio se caracteriza por descobrir leis que explicam a verdade em sua totalidade, enquanto que a segunda um instrumento de controle de determinados setores da realidade, desta forma, o autor conclui que os problemas cientficos so puramente cognoscitivos, por outro lado, os tcnicos so prticos e particularistas, isto , deixam de estudar o universo todo para estudar recursos naturais ou artefatos daquele, por exemplo. Para o autor, a cincia um objeto complexo que se compe por unidades independentes e por isso mesmo deve ser considerada como um sistema conceitual composto de subsistemas que se inter-relacionam (Ibidem, 41-42). Conseqentemente, a cincia conduzida por certas condies

biolgicas, econmicas, culturais e polticas mnimas, que variam relativamente pouco, de uma sociedade para outra (Ibid., p. 49). POSTMAN (1994, p. 47), a partir de Bacon afirma que a cincia a melhor arma da humanidade na luta pela melhoria de sua condio e para assim fazer sem cessar,

13

Nesta direo Merleau-Ponty (apud TRIVIOS, 1987, p. 43) observa: tudo o que sei do mundo, mesmo devido a cincia, o sei a partir de minha vida pessoal ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da cincia nada significariam. Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido e, se

115

desta forma, a cincia encarada como fonte de poder e progresso. Segundo o autor, no essa a concepo de Sigmund Freud que avalia as invenes humanas, inclusive o avano da prpria cincia, como meios aperfeioados para se chegar a um fim no melhorado (Ibid., p. 16). Ora, a partir de contrafaes como as apresentadas que a cincia no pode ser outra coisa seno a busca para descobrir as leis mutveis e universais que governam os processos, supondo-se que haja relaes de causa e efeito entre eles (Ibid., p. 155).

Acredita o autor que esta concepo de cincia no se enquadra quando o objeto a observao ou compreenso do comportamento e sentimentos humanos, pois, segundo atesta, se isto ocorresse, o rigor cientfico seria passvel de incongruncias, dado que a objetividade de qualquer objeto de estudo ficaria comprometida com interpretaes e vieses subjetivistas. ZIMAN (1979, p. 17), assim como MORIN (1996 ) e CHALMERS (1993, 1994), enfatiza que tentar responder o que a cincia definir o sentido da prpria vida. presuno tamanha quanto tentar

Por exemplo, afirmar que a cincia o domnio do

meio ambiente simplesmente reduzi-la ou identific-la com seus produtos, confundindo cincia com tecnologia. A afirmao de que a cincia o estudo do mundo material resultou do debate cincia X religio (matria X esprito), colocando a matria como tema exclusivo da cincia, tornando-se, portanto, uma viso parcimoniosa da atividade cientfica. A definio da cincia como mtodo experimental, segundo o autor, incompleta, pois exclui a Matemtica Pura e desconsidera o valor da contribuio terica e lgica necessrias manuteno e condio dos experimentos e observaes. E finalmente uma definio-padro concebida e utilizada pela maioria dos filsofos, de que a cincia alcana a verdade atravs de inferncias lgicas baseadas em observaes empricas. Esta concepo baseia-se no princpio de induo, isto , o fato ou fenmeno que ocorreu um certo nmero de vezes provvel que ocorra regularmente, servindo como linha diretriz para fundamentar a estrutura de uma teoria. No entanto, aponta o autor, embora este postulado se mostre plausvel, no tem fora suficiente para se impor, pela razo elementar de que muitos filsofos tm chegado melanclica concluso de que no existe
quisermos pensar na prpria cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convm despertarmos primeiramente esta experincia do mundo da qual ela a expresso segunda.

116

nenhum processo infalvel para erradicar de maneira definitiva o ltimo resqucio de dvida daquilo que os cientistas chamam de conhecimento (Ibid., p. 18-21). O prprio ZIMAN (1979, p. 36) enfatiza que a palavra em alemo Wissenschaft que traduzimos por Cincia, abrange todos os ramos de estudo, inclusive os literrios e histricos, portanto, mensur-la ou fragment-la incorrer em grave malentendido, pois fundamentalmente a meta da cincia (poderamos aqui acrescentar sua misso e funo) deve atender predominantemente aos interesses da produo do conhecimento humano, mais do que a outros interesses de classes, ideologias ou pessoais (CHALMERS, 1994, p. 58). Desta maneira, conclui CHRTIEN (1994, p. 39) que a cincia deve ser entendida como uma rede social de homens e instituies, aparelhos, publicaes, fluxo de informaes e capitais, etc., como uma rede coletiva de conquista da verdade, no se impondo, mas se expondo frente aos desafios que as condies scio-histricas lhes impropera. Portanto, a cincia deve ser concebida como revelao do mundo e ao mesmo tempo como revelao do homem, de outra forma, observa VIEIRA PINTO (1979, p. 115)
No legtimo conceber qualquer teoria cientfica, nem examinar o valor lgico das que compem a cincia atual, em qualquer domnio, sem mencionar a presena do homem que a concebe, sem coloc-lo no centro do problema em questo, que s existe como tal para ele, e que s lhe desperta interesse e recebe soluo em vista das influncias que sobre ele exerce ou das conseqncias que para ele possa ter. A necessidade de tratar os dados das cincias no seu contedo imediato pode fazer-nos esquecer que tais dados se de um lado so dados da realidade, do mundo exterior ou do universo de abstraes inteligveis, como nas matemticas, por outro lado so dados do homem, pois este o ser que os constituiu como os elementos pelos quais o mundo se expressa para ele. Por isso, o homem representa ao mesmo tempo o centro e o permetro de todo o conhecimento. A cincia produzida pelo homem se por um lado a revelao do mundo, por outro a revelao do homem..

2. 2. O olhar epistemolgico
Surgiu, assim, a epistemologia como produto da cincia criticando-se a si mesma (JAPIASSU, 1977, p.67).

117

O olhar epistemolgico sobre a produo cientfica consiste em situ-la no foco do questionamento e da crtica no como fim em si mesmo, mas atravs deste, viabilizar caminhos que possibilitem uma melhor reflexo e compreenso sobre o que se produz, como se produz, porqu e para qu se produz. Portanto, a partir da epistemologia, a cincia e sua produo vo ganhando novos contornos, novas e distintas vises de mundo distanciando-se da estagnao do conceito de verdade absoluta e se entrincheirando na busca da verdade como processo, onde o aproximado, o em vias de aperfeioamento so considerados como encaminhamentos na construo de um conhecimento transformado e em transformao . O prprio entendimento do que venha a ser a epistemologia 14 e sua contribuio cincia e pesquisa cientfica a maior evidncia dessa concepo. Assim, atravs desta linha diretriz e do conhecimento de sua gnese e desenvolvimento, bem como de suas perspectivas como elemento recorrente no estudo do objeto, nos pautaremos objetivando compreend-la mais, ao mesmo tempo que explicitando sua relevncia na investigao cientfica e sua relevncia no estudo do nosso objeto. Do grego

e;pisthmh (episteme = conhecimento, cincia) + logo;j

(logs =

discurso, teoria, tratado, estudo de) temos a etimologia da palavra epistemologia, consistindo na teoria ou tratado sobre a cincia ou teoria do conhecimento. Conforme WARTOFSKY (1971, p. 416) em nvel de literatura cientfica, este termo foi utilizado pela primeira vez por James F. Ferrier em sua obra Institutes of Metaphysics no ano de 1854, mas o seu surgimento como neologismo deu-se em 1886 no Vocabulrio de Filosofia de Lalande e no suplemento do Larousse Ilustrado, resultante 15 da obra de Bernardo Bolzano (1837) Wissenschaftslehre e da obra 16 de Willian Whewell (1840) denominada

Philosophy of inductive sciences.

14

oportuno lembrar VON ZUBEN (1995, p. 15) ao insistir sobre uma epistemologia que investigue os diversos aspectos da pesquisa cientfica: seus mtodos, seus princpios, seus resultados, a lgica do raciocnio cientfico e tambm de uma sociologia do conhecimento.
15

A obra de Bolzano trata do estudo das cincias formais, lgica e matemtica; enquanto que a de Whewell sobre as cincias da natureza.
16

Informaes complementares podero ser encontradas em BLANCH (1975, p. 11).

118

A palavra Wissenschaftslehre inspirada no grego significa literalmente epistemologia na lngua alem, consistindo na teoria da cincia, que nem sempre distinguida do termo Erkenntnistheorie, que significa teoria do conhecimento em geral apresentando um carter filosfico. No trabalho de Bolzano, Wissenschaftslehre entendida num sentido com maior preciso, designando o conhecimento cientfico como nica forma confivel de conhecimento. A partir de Whewell, com a inaugurao do mtodo histrico-crtico, a epistemologia ter um desdobramento mais sistematizado, isto , o objeto passa a ser estudado sob o foco histrico, crtico e filosfico de maneira interatuante, como reza sua obra Philosophy of the inductive sciences, founded upon history. O trabalho de Whewell tornou-se uma iniciativa nesta direo, seguido por Antoine Augustin Cournot (sc. XIX) com suas obras Ensaio sobre os fundamentos do conhecimento humano e sobre os caracteres da crtica filosfica (1851) e o seu Tratado sobre o encadeamento das idias fundamentais nas cincias e na histria (1861) e tambm por E. Mach, filsofo austraco de inspirao histrica-crtica, cuja obra Die Mechanik und ihrer Entwicklung (1883), influenciou consideravelmente, com o crculo de Viena, o nascimento de uma das principais correntes epistemolgicas deste ltimo meio sculo (BLANCH, 1975, p. 11-15). A histria, para a epistemologia, um elemento mediador e no um fim. Dessa maneira, oferece um bom meio de anlise ao separar, pela data e pelas circunstncias do seu aparecimento, os diversos elementos que contriburam para formar pouco a pouco as noes e os princpios da nossa cincia, de forma crtica, ao mesmo tempo que dinmica (Ibid., p. 46-47). Definindo a epistemologia ou Filosofia das cincias como prefere, como o ramo da Filosofia que estuda a investigao cientfica e seu produto, o conhecimento cientfico, BUNGE (1980b, p. 12-13) afirma que esta no merecer o apoio da sociedade se no for constituda para um enriquecimento significativo da Filosofia e no for til cincia.

Aspirando a renovao da epistemologia, o autor enfatiza que esta somente ser til e necessria se satisfizer as seguintes condies:

1. Referir-se cincia propriamente dita, no imagem pueril e s vezes at caricata tomada de livros-textos elementares;

119

2. Ocupar-se de problemas filosficos que se apresentam de fato no curso da investigao cientfica ou na reflexo sobre os problemas, mtodos e teorias da cincia, em vez de probleminhas fantasmas;

3. Propor solues claras para tais problemas, em particular solues consistentes em teorias rigorosas e inteligveis, bem como adequadas realidade da investigao cientfica, em lugar de teorias confusas ou inadequadas experincia cientfica;

4. Ser capaz de distinguir a cincia autntica da pseudocincia, a investigao profunda da superficial, a procura da verdade da procura do po de cada dia;

5. Ser capaz de criticar programas e mesmo resultados errneos, assim como sugerir novos enfoques promissores.

BUNGE (1980b, p. 17), diferentemente de Piaget,

no consegue conceber a

epistemologia sem esta estar intrinsecamente associada Filosofia, pois para ele, no estudo dos problemas lgicos, semnticos, gnosiolgicos, metodolgicos, ontolgicos, axiolgicos, ticos e estticos, ela que propiciar os instrumentos necessrios reflexo e crtica propriamente dita. Segundo o autor, o epistemlogo ligado cincia, tendo como suporte as ferramentas formais da Filosofia contempornea pode dar inmeras contribuies dos seguintes tipos:

1. Trazer tona os pressupostos filosficos

(em particular semnticos,

gnosiolgicos e ontolgicos) de planos, mtodos ou resultados de investigaes cientficas da atualidade;

120

2. Elucidar e sistematizar conceitos filosficos empregados em diversas cincias, tais como os de objeto fsico, sistema qumico, sistema social, tempo, causalidade, acaso, prova, confirmao e explicao;

3. Ajudar a resolver problemas cientfico-filosficos, tais como o de saber se a vida se distingue pela teleonomia e a psique pela inespacialidade;

4. Reconstruir teorias cientficas de maneira axiomtica, aproveitando a ocasio para pr a descoberto seus pressupostos filosficos;

5. Participar das discusses sobre a natureza e o valor da cincia pura e aplicada, ajudando a esclarecer as idias a respeito, inclusive a elaborar polticas culturais;

6. Servir de modelo a outros ramos da filosofia em particular ontologia e tica que poderiam beneficiar-se de um contato mais estreito com as tcnicas formais e com as cincias.

Para WARTOFSKY (1971, p. 416-417) a epistemologia se orienta para conhecer e trabalhar a natureza e o campo de ao do conhecimento, assim como as fontes e origem do mesmo, questionando-se como o conhecimento adquirido, como justificado e com que autoridade, o que e quais so os objetos do conhecimento e quais so os limites do conhecimento 17 . O autor observa que a epistemologia desempenha e se identifica com duas atividades centrais: a analtica e a terica. Como atividade analtica, a epistemologia submete a relao do conhecimento sensao, percepo, memria, imaginao, convico e julgamento, reconhecendo e distinguindo as diferentes formas de

conhecimento ou saber. Como atividade terica, gera teorias sistemticas de conhecimento as quais consideram como se d e se processa a natureza do conhecimento, suas fontes, suas formas de aquisio e seus limites. Essas teorias apresentam distines concernentes
17

Em BRUYNE (s.d., p. 45-58) o leitor poder complementar sua leitura, uma vez que ali, o referido autor trata dos princpios da epistemologia geral e da epistemologia interna.

121

entre o sujeito que conhece e o objeto que conhecido, e concomitantemente, estabelecem seu prprio fundamento de convico como verdade. MORA (1993, p. 216) declara que desde o final do sculo XIX e incio do XX, muitos concebiam epistemologia e gnoseologia como sinnimos, ambas significando teoria do conhecimento 18 . No entanto, com o passar do tempo, como o termo gnoseologia foi muito utilizado por correntes filosficas de orientao escolstica, passou a ser utilizado em sentido geral de teoria do conhecimento sem haver uma preocupao na especificao de que tipo de conhecimento se tratava, o termo epistemologia ganhou o status de teoria do conhecimento cientfico, utilizado tanto para entender as cincias, como para estudar seus principais problemas e implicaes. Por isso seu uso tornou-se muito mais difundido e aceito na literatura cientfica. DUROZOI (1993, p. 158) por outro lado, diz que a epistemologia no propriamente uma filosofia das cincias ou mesmo uma teoria do conhecimento, mas uma disciplina cujo objeto a cincia, cuja finalidade estudar de maneira crtica os princpios, as hipteses gerais, as concluses das vrias cincias para delas apreciar o valor e o alcance objetivo. Para o autor, a epistemologia
... caminha necessariamente ao lado da histria das cincias (crises, caducidade das leis e teorias, aparecimento de novas hipteses...) a ponto de certos autores assimilarem a ela, - admitindo que o centro de sua reflexo deve concernir ao crescimento do conhecimento cientfico (Karl Popper19 , por exemplo). H algumas dezenas de anos, a reflexo
18

BLANCH (1975, p. 20-21) observa que Piaget, por exemplo, toma como sinnimos epistemologia e teoria do conhecimento. que a cincia e o esprito cientfico, tanto no que respeita evoluo das sociedades como ao desenvolvimento do indivduo, constituem-se progressivamente, sem nunca atingir um estado de acabamento. Nestas condies, toda a epistemologia gentica, quer se trate da histria das cincias ou da psicologia da criana, conduz necessariamente a uma teoria do conhecimento, visto que se prope percorrer todos os estdios atravs dos quais se chega ao que nos consideram ao hoje como o conhecimento cientfico, isto , considerar o conhecimento sob formas que podemos apenas encarar como pr-cientficas e s quais no podemos negar todo o valor cognitivo, visto prepararem os progressos ulteriores. 19 A GRANDE ENCICLOPDIA LAROUSSE CULTURAL (1998, p. 2134) enfatiza que para positivistas como Popper, a epistemologia confunde-se com uma metodologia em que importa a determinao de regras que orientam a lgica (e no a psicologia) da descoberta cientfica. Para outros estudiosos (a escola francesa), consiste numa filosofia das cincias, em que se realiza uma histria dos conceitos que se desenvolvem em determinado campo cientfico (so, portanto, epistemologias regionais, como a epistemologia da fsica, da biologia, etc.), como em Bachelard e em G. Canguilhem. Para este ltimo a epistemologia a conscincia crtica dos mtodos atuais de uma saber adequado a seu objeto.

122

epistemolgica aborda particularmente as relaes que podem existir entre a conduta cientfica e sua ambincia scio-poltica (financiamento das pesquisas, ligaes eventuais com o poder).(Ibidem).

A epistemologia de Karl Popper denominada de racionalista crtica, buscando basicamente demarcar o campo da cincia, estabelecendo critrios para seu entendimento e campo de atividade e atravs desses fazendo distino entre o conhecimento cientfico e os demais tipos de conhecimento. A falseabilidade proposta por Popper, como vimos no tpico anterior, centra-se na possibilidade de a teoria ser empiricamente refutada, e seguindo tal diretriz deve a cincia ser concebida e trabalhada atravs de conjecturas e refutaes, cujos caminhos sejam convergentes ao conhecimento objetivo, que por sua vez ter uma ao centrpeta e centrfuga acerca do objeto analisado empiricamente, ou seja, do conhecimento objetivo 20 . Para legitimar sua idia de cincia emprica, POPPER (1975 a, p. 273) distinguiu trs requisitos para satisfazer a contento seu sistema terico-emprico. Respectivamente, ele deve ser sinttico, para poder representar um

mundo possvel, no contraditrio; em segundo lugar, deve ser bem demarcado abstendose completamente da metafsica e devendo representar um mundo de experincia possvel e, em terceiro lugar deve ser distinto de outros sistemas semelhantes pelo fato de representar o nosso mundo de experincia. Da o autor afirmar que a lgica da pesquisa cientfica, ou da lgica do conhecimento proporcionar uma anlise desse procedimento, ou seja, analisar o mtodo das cincias empricas (POPPER, 1975b), no atravs da induo, que ele mesmo refuta tenazmente, entretanto, atravs do mtodo dedutivo. A sua crtica induo, que o autor denomina de inferncia baseada em grande nmero de observaes , reside no fato de consider-la como um mito, no como um fato

20

Em suas Conjecturas e Refutaes, POPPER (1982, p. 58) afirma que devemos abandonar a idia das fontes ltimas do conhecimento, uma vez que todo conhecimento humano e, portanto, se mistura com nossos erros, preconceitos, sonhos e esperanas, da a necessidade de buscarmos a verdade, mesmo que se mostre fora do nosso alcance. O autor afirma que o uso dos termos objetivo e subjetivo em sua obra no difere do uso que Kant fez em seus escritos. Desta forma, Popper afirma que as teorias cientficas nunca so inteiramente justificveis ou verificveis, entretanto so testveis uma vez que a objetividade dos conhecimentos cientficos reside no fato de que eles podem ser testados intersubjetivamente. Assim sendo, no podem existir enunciados ltimos na cincia: no pode existir na cincia nenhum enunciado que no se

123

psicolgico, um fato da vida cotidiana ou um procedimento cientfico, ao passo que o mtodo real da cincia emprega conjecturas, apropriando-se de concluses genricas, mesmo que depois de uma nica observao (POPPER, 1982, p. 85). Este mtodo submete criticamente prova as teorias, seleciona-as conforme os resultados obtidos, podendo tirar concluses atravs da deduo lgica mediante, basicamente, de quatro diferentes linhas que submetero prova uma teoria (Ibid., 1975b, p.33):
H, em primeiro lugar, a comparao lgica das concluses umas s outras, com o que se pe prova a coerncia interna do sistema. H, em segundo lugar, a investigao da forma lgica da teoria, com o objetivo de determinar se ela apresenta o carter de uma teoria emprica ou cientfica, ou se , por exemplo tautolgica21 . Em terceiro lugar, vem a comparao com outras teorias, com o objetivo sobretudo de determinar se a teoria representar um avano de ordem cientfica, no caso de passar satisfatoriamente as vrias provas. Finalmente, h comprovao da teoria por meio de aplicaes empricas das concluses que delas se possam deduzir.

Sob esta orientao, a epistemologia para POPPER (Ibid., p.41) ou teoria do conhecimento como prefere, tem como objetivo a anlise do processo prprio da cincia emprica que ele descreveu como teoria do mtodo emprico, isto , uma teoria da experincia. Popper s reconhece um sistema como emprico ou cientfico se o mesmo for passvel de comprovao da experincia, tendo como critrio de demarcao no a verificabilidade, mas a falseabilidade de um sistema, isto , que sua forma lgica seja tal que se torne possvel valid-lo atravs de recurso provas empricas, em sentido negativo: deve ser possvel refutar, pela experincia, um sistema cientfico emprico(Ibid., p.42). Outros autores tambm rompem com o conceito tradicional de epistemologia, entre eles 22
possa testar e, portanto, nenhum enunciado que no se possa em princpio refutar, atravs do falseamento de algumas das concluses que se possam deduzir dele (Ibid., 1975 a, p. 278-280). 21 A tautologia um vcio de linguagem que consiste em provar ou demonstrar uma tese, repetindo-a com palavras diferentes (Cf. FERREIRA, 1986, p. 1652) 22 Outro autor que diverge da compreenso tradicional de epistemologia J. Habermas, para ele o projeto epistemolgico busca abalar a auto-compreenso das cincias: o homem aprenderia menos na contemplao de algo em determinado instante do que na transformao de seu saber, pelas conseqncias operadas na realidade. Inspirado na tradio marxista, Habermas recupera este real terico no mundo do trabalho, da prxis: o trabalho como processo que objetiva o indivduo. Mas a reflexo no pra a, pois h

124

destacamos Michel Foucault, Gaston Bachelard, Jean Piaget, Jrgen Habermas e Edgar Morin, os quais passaremos a considerar daqui para diante devido sua relevncia e influncia epistemolgicas no trmite da construo da investigao cientfica. Foucault, fazendo uma anlise sobre a questo do conhecimento nas cincias, diverge da orientao popperiana, considerando que o princpio da reflexo no deve instaurar-se na investigao da histria dos conceitos bsicos de determinada cincia, em suas teorias e mtodos, mas na constituio de temas que resultam em determinadas configuraes do saber (GRANDE ENCICLOPDIA LAROUSSE CULTURAL (1998, p. 2134). Em sua Arqueologia do saber , Foucault centra a historicidade do saber do homem como campo epistemolgico prprio que garante a compreenso de sua organizao cultural, bem como o processo atravs do qual o conhecimento cientfico construdo 23 . Enquanto epistemologia, a arqueologia foucaultiana preocupa-se com o fundamento das cincias, tratando-se de um sistema de ordem fundamental, cuja diretriz primordial de orientar e reger as cincias, constituindo para elas um a priori histrico, sendo esta experincia de ordem que determinar o espao geral do saber e os nexos entre as cincias. Na viso de Foucault, o importante para a epistemologia no o objeto tratado por uma cincia, mas o lugar e o papel que esta ou aquela cincia ocupa no espao do saber (JAPIASSU, 1977, p. 127).
que reconstruir este materialismo luz de teorias socioantropolgicas e, portanto, tratar de questes como comunicao e linguagem. O epistemlogo no deve, para este autor, restringir-se ao estudo das teorias cientficas e sua histria, mas almejar a ampliao de suas pesquisas para constituir uma teoria da sociedade. O conhecimento est sempre arraigado em interesses, sendo fundamental a perspectiva polticocultural. (GRANDE ENCICLOPDIA LAROUSSE CULTURAL,1998, p. 2134). oportuno aqui resgatarmos JAPIASSU (1977, p. 33) que ao tratar de diferenciar o historiador das cincias do epistemlogo, afirma que o primeiro toma as idias como fatos, ai passo que o segundo toma os fatos como idias, inserindo-os num contexto de pensamentos. Em outras palavras, o primeiro procede das origens para o presente, de sorte que a cincia atual j est sempre anunciada no passado, ao passo que o segundo procede do presente para o passado, de sorte que somente parte daquilo que ontem era considerado como cincia, pode hoje, ser fundado e justificado cientificamente.
23

FOUCAULT (1995, p. 7) considera que a tarefa primordial da histria no mais interpretar um documento, nem mesmo determinar se este diz ou no a verdade e nem verificar qual o seu valor expressivo, mas trabalha-lho interiormente e elabor-lo, portanto, a ela cabe organizar, recortar distribuir, ordenar e repartir em nveis, estabelecer sries, distinguir o que pertinente do que no , identificar elementos, definir unidades e descrever relaes. Para Foucault, a histria o trabalho e a utilizao de uma materialidade documental (livros, textos, narraes, registros, atas, edifcios, instituies, regulamentos, tcnicas, objetos, costumes, etc.) que apresenta sempre e em toda parte, em qualquer sociedade, formas de permanncias, quer espontneas, quer organizadas.

125

Para FOUCAULT (1966, p. 450-451) o domnio da episteme

e mesmo o seu

questionamento fazem-se num espao de trs dimenses interligadas. Numa das dimenses, esto as cincias matemticas e fsicas para as quais a ordem sempre um encadeamento dedutivo e linear de proposies evidentes e verificveis. Numa outra dimenso situamse as cincias como as da linguagem da vida, da produo e distribuio das riquezas, alinhavando entre si relacionamentos de elementos descontnuos, mas anlogos, por tal forma que podem estabelecer entre eles relaes causais e constantes de estrutura. A terceira dimenso a da reflexo filosfica que de forma geral orientar as duas primeiras, isto , desenvolvendo-se juntamente com a dimenso da biologia e da economia,

... ela desenha um plano comum: a podem surgir, e com efeito surgiram, as diversas filosofias da vida, do homem alienado, das formas simblicas (quando se transpem para a filosofia os conceitos e os problemas que nasceram em diferentes domnios empricos); mas a tambm apareceram, se interrogarmos de um ponto de vista radicalmente filosfico, o fundamento dessas empiricidades, algumas ontologias regionais que tentam definir o que so no seu ser prprio, a vida, o trabalho e a linguagem; por ltimo, a dimenso filosfica define juntamente com as disciplinas matemticas, um plano comum: o da formalizao do pensamento (Ibidem).

O triedro dos saberes de Foucault procura incluir as cincias humanas no interstcio do saber ou no volume definido por essas trs dimenses, uma vez que em sua viso, no podem situar-se sobre nenhum dos trs eixos. A partir dessa incluso, as cincias humanas, formaro uma espcie de nuvem 24 de disciplinas representveis, no interior do triedro, e participando mais ou menos, de modo diversificado, de suas trs dimenses (JAPIASSU, 1977, p. 115), como podemos verificar atravs do Figura 9.

24

FOUCAULT (1966, p. 451) acredita que as cincias humanas no so a anlise do que o homem por natureza, mas antes uma anlise que se estende entre o que o homem na sua positividade (vivendo, trabalhando, falando) e o que permite a esse mesmo ser saber (ou procurar saber) o que a vida, em que consiste a essncia do trabalho e as suas leis e de que maneira ele pode falar.

126

FIGURA 9 O SISTEMA DAS CINCIAS HUMANAS DE MICHEL FOUCAULT

FONTE: JAPIASSU (1977, p. 114).

A partir dessa compreenso tridica, FOUCAULT ( 1995, p. 158) preocupa-se em distinguir a histria das idias de sua arqueologia do saber, mostrando que a primeira descreve sem cessar a passagem da no-filosofia filosofia, da no-cientificidade cincia, da no-literatura prpria obra. Alm disso, o autor aponta que a anlise efetuada por ela a anlise dos nascimentos surdos que se prende gnese, continuidade e totalizao da histria, portanto, com um fim delimitado. Por isso, prope o autor a sua arqueologia, como abandono da histria das idias, isto , procura construir uma histria do conhecimento humano, de forma diferente da convencionalmente aceita no campo cientfico. KREMERMARIETTI (1977, p. 7) explica essa diferena, afirmando que a arqueologia do saber de Foucault um mtodo regularizado e que possui um objeto delimitado, no sendo esse a cincia, mas o saber. Por isso argumenta que a arqueologia exatamente um mtodo

127

rigoroso que trata da normatividade

dos discursos de uma poca, as formas de

normalizao e as regras de formao do saber, cuja extenso extra-cientfica, ao mesmo tempo que no se confunde mas, extrapola e ultrapassa os mtodos das cincias reconhecidas, como por exemplo, a histria, a epistemologia, a sociologia e a psicologia histrica e se confessando o mtodo histrico no sentido mais positivo de todos (o que Foucault denomina positividade) , uma histria crtica no porque julgue o passado, mas, ao contrrio, porque o mostra, e essa demonstrao do passado equivale, na realidade histrica vivida atualmente, a uma verdadeira prxis, capaz de revolucionar as prticas institucionalizadas. A mesma autora enfatiza que a tarefa da arqueologia do saber analisar e descrever as cincias que esto em formao, seguindo minuciosamente o que se faz e se desfaz, o que se anuncia e se denuncia, s admitindo o objeto desde que constantemente retificado e reorganizado, tolerando o sujeito apenas como centro de uma atividade de construo e de questionamento. (Ibidem, p. 8). Nas prprias palavras de FOUCAULT (1995, p. 159-160) a epistemologia arqueolgica pode ser entendida a partir de princpios, dos quais destaca quatro:

1. A arqueologia busca definir no os pensamentos, as representaes, as imagens, os temas, as obsesses, que se ocultam ou se manifestam nos discursos; mas os prprios discursos, enquanto prticas que obedecem a regras. Ela no trata o discurso como documento, como o signo de outra coisa, como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade importuna preciso atravessar freqentemente para reencontrar, enfim, a onde se mantm a parte, a profundidade do essencial; ela se dirige ao discurso em seu volume prprio, na qualidade de monumento. No se trata de uma disciplina interpretativa: no busca um outro discurso mais oculto . Recusa-se a ser alegrica.

2. A arqueologia no procura encontrar a transio contnua e insensvel que liga, em declive suave, os discursos ao que os procede, envolve ou segue. No espreita o momento em que, a partir do que ainda no eram, tornaram-se o que so; nem tampouco o momento em que, desfazendo a solidez de sua figura, vo perder,

128

pouco a pouco, sua identidade. O problema dela , pelo contrrio, definir os discursos em sua especificidade; mostrar em que sentido o jogo das regras que utilizam irredutvel a qualquer outro; segu-los ao longo de suas arestas exteriores para melhor salient-los. Ela no vai, em progresso lenta, do campo confuso da opinio singularidade do sistema ou estabilidade definitiva da cincia; no uma doxologia, mas uma anlise diferencial das modalidades do discurso.

3. A arqueologia no ordenada pela figura soberana da obra; no busca compreender o momento em que esta se destacou do horizonte annimo. No quer reencontrar o ponto enigmtico em que o individual e o social se invertem um no outro. Ela no nem psicologia, nem sociologia, nem, num sentido mais geral, antropologia da criao. A obra no para ela um recorte pertinente, mesmo se se tratasse de recoloc-la em seu contexto global ou na rede das causalidades que a sustentam. Ela define tipos e regras de prticas discursivas que atravessam obras individuais, s vezes as comandam inteiramente e as dominam sem que nada lhes escape; mas s vezes, tambm, s lhes regem uma parte. A instncia do sujeito criador, enquanto razo de ser de uma obra e princpio de sua unidade, lhe estranha.

4. Finalmente, a arqueologia no procura reconstruir o que pde ser pensado, desejado, visado, experimentado, almejado pelos homens no prprio instante em que proferiam o discurso; ela no se prope a recolher esse ncleo fugidio onde autor e obra trocam de identidade; onde o pensamento permanece ainda o mais prximo de si, na forma ainda no alterada do mesmo, e onde a linguagem no se desenvolveu ainda na disperso espacial e sucessiva do discurso. Em outras palavras, no tenta repetir o que foi dito, reencontrando-o em sua prpria identidade. No pretende se apagar na modstia ambgua de uma leitura que deixaria voltar, em sua pureza, a luz longnqua, precria, quase extinta da origem. No nada alm e nada diferente de uma reescrita: isto , na forma mantida da

129

exterioridade, uma transformao regulada do que j foi escrito. No o retorno ao prprio segredo da origem; a descrio sistemtica de um discurso-objeto.

Assim como Foucault, Bachelard

props a construo de uma epistemologia

histrico-crtica, que estudasse a cincia em seu processo de crescimento e desenvolvimento, isto , sua histria e como esta deveria ser realizada. O ponto de vista do autor converge para a crena de que o progresso o elemento mobilizador, dinmico da cultura cientfica, e esse elemento que a histria das cincias deve descrever, de forma a julg-lo, valoriz-lo, eliminando toda e qualquer margem de retorno concepes equivocadas, assim h que formular uma histria recorrente, uma histria que se esclarece pela finalidade do presente, uma histria que parte das certezas do presente e descobre, no passado, as formaes progressivas da verdade (BACHELARD, 1990, p. 205-207). A proposio da epistemologia bachelardiana visa a produo dos conhecimentos cientficos, abrangendo todos os seus aspectos: lgico, ideolgico, ontolgico, histrico. Para Bachelard, aps o nascimento das cincias, ocorre sua evoluo em momentos histricos bem definidos. Por este motivo a epistemologia dever indagar-se criticamente sobre as relaes susceptveis de existir entre a cincia e a sociedade, entre as cincias e as diversas instituies cientficas ou entre as diversas cincias, buscando descobrir a gnese, bem como a estrutura e o funcionamento dos conhecimentos cientficos

(JAPIASSU, 1977, p. 66). Defende BACHELARD (1990, p. 213) que sua epistemologia ou sua histria das cincias

... no poderia ser uma histria emprica. No poderia ser descrita na disperso dos factos, dado que essencialmente, nas suas formas elevadas, a histria do progresso das ligaes racionais do saber. Na histria das cincias para alm do elo causa-efeito estabelece um elo razo-conseqncia. Ela est, pois, de certa maneira, duplamente relacionada. Tem de se abrir cada vez mais s organizaes racionais. Quanto mais nos queixarmos do nosso sculo, mais sentimos que os valores racionais conduzem cincia. E, se considerarmos algumas das modernas descobertas, veremos que, no espao de alguns lustres, elas passam da fase emprica organizao racional. E assim que, de uma forma acelerada, a histria recente reproduz o mesmo acesso

130

racionalidade que o processo de progresso que se desenvolve devagar na histria mais antiga.

Nesta argumentao Bachelard observa que o interesse da epistemologia se volta para a lgica da descoberta cientfica da verdade e esta como polmica contra o incorreto, contra o erro, submetendo as verdades aproximadas das cincias, bem como os mtodos por ela empregados `a uma retificao permanente... e sua aplicao no mais se far natureza e ao valor do conhecimento, de uma cincia acabada, da qual se deveria apenas descobrir as condies de possibilidade, de coerncia ou os ttulos de sua legitimidade, mas s cincias em vias de se fazerem e em suas condies reais de crescimento (JAPIASSU, 1977, p. 71). PIAGET (1978, p. 34) por sua parte, define a epistemologia como teoria ou estudo da constituio dos conhecimentos vlidos, cujo processo consiste na passagem de uma validade menor uma validade superior, mas no somente uma validade encerrada em si como o faz a lgica isolada, mas estendendo sua preocupao para relao entre o sujeito e o objeto, com o objetivo de chegar determinao de como o conhecimento atinge o real. A epistemologia gentica de Piaget se fundamenta, portanto, buscando os nexos necessrios e imprescindveis entre psicologia, lgica, especialidades da cincia e matemticas, apenas em funo dessa colaborao que as exigncias de fato e de validade podero uma como as outras, ser respeitadas (Ibidem). Piaget afirma que, como a psicologia gentica 25 uma cincia cujos mtodos so muito semelhantes aos da biologia, no pode e no deve haver compatibilidade com uma epistemologia que se apresente filosfica, pois a ligao entre estes dois domnios seria considerada ilegtima, dada a posio metafsica que a filosofia sustenta e, se isto ocorrer, qualquer estudo cientfico se reduziria uma filosofia qualquer (Ibid., p. 32). Da sua proposio da epistemologia gentica constituir-se cientificamente, destituda de toda e qualquer teoria filosfica e ideologias pertinentes acerca do conhecimento pois, sua defesa de que

25

PIAGET (1978, p. 51) define a psicologia gentica como o estudo das funes mentais, na medida em que o desenvolvimento possa fornecer explicao ou, pelo menos, complemente a informao, quanto aos seus mecanismos no estado alcanado.

131

Uma epistemologia cientfica, concebida como anlise dos mltiplos processos cognitivos em sua diversidade, comparvel uma espcie de anatomia comparada das estruturas do conhecimento, que confrontaria as construes intelectuais mais afastadas, nos diferentes domnios da cincia, para delas extrair as invariantes e as transformaes (Ibidem).

A epistemologia gentica 26 de Piaget considera que a atividade cientfica dimensionalmente interdisciplinar. Dito de outra forma, no relacionamento de disciplinas pertinentes que muitas dimenses do conhecimento so consideradas. O prprio conhecimento caracterizado por Piaget como uma construo do sujeito, que tem seu incio num rol de possibilidades de desenvolvimento na formao da inteligncia e no como um conjunto de potencialidades dadas a priori, portanto este se d atravs da ao orgnica assimilativa do sujeito, que vai acomodando o objeto conhecido nos seus esquemas sensrio-motores. Por isso, PIAGET (1971, p. 8) declara que a diretriz bsica da epistemologia gentica pr a descoberto as razes das diversas variedades de conhecimento, desde as suas formas mais elementares e seguir sua evoluo at os nveis seguintes at, inclusive, o pensamento cientfico . Nesta direo, SEVERINO (1993b, p. 17) observa que

Piaget procurou construir uma epistemologia que superasse tanto o idealismo quanto o empirismo. O seu construtivismo interacionista,
26

A epistemologia gentica tem como principal objetivo centrar a psicologia num rol de importncia tal, que possa subsidiar as demais epistemologias, atravs de verificaes dos fatos que estas apresentam, no mais sob a diretriz da psicologia especulativa ou implcita, mas atravs das transformaes do conhecimento humano, da a importncia de um estudo psicogentico (PIAGET, 1991, p. 18). JAPIASSU (1977, p. 47). A partir da Introduction lpistemologie gntique observa que o mtodo completo da epistemologia gentica constitudo de uma ntima colaborao dos mtodos histrico crtico e psicogentico. A afirmao de Japiassu complementada pela de BLANCH (1975, p. 50-51) ao observar que a psicologia da criana, que estuda a criana por si mesma, com efeito o meio que tem em vista uma psicologia gentica, por procurar uma explicao causal dos mecanismos intelectuais atravs da anlise da sua formao. A psicologia gentica por sua vez uma das disciplinas fundamentais que devem concorrer para o estabelecimento de uma epistemologia gentica; esta estabelece a transio entre a psicologia gentica e a epistemologia em geral, a qual espera enriquecer pela considerao do seu desenvolvimento. Ela prende-se, por outro lado, epistemologia histrico-crtica, na medida em que toma o desenvolvimento do conhecimento aqum do ponto em que comea a histria da cincia. A psicognese completa nesse ponto a sociognese. A cincia, mesmo nos seus princpios, faz apelo a noes elaboradas por um pensamento j constitudo, e no possvel compreender-se bem estas mesmas noes seno graas a uma espcie de embriologia da razo . PIAGET, BETH & MAYS (1974, p. 29) concluem que necessrio recorrer freqentemente histria das cincias e scio-gnese em geral para completar os dados da psicologia da criana.

132

enquanto estruturalismo gentico buscou resolver a problemtica do conhecimento e da aprendizagem, salvaguardando as contribuies tanto subjetivas quanto objetivas na constituio desses processos.

Em suas prprias palavras, PIAGET (1972, p. 11) explicita que a epistemologia gentica e sua finalidade processual tm seu caminho bem delimitado, sem lanar mo de bases filosficas, afirmando que ela

... naturalista sem ser positivista, que pe em evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apia tambm no objeto sem deixar de consider-lo como um limite (existente, portanto, independentemente de ns, mas jamais completamente atingido) e que, sobretudo, v no conhecimento uma elaborao contnua...

JAPIASSU (1977, p. 58) afirma que embora Piaget, atravs de sua epistemologia gentica, tente superar o positivismo em todas as suas formas, ela se apresenta como um prolongamento da tradio positivista que tenta inaugurar uma cincia da cincia sem influncia filosfica. Entretanto, garante o autor, o simples fato de se justificar a utilidade pedaggica e social de uma epistemologia cientfica, e de procurar-se definir seu estatuto cientfico, j uma atividade filosfica. Ao tratar da investigao da origem do positivismo, Habermas procura, passo a passo, mostrar a reduo de forma progressiva, no pensamento do sculo XIX, do conhecimento ao conhecimento cientfico, e, conseqentemente, da Teoria do conhecimento Teoria da Cincia e Metodologia. Pretende Habermas revalidar a dimenso da Teoria do conhecimento enquanto anlise constituinte do objeto cientfico sendo possvel, somente atravs dessa dimenso contestar a compreenso cientficista e reducionista das cincias, e de forma inconteste consider-las no seu entrelaamento com o processo social (MLLER, 1981, p. 7). HABERMAS (1982,p. 89-90) observa que o incio do positivismo assinala o fim da teoria do conhecimento, instalando-se em seu lugar uma teoria das cincias que procura imunizar as cincias contra a filosofia. Atravs dessa perspectiva o sujeito

133

cognoscente deixa de ser o sistema de referncia na ao comunicativa do conhecimento do mundo e de si mesmo porque
A teoria da cincia desiste..., de colocar a pergunta pelo sujeito que conhece; ela volta-se diretamente s cincias disponveis como sistemas de proposies e modos de proceder... como um complexo de regras com base nas quais as teorias so construdas e controladas. Os sujeitos que atuam de acordo com tais regras perdem seu sentido para uma teoria do conhecimento limitada metodologia: os feitos e os destinos fazem parte, quando muito, da psicologia de sujeitos reduzidos a pessoas empricas para a elucidao imanente do processo cognitivo elas so irrelevantes (Ibid., p. 90).

bom atentarmos, como diz MLLER (1981, p. 8), que na lngua alem inexiste o termo epistemologia. No entanto, a expresso usual mais prxima que caracteriza a reflexo epistemolgica sobre a cincia Teoria da Cincia (Wissenschaftstheorie), entendida por Habermas como comprometida com a herana positivista, na medida em que ela conota a reduo da Teoria do conhecimento Teoria do Conhecimento Cientfico, portanto, Teoria da Cincia e Metodologia. Neste sentido

... Epistemologia e Teoria do Conhecimento apontam para duas atitudes de pensamento diferentes na maneira de ver a relao entre cincia e reflexo sobre a cincia. A Segunda, mais vinculada razo filosfica clssica, reivindica a revalidao da Teoria do Conhecimento e das perguntas pela constituio do objeto e pela gnese das operaes formais, para questionar a compreenso cientificista das cincias, codificada na tradio positivista, e a primeira, a Epistemologia, mais ligada prpria prtica das cincias, est predominantemente preocupada em compreend-las como saberes autnomos, emancipados da pretenso legislante da razo filosfica, e interessada em detectar os princpios e o sistema de operaes de cada saber (Ibidem).

Por essa via temos que a Teoria do Conhecimento em Habermas tem como finalidade a destruio do objetivismo da teoria pura presente na compreenso positivista das cincias atravs do materialismo dialtico. Portanto, a Teoria do Conhecimento em Habermas conduz questo dialtica da unidade entre teoria e prxis. Resulta da a

134

preferncia Habermasiana por gnosiologia ao invs de epistemologia para afastar possveis malentendidos decorrentes da no congruncia entre Epistemologia e Teoria do Conhecimento (Ibid., p. 9). Atravs de duas teses basilares, Habermas prope a reconstruo da Teoria do Conhecimento, at ento ofuscada pelo positivismo, com a finalidade de a cincia ser pensada e repensada em sua totalidade social, reintroduzindo os nexos necessrios para a reflexo crtica desta, sobre si mesma e estabelecendo o materialismo histrico como fundamento epistemolgico da reflexo cientfica, onde o conhecimento considerado como produo do homem, promovido pelas condies histricas e sociais circundantes, das quais o homem sujeito. Somente nessa tica a epistemologia (aqui entendida como Teoria do Conhecimento) intrinsecamente associada a dialtica, caracterizada em Habermas. Habermas (apud MLLER, 1981, p.7) considera 27 que

1. Uma Teoria do Conhecimento enquanto crtica radical do conhecimento s possvel como Teoria da Sociedade e da Evoluo, entendida esta como uma reconstruo lgica do desenvolvimento do gnero humano em suas dimenses principais, a do agir instrumental e estratgico e a do agir comunicativo.

2. Uma Teoria da Sociedade e da Evoluo, que se pretenda dialtica, s possvel a partir da reconsiderao dos fundamentos epistemolgicos e normativos do Materialismo histrico. Esta reconsiderao postula a reintroduo da Teoria do Conhecimento e da Filosofia Prtica na teoria marxista.

Nesta perspectiva a epistemologia consiste na Teoria Crtica do Conhecimento, tendo como respaldo metodolgico a dialtica materialista. No materialismo histrico o homem e

27

Leitura complementar MLLER (1981, p. 7-9).

135

a natureza possuem o valor referencial de sntese 28 (HABERMAS, 1982, p. 46), sendo o trabalho um processo dessa sntese, portanto, o
Trabalho social s fundamental como categoria da mediao da natureza objetiva e natureza subjetiva. Ele designa o mecanismo do desenvolvimento histrico da espcie humana. No apenas a natureza trabalhada se transforma mediante o processo de trabalho mas, pelos produtos do trabalho, tambm se altera a natureza carente do prprio sujeito(Ibidem).

Por isso o autor vai afirmar que o sistema do trabalho social , em cada caso, o resultado do trabalho de geraes passadas, conseqentemente, o sujeito cognoscente presente, deve entender seu trabalho como uma continuidade da produo dos sujeitos que viveram antes dele (Ibid., p. 56). Desta forma, segundo Habermas, o trabalho e o

conhecimento dos sujeitos so produes materiais coletivas e imprescindveis, onde


Na verdade, a identidade desses sujeitos forma-se e renova-se em cada etapa do desenvolvimento das foras produtivas, o que constitui, por sua vez, condio de possibilidade para um controle sobre o processo de produo... medida que a produo fixa a moldura particular na qual gnese e funo do conhecimento podem ser interpretadas, tambm a cincia do homem surge sob a categoria do saber disponvel: o saber que possibilita dispor sobre os processos naturais transmuta-se, no estgio da autoconscincia dos sujeitos sociais em um saber que torna possvel o controle dos processos da vida social. Na dimenso do trabalho, como um processo de produo e apropriao, o saber reflexivo transforma-se em saber produtivo. O conhecimento da natureza que se sedimenta em tecnologias fora o sujeito social a um progressivo conhecimento de seu processo metablico com a natureza; no fim esta converso em controle de processos sociais no diferente da transformao da cincia em um poder tecnicamente disponvel (Ibid., p. 63-64).

A partir da sociologia da cincia, que considera as condies materiais, sociais, histricas do objeto de estudo, VIEIRA PINTO (1979, p. 69), afirma que a cincia indubitavelmente obra coletiva, corroborando com a linha de raciocnio de Habermas.
28

Neste sentido HABERMAS (1982, p. 49) declara que o marco referencial para uma reconstruo das atividades sintticas no a lgica, mas a economia, no o estabelecimento implacvel de relaes simblicas, todavia, o processo scio-vital, a gerao material e a apropriao dos produtos oferecem o pano de fundo, mediante o qual a reflexo ganha considervel impulso, trazendo conscincia as realizaes sintticas subjacentes. A sntese deixa de ser uma atividade do pensamento e torna-se uma produo material.

136

Nesta direo enfatiza o autor que torna-se impossvel... apreciar a existncia da cincia fora da condio do fato social, ao qual tero que ser aplicadas as categorias gerais que explicam os fatos sociais particulares como momentos de um processo histrico, que os envolve, engendra, explica e interpreta(Ibid.). nessa perspectiva que a epistemologia no sentido dialtico esquiva-se de conceber a cincia como efeito da racionalidade abstrata, onde submete os dados objetivos s suas leis a priori. A dialtica desaprova tal concepo, por constatar que: a) a racionalidade surge no homem juntamente com o processo orgnico e vai se constituindo em conseqncia do trabalho sobre a natureza, b) o homem um sujeito cognoscente e capaz de refletir na conscincia e c) o homem vai concomitantemente constituindo sua

racionalidade do mundo, que se manifesta sob o formato da regularidade, da legalidade dos acontecimentos que se passam com ele (Ibid., p. 71). Portanto,
O problema da cincia, dentro da concepo dialtica, esgota-se na concepo destes trs aspectos, que so segundo nosso modo de entender, as subdivises da dialtica do conhecimento: gnosiologia, lgica e epistemologia... A epistemologia tem a primazia... a ttulo de causa final, enquanto a metodologia adquirir a preponderncia quando se tratar de mostrar os procedimentos experimentais e ideais que a razo utiliza para construir o conhecimento sistemtico do mundo (Ibid.).

Entretanto, sendo a totalidade uma categoria angular da dialtica materialista, abraa o carter histrico-lgico do fenmeno, ou seja, a produo e o processo de

desenvolvimento da realidade social do mesmo, considerando o homem como sujeito histrico-social que transforma sua realidade, ao mesmo tempo que transformado; unifica no mtodo dialtico a ontologia, a gnosiologia e a lgica. Portanto, como diz KOPNIN (1978, p. 184), o carter histricolgico ser imprescindvel para um adequado

conhecimento do objeto, j que o histrico aponta as transformaes temporais sofridas pelo objeto e o lgico ser o veculo de interpretao e conhecimento desse processo e do

137

prprio objeto, da a importncia de sua unidade, sem a qual o todo seria estudado de forma insatisfatria e incompleta 29 . O pensamento epistemolgico de Edgar Morin apresenta a totalidade no simplesmente na relao parte-todo e todo-parte, como j tivemos a oportunidade de analisar no captulo anterior, mas como num holograma em que cada parte ou cada ponto contm a totalidade e vice-versa, no admitindo um pensamento mutilante pautado pelo reducionismo que no se mostra capaz de ordenar as informaes e os saberes de um mundo dinmico, mas o que considera o iceberg em todas as suas dimenses: o acaso, as incertezas, as incompletudes, as possibilidades dos alcances e dos limites, portanto, de sua superao ou no. Para MORIN (1996 b, p. 18-28) o quadro da epistemologia clssica apresenta o conhecimento cientfico constitudo de elementos centrados, de um lado, na cultura e na sociedade, de outro, no modo de organizao das idias, portanto, das condies socioculturais e das condies bio-antropolgicas do conhecimento. Todo conhecimento, inclusive o conhecimento cientfico tem conhecimento do mundo por meio de teorias, entendidas como um sistema de idias, uma construo do esprito que levanta problemas. Os sistemas idias, por sua vez obedecem a princpios de reunio,

denominados princpios lgicos. No entanto, por detrs destes, existem princpios ainda mais ocultos que so os paradigmas. As teorias e os sistemas de idias so advindas do esprito-crebro 30 humano, portanto de suas condies bioantropolgias do conhecimento, podendo-se da mesma forma dizer que so produzidas por uma cultura dada, em virtude da linguagem de que dispe, remetendo para a sociologia do conhecimento. Visto de maneira polarizada, o campo do conhecimento se apresenta conhecimento no comunicantes. Esta viso no considera, por um lado, que o crebro uma unitas multiplex hipercomplexa, bi-hemisfrico e que o seu bom funcionamento resultante da fragmentado em campos do

complementaridade e do antagonismo entre um hemisfrio esquerdo, mais polarizado


29

Informaes complementares podero ser revistas no Captulo I Fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma dialtico.

desta obra, com

o subttulo

138

sobre a abstraco (sic) e a anlise, e um hemisfrio direito, mais polarizado sobre a apreenso global e o concreto... e que a comunicao entre os espritos (atividades do crebro) no consegue nunca anular e apagar totalmente um princpio de incerteza inscrito na prpria natureza do nosso conhecimento. Por outro lado, utiliza a sociologia do conhecimento de forma reducionista, por exemplo reduzindo a epistemologia sociologia. Indubitavelmente os condicionantes socioculturais tm um peso relevante na construo do conhecimento cientfico e do conhecimento de forma geral, entretanto, como aponta Morin, h que se considerar os indeterminismos do processo como inscrio

histrica e cultural complexa e comunicante com o esprito-crebro, tambm com suas incertezas e indeterminismos (Ibidem). A figura 10 proporciona uma viso panormica do que at aqui discorremos.

FIGURA 10 O CAMPO DO CONHECIMENTO DO CONHECIMENTO


Fenmeno

Teorias

Esprito - crebro

Sistema de idias

Sociedade - cultura

Lgica Paradigm a

Bio antropologia do conhecimento

Sociologia do conhecimento

FONTE: MORIN (1996 b, p. 19)

30

Esprito-crebro so dois termos que, na viso do autor, no podem ser dissociados, pois o esprito produzido pelo crebro e o crebro um conceito do esprito (Ver MORIN, 1996 b, p. 19).

139

A maior empreitada da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias e entre tipos de conhecimento, tendendo para o conhecimento multidimensional, isto , estudar e respeitar as diversas dimenses de um fenmeno, uma vez que o homem um ser biolgicosciocultural e que os fenmenos sociais surgem e so, ao mesmo tempo, do contexto econmico, psicolgico, cultural, etc. Conseqentemente, o pensamento complexo em sua multidimensionalidade, comporta em seu interior um princpio de incompletude e incerteza (MORIN, 1996 a, p. 177). Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra, mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da complexidade (Ibid., p. 191). A partir da a epistemologia complexa ter como utilidade e funo a tomada de conscincia dos limites do conhecimento favorecendo, desta forma, o conhecimento do nosso conhecimento e, portanto, o seu progresso em novos espaos e momentos mediante a confrontao com a indizibilidade e a indecidibilidade do real (MORIN ,1996 b, p. 32) isto significa que

Esta epistemologia no dever ser encarada como uma espcie de catlogo onde se acumulariam, por justaposio, todos os conhecimentos cerebrais, biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, lgicos, etc. No, dever ser considerada como um princpio de complexificao da nossa conscincia, que introduz, em toda a conscincia, a conscincia das condies bio-antropolgicas, socioculturais e noolgicas31 do conhecimento(Ibid., p. 33).

Nesta tica, declara Morin que no existe corte epistemolgico radical, assim como no h uma cincia pura, no h uma verdade final acerca de qualquer objeto e no h uma lgica pura, isto visvel na prpria vida que rodeada e alimenta-se de impurezas e a
31

Morin (1996 b, p. 30) define a noologia como uma cincia nova, uma cincia das coisas do esprito, das entidades mitolgicas e dos sistemas de idias concebidos na sua organizao e no seu modo de ser especfico.

140

prpria realizao e desenvolvimento da cincia, da lgica, do pensamento tm necessidade destas impurezas. A epistemologia complexa no imbui-se da ambio de destruir os princpios cientficos e suas competncias, mas e principalmente, com o desenvolvimento suficiente e necessrio da articulao com outras competncias que, atravs de um encadeamento formam o anel completo e dinmico, o anel do conhecimento do conhecimento (Ibid., p. 33-34).

2. 3. Pesquisa educacional: um objeto em construo


Com a criao dos cursos de ps-graduao no Brasil ocorreu um considervel aumento da pesquisa na rea educacional32 , refletindo nessa produo um carter paradigmtico diverso em seus modelos metodolgicos, na abordagem de bases filosficas e epistemolgicas e, portanto, na prpria anlise crtica dessa produo, conforme a inclinao do investigador, e esta influenciada ora pelo modismo, ora por uma opo irrefletida (MELLO, 1983, p. 69). Mas a necessidade de um carter multiparadigmtico nas opes conceituais, metodolgicas e epistemolgicas ainda a partir do final da dcada de 60 comea a tomar corpo, se intensificando nas dcadas posteriores 33 . A educacional desvela-se nessa pesquisa

direo, onde de um lado aceita o desafio criativo de

prepor a realidade fixao terica, para que a prtica no se reduza pratica terica, e para que a teoria se mantenha em seu devido lugar, como instrumentao interpretativa e condio de criatividade sem esquecer obviamente do investimento na conscincia crtica que caracteriza os limites e alcances de cada teoria, e de outro lado preocupa-se em colocar a realidade na teoria, obrigando essa a adequar, rever, mudar e superar-se dentro da interiorizao de que a pesquisa um processo de descoberta e

32

Aumento motivado principalmente pelos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que definiram e regulamentaram os cursos de Ps-Graduao e criaram os Centros Regionais de Ps-Graduao. O trabalho de GOUVEIA (1971, 1976) um excelente referencial para pesquisa sobre este assunto.
33

O trabalho do Prof. SANCHEZ GAMBOA (1982, 1987, 1996) e de GOUVEIA (1971, 1976) entre outros, nos fornece elementos bsicos dessa constatao.

141

criao (DEMO, 1999, p. 23-28). Defendendo a pesquisa como um dilogo inteligente com a realidade, Demo a entende
... sobretudo pela capacidade de questionamento, que no admite resultados definitivos, estabelecendo a provisoriedade metdica como fonte principal de renovao cientfica. H por certo noes de cincia definitiva, mas que sempre se aproximam mais do dogma que apenas mascara a incerteza fundamental da realidade histrica do que de produtos finais (Ibid.,p. 34).

A pesquisa educacional como dilogo deve muito mais do que produzir conhecimento cientfico pelo conhecimento cientfico acerca da educao, deve preocuparse tambm e principalmente, dentro de seu agir comunicativo, em desbravar caminhos que possibilitem benefcios comunidade cientfica, sociedade e mui especialmente educao. Cabe pesquisa educacional, portanto, examinar os problemas epistemolgicos que penetram no campo da educao e, desta forma, com um olhar crtico, construir caminhos diretrizes que lhe dem sustentao. Para que essa pesquisa alcance esse topos temos que nos preocupar com a preparao para a pesquisa em educao por parte do investigador, que se faz, no simplesmente pelo emprego desta ou daquela metodologia ou tcnicas especficas, mas atravs da formao pedaggica do investigador (e esta ao longo de sua vida), que tem um peso substancial no processo da investigao cientfica, considerando que o estudo aprofundado de problemas fundamentais da educao nos seus aspectos cientficos, histricos e filosficos no pode ser substitudo pela aprendizagem de discutveis roteiros metodolgicos (AZANHA, 1992, p. 11 ). Isto no significa que devemos dar menos importncia ao domnio metodolgico da pesquisa em educao, mas sim em termos conscincia de que a formao pedaggica do investigador que poder possibilitar um melhor emprego deste, dando mais sustentabilidade pesquisa efetuada e aos seus processos. Conseqentemente deste ponto relevante que a pesquisa em educao deve ser realizada.

142

A construo da pesquisa educacional no Brasil 34 seguiu (e segue) o caminho das pedras desde os anos 40, passando por sua institucionalizao atravs dos pareceres 977/65 e 77/69 do CFE que regulamentaram a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao no pas, adentrando os anos 70 e 80 com seus debates e conflitos paradigmticos e metodolgicos, alcanando os anos 90 em sua diversificao temtica e abrindo trilhas rumo ao prximo sculo, como um aprendiz que, a despeito do que j conseguiu interiorizar, ainda tem muito a crescer, ainda tem muito a aprender. A seguir percorreremos brevemente este caminho e o seu desenvolvimento. A produo da pesquisa educacional no Brasil, pode ser dividida em cinco perodos bsicos, sendo os trs primeiros enumerados por GOUVEIA (1971), o quarto por MELLO (1983) e o quinto por MEGID NETO (1999). O primeiro perodo, a partir dos anos 40 at 1950, ocorre com a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas (INEP) 35 , verificando-se um predomnio de temas psicopedaggicos ligados psicologia e psicometria, abrangendo estudos sobre a

avaliao da aprendizagem, testes de inteligncia e teste de aptides. O segundo perodo, iniciando-se em meados da dcada de 50 at meados da dcada de 60, tem como

caracterizao referencial temas na rea de Sociologia da Educao, com vrios estudos temticos abarcando escola e sociedade, aspectos culturais e desenvolvimento social, entre outros. O terceiro perodo tem seu incio em 1964 e vai at 1970, mobilizado pela mudana do modelo poltico-econmico e pelo aumento da produo cientfica dos cursos de psgraduao, cuja institucionalizao ocorrera em 1965, como vimos acima. Os temas deste momento histrico so marcados pela economia da educao, onde os trabalhos apresentam

34

Uma significativa quantidade de artigos foi publicada a partir da dcada de 70, tendo como foco central a pesquisa educacional no Brasil, sua forma de produzi-la, aspectos metodolgicos e epistemolgicos. Ateno especial merece queles publicados pelos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas por sua preocupao considervel por este tema e os muitos nmeros dedicados ao mesmo, dentre os quais, destacamos aqueles elaborados por GOUVEIA (1971); FRANCO (1976); GOUVEIA (1976); GATTI (1982); ROCHA (1983); MELLO (1983); LUDKE (1984); ESTEVES (1984); FRANCO (1984); MELLO (1985); SALM et. al. (1985); VIEIRA (1985); ROAZZI (1987); VIEIRA (1988); WARDE (1990); GATTI (1992); CAMPOS & FVERO (1994); ALVES-MAZZOTTI (1996).
35

GOUVEIA (1971, p.1) afirma que a instalao do INEP deu-se em 1938, destinado realizao de pesquisas dos problemas de ensino, sua funo seria a de esclarecimento sobre o andamento da produo cientfica no Brasil.

143

a educao como investimento, agentes financiadores da educao e formao dos profissionais da educao, entre outros temas privilegiados. O quarto momento da produo cientfica no campo educacional no Brasil (meados da dcada de 70 at a dcada de 80) caracterizado por MELLO (1983) como o ressurgimento de temas psicopedaggicos, entretanto, com a preocupao voltada para a tcnica e de temtica diversificada. Nota-se, por exemplo, muitos temas na rea de currculo, mtodos e tcnicas de ensino, avaliao, administrao e organizao escolar, poltica e tecnologia educacional. O quinto perodo descrito por MEGID NETO (1999) como do fortalecimento dos temas psicopedaggicos, no mais com a preocupao exclusivamente na tcnica, no

entanto, diversificando seu alcance, ganhando notoriedade os estudos socioculturais, de gesto administrativa e de polticas educacionais, alm de metodologias de ensino, multimeios, novas tecnologias educacionais e paradigmas da pesquisa (sendo que na dcada de 70, como aponta o autor, havia predominncia dos paradigmas positivistas e emprico-indutivo, nas dcadas36 de 80 e 90, ps-positivistas, terico-crticos e

construtivistas ou naturalistas/ construtivistas). O mesmo autor enumera, baseado na literatura educacional corrente trs fases metodolgicas da pesquisa educacional. A primeira (1940-1970), predominando os mtodos quantitativos estatsticos e empricoindutivos, pesquisas experimentais e quasi-experimentais, estudos tipos survey e de correlao. A segunda comeando a surgir no final da dcada de 70, com o aparecimento de estudos descritivos da realidade, abrangendo estudo de caso, etnografia, estudo fenomenolgico, pesquisa-ao e pesquisa participante entre outros. A terceira fase, em meados da dcada de 80, fez eclodir o debate entre as abordagens quantitativas e qualitativas, onde cada uma advogava sua relevncia sobre a outra como suficincia ao problema a ser estudado, o objeto de estudo e a relao sujeito-objeto. Apesar deste debate estabelecido, ainda hoje permanece predominante a abordagem quantitativista, entretanto, gradualmente outras tendncias paradigmticas vm abrindo seus espaos, como vemos

36

Aqui o autor faz referncia obra de Alda J. ALVES-MAZZOTTI denominada O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educao. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 96, p. 15-23, fev. 1996.

144

por exemplo nos trabalhos de SANCHEZ GAMBOA (1982, 1987, 1996), SILVA (1997) e RAMOS LAMAR (1998), entre outros. A pesquisa educacional, como define CHARLES (1988, p. 3), o estudo sistemtico, paciente e cuidadoso dos muitos aspectos da educao para descobrir os melhores

caminhos no trabalho com a educao, estabelecendo princpios que possam ser seguidos, ao mesmo tempo que abrindo novos caminhos, atravs de questionamentos de sua prpria prtica e desses mesmos princpios, objetivando dinamizar um olhar orientador, reflexivo e transformador da educao como objeto de pesquisa numa perspectiva multidimensional. exatamente sobre este olhar que a pesquisa da pesquisa educacional, ou como preferimos, a pesquisa epistemolgica deve fundamentar-se, isto , atravs da anlise crtica deve denunciar caminhos questionveis, sem substancialidade cientfica e propor a

reflexo constante da praxiologia da pesquisa educacional, indicando pistas significativas, mas no acabadas, para construo do conhecimento cientfico neste campo particular. O estudo epistemolgico da pesquisa educacional, conseqentemente, um veculo desafiador, considerando o seu carter avaliativo da qualidade da produo cientfica e vigilncia epistemolgica pertinente, o que substancializa o nosso trabalho e nos fornece elementos seguros para sua construo.

2. 4. Nexos necessrios entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional


No h como desenvolver uma pesquisa epistemolgica sem considerarmos os elementos bsicos de sua sustentao, dado o carter de investigao sistemtica do objeto do conhecimento que esta desenvolve. Este carter sistemtico cremos, no fecha o estudo das possibilidades de desenvolvimento da pesquisa cientfica num olhar, mas como caminho, almeja acompanhar avaliativamente o avano, o retrocesso ou a estagnao da pesquisa e dos processos que a compem, buscando, claro, o seu melhor crescimento e desenvolvimento. Cincia, epistemologia e pesquisa educacional so os elementos bsicos de que tratamos, onde o primeiro sistematiza conhecimentos, cria teoria e mtodos acerca de uma dada realidade, elabora princpios e possibilidades a partir do objeto de estudo, buscando

145

suas articulaes com fontes pertinentes e possibilitando ao segundo a crtica-reflexiva sobre sua prtica. A epistemologia, portanto, ser o veculo de indagao, reflexo e crtica do texto da cincia e de seu desenvolvimento, tendo como objetivo primordial a investigao da pluralidade e o esclarecimento do texto (aqui entendido como a realidade da cincia ou a cincia em construo). Depois da identificao do objeto (o texto), do objetivo da pesquisa epistemolgica (estudo da pluralidade e esclarecimento do texto) passa-se para o mtodo epistemolgico que o recurso s categorias clssicas da epistemologia para interrogar o texto, categorias que tratam com a possibilidade, fundamentos (origens ou limites), e verdade do conhecimento (ABIB, 1996, p. 222). Atravs da investigao dessas categorias

... o epistemlogo interroga o texto e busca nele as repostas. medida que as obtm, constri gradativamente seu discurso sobre o texto, pode afirmar, por exemplo, que o ncleo conceitual da teoria apresentada no texto solidrio com o empirismo e realismo bem como com o conceito consensual de verdade, ou que est mais prximo do relativismo, empirismo, da verdade como utilidade prtica, e assim por diante. Sendo assim, o epistemlogo supe no s que o texto atravessado de ponta a ponta por questes epistemolgicas, mas tambm que elas esto a enclausuradas num labirinto de silncio. nesse ddalo que ele adentra e se esfora para compreender a linguagem muda que opera por trs do texto e que constitutiva de seu sentido. Vai gradativamente, interpelando o texto, construindo seu discurso, escrevendo seu texto, na proporo que apura sua audio para essa linguagem, para esse silncio, e tudo isso conforme faz essa linguagem sair do mutismo. Terminando seu texto, existem dois textos, o que investigou e o que escreveu. esse ltimo que apresentado como esclarecimento do primeiro, porque visa, precisamente, elucidar seu sentido. Assim, um texto encerra um pr-texto, que s vem a tona atravs da investigao epistemolgica (Ibidem grifo do autor).

A pesquisa educacional de forma mui especial necessita desse olhar epistemlogico, onde o seu texto e contexto sejam investigados atravs da realidade de sua prpria histria e dos processos que a formam. O grande problema, no entanto, como aponta PIMENTA (1996, p. 42), que a educao no tem sido suficientemente tematizada como rea de investigao de uma cincia, justamente porque toma emprestado um aparente estatuto de

146

cientificidade das cincias da educao

que no lhe favorece um enfrentamento

adequado de questes epistemolgicas no campo educacional. Este no-enfrentamento dificulta no somente a articulao de pesquisas neste campo, mas tambm formulao de pesquisas necessrias pratica social da educao. A questo epistemolgica na pesquisa educacional o veculo que possibilita a reflexo necessria neste campo especfico, transformando, revendo e repensando o universo estudado, bem como apontando caminhos que ainda no foram trilhados, ou se j trilhados, apontando novas luzes sobre os

mesmos. H que se retomar esse discurso, possibilitando educao ser entendida como uma cincia primeira que abre caminhos ao conhecimento do homem enquanto tal, de sua histria e de outras cincias, da enfocarmos cincia, epistemologia e pesquisa educacional como elementos indissociveis, permitindo investigao educacional ser construda sem vieses especulativos, mas sob o prisma epistemolgico necessrio. VIEIRA PINTO (1979, p. 3) corrobora com tal enunciado, declarando que

Qualquer que seja o campo de atividade a que o trabalhador cientfico se aplique, a reflexo sobre o trabalho que executa, os fundamentos existenciais, os suportes sociais e as finalidades culturais que o explicam, o exame dos problemas epistemolgicos que a penetrao no desconhecido do mundo objetivo suscita, a determinao da origem, poder e limites da capacidade perscrutadora da conscincia, e tantas outras questes deste gnero, que se referem ao processo da pesquisa cientfica e da lgica da cincia, no podem ficar parte do campo de interesse intelectual do pesquisador, que precisa conhecer a natureza do seu trabalho, porque,... este constitudo da sua prpria realidade individual.

Outrossim, deve a pesquisa

epistemolgica ser trabalhada a partir dos aspectos

histrico e lgico que lhes dizem respeito. Enquanto o primeiro preocupa-se com o surgimento, desenvolvimento e etapas de transformaes do objeto, o segundo converge sua ateno para a leitura do primeiro, no se preocupando apenas em reproduzir sua historicidade, mas atravs desta, ir revelando seus caminhos (do objeto), desvelando o conhecimento acerca do mesmo, apresentando-lhe novos enfoques e descobertas relevantes ao seu desenvolvimento e possibilitando a reflexo-crtica sobre seus processos com vistas

147

repensar sua

trajetria.

Assim, conhecer a cincia, a epistemologia, a pesquisa

educacional, conceitos de histria, do homem, do abstrato e do concreto, de causa e efeito, elementos ontolgicos e gnosiolgicos atravs do lgico e do histrico abrir trilhas no desvelamento do conhecimento da produo cientfica e seus processos, que longe de pretender revelar todas as faces da totalidade toma-a como caminho em construo 37 para a compreenso de sua realidade. A partir da, o nosso trabalho convergir para um estudo de carter lgicognosiolgico da produo cientfica no campo educacional, abrangendo os elementos at aqui descritos e que sero detalhados a partir do prximo captulo.

37

oportuno lembrarmos KOSIK (1976, p. 30-35) que entende a totalidade como a realidade de um todo estruturado, dialtico, onde os fatos, quaisquer que sejam podem vir a ser racionalmente compreendidos. Entretanto, adverte o autor, o acmulo de todos os fatos no fonte segura para se conhecer a realidade e mesmo o montante de todos os fatos no compendia a totalidade. A realidade para o autor deve ser entendida no contexto da concreticidade, sendo conhecida atravs da mediao do abstrato. Desta maneira ela se apresenta como fenmeno e essncia, sendo explicada atravs de seu desenvolvimento.

148

CAPTULO III

METODOLOGIA DA PESQUISA: SUA CONSTRUO, SEUS RESULTADOS

De fato, alm de delimitar os aspectos do fenmeno que podem ou valem a pena ser pesquisados, o objeto de estudo os incorpora em uma verso condicionada pela perspectiva terico-conceitual assumida. O fenmeno assim transformado submetido ainda a consideraes quanto viabilidade metodolgica e disponibilidade ou desenvolvimento de tcnicas adequadas ao seu estudo. O objeto de pesquisa assim construdo ir portanto orientar a proposio de perguntas ao domnio emprico, a organizao dos dados que essas perguntas iro gerar e a transformao final destes dados em resultados de pesquisa (S, 1998, p. 15).

149

3.1. Primeiros passos


Inicialmente fizemos um considervel levantamento de todas as teses e dissertaes defendidas no perodo compreendido entre 1995 e 1998 do Programa de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE/UNICAMP), tipificando-as conforme os nveis aos quais pertenciam, suas respectivas reas de concentrao, nmero da amostra, autor, orientador, ttulo e data de defesa. Assim encontramos o nmero de 389 documentos ( teses e dissertaes), distribudos, at ento, nas seis reas de concentrao, como mostra quadro 10. Em seguida passamos ao estabelecimento de uma amostragem, como parte dos procedimentos que adotamos, dado o grande volume de documentos defendidos no programa e a impossibilidade de empregarmos tempo hbil para a leitura integral e observaes sobre todos. Optamos, ento, por obtermos uma amostragem atravs da tcnica de seleo estratificada e sistemtica. Esse tipo de amostragem realizado a partir de uma seqncia ou lista que englobe todos os elementos de uma populao identificada, trabalhando-se a seguir, a populao amostral, a partir de um ponto de partida aleatrio entre 1 e o inteiro mais prximo razo da amostragem, lembrando que a amostragem estratificada caracterizada pela seleo de uma amostra de cada subgrupo da populao considerada (GIL, 1996, p. 98-99). Atravs da distribuio dos documentos por nveis (mestrado e doutorado) e por rea de concentrao, os organizamos de forma crescente, isto , cada documento ordenado conforme as datas de defesa, sempre partindo da mais antiga mais recente e de acordo com o intervalo que selecionamos (1995-1998). Uma vez organizados em estratos e em ordem crescente, selecionamos 25% de cada estrato, conforme a tcnica de fila ou amostra sistemtica, correspondendo um elemento amostral para cada quatro da populao considerada, sendo que o primeiro elemento de um a quatro foi escolhido aleatoriamente e os demais conforme o intervalo n + 4, at que cobrisse a totalidade da populao trabalhada. Dessa forma, de acordo com a tcnica utilizada, encontramos uma amostragem

150

ajustada de 97 documentos, distribudos nas respectivas reas de concentrao, conforme poderemos analisar atravs do quadro 10.

QUADRO 10 TOTAL DA POPULAO E AMOSTRAGEM POR REA DE CONCENTRAO

rea de Concentrao

Populao (N) M D 42 35 22 32 8 2 141

Total da Populao (M + D) 69 117 53 93 41 16 389

Amostragem (n) M 7 20 8 15 8 3 61 D 10 9 5 8 2 21 36

Total da Amostragem (M + D) 17 29 13 23 10 5 97

Filosofia e Histria da Educao Psicologia Educacional Adm. e Superviso Educacional Metodologia do Ensino Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao Matemtica

27 82 31 61 33 14 248

SOMATRIA

Com essas informaes em mos, passamos escolha e desenvolvimento de um instrumento de pesquisa que pudesse fornecer diretrizes norteadoras e que abrangesse os diversos nveis (metodolgico, terico, tcnico e epistemolgico) e aspectos da pesquisa epistemolgica que desenvolvamos, assim passamos sua construo.

Por haver apenas dois (2) documentos nessa rea de concentrao em nvel de doutorado, resolvemos considerar sua totalidade.

151

3. 2. A construo do instrumento de pesquisa


A pesquisa epistemolgica no campo educacional tem como caracterstica principal a reflexo-crtica sobre as estruturas internas e scio-histricas da produo cientfica com a finalidade de seu aprimoramento, que se desenvolve mediante interrogaes e anlises sobre seu fazer e pensar, podendo identificar-se, conseqentemente, como um instrumental muito significativo de carter avaliativo nesse campo particular. A estrutura lgico-gnoseolgica, pertinente a esse estudo, compreende a leitura do texto, reflexo e crtica sobre os elementos que compem a produo cientfica, abrangendo no somente aspectos lgicos, histricos, mas buscando entender, entre outros pontos, como o conhecimento no campo da pesquisa educacional construdo, como as concepes de homem, da cincia, dos critrios de validade cientfica, de causalidade da realidade, de educao e de pesquisa educacional so tratados. Nessa diretriz BENGOECHEA et. al. (1978, p. 76) afirmam que todo processo de produo de conhecimento cientfico uma manifestao, ao que acrescentaramos: um desvelamento de uma estrutura de pensamento (qualquer que seja o grau de estruturao e coerncia interna) que de forma geral, inclui contedos que os autores denominam

filosficos, gnoseolgicos, lgicos, epistemolgicos, metodolgicos, tericos e tcnicos, implicando sempre, modos de trabalhar e de omitir. Tais elementos so peas chaves na anlise e compreenso de um dado paradigma, portanto, de suas estruturas internas e realidade scio-histrica. Recuperando MOREIRA (1990), observamos que sua 2 pois preocupao ao analisar o V epistemolgico 3 de Gowin,

no diferente,

busca compreender essas estruturas e a realidade scio-histrica a partir do domnio conceitual e do domnio metodolgico que esto sempre em interao, abrangendo, de forma geral, os aspectos propostos por aqueles autores. Mas, inicialmente com

BENGOECHEA et. al. (1978, p. 76) que surge a construo de um esquema para a anlise
2

Outros autores que podemos recuperar, nessa mesma direo so BRUYNE et alii (s/d, p.115), que afirmam que para se compreender a produo cientfica de maneira abrangente necessrio considerarmos os plos tericos, epistemolgico, tcnico e morfolgico.

152

paradigmtica e que, segundo observamos, mais se adequava proposio de nossa pesquisa epistemolgica, a saber, o estudo das tendncias paradigmticas na pesquisa educacional. Vejamos a disposio desse esquema atravs da figura 11.

FIGURA 11 ESQUEMA PARA A ANLISE PARADIGMTICA

Concepo de Homem

Concepo de Realidade

Concepo de Histria

Abstrair/ Generalizar/ Conceptualizar/ Classificar/ Formar/ Relacionar

Concepo de Cincia

Concepo de Validao Cientfica

Concepo de Causalidade

Fato Sociolgico ----------------- Teoria

FONTE: BENGOECHEA et. al. (1978, p. 76).

Num segundo momento, entretanto, ao analisarmos os trabalhos de SANCHEZ GAMBOA (1982, 1987, 1996) notamos as significativas contribuies e rearranjos desse autor ao esquema de BENGOECHEA et. al. (1978). SANCHEZ GAMBOA (1996, p. 53), atravs do trabalho que assinalamos, construiu o seu Esquema Paradigmtico, objetivando analisar a pesquisa em sua totalidade e esta integrada por elementos comuns a
3

A figura 1 da Introduo explicita com propriedade as estruturas epistemolgicas que devem ser considerados no estudo de um dado objeto para melhor entendimento de sua realidade.

153

qualquer pesquisa, independentemente do tipo de abordagem metodolgica utilizada. esses elementos comuns (que so basicamente quatro nveis: epistemolgico, terico, metodolgico e o tcnico, dentro da aceitao da totalidade cientfica), o autor acrescenta os pressupostos lgico-gnoseolgicos e pressupostos ontolgicos, no como novos nveis, mas como pressupostos epistemolgicos que integrados aos demais nveis contribuem a uma dinmica de mtua elucidao. Esses acrscimos propostos pelo autor podero ser considerados na ntegra atravs da figura 12.

FIGURA 12 ESQUEMA PARADIGMTICO


Nvel Tcnico Tcnicas de coleta, organizao e tratamento de dados e informaes. Nvel Metodolgico Abordagem metodolgica e processos de pesquisa: relao partes, contexto.

Nvel

Terico

Fenmenos privilegiados, Ncleo Conceitual Bsico, Autores e Clssicos Cultivados, Pretenses Crticas, Tipo de Mudana Proposta.

Nvel

Epistemolgico

Concepo de Causalidade, de Validao da Prova Cientfica e de Cincia (Critrios de Cientificidade)

Pressupostos

Gnoseolgicos

Pressupostos

Ontolgicos

Maneiras de Abstrair, Generalizar, Conceptualizar, Classificar, Formalizar ou Maneiras de relacionar o sujeito e o objeto. Critrios de Construo do Objeto Cientfico FONTE: SANCHEZ GAMBOA (1987, p. 219; 1996, p. 55).

Concepo de Histria, de Homem, de Educao e de Realidade

154

A partir do Esquema Paradigmtico de SANCHEZ GAMBOA (1987) e das contribuies do trabalho de SILVA (1997) ao adaptar aquele ao seu objeto de estudo, desenvolvemos pequenas adaptaes que consideramos fundamentais, frente s exigncias do nosso objeto, resultando na criao de uma Matriz 4 Paradigmtica, que serviu-nos como satisfatrio instrumento na coleta das informaes referentes s dissertaes e as teses examinadas. No entanto, mantivemos a organizao do Esquema Paradigmtico em todos os seus nveis, uma vez que

A partir do nvel metodolgico podemos reconstruir a lgica da pesquisa, recuperando os outros nveis e os pressupostos implcitos nela. Todo mtodo tem nexos com as tcnicas da pesquisa que as envolve dando-lhes sua razo de ser. O mtodo tambm est necessariamente contextualizado por um determinado nvel terico, ao qual serve ou viabiliza no seu trabalho com o objeto, e relaciona-se, mediatizado pela teoria com o nvel epistemolgico, com o qual se integra num todo lgico e na qual essa articulao de nveis encontra suas explicaes mais apuradas e seus fundamentos (SANCHEZ GAMBOA, 1987, p. 117).

As adaptaes que fizemos no nvel metodolgico no dizem respeito a mudanas estruturais, mas organizao e adaptao ao tema que escolhemos para dissertar. Dito de outra maneira, optamos por designar os tipos de paradigmas trabalhados na produo cientfica examinada respectivamente de: a) quantitativo, b) qualitativo, c) dialtico, e acrescentamos d) o paradigma da complexidade de Edgar Morin, conforme expusemos na introduo desse trabalho. Outrossim, esta escolha se deu no somente por acreditarmos que as nomenclaturas utilizadas seriam as mais adequadas nossa pesquisa epistemolgica, mas tambm porque se identifica com o grande volume de literatura que assim as denominam entre autores estrangeiros e nacionais 5 .
4

Ver ANEXO 5. A Matriz Paradigmtica um roteiro bsico para estudo e reconhecimento das tendncias paradigmticas ocorrentes na pesquisa educacional.
5

Entre outros podemos enumerar PATTON (1990), VAN MAANEN (1983), MINAYO (1997), TRIVIOS (1987), FIRESTONE (1987) DENZIN & LINCOLN (1994) no que tange aos termos quantitativoqualitativo. O paradigma dialtico traz implcito em si o carter crtico, sempre primando pela superao de contradies. Por outro lado, o paradigma da complexidade (assim caracterizado por Edgar Morin) uma abordagem totalmente recente que vem ganhando paulatinamente espao e relevncia nos meios acadmicos,

155

No nvel terico, consideramos o montante dos problemas privilegiados na produo cientfica do perodo 1995-1998, a saber: a) problemas educacionais mais trabalhados; b) problemas relacionados construo da pesquisa cientfica e c) problemas sociais privilegiados. No nvel tcnico, no fizemos quaisquer modificaes, por compreendermos que esse contempla satisfatoriamente os aspectos de pertinncia dos interesses do nosso estudo, j que as tcnicas so mtodos em ao, aqueles e estes so outras tantas teorias em ato, e aqueles so a substantivao de uma postura epistemolgica (Ibidem, p. 118). Articulados essa ltima, de um lado, esto os pressupostos lgico-gnoseolgicos, cuja preocupao central o estabelecimento de relao entre a concepo do sujeito e a construo do objeto e, de outro, pressupostos ontolgicos que, a partir de uma

cosmoviso, procura refletir sobre o homem, sua realidade, sua histria, bem como a concepo de educao e de pesquisa educacional como objetos de investigao. A partir da, passamos leitura integral de todos os documentos de nossa amostragem, procurando identificar nos mesmos, os elementos de anlise contidos na Matriz Paradigmtica que nos forneceria os elementos necessrios para sua caracterizao. Dessa maneira, medida que o objeto de estudo em sua totalidade se desvelava, os resultados se delineavam de modo mais completo, como veremos a seguir.

3.3. Paradigma quantitativo


Do total de documentos analisados (97), encontramos o percentual de 41,24 %, pertinentes ao paradigma quantitativo, correspondendo respectivamente a 26,8 % de dissertaes de mestrado e 14,44 % de teses de doutorado 6 . Considerando todas as seis reas de concentrao anteriormente enumeradas, observamos que o paradigma quantitativo assim se distribuiu:

principalmente nos cursos de ps-graduao do Brasil e do exterior como constatamos em PETRGLIA (1999).
6

Considerando os arredondamentos percentuais.

156

QUADRO 11 DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUANTITATIVO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO

REA DE CONCENTRAO Administrao e Superviso Educacional Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao matemtica Filosofia e Histria da Educao Metodologia do Ensino Psicologia Educacional TOTAL

DOCUMENTOS SELECIONADOS M 5 1 1 1 4 14 26 D 3 1 1 3 6 14

PORCENTAGEM (M+D) 8,25% 2,07% 1,03% 2,07% 7,21% 20,61% 41,24%

Para que pudssemos alcanar o conhecimento desses dados, tivemos que considerar o nvel metodolgico como um todo maior e que compreendesse em si os nveis tcnico, terico e epistemolgico, considerando a interao dinmica todo-parte, parte-todo e, portanto, percebendo que em cada parte est presente o todo, e no todo, cada parte se revela 7 . Nessa perspectiva passamos a anlise dos resultados obtidos considerando cada nvel, bem como os pressupostos lgico-gnoseolgicos e os ontolgicos identificados nos referidos documentos.

Em cada paradigma estudado, daqueles que selecionamos, utilizamos a mesma dinmica metodolgica.

157

3.3.1. Nvel tcnico


No nvel tcnico optamos por fazer uma leitura analtica atentiva dos documentos, o que contribuiu significativamente para seleo e coleta dos aspectos tcnicos desses, a saber: caracterizao do estudo, onde nos preocupamos em detectar as principais tipologias de pesquisas adotadas pelos autores; as tcnicas de pesquisa trabalhadas na seleo e coleta de dados, bem como os procedimentos utilizados no tratamento desses, como teremos a oportunidade de analisar a seguir.

3. 3.1. 1. Caracterizao das pesquisas


Notamos que, embora os estudos experimentais e quase-experimentais (com grupos de controle, pr-teste e ps-teste) sejam utilizados com determinada freqncia, os estudos descritivos tm avanado consideravelmente, ora no trabalho de descrio de anlises estatsticas, ora para a descrio de contextos especficos, grupos sociais (populaes amostrais selecionadas, teorias educacionais) e anlises de contedo. As justificativas mais freqentes para a utilizao de um estudo descritivo de uma anlise estatstica centravam-se na necessidade de compreenso mais acurada dos dados. Vejamos essa assertiva atravs de uma citao da AMOSTRA 3 (p. 16) 8

... no me limitei apenas a colher dados estatsticos, que foram nada mais do que um trampolim, um guia para eu compreender o que ocorria. Utilizei-os para chegar a um universo preciso.

As tipologias de estudos mais empregadas nesse paradigma so: pesquisas bibliogrficas, histricas, documentais, avaliativas, estudos de caso (situaes observadas,

Ver ANEXO 1. Por uma questo didtica, consideraremos para efeito deste trabalho, as teses e dissertaes como amostras, por compreendermos se tratar de uma opo cientfica, considerando o nosso percurso metodolgico.

158

opinies de grupos seletos, etc.), experimentais e quase-experimentais (principalmente na rea de concentrao de psicologia educacional e metodologia do ensino).

3. 3. 1. 2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados


Na coleta de dados as principais tcnicas utilizadas nas teses e dissertaes,

convergiam-se para o questionamento ou inquirio, como mais comumente se conhece, como forma de indagar do objeto os fatos objetivos que se desejava obter. Tambm se destacaram a analogia, a observao e tcnicas experimentais e quase-experimentais (geralmente utilizando a testagem e quantificao). Outrossim, se mostraram muito evidentes os estudos de variveis sociolgicas e psicolgicas, estas consideradas imprescindveis para se obter dados especficos mais precisos acerca do objeto de estudo, uma vez que
As variveis sociolgicas incluem idade, sexo, situao escolar, condies scio-econmicas de famlia de origem (tipo de famlia, renda mensal, existncia de vnculo empregatcio do chefe de famlia, condies de moradia ), fonte de referncia, apoio familiar para o sujeito, tempo de vivncia de rua no incio do atendimento e evoluo... As variveis psicolgicas incluem a identificao de distrbios de condutas e os tipos , a identificao de eventos de vida potencialmente estressante e de distrbios de conduta dos pais (AMOSTRA 42, p. 32 grifos do autor). O que eu fiz ? Os sujeitos respondiam a esta questo de forma a descrever a ao do experimentador, quantificando os objetos que lhe foram entregues. Quando necessrio, o experimentador repetia sua ao, variando os objetos e sua quantidade, at que o sujeito fosse capaz de descrever corretamente a ao efetuada pelo experimentador(AMOSTRA 56, p. 34)9 .

Quando nos referirmos a amostras numeradas de 1 a 61 teremos como referencial o ANEXO 1 (dissertaes de mestrado) e quando nos referirmos s amostras 62 a 97, teremos como referencial o ANEXO 2, sendo desnecessrio sua referncia a cada citao selecionada.

159

Os instrumentos mais utilizados nesse tipo de pesquisa centraram-se em questionrios fechados e entrevistas de igual teor em sua maioria (aparecendo esporadicamente algumas entrevistas semi-abertas e abertas), roteiro de coleta de dados e roteiros de leituras, estudos de pronturios e documentos, quadros comparativos, confeco de matrizes especficas, segundo a opo da abordagem metodolgica utilizada em cada trabalho analisado, como vemos nas amostras a seguir.

Para a aquisio das informaes, utilizaram-se dois diferentes mtodos: a observao e a entrevista. A observao foi realizada de forma direta, atravs de formulrios elaborados segundo os objetivos da pesquisa, e de forma assistemtica recolhendo e registrando fatos da realidade de maneira no planejada e sem meios tcnicos especficos. Para as entrevistas foram elaboradas perguntas definidas e abertas. Esse instrumento foi utilizado com os profissionais das creches: o Diretor, um Cozinheiro, um Servente, cinco Atendentes Infantis, totalizando 48 funcionrios; com os pais das crianas das creches , em mdia 20 pais por creche, num total de 122 pais... totalizando 110 entrevistas (AMOSTRA 64, p. 88). Considerando-se os objetivos desta pesquisa e buscando-se coletar dados descritivos para fundamentar o julgamento dos mesmos, concluiuse que o modelo de avaliao mais adequado para este estudo foi o de Robert Stake que enfatiza a importncia da descrio de programas educacionais e do julgamento de seu mrito. Trs so os construtos: chaves do modelo de Stake (1973):(1) matrizes de dados de descrio e de julgamento. Nas matrizes de dados de descrio e julgamento, Stake distingue trs conjunto de informaes relacionados a variveis antecedentes variveis transacionais ou processuais e variveis produto (AMOSTRA 81, p. 30).

3. 3. 1. 3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados


Constatamos que a maioria dos estudos analisados nesse paradigma preocupou-se em fornecer explicaes aos problemas suscitados, considerando a mensurabilidade dos dados e, portanto, sua objetividade, quer de forma a descrever um universo factual propriamente dito, ou represent-lo estatisticamente atravs de grficos de freqncia, tabelas, etc. De forma geral, a estatstica apresentada como o veculo timo que

160

... pode proporcionar meios eficientes para formalizarmos dados de uma pesquisa, constituindo-se um instrumento primordial para a anlise e interpretao, possibilitando a inferncia sobre as observaes empricas(AMOSTRA 52, p. 98).

Dentre as tcnicas mais utilizadas para tratamento dos dados nos trabalhos que analisamos esto: Tcnicas de Anlise de Correspondncia (AC), Tabelas de Contingncia, Apresentao Grfica de Escores Obtidos, Anlise Documental, Prova U de MannWhitney, Prova de Wilcoxon para duas amostras relacionadas, Tcnicas Estatsticas NoParamtricas, Anlises Estatsticas com a Utilizao do Pacote Estatstico SPSS e Mtodo Estatstico da Teoria de Resposta de Item (IRT Item Response Theory) e Grficos pelo Programa CSS ou pelo SAS. Outras formas de tratamento de dados, mesmo de forma descritiva, utilizavam ... Tabelas de Freqncia, Anova (Anlise de Varincia), Anlise de Correspondncia, Anlise de Cronbach ( Coeficiente Alfa), Teste do Qui-Quadrado, Teste de Wilcoxon e de Kruskal Wallis (AMOSTRA 45, p. 51). Alm dessas, outras tcnicas utilizadas no tratamento dos dados baseavam-se respectivamente na anlise descritiva e anlise de congruncia e contingncia como expresso abaixo:

A anlise descritiva consistiu basicamente em obter informaes das caractersticas da populao e amostra com base na porcentagem das respostas fornecidas por estes. Esta informao serviu tambm para gerar o perfil dos professores, do aluno e do ex-aluno de Ps-graduao da FE-UNICAMP. Alm das caractersticas da populao forneceu informao sobre a anlise da estrutura dos cursos de Ps-graduao. A anlise de congruncia proporcionou respostas sobre as congruncias e discrepncias entre as opinies dos professores, alunos e ex-alunos quanto aos objetivos alcanados como resultado do processo de desenvolvimento curricular. Esta anlise foi desenvolvida atravs da utilizao do Coeficiente de Congruncia C elaborado pelo professor Dr. Oscar Serafim, especialista em avaliao educacional da OEA (AMOSTRA 81, p. 53). A AC por ser uma tcnica de anlise de alta inferncia para tratamento de dados no tem sido utilizada nas experincias de avaliao institucional, particularmente nas experincias conhecidas na literatura da rea. Este trabalho, utilizando-se da AC para tratamento e anlise de dados categricos, uma tentativa de contribuir para o aprimoramento

161

dos processos metodolgicos empregados na avaliao docente (AMOSTRA 5, p. 6).

3. 3. 2. Nvel terico
Nesse nvel procuramos identificar os principais temas abordados nos documentos produzidos pelos pesquisadores, os autores mais citados, as principais crticas desenvolvidas, bem como as principais propostas apresentadas para a resoluo ou encaminhamento daquelas.

3. 3. 2. 1. Principais temticas trabalhadas


Os principais problemas ou temticas trabalhadas na pesquisa quantitativa identificada diz respeito : formao de professores, desenvolvimento cognitivo da criana em idade escolar e antes da escola, prtica pedaggica, estudo do currculo, uso da informtica, poltica educacional, relaes sociais no campo familiar, educao

matemtica, o trabalho coletivo na escola, estudos sobre a adolescncia, historiografias, financiamento da educao, avaliao institucional, entre outros. Temas sobre o estudo da pesquisa educacional propriamente dita, no foram trabalhados em abundncia, entretanto, na composio do corpo de muitos trabalhos notamos a preocupao dos autores em construir e contextualizar sua concepo de pesquisa educacional na realidade da

construo da pesquisa cientfica no Brasil e polticas pertinentes que a regem.

3. 3. 2. 2. Crticas desenvolvidas
Assim como assinala SILVA (1997), pudemos observar que nesse tipo de abordagem as crticas desenvolvidas no so comuns, principalmente pela pretenso dos autores, explicitada nos seus objetivos de discorrer sobre o objeto de estudo de forma imparcial, o objeto pelos fatos, os fatos pelos fatos. Dentre as raras crticas que conseguimos detectar

162

esto aquelas que tratam 1) da formao de professores dissociada da necessidade real e 2) do problema da liderana do diretor de forma centralizada, tornando-os verdadeiros capatazes do Estado, uma vez que em posse de seu cargo consolidam as diferenas entre dirigentes e dirigidos; 3) da qualidade das relaes entre o professor e o aluno e 4) entre a educao e entre posturas ideolgicas conflitantes, assim

A qualidade das relaes entre educador e criana ficam fortemente prejudicadas quando observamos que em cada turma da creche, durante o mnimo seis horas dirias, permanece apenas um educador na sala. Na proposta oficial, o nmero de crianas com relao ao nmero de adultos apresentado, no considera a carga horria dos profissionais (menor que as horas de atendimento), nem os horrios de almoo e descanso (AMOSTRA 64, p. 187). A educao sempre conviveu com duas posturas ideolgicas divergentes que caracterizam, logicamente de forma diversa, o processo educacional uma que se volta manuteno da arquitetura (social, poltica, econmica), e outra que busca uma ruptura com o estabelecido. A qualidade em Educao, fica, desta forma, subordinada ao atendimento de determinados requisitos que se vinculam a uma ou outra concepo. Entendo que existem, presentemente, trs direes distintas, que apontam, cada qual, para conceitos especficos de qualidade em educao..."(AMOSTRA 68, p. 3).

3. 3. 2. 3. Propostas apresentadas
As principais propostas apresentadas buscavam identificar as causas de um determinado fenmeno ocorrido, outras sobre a realizao de estudos ainda no pesquisados ou no explorados suficientemente, outros ainda, dentro dessa perspectiva, sobre a anlise de categorias e variveis de estudos j efetuados, mas com uma nova perspectiva como se nos apresentam as passagens a seguir.

Identificar os eventos de vida que antecederam a opo pela vida de rua, identificar componentes de comportamento dos sujeitos que possam ser definidos como problemas de conduta, buscar relaes entre

163

eventos de vida e comportamentos definidos como problemas de conduta (AMOSTRA 42, p. 21). Apesar de todas as dificuldades e restries metodolgicas, as evidncias permitem assumir a existncia de associao entre eventos de vida estressante e distrbios de conduta em crianas e adolescentes. Particularmente para os sujeitos desse estudo importante verificar se estes fatores tambm associam-se opo pela vida de rua. Com isso espera-se favorecer a realizao de diagnsticos mais precisos da situao (AMOSTRA 42, p. 21). Analisar o tipo de estudo, a abrangncia da pesquisa e as abordagens bsicas dos estudos, verificar na categoria tipo de estudo, a caracterizao dos estudos empricos, o local de realizao desses estudos e os sujeitos utilizados, comparar os aspectos anteriores em cinco perodos de tempo(AMOSTRA 43, p. 22). Identificar a seqncia das polticas propostas nos argumentos centrais dos discursos, analisando as mensagens anuais em termos de projetos e aes presentes nessas mensagens (AMOSTRA 62, p.15). Comparar o desempenho e os procedimentos empregados pelos sujeitos na soluo de problemas de adio e subtrao com os nveis alcanados de abstrao reflexiva nos problemas de inverso das operaes aritmticas (AMOSTRA 56, p. 26). Identificar a seqncia das polticas propostas nos argumentos centrais dos discursos, analisando as mensagens anuais em termos de projetos e aes presentes nessas mensagens (AMOSTRA 62, p. 15). A avaliao (ou tambm chamada de observao) das crianas na creche precisa ser considerada como parte essencial no processo educativo. Significa a capacidade de o educador saber ler e interpretar os comportamentos das crianas e, conseqentemente, poder melhor estabelecer as orientaes da programao educacional, assim como ampliar e aprofundar seu conhecimento sobre as crianas, de forma a favorecer a continuidade escolar e as conversas com os pais (AMOSTRA 64, p. 189).

164

3. 3. 2. 4. Autores mais citados


Os autores mais citados nessa perspectiva foram respectivamente Bernardete GATTI, Eunice R. DURHAN, Demerval SAVIANI, Vitor Henrique PARO, Guiomar Namo de MELLO, Beno SANDER, Maria Helena Souza PATTO, Jean PIAGET, Pedro DEMO, Paulo FREIRE, Moacir GADOTTI, Snia KRAMER, Vanilda PAIVA, Maurcio

TRAGTEMBERG, Snia PENIN, Evaldo VIEIRA e Michel THIOLLENT. A nossa preocupao nesse tpico no foi classificar esses autores num dado paradigma utilizado, mas to somente constatar quais so aqueles que mais foram utilizados como fontes bibliogrficas nos documentos que nos propusemos a analisar, at mesmo, porque fazia-se necessrio para a construo de nosso objeto de estudo identificarmos de quais fontes os autores das teses e dissertaes estariam bebendo na construo de seu objeto de estudo.

3. 3. 3. Nvel epistemolgico
Nesse nvel procuramos analisar os critrios de validao cientfica utilizados, bem como a concepo de causalidade e cincia, o entendimento da relao sujeito-objeto (pressupostos lgico-gnoseolgicos) e os pressupostos ontolgicos, onde buscamos analisar e compreender as concepes de homem, histria, realidade, educao e pesquisa educacional identificadas nos documentos selecionados.

3. 3. 3. 1. Critrios de validao cientfica


Os critrios de validao cientfica se do geralmente mediante os instrumentos e procedimentos utilizados, patamarizados na mensurabilidade das variveis e tambm em sua confiabilidade na preciso dos resultados e no afastamento do pesquisador em relao ao objeto de estudo. O tratamento estatstico dos dados coletados e a viso de mundo

165

atravs da objetividade so pontos considerados basilares para a validao cientfica. Vejamos alguns exemplos:

Os sujeitos foram solicitados a resolver, de forma escrita, dez operaes de adio e dez operaes de subtrao contidas em duas folhas de atividades (cf. Anexo 1). As operaes foram efetuadas pelos sujeitos em duas sesses distintas. Na primeira resolveram dez operaes: cinco de adio e cinco de subtrao. As restantes foram resolvidas em uma Segunda sesso. No houve qualquer tipo de interveno por parte do experimentador, este apenas solicitou a resoluo das operaes sem tecer qualquer comentrio (AMOSTRA 56, p.33 o sublinhado nosso). A fim de atender os objetivos da presente pesquisa, o procedimento de coleta de dados constou de duas fases: a primeira, que denominamos prteste, para efeito desta pesquisa, se realizou, no incio do ano letivo..., e a Segunda fase, ento denominada ps-teste, no final dela... Nas duas fases do procedimento de coleta de dados, as provas realizadas foram as mesmas, variando apenas a ordem de aplicao entre elas, de forma aleatria (AMOSTRA 58, p. 52). A primeira parte, constituda dos itens 1 a 7, buscava uma caracterizao dos respondentes quanto idade, sexo, estado civil com quem reside (sic), grau de escolaridade, profisso e se aposentado. A segunda parte (itens 8 a 40) destinava-se a medir o sucesso do envelhecimento atravs de duas escalas na forma Likert, que solicitavam a opinio dos sujeitos em escalas de cinco pontos, de discordo totalmente a concordo totalmente (AMOSTRA 90, p. 48). O questionrio foi testado previamente em quatro mulheres com idade entre 49 e 54 anos, para detectar eventuais dificuldades de entendimento... Foi aplicado o mesmo procedimento em trs classes diferentes (nvel 1, 2, 3), segundo o seu tempo de permanncia na Universidade da Terceira Idade. Foram respondidos ao todo 85 questionrios. Onze questionrios no puderam ser aproveitados para a pesquisa por estarem incompletos ou preenchidos incorretamente e oito foram eliminados porque os respondentes estavam abaixo do limite de idade estabelecido (50 anos) (AMOSTRA 90, p. 51).

166

3. 3. 3. 2. Concepo de causalidade
A concepo de causalidade nessas pesquisas, geralmente, se baseia na relao causaefeito, explicitando que um determinado fenmeno ocorrido (entendido como efeito) proveniente de uma ou mais variveis (entendidas como causa), considerando-se

invariavelmente as situaes factuais. Dito de outra forma, o primeiro varivel dependente e o segundo, varivel independente.
Os dados evidenciaram que o procedimento experimental foi eficaz em promover a aquisio da resposta de conservao de comprimento, nos sujeitos do grupo experimental, mas no nos do grupo de controle. Foi observado tambm uma evoluo dos possveis. No se encontrou correlao entre o progresso obtido na resposta de conservao e o obtido nos possveis para os sujeitos do grupo experimental... Uma das explicaes plausveis para a no-correlao entre as duas respostas, seria que os esquemas de procedimento dos possveis da realidade parcialmente escondida no esto relacionados aos esquemas operatrios da conservao de comprimento (AMOSTRA 60, p.10). A anlise dos dados indicou que a hiptese do presente trabalho no foi confirmada, isto , a relao entre os nveis de escrita e os nveis de abstrao reflexiva no foi significativa porque a grande maioria dos sujeitos estudados no mudou de nvel quando submetidos prova de abstrao reflexiva, no pr e ps-teste, ou seja, continuaram no nvel IA de abstrao reflexiva (AMOSTRA 58, p. 110). A teoria do condicionamento tratou de explicar como ocorre a aprendizagem na escola e como as crianas aprendem a responder aos controles externos. O reforo positivo, aumenta a possibilidade de que uma resposta desejada ocorra, enquanto a punio diminui a ocorrncia das respostas indesejadas (AMOSTRA 61, p.23).

167

3. 3. 3. 3. Concepo de cincia
A cincia concebida como ferramenta de mensurao, cujo funcionamento propriamente dito d-se atravs de experimentaes e observaes dos fenmenos estudados, bem como de caracterizaes de grupos que fazem parte do controle experimental numa determinada pesquisa. Entre seus principais objetivos pudemos enumerar: apresentar avaliaes precisas, experimentaes (com pr e/ou ps-testes) que sirvam de instrumentos seguros para a conduo fidedigna da investigao, anlise, comparaes, registros, apontamentos, descries de situaes e de opinies e levantamentos estatsticos dos fenmenos privilegiados onde, de forma desdobrada, so pautados por organizao sistmica, que lanando mo dos dados objetivos, descarta os demais cujas variveis no foram previamente determinadas. O exemplo abaixo de uma das teses ilustra bem tal concepo:
O trabalho experimental compe-se de dois projetos de investigao realizados com atletas de handebol, divididos em grupos com faixas etrias e experincia de jogo diferentes. No projeto principal, para a avaliao do comportamento ttico no jogo de handebol, elaboramos trs tipos de testes: dois de natureza prtica, sendo um para determinar o nvel de capacidade tcnica (composto de cinco provas), e, outro para determinar o nvel de capacidade ttica (composto de seis provas), o terceiro, de natureza terica, composto de uma bateria de quatro testes, que consistiam na apresentao de fotos, desenhos, esquemas para elaborao de repostas e de um filme, para avaliar o nvel de capacidade cognitiva e de conhecimento ttico dos alunos. Para a anlise estatstica dos resultados utilizamos modelos de regresso mltipla comum nos casos dos testes de capacidade tcnica e da prova de filme, para as demais provas, empregamos regresso logstica, por se tratarem de erros na forma binominal (sic)(AMOSTRA 91, p. v - vi ).

3. 3. 3. 4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito objeto)


Nos pressupostos lgico-gnoseolgicos, a relao sujeito-objeto trabalhada de forma fragmentada e fragmentria, onde sujeito e objeto so afastados para se garantir a medida precisa de maneira imparcial. Sendo assim, a populao amostral ou total

168

(alunos, professores, relao ensino aprendizagem, currculo, financiamento da educao, adolescncia, famlia, creches, movimentos sociais, polticas pblicas...) reduzida a um objeto descontextualizado da realidade, isto , os autores no apresentam uma preocupao em discutir criticamente a situao ou elementos estudados nas teias de relacionamentos e vinculaes, mas sim a de garantir estudos das variveis que causam ou so regidas por determinado efeito do fenmeno. A garantia da desvinculao sujeito-objeto, segundo pudemos constatar, parece-nos a marca caracterstica da neutralidade cientfica objetivada por cada autor. Dessa maneira, o objeto de estudo entendido simplesmente como um conjunto de dados alcanados via questionrios, em sua maioria fechados, entrevistas, observaes, levantamento de pronturios e roteiros previamente determinados 10 , enquanto que o pesquisador mesmo, primando pela confiabilidade no arcabouo instrumental, no se concebe como sujeito recorrente de sua investigao.

3. 3. 3. 5. Pressupostos ontolgicos 3. 3. 3. 5. 1. Concepo de homem


Em relao concepo de homem distinguimos trs grupos que, embora distintos, apresentam carter complementar, mesmo porque a sua orientao metodolgica os impulsionam nesse sentido. O primeiro grupo identificado e se confunde com sua prpria essncia filosfica de ndole quantitativista, dito de outra forma, o homem entendido como elemento passvel de quantificao, que possui variveis empricas susceptveis de organizaes sistmicas e, portanto possveis de serem classificadas de acordo com as categorias elencadas. Dessa forma, ele enquadrado de forma unilateral de acordo com o interesse de estudo do pesquisador, que considera uma ou outra categoria, isolando as demais, uma vez que essas no dizem respeito ao seu grupo de controle. O segundo grupo, buscando se emancipar dessa concepo prope entender o

homem como um ser histrico que deve atuar de forma mais ativa nos processos que regem

169

a sua vida. Segundo apregoa esse grupo, o homem um agente transformador de sua realidade, que vivendo e agindo socialmente vai conquistando espaos para o desenvolvimento de seu conhecimento (ensinar, aprender, descobrir, redescobrir, inventar, reinventar,...) de forma paulatina. Entretanto, embora defendendo essa concepo de

homem, a diretriz bsica desse pensamento fica obliterada por ocasio do tratamento dos dados, onde tal procedimento leva o pesquisador a classificar, enquadrar, nomear,

codificar, decodificar, enumerar variveis, etc., portanto, a vertente primeira de sua compreenso de homem se transforma ao longo do processo de investigao convergindose em direo ao quantificvel, em direo codificao objetiva e opo metodolgica que se traou previamente ao objeto de estudo. Exemplo disso o trabalho da AMOSTRA 91, que em todo o seu desenvolvimento declara enfaticamente entender o homem como elemento dotado de capacidades fsicas, scio-ambientais, biotipolgicas, psquicas, tcnicas e tticas que, trabalhadas, primaro para o seu desempenho satisfatrio, enquanto ser social que aprende e age em seu ambiente, mas que no tratamento dos dados o reduziu categorias quantificveis de seu interesse especfico. O terceiro grupo procura conceber o homem como ser determinado para o exerccio de funes, papis e responsabilidades definidas socialmente. Assumindo papis e responsabilidades sociais, o homem vai se adequando ordem social convencional,

construindo dessa maneira o seu prprio referencial para aceitar ou rejeitar determinadas situaes societais, bem como criticar e apontar caminhos transformadores de sua realidade. A necessidade dessa assumpo, segundo nos apresentam alguns trabalhos analisados, est inerentemente ligada ao fato de o homem ser um ser social e que s se realiza socialmente, pois da sociedade foi gerado e atravs dela regido e isto o torna flexvel com a capacidade de se adaptar em diferentes situaes, ainda que as condies sejam adversas (AMOSTRA 92, p. 40). Novamente, o elemento quantificativo colocado em evidncia, pois, de um lado essa concepo de homem tenta remontar-se ao positivismo clssico e, de outro, prope sua superao, desde que dentro de um mundo organizacional

10

O objeto entendido atravs das variveis registradas, bem como dos resultados que essas apresentam, mediante leituras e tabulaes, isto , a nica forma de relao entre o sujeito e o objeto so os instrumentos objetivos, conseqentemente de maneira mecanicista.

170

definido. Desses trs grupos, a caracterizao da mensurabilidade esteve presente de forma bem definida, ora enumerada nos seus objetivos, ora diluda no desenvolvimento das idias dos textos construdos.

3. 3. 3. 5. 2. Concepo de histria
A histria entendida como momentos regidos por eventos lineares, cuja causalidade se d atravs de variveis de fenmenos concretos. Geralmente a linearidade proposta pelos autores tece do passado uma linha cronolgica dos acontecimentos at a

contemporaneidade, explicitando o papel do homem na histria, reduzindo a mesma ao nvel do individual. Nesse sentido, a histria concebida segundo uma viso

simplificadora, tendo seu conceito definido como: a) registros de acontecimentos do passado, b) referencial informativo da ao dos homens em seu processo social, c) o momento presente que deve ser dirigido consoante os padres convencionalmente aceitos. A histria, portanto, tomada como acumulao e sistematizao de dados, que explicam os fenmenos sociais em si e as implicaes gerais que esses apresentam. O foco dessa concepo se desprende da valorao psicossocial do homem, tornando-se assim parcimoniosa na maioria dos casos, pois, a histria vista e interpretada como um estado conjuntural de dados concretos e no a reflexo-ao do homem sobre os mesmos, sobre seu prprio processo histrico atravs dos tempos. ratifica nossa anlise afirmando:
possvel constatar que essas concepes de Histria manifestam postura na verdade a-histrica, visto que desconsideram os determinantes scio-econmicos e culturais que condicionam, em ltima instncia, os problemas existentes na realidade. Nos casos em que esses elementos so levados em conta pela pesquisa desse grupo, eles surgem, apenas, como variveis passveis de controle em situao experimental.

Nessa diretriz, SILVA (1997, p. 149)

171

3. 3. 3. 5. 3. Concepo de realidade
A realidade consiste no espao e tempo dos acontecimentos externos aos indivduos, isto , entendida como contexto histrico-social, que tem seu cenrio prprio ou pano de fundo onde os eventos se processam, seu ambiente poltico, econmico, educacional, cultural, etc., nos quais se busca ora legitimar determinadas posies, ora se opor s mesmas, quando essas fogem do controle organizacional, do previsivelmente determinado. Outrossim, a realidade entendida como o momento atual (aqui confunde-se com a prpria histria), como uma determinada situao que sofre e/ou exerce influncia, como viso de mundo de uma dada teoria, como totalidade de contextos especficos ou aspectos delimitados desses.

Entretanto, no basta apenas constatarmos os nmeros alarmantes, apticos, alheios situao, espera de solues oriundas dos rgos centrais de Educao. preciso reagir, comprometer-nos com a mudana dessa realidade (AMOSTRA 1, p. 3). ... as percepes do mundo externo..., fundamentais para o desenvolvimento e manuteno do autoconceito (sic) do indivduo como sendo aqueles que definem o modo como este indivduo percebe os acontecimentos e, por extenso, percebe a si mesmo (AMOSTRA 93, p, 15).

3. 3. 3. 5. 4. Concepo de educao
A educao concebida como estando relacionada ao atendimento do desenvolvimento das capacidades humanas do mundo moderno para o mundo ps-moderno (AMOSTRA 5, p. 54), como relacionada ao processo ensino-aprendizagem e, entendida tambm como mecanismo de socializao, envolvendo desde a construo e transmisso do conhecimento at a incorporao de valores morais, ticos, polticos, etc. (AMOSTRA

172

68, p. 106) e como agente formadora do homem e de suas relaes para o convvio social. Assim

... a educao no significa simplesmente acatar as propostas de modernizao, mas sim repensar a dinmica do conhecimento de forma mais ampla, e, conseqentemente o novo papel do educador como mediador do processo (AMOSTRA 48, p. 37). A educao tem uma possibilidade de corrigir a deficincia, no no que se refere aos aspectos biolgicos e orgnicos, mas no que se refere aos aspectos psicolgicos e pedaggicos. Isso pode ocorrer no momento em que as pessoas no sejam mais consideradas como deficitrias e se possa, de fato, integr-las socialmente (AMOSTRA 92, p. 46).

A educao, alm do status de veculo socializador, de instrumento de transmisso de conhecimentos e padres sociais, culturais, polticos, etc., apontada como uma janela oportunizadora de igualdade entre os homens (AMOSTRA 31, p. 6), por um lado, e de outro como ferramenta de controle social, onde se domestica os dominados. Alguns trabalhos a definem como o instrumento necessrio, voltado formao humana visando romper com as formas de excluso social e com os processos educativos que no contribuem para a emancipao humana nos campos do conhecimento social e poltico, por isso, em forma de esclarecimento e denncia. Neste entendimento, um dos autores afirma que

A educao atender ao desenvolvimento das capacidades humanas necessrias, somente quando a maioria da populao tiver acesso educao nos diversos graus de ensino, abarcando todas as formas de conhecimento. Esse um dos mecanismos imprescindveis para o enfrentamento das novas exigncias. A educao, nesse sentido, constituir-se- em fator imprescindvel e para ser efetivada ser necessrio ampliar a funo do Estado no financiamento educacional" (AMOSTRA 5, p. 54-55).

173

3. 3. 3. 5. 5. Concepo de pesquisa educacional


Nas investigaes quantitativas analisadas, a pesquisa educacional concebida como a maneira de inquirir, observar, constatar, verificar, testar, mensurar os fatos no campo educacional, para que as informaes acerca do problema suscitado sejam fontes geradoras de conhecimento de sua realidade, colaborando efetivamente para o bom funcionamento do sistema educacional e/ou de situaes especficas do cotidiano escolar que se mostrem como objetos de estudo. Tem tambm como finalidade, enquanto instrumental investigativo de suporte, as seguintes preocupaes: a) descobrir informaes acerca de determinado objeto ou fenmeno factvel passvel de experimentao, observaes diretas, anlises de contedo, etc.; b) elencar pontos que contribuam para a capacitao do pessoal na rea da educao, abrangendo professores, dirigentes e elementos que integrem a comunidade escolar e c) instrumentalizar os pesquisadores para o desvelamento e compreenso dos problemas educacionais que dificultam a eficincia nas relaes escolares, devendo esses, explicitar suas descobertas comunidade intra e extra-escolar, afim de que sejam

providenciadas solues ou tomadas de posturas (polticas, econmicas, sociais, culturais, etc.) frente ao desvelado com base nas investigaes desenvolvidas. Nas palavras de uma das teses analisadas, a pesquisa educacional

... um instrumento capaz de levar o estudante a criar e produzir conhecimento por conta prpria, a atuar como profissional considerando seriamente os preceitos da cincia, como uma postura crtica frente aos mesmos e obviamente... devido possibilidade de formao de cientistas que se dedicaro produo e divulgao de conhecimentos cientficos (AMOSTRA 96, p. iv).

3. 4. Paradigma qualitativo
Dentre o total de documentos analisados, a porcentagem que representou o paradigma qualitativo foi de 30,92 %, correspondendo respectivamente a 24,74 % de dissertaes de

174

mestrado e 6,18 % de teses de doutorado. Como na anlise do primeiro paradigma, considerando todas as seis reas de concentrao anteriormente enumeradas, observamos que o paradigma qualitativo assim se distribuiu:

QUADRO 12 DISTRIBUIO DO PARADIGMA QUALITATIVO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO

REA DE CONCENTRAO Administrao e Superviso Educacional Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao Matemtica Filosofia e Histria da Educao Metodologia do Ensino Psicologia Educacional TOTAL

DOCUMENTOS SELECIONADOS M 3 6 2 9 4 24 D 1 2 2 1 6

PORCENTAGEM (M+D) 4,12% 6,19% 4,12% 11,34% 5,15% 30,92%

3. 4. 1. Nvel tcnico 3. 4. 1. 1. Caracterizao das pesquisas


Nesse estudo predominaram os estudos documentais, histricos, etnogrficos (geralmente voltados para as situaes do cotidiano escolar), pesquisa participante, estudos de caso, pesquisas bibliogrficas, descritivas e interpretativas com estudos de campo, pesquisa-ao e histrias de vida. Entre as justificativas variadas para a escolha da tipologia

175

de pesquisa, algumas reuniam nexos explcitos com as tcnicas e mtodos pertinentes, geralmente assim discorridas:

A justificativa desse mtodo para a realizao desse estudo principalmente o esquema flexvel que ele permite ao pesquisador no processo da pesquisa. Permitindo que o pesquisador esteja atento, em todas as etapas da pesquisa, ao que os dados esto apontando, ou seja, a possveis redirecionamentos no planejamento da pesquisa e/ou nas indagaes tericas e/ou na interpretao (AMOSTRA 11 , p. 10)

Do total de documentos selecionados nesse paradigma, cerca de 5% no expunha a tipologia de pesquisa utilizada, preferindo simplesmente designar seu trabalho ou de pesquisa qualitativa propriamente dita, ou de pesquisas com abordagens qualitativas que tivessem a misso de assegurar ao investigador a convico subjetiva e necessria sobre os dados empricos (AMOSTRA 11, p. 9). Dentre esses destacamos:

A escolha da pesquisa qualitativa prendeu-se ao compromisso que ela oferece para entendermos o indivduo no contexto social, sem descartarmos os dados quantitativos como forma de complementao (AMOSTRA 34, p. 6). A metodologia qualitativa tem possibilitado estudos mais dinmicos pois consideram o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento na coleta e anlise dos dados (LUDKE E ANDR, 1986, p. 11) (AMOSTRA 35, p. 11).

A opo pelas pesquisas etnogrficas merece destaque, pois compreendeu um nmero significativo de trabalhos, que teceram a justificativa de sua importncia dando nfase a Marli Eliza D. A. de Andr, pois esta autora
... inclui como caractersticas do tipo etnogrfico em educao: a atividade partilhada entre professor e pesquisador, a interao constante entre o pesquisador e o objeto de investigao e, por fim, a nfase no processo de trabalho e no aos resultados finais(AMOSTRA 32, p. 17).

176

3. 4. 1. 2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados


As principais tcnicas utilizadas por esse grupo foram basicamente: a observao participante, a observao direta com o acompanhamento do dirio de campo, histrias de vida (depoimentos pessoais de vivncias), levantamento documental e bibliogrfico, o questionamento do objeto ou a inquirio (principalmente atravs de pesquisas abertas ou semi-estruturadas), questionrios (com questes abertas, semi-estruturadas, mistas e semidirigidas) , observao, tcnicas descritivas e interpretativas, sendo comum o uso de mais de uma tcnica na confeco das pesquisas. As citaes a seguir nos mostra um pouco dessa realidade:

Entrevista: esta tcnica fundamental, pois supe uma conversa continuada entre informante e pesquisador... e tambm porque est presente em todas as formas de relatos orais (AMOSTRA 11, p. 12). Fechando essa questo da observao, para que esta se torne cada vez mais apurada preciso at mesmo questionar sociologicamente o questionamento sociolgico como defende THIOLLENT, ou seja, preciso ir alm do que os conceitos podem abarcar correndo o risco de apresentar a nossa observao para uma determinada direo (AMOSTRA 11, p. 12). O que se pretendia com a observao direta da atuao dos representantes da comunidade, durante as reunies nos colegiados escolares era realizar um trabalho com duas etapas distintas. A primeira consistia em uma parte descritiva, que compreendesse um registro detalhado do que ocorre no campo em relao reconstruo dos dilogos, captando gestos, depoimentos, citaes e palavras do grupo, que seriam teis para analisar e interpretar os dados referentes viso de mundo das pessoas envolvidas e s conquistas alcanadas ao longo da experincia; e ao comportamento do observador em relao suas atitudes, aes e conversas com os participantes, enquanto agente de influncia sobre o grupo. A outra parte mais reflexiva e inclui concluses pessoais do observador em relao aos dados coletados, suas idias, impresses, dvidas, decepes e surpresas, que contriburam no sentido de ajudar a analisar e confrontar informaes com as hipteses definidas anteriormente (AMOSTRA 7, p. 27).

177

Este trabalho, por meio da transcrio de dilogos, evidencia situaes ocorridas entre os sujeitos participantes da pesquisa dentro do contexto da brincadeira simblica, alm de tornar-se elemento importante para o pesquisador na compreenso dos tipos de jogos e o tipo de linguagem infantil estabelecidos durante o jogo em ambientes educativos diferentes (AMOSTRA 57, p. 120).

Em relao aos instrumentos utilizados para a coleta de dados, os mais freqentes foram: utilizao do gravador, registro de depoimentos em dirios de campo, estudo de documentos oficiais e extra-oficiais, anotaes pessoais do pesquisador, fotografias, roteiros de textos, gravaes em vdeo, roteiros de entrevistas, acompanhamento e registro de atividades coletivas, dilogos informais e estudo de desenhos, como registramos abaixo.
... as fotografias na presente pesquisa, so reveladoras e interessam para mim como registro histrico do presente em construo, uma vez que procuro compreender a creche dentro de uma perspectiva histrica, sendo a fotografia um importante elemento do conhecimento dessa realidade (AMOSTRA 13, p. 29). Sendo entrevista gravada, explicamos que manteramos suas identidades preservadas sob todos os aspectos. Entretanto, uma certa preocupao na fala foi notada na maioria dos casos, mas com pouca durao, no mais que dez minutos iniciais da entrevista. A partir da deu-se a empatia e um nvel de rapport que consideramos muito satisfatrio para o nosso propsito (AMOSTRA 66, p. 89). No caderno de pesquisa de campo fizemos uma descrio da aula, incluindo a participao dos alunos, mas tendo como foco central a professora. Anotamos tambm a nossa participao e algumas idias, impresses, dvidas e interpretaes que surgiram no momento da observao e das conversas informais (AMOSTRA 86, p. 6). ... meu primeiro procedimento foi o uso da observao, presente em todo o percurso, adquirindo, em algumas situaes, um carter global, pois me preocupei em olhar a ao. Em outros momentos, minha observao teve objetivos mais especficos, como, por exemplo: observar certas pessoas do grupo oferecendo informaes sobre o caminho a ser feito para se chegar a uma determinada roa. Estas observaes foram anotadas num caderno de campo, que analisado, posteriormente, revelou-me, surpreendentemente, detalhes que, em certos momentos,

178

passaram-me despercebidos... Uma Segunda tcnica, de grande relevncia, foi a entrevista individual. Estas entrevistas foram semiestruturadas e buscavam levantar dados sobre questes mais especficas acerca dos procedimentos e conceitos matemticos utilizados em determinadas situaes, como tambm revelou a percepo que os indivduos tm de si e do grupo (AMOSTRA 69, p. 12).

3. 4. 1. 3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados


Como procedimentos mais utilizados pelos autores no tratamento dos dados, destacam-se os que aqueles denominam de anlise qualitativa ou procedimentos de anlise da pesquisa qualitativa, compreendendo: triangulao, anlise documental e de contedo, registros de inferncias e suas contextualizaes, anlise e interpretaes de situaes problemas, descrio da observao/ interpretao efetuadas, estudo de depoimentos, transcries de depoimentos, observaes e de fitas cassetes gravadas.

O segundo momento de anlise da realidade e da reflexo sobre a dinmica e interaes das experincias colegiadas, com nfase na participao da comunidade, caracterizou-se pelo cruzamento das informaes coletadas e dos estudos tericos realizados, partindo de categorias de anlise... de ordem poltica e operacional (AMOSTRA 7, p. 28-29). Pretendemos compreender as propostas destas entidades atravs da anlise de suas publicaes materializadas, jornais, boletins, revistas e panfletos (AMOSTRA 2, p. 7). A abordagem interpretativa de acordo com ARNAL (1992) contempla o mundo subjetivo da experincia humana, cujos fatos so difceis de ser quantificados, como emoo, ao, inteno, pontos de vista e compreenso do modo como os sujeitos de pesquisa, no caso os diretores de escola, experimentam, percebem, crem, modificam e interpretam a realidade que esto imersos. A opo pela abordagem interpretativa deve-se, ainda, ao fato de se poder, no caso, considerar a liberdade e a individualidade do ser humano pouco valorizada na perspectiva positivista de pesquisa (AMOSTRA 66, p. 14).

179

Com as informaes obtidas na fase de coleta de dados, organizamos um relatrio sobre cada professora, no qual so apresentados os aspectos referentes profisso, destacando a histria de vida profissional; e ao computador, descrevendo como as professoras interagem com ele durante o perodo em que estivemos na escola (AMOSTRA 86, p. 8).

3. 4. 2. Nvel terico 3. 4. 2. 1. Principais temticas trabalhadas


Observamos que dentre as principais temticas desenvolvidas pelos autores nesse grupo se destacaram aquelas que privilegiavam os problemas educacionais de forma geral: a) participao de rgos colegiados da escola como aprendizado poltico, b)

desenvolvimento afetivo e cognitivo de crianas pr-escolares, c) motricidade, escrita e leitura, d) estudos sobre o contexto escolar, e a educao de adultos, e) currculo escolar, relao universidade x infncia, f) construo do conhecimento, avaliao da aprendizagem, g) formao de professores, h) o construtivismo, i) estudos sobre creches e j) a difcil relao professor aluno. Mesmo aqui, o desenvolvimento de temticas abordando a pesquisa da pesquisa educacional quase inexistiu. Entretanto, dentre as poucas que sobre esse tema discorrem, o foco foi centrado na pesquisa da pesquisa em cincias e pesquisa sobre a criatividade no Brasil. A justificativa para a legitimao e apontamento dos temas trabalhados estava intrinsecamente relacionada a sua relevncia acadmica e prtica no cotidiano escolar, como podemos constatar nessas citaes:

Determinar o paradigma da administrao praticado na escola pblica, ao nosso ver, compreender melhor algumas causas do xito ou do fracasso no ensino pblico. Pesquisar a ao do diretor fornecer uma expresso compreensiva dessa realidade ((SANDER, 1982: 11), caminhar rumo construo de um teoria da administrao escolar e com ela apoiar a futura ao diretiva na escola (AMOSTRA 66, p. 4). ... provocar a interao do conhecimento matemtico com questes ambientais buscando uma compreenso do real, e nesta busca, o aprendizado da matemtica e do saber ambiental, estaro presentes de

180

forma significativa. E atravs desta compreenso obter a modificao de comportamentos para uma vida de melhor qualidade(AMOSTRA 70, p. 22).

Dentre as temticas que abrangiam enfoques sociais estavam: a) consideraes sobre a democracia no Brasil, b) Sindicalismo, c) a creche no trabalho e d) educao, trabalho e tecnologia. Cada uma delas atestou a importncia do tratamento de seu tema, como por exemplo,

... as relaes democrticas no so impostas, elas exigem um longo aprendizado, mormente num pas cujas prticas no seio das instituies pblicas, no sentido amplo do termo, esto eivados de traos patrimoniais e autoritrios. A no ser que se acredite que uma simples mudana jurdico-institucional por si s dotaria os sujeitos, a quem ela pretende normatizar as relaes de poder de um ethos democrtico (AMOSTRA 2, p. 5).

3. 4. 2. 2. Crticas desenvolvidas
As crticas desenvolvidas nesse grupo so mais freqentes do que no paradigma quantitativo, com destaque para: a) a relao conflituosa entre o diretor de escola (detentor do ncleo do poder escolar) e os seus dirigidos, onde o poder centralizado naquele gera um ambiente imprprio para o bom andamento da escola como instituio, sua misso e funo, b) a necessidade de uma mudana crtica da postura da escola em relao proposio da avaliao e ao mesmo tempo do trabalho pedaggico entendidos como tendo fim em si mesmos, 3) A relao professor X aluno, seus conflitos e vieses e 4) O problema da mensurabilidade das capacidades do aluno, considerando-o como um sistema fechado e auto-determinado. Dentre algumas expresses que externam essa realidade presente nos documentos analisados, selecionamos uma que contempla significativamente as anteriores em nvel de contribuio crtica:

181

Indivduos aceitaro mudanas comportamentais que impliquem conseqncias de proteo e de preservao da natureza, quando forem educados para a realidade do que correto e necessrio faz-lo, quando tiverem mais motivao, incentivos suficientes e quando necessrias. A educao formal no lhes proporciona, no momento, o conhecimento e o entendimento que precisam nestas questes. Isto se d em funo da prpria estruturao em que est constituda a escola formal: cartesianamente fragmentada e sem articulao entre as vrias disciplinas (AMOSTRA 70, p. 18).

3. 4. 2. 3. Propostas apresentadas
As propostas apresentadas, tambm muito numerosas nesse grupo, versavam no universo geral, sobre a necessidade de a escola a) proporcionar instrumentos de

conhecimento que lhe possibilitem reflexes e aes mais acuradas acerca das constantes mudanas sociais, para que atravs dessas, o aluno possa ser devidamente preparado para o exerccio da cidadania, b) desenvolver uma mudana crtica de sua postura no que tange a avaliao, que deve ser entendida como um processo, cuja finalidade central deve ser ajudar o aluno a refletir sobre seu prprio processo de desenvolvimento.
Portanto, o enfrentamento dos conflitos em avaliao passa pelo repensar no apenas das relaes professor-aluno, mas, fundamentalmente, das relaes de ambos com o conhecimento escolar que, de trabalho abstrato deve passar a condio de trabalho concreto, mediado pelo socialmente produtivo elemento essencial para o estabelecimento da relao teoria-prtica(AMOSTRA 4, p. iii).

Outras propostas indicadas se referem importncia de a) as decises serem compartilhadas na relao direo-professores, direo-alunos, professores-alunos e

escola-comunidade, para favorecer no s melhor ambiente de trabalho intra-escolar, mas condies saudveis de um trabalho construdo e compartilhado por todos.

Todos os indivduos tm o direito de participar daquelas questes que afetam o seu cotidiano e que lhe dizem respeito; participao que, agora

182

garantida oficialmente deve ser desenvolvida pelos vrios segmentos populares (AMOSTRA 7, p. 13). Entendemos que a forma como o diretor atua no encaminhamento das funes de administrao descritas em seu cargo, bem como na relao com o Conselho de Escola e na integrao da comunidade escolar, nos dariam suficientes elementos de anlise para chegarmos a uma clara viso se a sua gesto possui Tendncia Conservadora ou Progressita (AMOSTRA 66, p. 8)

preciso buscar caminhos que possibilitem ao professor refletir sobre sua prtica, conhecer e discutir diferentes propostas, reconhecer que esse conhecer no pode limitar-se aos textos, mas deve contemplar experincias a serem refletidas e analisadas, pois o excesso de teorias estudadas na superficialidade, e os modismos acabam por aumentar a insegurana no professor e, por conseguinte, nutrir um sentimento de inutilidade dessas teorias (AMOSTRA 69, p. 153). Este trabalho se prope a buscar modos para habilitar professores no desenvolvimento de projetos para, junto com o aprendizado crtico de contedos, mtodos e modelos... compreender fenmenos como poluio, desmatamento, urbanizao dentre tantos outros (AMOSTRA 70, p. 17).

3. 4. 2. 4. Autores mais citados


Nos estudo qualitativos que analisamos os autores mais utilizados como fontes

bibliogrficas foram: Menda LUDKE e Marli de ANDR (estas autoras esto presentes na maioria dos documentos desse grupo), seguidas por Demerval SAVIANI, Paulo FREIRE, Snia KRAMER, Agnes HELLER, J. EZPELETA & E. ROCKWELL, Zeila de Brito Fabri DEMARTINI, Jean PIAGET, Lus Antonio CUNHA, Antonio GRAMSCI, Marilena

CHAU, Karl MARX, Michel THIOLLENT, Moacir GADOTTI, Vanilda PAIVA, Guiomar Namo de MELLO, George SNYDERS, Gaudncio FRIGOTTO, M.G.N.

MIZUKAMI, VYGOTSKY, K. M. ZEICHNER, Edgar MORIN e Ivani FAZENDA.

183

3. 4. 3. Nvel epistemolgico 3. 4. 3. 1. Critrios de validao cientfica


Os critrios de validao cientfica fundamentaram-se essencialmente na prpria base da pesquisa qualitativa, a saber: a) vlido cientificamente aquilo que foi considerado de forma compreensiva, quer envolvendo relaes entre sujeitos, quer envolvendo documentos, bibliografias, histricos, etc., evidenciando os conflitos e contradies do contexto abordado inter, intra e extra-objeto; b) a validao cientfica sustentada pela reflexo interpretativa sobre objeto e seu contexto; c) cientfico o que tem respaldo terico-prtico, partindo do mundo emprico estudado para sua compreenso:

Se objeto desta pesquisa conhecer a trajetria do professor na construo de um conceito amplamente vinculado ao seu fazer pedaggico, cabe a ela (pesquisa) obrigatoriamente, analisar os dados obtidos no cotidiano deste professor, portanto, obtidos a partir da pesquisa emprica (AMOSTRA 29, p. 16). Para que a pesquisa no incorra em simples especulao...embora os dados de fato nada mais sejam que a matria-prima do conhecimento cientfico (...) torna-se essencial acumul-los, segundo certas regras que assegurem ao investigador a convico subjetiva, de que nas diferentes fases da investigao sempre ter o necessrio domnio sobre as instncias empricas cruciais (AMOSTRA 11, p. 9).

Os critrios de cientificidade defendidos pelos autores tambm foram justificados como legtimos, baseados em autores, cujos trabalhos abordam tais temas com profundidade. Exemplo disso a AMOSTRA 11, cuja validao defendida centra-se em quatro pontos entendidos como pilares da pesquisa etnogrfica (de acordo com as autoras Menga LUDKE e Marli de ANDR):

1) O problema redescoberto no campo; 2) o pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente; 3) a abordagem etnogrfica combina vrios mtodos de coleta. H dois mtodos bsicos utilizados pelos etngrafos: a observao direta e a entrevista e 4) o

184

relatrio etnogrfico apresenta grande quantidade de dados primrios (AMOSTRA 11, p. 11)

Outros autores ainda atestaram como critrio de validao cientfica, o prprio carter dinmico da pesquisa qualitativa, afirmando ser ela
... um processo de construo do conhecimento, e no apenas uma fornecedora de dados, principalmente quando parte do pressuposto de que o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz constantemente (AMOSTRA 13, p.11). ... tem um carter interdisciplinar, no apenas porque a pesquisa educacional exige, mas tambm porque o prprio objeto de estudo a creche concentra muitos interesses estudados em distintas reas do conhecimento (AMOSTRA 13, p. 12).

3. 4. 3. 2. Concepo de causalidade
A concepo de causalidade fundamenta-se basicamente como a relao de variveis, onde tanto as variveis dependentes, como as independentes interagem; e onde tambm ocorre a relao fenmeno-essncia, isto , um fenmeno explicado mediante a contextualizao de todos os eventos que o fizeram eclodir (sendo esses de natureza do prprio objeto [interna/externa] e outros que a ele se relacionam). entendida tambm como relao do objeto com o contexto, isto , os fenmenos so explicados atravs da estrutura dos contextos pertinentes, explicando-se o texto pelo contexto.

... o aspecto reprodutivista da escola tem sido mais marcante do que o aspecto transformador e o ponto central de reproduo realizado pela escola est situado na diviso social do trabalho cotidianamente reforada pela escola atravs da separao das atividades pedaggicas em manuais e intelectuais. em torno do trabalho socialmente produtivo que as relaes educativas, culturais, econmicas se desencadeiam... (AMOSTRA 4, p. 17).

185

Para que o ensino da matemtica possa contribuir para a efetivao desse fato, talvez deva se desenvolver uma matemtica significativa, na qual se considere o papel que ela tem na vida dos estudantes, para que desenvolvam atitudes positivas em relao a essa disciplina, um espao pedaggico que valorize o processo ao invs do fato, as idias ao invs das tcnicas, que proponha uma grande diversidade de problemas envolvendo outras reas ou mesmo reas internas da prpria matemtica (AMOSTRA 19, p. 14). Martins (1984) diz que, para fazer fenomenologia, preciso um modo certo de interrogar o fenmeno. Isto consiste em tentar mostrar que o mundo melhor compreendido com base na ao do sujeito. Para se fazer uma descrio do fenmeno preciso que se inicie e prossiga num certo modo de interrogar o fenmeno buscando aquilo que, em lugar de evidente, est intuitvel, mas que quando aceito, possa ser experienciado dentro dos limites e relacionados com o humano que o experiencia (AMOSTRA 66, p. 19). Ainda que nos tenhamos cercado do maior rigor cientfico na coleta de dados e nas anlises, um dado novo poder alterar a configurao com que o fenmeno se nos apresentou. Alm de provisrio, sempre escapa essncia total do fenmeno porque, como j nos referimos, uma verdade terceira pois, aps o fato, h a interpretao da interpretao, alm do que a realidade mostra-se escondendo-se (AMOSTRA 66, p. 26). O monlogo, outra categoria da linguagem egocntrica, tambm foi observada nos dilogos dos sujeitos da pesquisa. Nesse caso, a palavra da criana permanece prxima de sua ao; ela age pela palavra sem necessariamente ter contato com as coisas ou as pessoas (AMOSTRA 57, p. 164).

3. 4. 3. 3. Concepo de cincia
A cincia concebida como instrumento de reflexo e interpretao da realidade, buscando atravs da leitura dos diversos contextos (culturais, polticos, afetivos, scioeconmicos, etc.) levantar pontos relevantes que contribuam para a compreenso do fenmeno de forma significativa, abrangendo desde as experincias vivenciadas pelos

186

sujeitos at contextos mais amplos, mais aprimorados e que desvelem o objeto valorativamente.

Todas as produes analisadas no foram concebidas a partir de uma intencionalidade acadmica/cientfica, ou seja, no forma feitas pensando-se na finalidade de servir de fonte documental, mas sim como um olhar que se lana sobre a realidade e sobre o momento que se vive, e que por bem, merece cristalizar-se desta forma. No eram pesquisadores que estavam atrs da cmera, mas os prprios sujeitos sociais que produziram uma histria peculiar, nica (AMOSTRA 13, p. 28).

... os fenmenos aqui estudados no se do (no real) isoladamente, ao contrrio sofrem determinaes diversas, constituem-se nas interaes j estabelecidas e que podem vir a se estabelecer, interaes com coloridos criados na subjetividade das motivaes dos desejos. Ignorar esse processo buscar uma objetividade forjada (AMOSTRA 29, p. 22). ... o domnio do conhecimento especfico, em sua dimenso epistemolgica, significa ter presente sua relevncia social na formao do pensamento crtico do cidado, como tambm , no desenvolvimento de sua capacidade de ser e compreender o mundo, alm de resolver problemas (AMOS TRA 18, p. 11-12). Sintetizando, podemos dizer que na perspectiva da cincia contempornea: a) a cincia pode ser descrita como uma tentativa do homem para se comunicar com a natureza; b) essa comunicao considera o homem em sua totalidade; c) os processos da natureza afiguram-se como aleatrios e complexos, exigindo uma percepo holstica do real;, d) reconhecida a importncia das questes culturais tanto da concepo como na interpretao das teorias (AMOSTRA 69, p. 65).

Outro grupo de autores concebem a cincia como processos sociais de descoberta, de implicaes e significados da realidade. Dessa maneira, todo conhecimento novo produzido pelo homem construdo a partir de seu prprio conhecimento (AMOSTRA 70, p. 140). Portanto,

187

No mais como uma atividade neutra, que busca extrair dados e informaes da realidade, visando construir categorias explicativas que permanecero como verdades irrefutveis, porque comprovadas cientificamente, mas sim a cincia como uma atividade investigativa de cunho social que visa reunir um conjunto de elementos significativos e atingir um saber elaborado que auxilie na compreenso dos fenmenos sociais, ultrapassando a simples relao causa-efeito e indicando os mecanismos de recuperao (AMOSTRA 4, p. 48).

A cincia tambm entendida como processo de construo e reconstruo de idias, conceitos, valores e conhecimentos elaborados, permitindo ao aprendiz

... um contato com uma cincia mais real e prximo de sua vida e que, ao mesmo tempo lhe possibilitem construir e reconstruir seus conceitos, numa tentativa de aproximar o conhecimento prvio, espontneo e informal dos conhecimentos cientficos, produzidos pela cincia (AMOSTRA 37, p.14).

3. 4. 3. 4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito objeto)


A relao sujeito-objeto na pesquisa qualitativa caracterizada pela dinmica

inferencial do sujeito (pesquisador) que trabalha o objeto de estudo, desde a experincia fenomnica da pesquisa at a sua essncia. Isto , o pesquisador como sujeito vai trabalhando o objeto dialogicamente para alm das aparncias (como no ocorre na pesquisa quantitativa), desvendando e trabalhando o at ento oculto (a sua essncia) atravs da reflexo e interpretao sobre seu contexto, uma vez que

... no se pode perder de vista a especificidade humana da relao pesquisador-objeto de estudo. na interao entre essas duas instncias assim colocadas circunstancialmente e no como se possa pensar, ontologicamente que se d a construo do objeto de pesquisa(AMOSTRA 29, p. 18). Nesta pesquisa... o pesquisador enquanto profissional atuante e responsvel por vrios projetos e atividades ligadas diretamente ao mago da investigao, precisou trabalhar, neste caso, pela construo

188

de uma relao livre de pr-conceitos tericos-polticos-ideolgicos, e at afetivos, que pudessem, porventura representar obstculos frente ao de enxergar o real(AMOSTRA 7, p. 23).

... um pesquisador assume o papel de sujeito da pesquisa, pois a partir do momento que se entra em contato com os atores sociais, estabelece-se uma relao concreta, afetiva e social (AMOSTRA 13, p. 11) Da o contato direto entre a pesquisadora e a professora, bem como a explicao do que ocorre durante a pesquisa, pois o problema que se pretende transformar na ao no pode ser decidido apenas pelo pesquisador, necessrio que os sujeitos implicados na pesquisa e, portanto, na ao, construam juntos a problemtica da pesquisa(AMOSTRA 37, p. 30). Isto posto, temos ento, enquanto cientistas, a necessidade de uma mediao entre o pesquisador e o ser humano, carregado de valores, princpios e interesses (AMOSTRA 11, p. 9). Tornei-me, pois, sujeito da construo do objeto de estudo e da metodologia medida que tambm atuava como professor junto aos alunos. Portanto, tambm me tornava objeto de minha prpria investigao. Confesso que a exigncia de uma flexibilidade permanente para reconstruir a trama da pesquisa, ao longo do seu percurso, deixoume muitas vezes confuso e perdido. De qualquer forma, em oposio aos modelos de pesquisa pretensamente neutros e objetivos, procurei um dilogo constante entre teoria e prtica, procurando desvelar a subjetividade como uma dimenso constitutiva da pesquisa (AMOSTRA 32, p. 18). Tanto o prprio sujeito da pesquisa poder rever, acrescentando ou subtraindo elementos de seu discurso e de sua interpretao, quanto ns, pesquisadores, tambm estaremos sujeitos reviso... (AMOSTRA 66, p. 26) Logo, o investigador deve ter o compromisso com a questo intelectual, ou seja, em fazer um trabalho cientfico que, de algum modo, esteja comprometido com o grupo investigado (AMOSTRA 69, p. 9).

189

3. 4. 3. 5. Pressupostos ontolgicos 3. 4. 3. 5. 1. Concepo de homem


O homem concebido como sujeito inacabado em processo de construo que precisa contextualizar-se e socializar-se constantemente, pois integra-se em seu contexto, portanto, age sobre e na histria. O homem tambm entendido como ser omnilateral e politcnico que influencia o outro e por ele influenciado. entendido, outrossim, como um animal social, que por sua natureza tem como meta uma ao transformadora da sociedade, em seu benefcio e em benefcio de seus pares, neste sentido, h uma identificao com a concepo de homem do paradigma dialtico: o homem precisa compreender o seu contexto histrico para o transformar. Adiante, selecionamos alguns fragmentos que denotam tais enunciados.

... o homem um animal social e no pode viver fora da sociedade (AMOSTRA 49, p. 31). Cada um de ns, como ser-no-mundo est fadado, desde o incio da vida a exercer o pensamento, ou seja, a aprender(AMOSTRA 29, p. 11). Homem o sujeito que se integra em seu contexto, refletindo e se comprometendo com ele, tomando conscincia de sua historicidade (AMOSTRA 18, p. 12). O homem o nico animal que nasce sem a garantia de sobrevivncia e desprovido de conhecimento inato. Por isso a necessidade de aprender o espao exterior ( e de tudo que est contido nesse espao) para sobreviver. Dito de outra forma, maneira de construir (adquirir) o conhecimento que o levar em direo vida (AMOSTRA 55, p. 28). O homem um ser que estabelece relaes e estas como representaes culturais de seu grupo, incluindo os smbolos e os significados a eles atribudos (AMOSTRA 69, p. 67).

190

... o homem visto, no apenas como um ser racional, mas tambm como emocional, intuitivos, espiritual. Dessa forma, necessrio reconhecer que aquele que conhece no s um crebro, mas sim o sujeito constitudo de corpo e alma e que o fenmeno, a ser conhecido, no tem uma nica forma, mas diferentes interpretaes advindas de diferentes contextos culturais (AMOSTRA 69, p. 63).

3. 4. 3. 5. 2. Concepo de histria
A histria entendida como contexto espao-temporal no qual o homem constri suas experincias e vivncias de forma significativa. entendida tambm como um movimento do qual o homem no pode fugir, pois, ele o elemento que movimenta a histria e movimenta-se com a histria. Dessa maneira, a histria vista como uma construo social. A histria, portanto, compreende as situaes em que os fenmenos so desvelados e necessita de um registro de sua totalidade abrangendo texto e contexto, portanto, parte de uma leitura multidimensional do mundo (interna e externamente) sua reflexo-interpretativa.
Destaquei o conceito de HISTRIA entendida como construo social, como foco central de minha anlise (AMOSTRA 32, p. 11).

A histria, definem alguns autores, um construto do contexto humano no qual a realidade e a cultura dos grupos so elementos basilares. Dessa forma, o conhecimento do contexto dos indivduos se d mediante a compreenso de sua ao, anseios e

representaes mais importantes, que tambm se tornam um ato histrico, porque construdo coletivamente (AMOSTRA 69, p. 84).

3. 4. 3. 5. 3. Concepo de realidade

Nas pesquisas qualitativas a realidade um conceito referente ao contexto no qual o homem est inserido. Portanto, trata-se de uma representao exterior ao homem, que vai se

191

construindo conforme suas relaes e manifestaes nesse meio. Dito de outra forma, o processo de contextualizao histrico-cultural, estabelecido pelos homens em suas relaes e que fomenta espaos distintos para a construo humana em sua completude (AMOSTRA 69, p. 150) . Nesse contexto, o homem precisa interagir dinamicamente com seus pares para compreender de forma significativa como se efetuam as relaes em seu ambiente, transformando-o e desenvolvendo-o, segundo suas necessidades ou conforme a reivindicao unnime do grupo que, atravs de sua leitura, o quer modificado para alcances de objetivos sociais maiores, ou seja, aqueles que se comprometem com a liberdade do ser enquanto ser e no na relao ser-ter. A realidade realidade de algo dentro de um contexto, portanto, dentro desse est sujeito a limites ora estipulados pelo grupo social, ora pelo julgamento valorativo do prprio indivduo. A realidade, conseqentemente, o elemento que possibilita

... aprender como se manifestam as relaes escolares de captar as manifestaes dos fenmenos como ele se desenrola concretamente no dia-a-dia... no cotidiano que se desvendam tais relaes, permitindo, tanto para pesquisadores, como para os professores, uma reflexo mais profunda sobre a realidade vivida (AMOSTRA 36, p. 32).

A realidade ainda entendida, por alguns autores como o desenvolvimento de momentos histricos cheios de antagonismos e conflitos (ricos X pobres, opressores X oprimidos,...) mas que podem ser superados atravs do exerccio da conscincia poltica e descentralizao do poder. Portanto, a realidade consiste em momentos histricos onde vrias mudanas sociais se do de acordo com a manifestao humana em seus diferentes contextos, onde as relaes so constitudas (AMOSTRA 70, p. 20).

3. 4. 3. 5. 4. Concepo de educao
A educao para esse grupo consiste num processo que surge das circunstncias ou situaes histricas que refletem os valores e tambm os conflitos existentes na sociedade. Assim, ela passa a ser entendida como a construo e transmisso do saber, mas tambm

192

como instrumento de libertao humana. Nessa direo, o homem no trivializado, mas, valorizado pelo que e onde valores humanitrios como respeito e solidariedade no so relegados a um plano secundrio, como vemos na AMOSTRA 69, p. 59. A educao, por conseguinte, um ato poltico, cuja ao no e nem pode ser politicamente neutra, mas que envolve todos os elementos que se relacionam ou de alguma maneira estejam

vinculados ao seu processo (AMOSTRA 19, p. 12). Desse grupo, alguns autores abordam a educao como o meio pelo qual os indivduos tomam conscincia de si e do outro como ser social. Dessa maneira, atravs de diversas interaes ela oportuniza condies de formao do indivduo como sujeito crtico de seu contexto, ao mesmo tempo que transforma a relao pedaggica numa prtica dialgica. Portanto, ela um ato de conhecimento que no se esgota num curso, numa atividade ou experincia (AMOSTRA 4, p. 5). Outros a vem como veculo de libertao e descobrimento, onde aluno e professor se revelam sujeitos cognoscentes em formao (AMOSTRA 29, p. 11). Outras concepes a essas vo se afluindo designando-a como responsvel pela qualificao e socializao do conhecimento, cujo papel estratgico

... numa economia globalizada e competitiva, enquanto formadora da qualificao e socializadora do conhecimento, pode ser o de proporcionar classe trabalhadora o fortalecimento nas relaes de troca para com o capital... (AMOSTRA 34, p. 4).

3. 4. 3. 5. 5. Concepo de pesquisa educacional


Do conceito que temos de pesquisa educacional e de suas implicaes para os estudos na rea de educao que comeamos a alinhavar a construo da pesquisa propriamente dita, pois, necessrio se faz que o pesquisador esclarea para si e para o leitor a sua compreenso acerca desses termos e seu propsito ao desenvolver o trabalho com o seu objeto de estudo nesse campo particular. A partir dessa proposio, os autores desse grupo entendem que a pesquisa educacional

193

... afigura-se como uma atividade investigativa que nos permite lanar um olhar aprofundado, rigoroso e crtico sobre a realidade na qual vivemos possibilitando interpret-la a partir de um conjunto de fatos reais, tais como so, portanto, alm do que apresentam ser e daquilo que salta as vistas. A pesquisa possibilita ainda, clarear nossa prtica, nossas aes cotidianas, pois, ao nos fornecer elementos para a compreenso dos problemas de nossa realidade, acena com a possibilidade de superao, incitando-nos a construo de prticas alternativas (AMOSTRA 4, p. 47).

No deve nascer apenas poca da divulgao dos dados, mas no processo mesmo de construo destes. Alm disso, deve extrapolar a estrita relao pesquisador-pesquisado, buscando implicaes em escalas mais abrangentes (AMOSTRA 29, p. 19). Como qualquer atividade humana e social... expressa valores, preferncias, interesses e princpios que, uma vez configurados norteiam o pesquisador, ao mesmo tempo em que reflete os valores e princpios privilegiados pela sociedade, na poca de sua realizao (AMOSTRA 83, p. 1).

H autores que afirmam que a pesquisa educacional deveria fluir naturalmente entre os vrios setores da educao e no apenas a partir da graduao ou da ps-graduao. Defendem eles que esse um dos caminhos mais viveis para tornar a pesquisa educacional uma ferramenta altamente relevante do e no processo educativo. Como exemplo disso, temos que

LUDKE e ANDR (1986) ao discutirem a evoluo da pesquisa em


educao, afirmam que a ao do pesquisador deveria estar bem inserida nas atividades normais do profissional da educao, seja ele professor, administrador, orientador, supervisor, avaliador, etc. E, ao defenderem e divulgarem esta posio entre os vrios setores da educao, declaram em relao pesquisa: o que queremos aproxim-la da vista diria do educador, em qualquer mbito que ele atue, tornando-a um instrumento de enriquecimento de seu trabalho (AMOSTRA 7, p. 24).

194

3. 5. Paradigma dialtico
Ao analisarmos os trabalhos balizados pelo paradigma dialtico, observamos que esses abrangeram 25,77 % da populao amostral, correspondendo respectivamente a

10,31% de dissertaes de mestrado e 15,46 % de teses de doutorado. Como nos casos anteriores, considerando todas as seis reas de concentrao anteriormente enumeradas, observamos que o paradigma dialtico assim se distribuiu:

QUADRO 13 DISTRIBUIO DO PARADIGMA DIALTICO NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO
DOCUMENTOS SELECIONADOS M Administrao e Superviso Educacional Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao Matemtica Filosofia e Histria da Educao Metodologia do Ensino Psicologia Educacional TOTAL 1 5 2 2 10 D 1 1 10 2 1 15

REA DE CONCENTRAO

PORCENTAGEM (M+D) 1,03% 2,07% 15,46% 4,12% 3,09% 25,77%

195

3. 5. 1. Nvel tcnico 3. 5. 1. 1. Caracterizao das pesquisas


Observamos que para esse grupo, entre os tipos de pesquisa mais abordados, predominaram os estudos de caso, os estudos bibliogrficos e documentais (nessa linha destacam-se os trabalhos que se denominavam pesquisas historiogrficas e tipolgicas) e em menor escala a pesquisa participante e a pesquisa-ao. O fio condutor que, em todas as caracterizaes, serviu de referencial epistemolgico foi o crculo dialtico-hermenutico e esse entendido como estudo crtico e minucioso do texto e do contexto pesquisado e de implicaes (sociais, polticas, econmicas, culturais, etc.) envolvidas. Veja:

Utilizei a metodologia da investigao construtivista responsiva baseada no crculo dialtico-hermenutico de Guba & Lincoln (1989). Essa metodologia parte do pressuposto que a realidade fruto das construes dos diversos atores nela envolvidos (AMOSTRA 63, p.1).

3. 5. 1. 2. Tcnicas e instrumentos utilizados na coleta de dados


As tcnicas de pesquisa predominantes foram o levantamento documental, a observao, a inquirio recorrente e, de forma abundante, o levantamento bibliogrfico e a abordagem hermenutica. Os principais instrumentos utilizados por esse grupo foram: a confeco de matrizes para a identificao dos sujeitos e demais variveis (dependentes e/ou independentes) escolhidas, entrevistas (abertas, semi-estruturadas, fechadas, semidirigidas) e questionrios, dirio de campo, registro de conversas informais, confeco de fichas para registro dos levantamentos bibliogrficos e documentais.

A abordagem hermenutica considerada adequada para a pesquisa educacional porque ela enfatiza a importncia de compreender vrios grupos de alunos e seus estilos de vida, acentua tambm o significado da compreenso... entre professores e alunos com diferentes backgrounds e

196

ajuda a detectar o significado subjacente a certas prticas educacionais (AMOSTRA 63, p. 6). Os relatos coletados nos anos de 1991-92-93-94, num total de 390 (trezentos e noventa), passaram a constituir o material emprico desta pesquisa, adotando-se uma abordagem metodolgica baseada na perspectiva histrico-crtica, pautada pela lgica dialtica e tendo como horizonte o papel ativo do sujeito (AMOSTRA 84, p. xii).

3. 5. 1. 3. Procedimentos utilizados no tratamento dos dados


A anlise de contedo (documental, bibliogrfica, das entrevistas e questionrios, etc.) e anlise do discurso foram os procedimentos predominantes no tratamento dos dados. Os procedimentos mesclando a anlise quantitativa e qualitativa, tambm se fizeram presentes, com destaque para esta ltima 11 . Exemplo disso podemos verificar em citaes que afirmam
Somente aps esgotada a atividade e consultas recorrentes ao participante que o pesquisador passa a anlise final dos dados anteriormente coletados e checados pelos participantes. O procedimento supe, portanto, duas fases de anlise: a da organizao preliminar que se d a cada entrevista, visando a checagem e ampliao dos dados e, consultas recorrentes, passa a procurar estabelecer inter-relaes dos contedos tendo em vista a interpretao resultante (AMOSTRA 47, p. 32). O desenvolvimento da anlise objetivou extrair do discurso dos alunos a representao que esses prprios alunos construram sobre avaliao escolar em meio s suas experincias pessoais e sociais. Empregou-se a anlise do discurso sobre o contedo dos relatos e o contexto da linguagem na dimenso que lhe atribui Foucault a respeito da prtica discursiva (AMOSTRA 84, p. xiii).

11

Alguns autores se referiam utilizao da anlise qualitativa no tratamento dos dados como a mais apropriada em sua leitura dialtica.

197

3. 5. 2. Nvel terico 3. 5. 2. 1. Principais temticas trabalhadas


As temticas trabalhadas dizem respeito formao de professores, ao processo ensino-aprendizagem, relao professor-aluno em sala de aula, poltica educacional, participao da comunidade no espao escolar e, mesmo os trabalhos voltados para o estudo de filosofia e de histria, apresentaram a preocupao bsica de focalizar a

educao, o espao educacional e seus processos como temas de primeira instncia. Nessa direo podemos afirmar que o ponto referencial dos trabalhos analisados teve como diretriz principal a educao formal e informal (suas diversas relaes, incluindo o

desenvolvimento cognitivo), as polticas que a regem e as implicaes que essas trazem, sempre lanando um olhar crtico sobre o objeto e estabelecendo um dilogo recorrente constante, primando-se pela transformao ou superao de sua realidade, o que prprio do crculo dialtico.

3. 5. 2. 2. Crticas desenvolvidas
Observamos que as crticas desenvolvidas 12 referem-se principalmente ao trabalho pedaggico do professor, que muitas vezes se prende ao livro didtico como nica e suficiente fonte de enriquecimento s aulas; escola como espao de conflitos polticos e ideolgicos, que no af de legitimar uma ou outra postura, inmeras vezes perde de foco sua misso e concepo da escola como agente inibidora da participao da comunidade ao seu processo intra-escolar. Outros trabalhos fixam seu olhar em discorrer sobre a dominao do capital no discurso do liberalismo. Eis alguns exemplos:

12

importante ressaltar que a cada crtica desenvolvida propunham os autores caminhos alternativos, caminhos cujas propostas direcionais eram a superao de situaes insatisfatrias e inadequadas frente aos problemas e contextos pertinentes, como teremos a oportunidade de constatarmos no prximo tpico.

198

A educao formal, que compreende um certo nmero de anos para formar um indivduo, num processo que tem comeo, meio e fim, no conseguia corresponder demanda que o acelerado ritmo do desenvolvimento industrial impunha ( AMOSTRA 22, p. 58). A postura dos professores da Escola Baro Geraldo de Rezende, em seus discursos e atitudes deixaram perceber na sua maioria que no consideravam ser muito importante a participao dos pais no projeto poltico-pedaggico da escola (AMOSTRA 24, p. 33)

Seria conveniente apontar que no s direitos sociais historicamente conquistados pela classe trabalhadora esto se perdendo, como entra em colapso em uma certa tradio liberal de confiana na capacidade focalizadora do Estado-Nao e, portanto, aos preceitos democrticos do liberalismo que at ento vinham servindo de sustentculo s necessidades polticas e econmicas do capital. Entra em crise, ao que tudo indica, o suporte ideolgico que permite refrear e controlar as lutas sindicais at a sua conseqncia mxima, em termos da distribuio de renda, consubstanciada ao Estado do Bem-Estar, amortecedor das insatisfaes sociais (AMOSTRA 23, p. 8).

oportuno destacar ainda que numa das teses de doutorado, cujo foco central era o estudo epistemolgico da pesquisa educacional, notamos uma crtica em forma de denncia em relao a ausncia de estudos regulares sobre o que se produz e como se produz cientificamente. Diz o autor
No entanto, deve-se ressaltar que nessa Unidade Acadmica, como no contexto da pesquisa educacional no Brasil, os problemas epistemolgicos no tm sido suficientemente abordados. Isto acontece, dentre outros fatores, devido falta de uma poltica institucional nesse sentido, ao menosprezo do estudo filosfico da cincia por parte da comunidade acadmica que o considera como um hobby e no como uma necessidade, e a sociedade em geral que prefere importar idias dos pases desenvolvidos a desenvolver uma reflexo prpria sobre a cincia e a tecnologia (AMOSTRA 77, p. 2).

199

3. 5. 2. 3. Propostas apresentadas
As propostas apresentadas enfatizam a necessidade de reflexo e superao dos problemas que afligem a escola, a sociedade e as relaes diversas que so desenvolvidas em seu interior, alm de um pretenso quadro poltico-ideolgico que se diz legitimador dos processos sociais . Em relao a escola, por exemplo, os autores declaram que h uma veemente necessidade de torn-la, de fato, o espao em que o discurso e a prtica pedaggica conquistem os alunos, dessa maneira, o ensino tornar-se-ia um ato poltico liberto das coeres professorais (AMOSTRA 24, p. 12). Outros pontos importantes destacados so: a) a urgncia de um trabalho coletivo realmente levado a srio e com compromisso por parte de todos os elementos integrantes da escola e b) a conscientizao permanente desses integrantes (pais, professores, alunos, direo, comunidade) sobre a misso da escola como instituio democrtica, como assinalam as passagens seguintes:

A organizao dos profissionais da educao e a integrao com o restante da comunidade escolar precisa, antes de mais nada, prever o futuro dos docentes com seus colegas de escola, bem como os demais componentes da comunidade escolar no seu local de trabalho. evidente que sem a presena fsica do trabalhador individual, o trabalho coletivo no se efetiva, bem como o projeto pedaggico no se elabora (AMOSTRA 24, p. 35). Mas o futuro professor, no contato com as diversas escolas e teorias psicolgicas, precisa saber em que condies histricas aquele conhecimento foi produzido, a que ou a quem ele serve e como pode ser utilizado para interpretar e interferir na prtica pedaggica (AMOSTRA 47, p. 24).

No desenvolvimento de pesquisas epistemolgicas (em nmero muito reduzido), dentre as que analisamos, o foco centra-se em

200

... analisar a produo cientfica dos programas de mestrado em Educao Fsica no Brasil, procurando explicitar as implicaes epistemolgicas das pesquisas desenvolvidas nesses cursos, nas suas inter-relaes com os determinantes histricos, econmico-sociais, apresenta como exigncia metodolgica e princpio epistemolgico a busca do entendimento de elementos contextuais mais abrangentes (AMOSTRA 75, p. 19). ... desvelar como nas teses estudadas se discute os critrios de cientificidade; a verdade, a relao entre filosofia e a cincia, os determinantes da pesquisa educacional, suas mudanas etc. Essa revelao poder ajudar na identificao das tendncias que tm infludo na produo, reproduo, transmisso e recontextualizao das concepes sobre cincia entre professores, pesquisadores e estudantes (AMOSTRA 77, p. 7).

3. 5. 2. 4. Autores mais citados


Os autores mais citados nesse grupo foram Karl MARX, Antonio GRAMSCI (clssicos do materialismo histrico-dialtico), Vanilda PAIVA, Carlos Rodrigues BRANDO, Marilena CHAU, Paulo FREIRE, Karel KOSIK, Guiomar Namo de

MELLO, Demerval SAVIANI, Jos Cerchi FUSARI, Carlos Roberto Jamil CURY, Michael LWY, Pedro DEMO, Gaudncio FRIGOTTO, PISTRAK, L. ALTHUSSER, Paolo NOSELLA, Otvio IANNI, Lus Antonio CUNHA, Pablo GENTILI, Hanna ARENDT, lvaro Vieira PINTO, Corinta GERALDI, Menga LUDKE e Marli de ANDR, Jos Carlos LIBNEO, Jean PIAGET, Lev Semenovich VYGOTSKY, Justa EZPELETA e Elsie ROCKWELL e Antonio Joaquim SEVERINO.

3. 5. 3. Nvel epistemolgico 3. 5. 3. 1. Critrios de validao cientfica


Os critrios de validao cientfica desse grupo, trabalhados nos documentos que analisamos, apresentam seu sustentculo de legitimao no processo dialtico (anlise-

201

sntese, da relao de contradio,

da

relao quantidade-qualidade...), cuja ao

geralmente expressa atravs do materialismo histrico, como poderemos constatar nas passagens a seguir:

... a metodologia dialtica... se presta perfeitamente a propsito deste trabalho que atingir compreenso mais profunda de uma realidade educacional. Esta metodologia parte do pressuposto de que a realidade fruto das construes dos diversos atores nela envolvidos. A partir de uma construo inicial, o seu ponto de partida na anlise do problema, o investigador construtivista lana-se a interpretar a realidade trazendo tona as construes dos participantes, coletando suas reivindicaes, preocupaes e questes relativas ao tema, e reunindo-as com outras informaes que se relacionem com o tpico em questo (AMOSTRA 63, p. 4). Em suma o arcabouo terico metodolgico delineado apoia-se sobre trs eixos: lgica dialtica, perspectiva scio-histrica e o papel ativo do sujeito. Para essa elaborao recorri a autores que pertenciam a duas tendncias tericas: fenomenologia e materialismo histrico, cujos ensinamentos foram aproveitados naquilo que subsidiavam minha concepo de realidade (AMOSTRA 84, p. 42).

3. 5. 3. 2. Concepo de causalidade
A causalidade, para os autores desse grupo, consiste na explicao dos fenmenos atravs de seus contextos, isto , compreendida e explicada atravs do ambiente fsico, social, poltico, cultural, econmico, relaes estabelecidas pelos sujeitos envolvidos. A inter-relao entre o texto e o contexto dos fenmenos (do concreto mediante o abstrato e do abstrato para o concreto) e entre o todo e as partes e vice-versa, a luta dos contrrios e a explicao dos fenmenos atravs de sua produo histrica, tambm so concepes de causalidade trabalhadas pelos documentos que analisamos.

No bastava provocar o conflito se os sujeitos no pudessem perceb-lo. Nenhum conflito poderia ser superado se no se percebesse a natureza do conflito. Por sua vez, a possibilidade de percepo da natureza do conflito passava, necessariamente pela necessidade de um resgate

202

histrico-pedaggico de toda uma polmica na qual os conflitos deveriam se manifestar (AMOSTRA 17, p. 19) Evidentemente que o conhecimento de novas formulaes tericas e transformaes educacionais so desejveis e no pretende manifestar aqui qualquer espcie de postura reacionria. Mas o novo no precisa significar a destruio do velho, mesmo porque o novo no existe sem o velho e na dialtica em que o novo se faz, esto supostos velhos revisitados (AMOSTRA 47, p. 25). Aborda-se o problema da pesquisa aproximando-se do fenmeno e verificando-se as contradies existentes, contradies dos sujeitos, atores em determinada realidade em particular e a realidade mais ampla, retornando aos aspectos particulares de mudanas do fenmeno (AMOSTRA 12, p. 15). A instituio de uma sociedade pensada enquanto um todo coeso e homogneo funda a sociedade dividida e hierarquizada, do mesmo modo que a democracia funda a dominao de uns sobre a maioria, legitimando a destruio do outro, concebido como inimigo. Nesse processo em que o ocultamento das contradies resultantes da diviso da sociedade em classes apresenta-se atravs das oposies modernoarcaica, culto-inculto, acenando para a construo de uma sociedade reunificada alm da heterogeneidade, comporo a imagem de negatividade impingida ao povo: a sua imaturidade, a sua desorganizao, a sua passividade e, enfim, a falta de uma alma coletiva (AMOSTRA 20, p. 20). A primeira constatao que fizemos foi a existncia de uma grande dificuldade para selecionar quadros para o exerccio do magistrio, dada a pequena quantidade de pessoal disponvel e ao precrio nvel de sua qualificao. Esse fato permitiu ter os primeiros elementos concretos para especular sobre o baixo nvel dos cursos de magistrio freqentados por aqueles que se apresentam como candidatos e sobre o pequeno interesse pela atividade do magistrio. Ao mesmo tempo, ele nos demonstrava a necessidade de desenvolvermos um trabalho de melhoria da formao, durante o prprio exerccio profissional (AMOSTRA 44, p. 7). Isto implica que a anlise no pode restringir-se nem leitura dos textos das dissertaes, nem ao estudo do contexto imediato, ambiental, no qual o fenmeno ocorre. Exige, sim, um estudo lgico-histrico do objeto. Nessa perspectiva, imprescindvel estabelecer os nexos entre o particular, aquilo que prprio de cada dissertao ou especfico de cada curso, e o geral, ou seja, o que caracterstico da produo

203

cientfica da ps-graduao no Brasil. necessrio, para isso, partir do estgio atual de desenvolvimento dos cursos e de sua produo o que leva, obrigatoriamente, considerao da relao dialtica que se estabelece entre o todo e as partes, entre o lgico e o histrico (AMOSTRA 75, p. 19-20). Embora se tenha por objetivo encontrar um consenso, o que nem sempre acontece, a prpria dinmica do mtodo dialtico exclui a estagnao: a contradio continua sendo o motor do pensamento (AMOSTRA 63, p, 9).

3. 5. 3. 3. Concepo de cincia
A cincia entendida como o processo de construo do homem que se conduz de forma dinmica e por isso est em constante evoluo, dessa forma, atravs do desvelamento do que est oculto em seu texto e contexto, no se desenvolve no plano do utpico e inatingvel, mas perfila-se do emprico ao concreto mediante o abstrato, segundo rezam as leis da dialtica e, de forma abrangente, procura a superao racional do conhecimento que vai se fazendo na relao anlise-sntese. Por essa via, alguns autores entendem a cincia tambm como construo do conhecimento que se d de maneira sistematizada, onde a superao e/ou transformao de uma determinada realidade plenamente possvel, descartando-se os determinismos histrico-sociais absolutistas e vinculando-se com mpeto reflexo crtica que encaminha os problemas como processos em permanente elaborao-organizao-elaborao que causam benefcios sociedade global, mas que podem trazer tambm problemas considerveis. Consideremos abaixo a seguinte colocao a esse respeito:

De fato, possvel afirmar que a Cincia tornou-se o eixo da cultura Contempornea. Como impulsionadora dos avanos tecnolgicos passou a controlar, mesmo que indiretamente, a economia dos pases, especialmente a dos pases desenvolvidos. Uma compreenso adequada das sociedades contemporneas, leva, portanto, procura do entendimento dos mecanismos da produo cientfica. A cincia e a tcnica provocam esperana e preocupao. Transformando-se em fora

204

produtiva imediata, sem a qual fica quase impossvel solucionar quaisquer problemas na esfera social, econmica ou cultural, os resultados dos avanos cientficos e tecnolgicos, por fora da contradio do desenvolvimento da sociedade em que h antagonismo de classe, geram no apenas benefcios para a humanidade, mas tambm problemas (AMOSTRA 75, p. 107)

3. 5. 3. 4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (relao sujeito objeto)


A relao sujeito-objeto se d pela interao recorrente do pesquisador com o objeto de estudo, incluindo suas representaes dentro de uma realidade concreta e complexa, mas, que est sempre em processo de construo, portanto, estabelecendo nexos com o contexto do objeto, dessa forma, os documentos analisados esclarecem que

A interao pesquisador-participante dirigiu-se para a busca de respostas s questes formuladas atravs de consultas repetidas que, tanto permitiram ao participante confrontar as inferncias que o pesquisador fez de seus relatos, como tambm adicionar informaes novas pertinentes ao proposto (AMOSTRA 47, p. 30).

Outros autores preferem pautar a relao sujeito-objeto como aquela que estabelece nexos com a totalidade do objeto, isto , do objeto em si, com suas particularidades dentro de contextos especficos com contextos mais amplos (aqui se evidencia a relao parte-todo e todo-parte), onde o pesquisador consensualmente: e o objeto mediante negociaes interagem

... o investigador... lana-se a interpretar a realidade trazendo a tona as construes dos participantes, coletando suas reivindicaes, preocupaes e questes relativas ao tema, e reunindo-as com outras informaes que se relacionam com o tpico em questo. Atravs de crculos de entrevistas abertas e de pesquisa documental, o pesquisador vai formulando sua construo inicial at chegar uma construo comum que o fruto da intensa negociao e do consenso entre os participantes e o investigador (AMOSTRA 63, p. 4).

205

3. 5. 3. 5. Pressupostos ontolgicos 3. 5. 3. 5. 1. Concepo de homem


O homem concebido como sujeito histrico-social inserido num contexto de contradies e esse determinado pelas condies scio-econmicas tornando-o capital humano dentro das relaes de produo regidas pelo capitalismo. Entretanto, como agente que modifica e transforma sua prpria realidade procura abrir caminhos que apontem condies de melhoria para si e, por conseguinte, para toda a sociedade ao longo de sua histria como ser social, pois nessa perspectiva o homem caracterizado como um ser ...sempre em nascimento e crescimento, tanto no seu passado como no seu futuro... (AMOSTRA 63, p. 59). Na fala dos autores propriamente, o homem
... um ser histrico, que lida com as contradies existentes na realidade, que sente a desumanizao das relaes existentes no mercado de trabalho, que se v diminudo diante do sistema, cuja tendncia reforar sempre mais os oligoplios, as propriedades e a ganncia dos patres, bem como a separao entre o capital e o trabalho, a troca e a competio, o valor e a desvalorao (sic) do ser humano (AMOSTRA 26, p. 53). ... construdo na histria das relaes que estabelece com outros homens na prtica social... ao longo de travessias ao mesmo tempo singulares e contextualizadas (AMOSTRA 47, p. 35).

Como sujeito ativo de seu processo social deve o homem formar-se e informar-se sobre o seu contexto, o seu lugar no mundo (AMOSTRA 22, p. 73), pois, somente dessa maneira ele
... se relaciona com o mundo fsico e concreto de forma consciente e seus atos e suas aes se relacionam e se pronunciam numa realidade objetiva, a ele tangvel, ou seja, de olhos abertos e afinado com situaes concretas, possa nem sempre estar em vrios momentos de execuo de seus atos ali presentes (AMOSTRA 22, p. 15).

206

... tomado como ser concreto, manifestao de uma realidade histrico-social, na qual sujeito criativo, transformador e construtor de sua histria pessoal e de sua sociedade; o seu desenvolvimento se d por meio de relaes com os outros homens, num determinado tempo e espao...(AMOSTRA 84, p. 41). ... o mesmo e no o mesmo. Cada momento ele assimila matria e desembaraa-se de outra matria; cada momento algumas clulas de seu corpo morrem e outras nascem; em seu longo ou curto perodo de tempo, a matria de seu corpo completamente renovada e substituda por outras molculas de matria, de tal maneira que todo ser orgnico sempre ele mesmo e outra coisa diferente dele mesmo (AMOSTRA 63, p. 7).

Nessa perspectiva como seres reais e ativos em processo de desenvolvimento e transformao, os homens

... ao criarem representaes sobre o mundo real, fazem-no com base em uma estrutura social e econmica, caracterizada pelas relaes sociais de produo que do forma organizao social e no atravs de representaes ideais, espirituais. So personagens do processo histrico de dominao econmica, cuja classe que domina a infra-estrutura tambm domina a superestrutura ( o poder poltico, jurdico, ideolgico, religioso e cultural) e, conseqentemente, condiciona todo o pensamento da sociedade numa determinada poca, inclusive o pensamento religioso (AMOSTRA 12, p. 67).

3. 5. 3. 5. 2. Concepo de histria
A histria concebida como o movimento dinmico da realidade construda a muitas mos, condicionada pelas aes dos sujeitos e pelas manifestaes de suas idias. Alguns autores a denominam como a ponte que relaciona o passado ao futuro. Portanto, ela introduz no presente os nexos necessrios com o real, como embries que afluem respostas aos problemas de hoje, entende os de ontem e traa caminhos para os de amanh. , portanto, uma construo humana a partir da existncia social que se estabelece na

207

concreticidade e que revela a transitoriedade dos sistemas das estruturas de poder que so criadas em determinadas condies. Dessa forma, a histria

... a procura e a reconquista das dimenses perdidas do homem atravs das ocasies perdidas da histria. O importante pois sublinhar que, em cada poca da histria eram abertas diversas possibilidades e que s uma se realizou (AMOSTRA 63, p. 60). ... processo de desenvolvimento da produo humana, no tempo, atravs da interao do homem com a natureza e do homem com o prprio homem... (AMOSTRA 76, p. 9).

3. 5. 3. 5. 3. Concepo de realidade
A realidade entendida como a totalidade concreta ou o contexto onde vive o homem e se desenvolvem suas relaes. Desse ngulo a realidade consiste no modo de ser das coisas fora da mente ou independente dela abrangendo as duas dimenses de um fenmeno social: o tempo (prximo ou longnquo) e o espao (micro, referente ao cotidiano e macro estrutural) esto em permanente movimento de inter-relacionamento (AMOSTRA 84, p. 41). Essa totalidade um espao complexo onde so detectadas

contradies, superadas e transformadas apenas pela reflexo e posicionamento crtico do homem sobre ela. Dessas diretrizes entendem os autores que
... a realidade educacional brasileira reflete as contradies de um sistema social regido pelo capitalismo (AMOSTRA 44, p. 165). ... a realidade o fruto das construes dos diversos atores nela envolvidos (AMOSTRA 63, p. 1). ... a realidade concebida como o todo dialtico e estruturado, que se desenvolve e se cria, o conhecimento dos fatos ou do conjunto dos fatos da realidade entendido como o conhecimento do lugar que eles ocupam na totalidade do prprio real (AMOSTRA 76, p. 8).

208

3. 5. 3. 5. 4. Concepo de educao
A educao na perspectiva do paradigma dialtico, segundo atestam os autores das dissertaes e teses, consiste na prtica da liberdade em que o homem organiza o seu espao social, luta para superar as injustias e se dispe a aprender novos caminhos que o ajude a refletir sua existncia como ser-no-mundo e transform-la , quando se fizer necessrio. Portanto,
A educao que se pensa , no dizer de Paulo Freire uma prtica da liberdade: educao que colabore com o homem na organizao reflexiva de seu pensamento, que lhe coloque disposio meios que o capacitem a superar a viso ingnua e metodologizada de mundo, que lhe suscite a crtica e o integre ao seu tempo e ao seu espao, levando-o a realizar a vocao de ser sujeito (AMOSTRA 47, p. 3). Entendemos que, somente atravs de um princpio educativo fundamentado numa concepo terica unificadora e que vise a transformao da realidade existente na sua totalidade, ser possvel transformar o quadro atual da formao, j que da estrutura social vigente que emanam os princpios da formao existentes e que esto por ser transformados. Esses princpios, ao refletirem as relaes sociais de produo que determinam a diviso social e tcnica do trabalho, operam as diversas cises que hoje observamos nos processos formativos dos educadores de nossa realidade. Apenas a partir da ruptura com esses princpios e com a realidade que os sustenta, ser possvel forjar uma prtica educativa transformadora (AMOSTRA 44, p. 4).

Nessa direo, a educao vista tambm como processo do saber historicamente produzido e como prtica social da qual o homem se apropria para realizar suas necessrias interaes com o outro. Nesse contexto ela entendida como

... uma prtica social intencional que se estabelece no mbito das interaes humanas e, por essa razo, direcionada por valores e convices das quais no se deseja abrir mo desde o incio do processo (AMOSTRA 17, p. 47).

209

... processo de apropriao e organizao do saber historicamente produzido, em que o educando se apresenta essencialmente como sujeito da ao educativa e no como mero depositrio de conhecimentos, ganha importncia o exame da integrao da escola com as demais instncias socializadoras e educativas (AMOSTRA 24, p. 36). O fenmeno educacional algo dinmico, situado dentro de um contexto histrico e coletivo influenciado, no s por aqueles que constrem diretamente esse processo, como tambm pela interveno de seu tempo histrico, ou seja, pelas determinaes econmicas, sociais, polticas e culturais da sociedade em questo(AMOSTRA 89, p. 5).

Se por alguns autores desse grupo, a educao consiste no lugar de reproduo ideolgica de uma determinada classe dominante, outros a vem com outro enfoque, esperando-se que atravs dela possa ocorrer a soluo de todos os problemas nacionais higiene, desenvolvimento industrial, defesa nacional, por exemplo (AMOSTRA 20, p. 32), por isso esse segundo grupo entende a educao como espao de estratgia de soluo de problemas poltico-sociais. Dito de outra forma, a educao passa ser entendida como o espao de lutas polticas em que so legitimadas as posturas democrticas de interesse de todo o grupo social (AMOSTRA 23, p. 26) e deve convergir, como ferramenta emancipadora do homem, sua formao poltica, a qual
... coloca como ponto-chave a idia da educao como um duplo desafio: o de transmitir s novas geraes o que foi anteriormente produzido e acumulado e o colocar isto no como reproduo imitativa para as novas geraes, mas como mvel de superao histrica, ativando condies subjetivas de interveno na realidade histrica e fsica (AMOSTRA 44, p. 15). responsabilidade da educao proceder transmisso e perpetuao da cultura em seu duplo aspecto, o aspecto coletivo e o diferenciado (AMOSTRA 63, p. 54).

210

3. 5. 3. 5. 5. Concepo de pesquisa educacional


A pesquisa educacional consiste na investigao e desvelamento dos problemas pertinentes educao pela via do questionamento crtico-reflexivo. O seu

desenvolvimento, longe de seguir uma linearidade em processo, estabelece nexos com o contexto onde a problemtica detectada, desdobrando a luta das contradies pertinentes. De forma espiral, o objeto de estudo vai sendo trabalhado atravs da interao recorrente do pesquisador com o objeto pesquisado. Dessa maneira

... vista no como uma atividade no meramente individual, simples produto da vocao ou interesse pessoais, ou como um dado abstrato, isolado da totalidade, mas como um fato concreto, uma atividade socialmente condicionada, que traz em seu processo de desenvolvimento problemas de natureza epistemolgica, terica, metodolgica e tcnica ( AMOSTRA 75, p. 16 ). ... o processo de pesquisa no linear, uma vez que ele no se desenvolve segundo etapas previamente definidas e bem comportadas, e nem o pesquisador aquele que conhece a priori todos os desdobramentos da problemtica abordada, isto , no o dono da situao (AMOSTRA 17, p. 2). ... a interao recorrente como uma espcie de interao social planejada que se d entre um ator que pretende conhecer o fenmeno e outro ator que detm a experincia cotidiana daquele fenmeno(SIMO, 1982 a, p. 37), havendo para tanto a repetio de consultas do pesquisador ao participante at que ambos considerem o problema suficientemente esclarecido (AMOSTRA 47, p. 29).

3. 6. Paradigma da complexidade
Diferentemente dos demais paradigmas estudados, no identificamos nenhum trabalho que abertamente declarasse ter como diretriz bsica o paradigma da complexidade no Programa de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) em Educao da UNICAMP/SP.

211

No entanto, as idias de Edgar Morin, o principal preconizador de tal paradigma, esto distribudas nesses, pautadas, como assinalam esporadicamente alguns autores, pela urgncia de um conhecimento do conhecimento que no se elabore numa linearidade simplista e simplificadora, mas na denncia da metafsica da ordem, como atesta o prprio Morin, e na assuno da concepo de um mundo que necessita ser pensado e repensado em sua multidimensionalidade, em sua unidade na diversidade ou em sua diversidade na unidade (Unitas multiplex ). A proposio moriniana centra-se, portanto, na necessidade de uma cincia cujo princpio de explicao seja mais rico e estabelea a comunicao entre aquilo que distinguido: o objeto e o ambiente, a coisa observada e o seu observador (MORIN, 1999, p. 30) e suas manifestaes pertinentes. Nessa direo, uma cincia com conscincia esfora-se no por sacrificar o todo parte, a parte ao todo, mas por conceber a difcil problemtica da organizao... abrindo e desenvolvendo amplamente o dilogo entre ordem, desordem 13 e organizao (Ibidem), portanto, respeitando-se as diversas dimenses de um fenmeno tendo bem claro que dentro de seu mago h um princpio inerente de incompletude e incerteza. Por isso, o seu universo complexo deve ser estudado a partir do pensamento multidimensional. Embora os trabalhos analisados optassem por um ou outro tipo de paradigma em sua grande maioria, havendo clareza quanto s suas opes, mesmo que no desenvolvessem um quadro metodolgico pertinente, notamos a preocupao de alguns autores das teses e dissertaes em enfocar o perigo do determinismo universal como regente da vida humana, uma vez que essa prpria vida constituda por emaranhados de relaes, textos, contextos, ambientes diversos, pessoas com pensamentos diferenciados Enfim, eclode-se a, se bem que de maneira ainda tmida, a necessidade de se estar articulando complementarmente as noes de ordem, desordem e organizao dentro da complexidade do homem, abrangendo os domnios
13

humano, fsico e biolgico. Outrossim, esses pensamentos que esto

Esse princpio explicado por MORIN (1999, p. 195) com um exemplo bem claro sobre a disposio das estrelas, afirma ele que primeira vista, o cu estrelado impressiona por sua desordem: um amontoado de estrelas, dispersas ao acaso. Mas, ao olhar mais atento, parece a ordem csmica, imperturbvel cada noite, aparentemente desde sempre e para sempre, o mesmo cu estrelado, cada estrela no seu lugar, cada planeta realizando seu ciclo impecvel. Mas vem um terceiro olhar: vem pela injeo de nova e formidvel desordem nessa ordem: vemos um universo em expanso, em disperso, as estrelas nascem, explodem, morrem. Esse

212

emergindo no servem s idias de ordem ou desordem como palavra final, mas servem-se delas de modo organizador e, s vezes, desorganizador, para conceber nossa realidade (Ibidem, p. 231). O paradigma da complexidade defendido por Morin como um

emaranhado de relaes existentes entre todos os indivduos e as coisas que fazem parte de seu mundo (que sobretudo complexo). Portanto, o olhar parcimonioso no trabalho cientfico equivocado e mutilador, pois todas as coisas esto ligadas entre si e o mesmo se aplica educao. Como observa PETRAGLIA (1995, p. 73), todas as coisas tm vnculo com todas as coisas ou tudo se liga a tudo e no aprender a aprender, que o educador transforma a sua ao numa prtica pedaggica transformadora. Portanto, para abraar a complexidade como opo paradigmtica, conclui a autora,

trata-se de uma mudana de mentalidade e postura diante de sua compreenso de mundo, de um renovar e renovar-se sempre, a caminho de uma concepo multidimensional e globalizante, em que a pessoa, mais que indivduo, torna-se sujeito planetrio, a partir da auto-ecoorganizao (Ibidem, p. 73-74).

Por outro lado, encontramos dois trabalhos que no se enquadraram em nenhum dos paradigmas estudados, correspondendo a 2,07% do total dos documentos consultados e nem mesmo ao paradigma da complexidade proposto por Morin. A identificao desses documentos tornou-se impraticvel por no delinearem sua metodologia, nem filiao filosfica e mesmo a sua bibliografia ecltica no oferecia pistas para reconhecermos de que paradigma se tratava. interessante apontarmos aqui uma denncia que, certamente servir de alerta para os estudantes (mestrandos e doutorandos), isto , necessrio que o autor de qualquer trabalho cientfico preocupe-se sim, mesmo implicitamente, em traar diretrizes metodolgicas pertinentes ao curso do mesmo. Caso contrrio tal esforo ser to somente um grito na escurido da vacuidade.

terceiro olhar exige que concebamos conjuntamente a ordem e a desordem; necessria a binocularidade mental, uma vez que vemos um universo que se organiza desintegrando-se.

213

CAPTULO IV

CONFRONTO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

necessrio que o cientista e sua cincia sejam, primeiro, um momento de compromisso e participao com o trabalho histrico e os projetos de luta do outro, a quem, mais do que conhecer para explicar a pesquisa, pretende compreender para servir. (BRANDO, 1987, p. 12)

214

Compreender o processo da produo cientfica sob a perspectiva epistemolgica requer do pesquisador muito mais do que a apresentao de resultados. necessrio, por um lado, que se faa a discusso do carter metodolgico desses, sinopticamente, confrontando os elementos de anlise, de maneira a identificar os pontos comuns e os divergentes dos paradigmas trabalhados pelos autores, e de outro lado, estabelecer os nexos necessrios entre aqueles elementos (lgicos) e o processo de desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil (paralelamente gnese e desenvolvimento dos programas de ps-graduao no Brasil e s polticas educacionais que os regeram) e de forma particular na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), mais precisamente no Programa de Ps-Graduao em Educao (condicionantes histricos), portanto esses dois pontos so a base para o desenvolvimento desse captulo, atravs dos quais ensaiaremos abrir alguns precedentes para compreendermos o quadro de preferncias paradigmticas presentes nos trabalhos que analisamos.

4.1. Um olhar sinptico sobre as tendncias paradigmticas analisadas


Retomando os elementos trabalhados na Matriz Paradigmtica (nvel metodolgico, tcnico, terico e epistemolgico), nos pautaremos a discorrer em conjunto essas

categorias especificadas, com vistas a contribuir significativamente para a compreensoreflexiva sobre o processo total da produo cientfica desenvolvida nos programas de mestrado e doutorado em educao da UNICAMP no perodo especificado. Nosso estudo constatou que 41,24 % dos documentos analisados nas distintas reas de concentrao so pertinentes ao paradigma quantitativo, com maior incidncia nas seguintes reas de concentrao, respectivamente: 1) Psicologia Educacional

(predominando os estudos experimentais e pr-experimentais), 2) Administrao e Superviso Educacional, 3) Metodologia do Ensino, 4) Cincias Sociais Aplicadas Educao e Filosofia e Histria da Educao (mesmo percentual) e em 5) Educao Matemtica. As pesquisas que se pautaram pelo paradigma qualitativo representam

30,92 % do total da amostragem com maior incidncia em 1) Metodologia do Ensino,

215

seguida de 2) Cincias Sociais Aplicadas Educao e Psicologia da Educao e 3) Educao Matemtica e Administrao e Superviso Educacional. Os trabalhos

desenvolvidos na perspectiva do paradigma dialtico representam 25,77 % da populao amostral, com maior incidncia nas reas de 1) Filosofia e Histria da Educao, 2) Metodologia do Ensino, 3) Psicologia Educacional, 4) Cincias Sociais Aplicadas Educao e 5) Administrao e Superviso Educacional. O paradigma da complexidade, embora divulgado por muitos professores do programa no apresentou qualquer trabalho que o tomasse como diretriz metodolgica ou conceitual, existindo, outrossim, reflexes soltas sobre a importncia das disciplinas se transpenetrarem no estudo do objeto e de seu contexto de forma multidimensional, entretanto, cada trabalho que destacou esse enunciado deixava bem claro suas opes e trajetrias 1 nas investigaes realizadas. Outrossim, 2 (dois) trabalhos no foram identificados como pertinentes a quaisquer tendncias paradigmticas que levantamos, assim, pela falta de subsdios e indefinio metodolgica por parte dos autores, tais documentos no puderam ser classificados, como j explicamos no captulo anterior. Por isso na anlise sinptica a seguir, no consideraremos esses dois trabalhos e nem o

paradigma da complexidade, tendo em vista a falta de informaes para tal. A realidade da


1

O paradigma da complexidade, embora muito rico em sua viso de mundo, ainda (1995-1998) no faz parte das opes paradigmticas das pesquisas realizadas no Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado) da UNICAMP, mas suas idias esto pouco a pouco ganhando espao entre muitos professores do programa, dos quais podemos citar Pedro L. GOERGEN, Jos Camilo dos SANTOS FILHO, Elisabete Monteiro de Aguiar PEREIRA entre outros e tambm por parte dos alunos que j esboam pinceladas desse paradigma em via de ser emergente. O mesmo acontece, por exemplo na Universidade de So Paulo (USP) onde, alm das idias de Edgar Morin estar sendo difundidas, ocorreu recentemente a defesa de uma Tese de Doutorado sobre ele, EDGAR MORIN: A educao e a complexidade do ser e do saber de Izabel Cristina PETRAGLIA em 1998. Sem sermos futurlogos, acreditamos que nas prximas dcadas o paradigma da complexidade emergir como uma das opes dos autores de dissertaes e teses na rea de Educao e outras reas da UNICAMP, bem como de outras Universidades que desenvolvem a pesquisa cientfica, pois, como o prprio MORIN (1999, p. 9) apregoa: A cincia tem necessidade no apenas de um pensamento apto a considerar a complexidade do real, mas desse mesmo pensamento para considerar sua prpria complexidade e a complexidade das questes que ela levanta para a humanidade. dessa complexidade que se afastam os cientistas no apenas burocratizados, mas formados segundo os modelos clssicos do pensamento. Fechados em e por sua disciplina, eles se trancafiam em seu saber parcial, sem duvidar de que s o podem justificar pela idia geral a mais abstrata, aquela de que preciso desconfiar das idias gerais ! Eles no podem conceber que as disciplinas se possam coordenar em torno de uma concepo organizadora comum, como foi o caso das cincias da Terra, ou se associar numa disciplina globalizante de um tipo novo, como o caso h muito tempo, da ecologia, ou ainda se entrefecundar numa questo ao mesmo tempo crucial e global, como a questo cosmolgica, em que as diversas cincias fsicas, utilizadas pela astronomia, concorrem para conceber a origem e a natureza de nosso universo.

216

produo analisada poder ser visualizada atravs do quadro 14, como veremos mais adiante. oportuno observarmos que, pelo fato das obras de Edgar Morin estarem diludas em muitos trabalhos analisados, a influncia de seu paradigma da complexidade crescente, se bem que ainda no declarada de forma reveladora. O tema proposto por Morin, sua essncia filosfica, , como ele mesmo atesta, complexo, principalmente em sua forma de abordar o real e ver o mundo, em sua maneira peculiar de afirmar que a racionalidade vive e se alimenta tanto de incertezas quanto de certezas e em acreditar que a complexidade a mola propulsora que possibilitar ao homem despertar de pensamentos unilaterais e explorar as tramas do mundo e do meio em que vive 2 . Desse pensamento compartilha Pedro L. GOERGEN (1999: 16), professor titular de Filosofia da Educao da UNICAMP que acredita que o nosso mundo em formao e em permanente inovao com suas novas exigncias requer uma flexibilizao geral de posicionamentos arraigados no seio cientfico, social, poltico, etc., e que dificultam uma viso multidimensional, dessa maneira explicita que talvez o princpio da complexidade do qual nos fala Morin, ajude a elucidar a viso do futuro que nos espera. Mobilidade, flexibilidade, complexidade, transdisciplinaridade, reengenharia dos saberes so, entre tantos outros, traos do ambiente futuro... Nesse sentido vale retomar PETRAGLIA (1997, p. 12-13) que, a partir das obras de Morin esclarece:

Edgar Morin figura no cenrio francs e internacional contemporneo e suas idias esto sendo estudadas e discutidas nas diversas reas da cincia. Sua incansvel labuta aponta para a necessidade de mudana de perspectiva diante dos fragmentos de um mundo que j desponta para um novo milnio, com a preocupao da conciliao da humanidade com o cosmos, no a partir da sntese e da reduo, mas da amplitude do pensamento e das aes para se viver a complexidade. A busca do ser e do saber uno e mltiplo nos revela uma cincia que, mais do que a detentora de verdades absolutas e imutveis, nos aponta para um novo caminho de novas descobertas e novas verdades que aceitam a complexidade como uma realidade reveladora, em que o ser humano ao mesmo tempo sujeito e objeto de sua construo e do mundo.
2

Por suas contribuies literrias e importncia no quadro mundial, muitos autores nacionais e internacionais esto lanando mo de suas idias discutindo-as, colocando-as em evidncia e considerando a viabilidade do novo complexo num mundo globalizado e em processo de globalizao. Na prpria UNICAMP, pelo que sabemos, professores das Linhas Temticas no campo da Filosofia e Histria da Educao e Polticas Educacionais e Processos Educativos esto trabalhando suas idias, por exemplo.

217

Por rea de concentrao, o quadro 14 nos permitir acompanhar em conjunto os resultados explicitados na pgina anterior, bem como a partir dele desenvolveremos o seu confronto e discusses pertinentes, com exceo do paradigma da complexidade e dos dois trabalhos no classificados, pelos motivos e evidncias j apresentadas.

QUADRO 14 DISTRIBUIO GERAL DOS PARADIGMAS QUANTITATIVO, QUALITATIVO, DIALTICO E DA COMPLEXIDADE NAS TESES E DISSERTAES DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO (MESTRADO E DOUTORADO) EM EDUCAO DA UNICAMP NO PERODO DE 1995 A 1998 SEGUNDO REAS DE CONCENTRAO

PARADIGMAS
REA DE CONCENTRAO Quantitativo Qualitativo Dialtico Complexidade Outros

Adm. e Superviso Educacional Cincias Sociais Aplicadas Educao Educao matemtica Filosofia e Histria da Educao Metodologia do Ensino Psicologia Educacional TOTAL

8,25% 2,07% 1,03% 2,07% 7,21% 20,61% 41,24%

4,12% 6,19% 4,12% 11,34% 5,15% 30,92%

1,03% 2,07% 15,46% 4,12% 3,09% 25,77%

1,035% 1,035% 2,07%

218

4.1.1. Nvel tcnico 4.1.1.1. Caracterizao das pesquisas


As pesquisas quantitativas, embora apresentem os estudos experimentais e quaseexperimentais (com grupos de controle) com relativa freqncia, apresentam tambm, de forma significativa, estudos descritivos no desenvolvimento de seus textos, quer se

tratando da estatstica descritiva, quer se tratando de levantamento de pontos especficos de um dado objeto ou de populaes selecionadas, bem como de levantamento de opinies, estudo de variveis de grupos sociais, etc. As tipologias eleitas pelos autores so geralmente denominadas de pesquisas bibliogrficas, histricas, estudos de caso, experimentais e avaliativas. Nas pesquisas qualitativas o foco volta-se para a compreenso do contexto do objeto de estudo e a relao estabelecida entre esse e o sujeito, conseqentemente, optaram os autores desse grupo por designarem suas pesquisas de: estudos documentais, histricos, etnogrficos (uma parcela significativa de teses e dissertaes optaram por esse tipo de estudo), pesquisa participante, pesquisa-ao e histrias de vida; alm de alguns trabalhos que se designaram to somente de pesquisa qualitativa. Nas pesquisas dialticas, onde os autores apresentaram a preocupao de desenvolverem uma viso reflexivo-crtica sobre o objeto de estudo, considerando as contradies manifestas em seu contexto, a passagem da quantidade qualidade, as

relaes de produo, etc., predominaram os estudos de caso, bibliogrficos e documentais, nos quais procuravam os autores apontar caminhos de superao de uma determinada situao que se mostrava inadequada realidade vivida. Outros autores desse grupo, entretanto, no se preocuparam em explicitar os tipos de pesquisas que realizaram, pelo que, tivemos que analisar cada documento e de acordo com o seu texto e contexto os classificamos, segundo sua abordagem de desenvolvimento 3 .

O mesmo ocorreu com trabalhos classificados como quantitativos e qualitativos, dessa maneira, as principais tendncias paradigmticas na pesquisa educacional, mesmo as que no explicitaram sua opo tipolgica e nem desenvolveram um captulo dedicado metodologia, foram basicamente trs: quantitativa, qualitativa e dialtica.

219

4.1.1.2. Tcnicas e instrumentos utilizados nas coletas de dados


As tcnicas mais utilizadas na coleta de dados nas pesquisas quantitativas foram: a inquirio direta (buscando-se sempre do objeto respostas objetivas e passveis de serem mensuradas), a observao e tcnicas experimentais e quase-experimentais (testagem, medies, analogias de escores, quantificao) e os instrumentos, por sua vez, foram apresentados em forma de questionrios e entrevistas fechadas, registro de observaes diretas em fichas classificatrias, roteiros de leitura de documentos e pronturios em geral. No caso das pesquisas qualitativas, as tcnicas resumiram-se na utilizao de dirios de campo, observaes diretas de forma descritiva e interpretativa, utilizando-se como instrumentos para a coleta de dados: o gravador, registro de depoimentos e apontamentos, estudos analticos de documentos, fotografias, roteiro de textos, questionrios e entrevistas com questes abertas e semi-estruturadas. Nas pesquisas dialticas o levantamento

documental, a observao e a inquirio foram pontos predominantes entre as tcnicas utilizadas e os principais instrumentos na coleta de dados foram: entrevistas (abertas, semiestruturadas, dirigidas, fechadas), confeco de matrizes para registro de dados, dirios de campo, anotaes de informaes bibliogrficas e inferenciais.

4.1.1.3. Procedimentos utilizados nos tratamentos dos dados


No tratamento dos dados, os estudos quantitativos primaram pela utilizao de Tabelas de Contingncia, Tcnicas de Anlise de Correspondncia (AC), Apresentao Grfica de Escores Obtidos, Anova (Anlise de Varincia), Anlises documentais e pacotes estatsticos como o SPSS, e Prova U de Mann-Whitney, entre outros. O tratamento dos dados nos estudos qualitativos compreendem: a descrio e interpretao do texto e

contexto do objeto de estudo, anlise de contedo, registros de depoimentos e transcries de depoimentos. Geralmente os autores desse grupo denominam seus procedimentos como anlise qualitativa ou procedimentos de anlise da pesquisa qualitativa. Nas pesquisas dialticas os procedimentos predominantes utilizados no tratamento dos dados foram: a

220

anlise de contedo, seguido daqueles que mesclavam a anlise quantitativa e qualitativa dos dados primando por sua interao, como os prprios autores assinalavam.

4.1.2. Nvel terico 4.1.2.1. Principais temticas trabalhadas


As trs principais tendncias paradigmticas apresentadas no diferem muito quanto s temticas trabalhadas. O foco de todas elas centra-se no locus educacional e, de forma geral, trabalhando objetos de estudo pertinentes a esse. Por exemplo, os principais problemas abordados na pesquisa quantitativa referem-se historiografias, ao financiamento da educao, avaliao institucional, estudo do currculo (em todos os nveis de ensino), formao de professores, conflitos dos alunos na fase da adolescncia e poltica educacional. Na pesquisa qualitativa os temas so pertinentes relao de poder na escola (diretor X dirigidos), relao professor aluno, desenvolvimento cognitivo e afetivo de crianas pr-escolares, participao de rgos colegiados no cotidiano da escola, educao de adultos, construtivismo, universidade, ensino bsico e mdio. Nas pesquisas dialticas, as principais temticas se desenvolvem em torno do processo ensinoaprendizagem, da participao da comunidade extra-escolar nas decises da escola, a questo da poltica educacional e das polticas pblicas como pontos referenciais da vida escolar (sua organizao, estrutura e funcionamento, misso, estabelecimento de direitos e deveres e hierarquias, entre outros). Em maior ou menor intensidade todos esses temas identificados foram trabalhados pelas trs tendncias. Entendemos que essa disposio dos autores revela o compromisso e a preocupao de se trabalhar os problemas educacionais em todas as suas frentes, no particularizando temas, mas lanando olhares diferenciados e significativos sobre os mesmos e construindo pontes de reflexo e ao entre os caminhos construdos, os que se constrem e aqueles em vias de construo.

221

4.1.2.2. Crticas desenvolvidas


Nos estudos quantitativos as crticas desenvolvidas apresentaram um universo muito reduzido, isto , poucas dissertaes e teses arrolaram crticas aos problemas suscitados. Nesse grupo, verificamos uma preocupao dos autores em manter como ponto nodal a neutralidade cientfica em relao ao objeto, procurando apontar que os dados, por si s, revelam as crticas implcitas ao e do problema estudado. Ora, esse afastamento do objeto de estudo no caracterstico nas pesquisas qualitativas, tanto que suas crticas adentrando o texto e o contexto do objeto de estudo so freqentes nos trabalhos analisados e centralizam sua ateno principalmente para: a) a necessidade de mudanas de posturas no cotidiano escolar, principalmente no que tange ao manipuladora e de controle dos detentores do poder (especialistas, diretores,

professores,...); b) a necessidade de se entender e praticar a educao como prtica do conhecimento de si, do outro, dos contextos pertinentes e das manifestaes relacionais entre esses elementos sua realidade proximal (hoje) e distal (o que se espera alcanar com muita luta mediada pela interao social que liberta, que conduz o homem refletir seu espao vivido conquistado e por conquistar, portanto a educao como prtica da liberdade) e c) a busca de solues dos problemas escolares pela via do dilogo, compreenso, interpretao, reflexo e ao do universo vivido pelos indivduos que fazem e sofrem a histria. A argumentao crtica das pesquisas dialticas apresenta a necessidade de superao dos conflitos existentes numa realidade dinmica, procurando diferenciar-se das

tendncias anteriores pela viso de mundo que prope a transformao do homem e de sua realidade como pontos decisivos do devir, isto , o homem como ser histrico, deve primar por seu auto-conhecimento como tal e, a medida que toma conscincia de si e do outro dentro de um emaranhado de relaes conflituosas vai se tornando capaz de agir, construir e mudar o seu universo contextual. A resistncia ao ideologicamente institudo no contexto scio-poltico-econmico-educacional uma das bandeiras agitadas pelas crticas desse grupo. Dessa maneira, os autores trabalham o seu objeto de estudo, criticando reflexivamente os parmetros que se colocam como verdades acabadas no contexto

222

estudado, onde a passividade e conformidade so descartadas e o processo de superaotransformao abraado como caminho multidimensional que se constri e reconstri.

4.1.2.3. Propostas apresentadas


As principais propostas desenvolvidas nas pesquisas quantitativas, tambm em nmero muito reduzido, enfocam a necessidade da investigao de determinadas variveis que caracterizam seu objeto de estudo, visando coletar informaes factuais de uma dada realidade objetiva. Outrossim, as propostas desse grupo demoram-se em enumerar, verificar, analisar determinadas problemticas com base na empiria o que, conforme os autores, contribui prpria validao cientfica da pesquisa. As propostas das pesquisas qualitativas caracterizam-se pelo enfrentamento dos problemas educacionais pela via da compreenso, da interpretao, da valorizao da pessoa humana, enquanto ser que interage socialmente e pela via do dilogo, atravs da qual o homem constri suas relaes. Partindo do entendimento do contexto do objeto, procuram os autores apontar possveis caminhos a serem trilhados, pois discutidos com os elementos envolvidos nesse processo e onde sujeito e objeto interagem cooperativamente e, nessa interao que as propostas so elaboradas. Portanto, compartilhar, entender, compreender, analisar, desenvolver, descrever, interpretar, proporcionar, entre outras, so palavras-chave que marcam a abertura das propostas desse grupo, caracterizando a relao sujeito-objeto como uma das diretrizes mais seguras para o enfrentamento de situaes insatisfatrias realidade vivida. De forma geral, nas pesquisas dialticas as principais propostas enfocam a necessidade de reflexo e superao de problemas analisados no contexto do objeto de estudo. Caracterstico desse grupo a apresentao do homem como ser transformador de sua histria (sua realidade, produo material, etc.), como ser que, pela via da conscincia poltica pode desenvolver uma sociedade melhor, at que novas contribuies emirjam e que novos caminhos sejam anunciados como processos superativos dos anteriores, no os ignorando, como bem enfatizam os autores, mas transformando-os conforme a necessidade real desse homem dinmico. Dessa ltima assertiva, procuram os autores chamar a ateno

223

para a importncia do desenclausuramento 4 da

conscincia

humana como ato da

descoberta de si como sujeito poltico e histrico e, como tal, construtor de sua prpria realidade.

4.1.2.4. Autores mais citados


Independentemente de suas orientaes epistemolgicas procuraram os autores das teses e dissertaes fazer uso de fontes bibliogrficas que melhor contribussem para o estudo de seu objeto. Por exemplo, de todas as pesquisas analisadas, considerando as trs tendncias paradigmticas que enfocamos, os autores mais citados de maneira concomitante foram: Jean PIAGET, Demerval SAVIANI, Michel THIOLLENT, Marilena CHAU, Paulo FREIRE e Moacir GADOTTI. Outros autores tambm muito evocados foram Karl MARX, Vanilda PAIVA, Lev Semenovich VYGOTSKY, Justa EZPELETA & Elsie ROCKWELL, Menga LDKE & Marli GRAMSCI. de ANDR, Pedro DEMO e Antonio

4.1.3. Nvel epistemolgico 4.1.3.1. Critrios de validao cientfica


Os critrios de validao cientfica na perspectiva quantitativista basearam-se em levantamentos e tratamentos estatsticos dos dados, na mensurabilidade de variveis, na utilizao de instrumentos que garantissem o fornecimento de dados objetivos, passveis de serem submetidos experimentao, verificao. O rigor cientfico, conseqentemente, a razo tcnico-instrumental. Dito de outra forma, s so considerados vlidos os dados obtidos objetivamente atravs do mtodo cientfico utilizado.

Para os autores desse grupo esto os homens com as mentes cauterizadas por verdades absolutas defendidas pelas ideologias hegemnicas, fazendo do homem um ser passivo, alienado e enclausurado dentro de uma redoma de vidro construda e controlada por uma minoria. A descoberta de si como ser poltico, como construtor de sua prpria histria liberta o homem dessa redoma e o faz desbravar sua realidade como sujeito ativo da histria: vivenciando-a, criticando-a, refletindo sobre ela e transformando-a.

224

Nas pesquisas qualitativas os critrios de cientificidade apontam como vlidos os estudos do contexto do objeto, compreendendo: sua descrio, leitura de si e do mundo que o cerca, suas relaes, suas manifestaes, enfim, a validade cientfica para esse grupo converge-se interpretao, reflexo e discusso permanente dos problemas pertinentes ao objeto, utilizando para isso a anlise hermenutica e considerando-se de maneira inalienvel a interao pesquisador-objeto de estudo. Os principais critrios de validao cientfica das pesquisas dialticas centram suas razes no materialismo histrico que, em si, abraa o processo dialtico (anlise-sntese, luta dos opostos, superao, transformao) no estudo de sua problemtica como elo norteador do objeto. oportuno reiterarmos que, nesse grupo, o pesquisador um sujeito inferenciador que discute, critica, reflete e lana proposies transformadoras sobre o objeto e seu contexto. nesse momento que a cosmoviso do pesquisador se expande e que os fenmenos e suas manifestaes so analisados de forma crtica e transformadora.

4.1.3.2. Concepes de causalidade


Nas pesquisas de perspectivas quantitativistas a concepo de causalidade

entendida como a relao estmulo-resposta, causa-efeito, correlao de variveis (dependentes-independentes), em outras palavras, o efeito de um fenmeno M causado ou condicionado por outro fenmeno N. entendida tambm como um produto do fenmeno investigado (output ) e esse proveniente da interao de variveis de entrada (inputs) e de processo (feedback) 5 . A esse respeito declara SANCHEZ GAMBOA (1996, p. 118) que a relao causal se explicita no experimento, na sistematizao e controle dos dados empricos e atravs das anlises estatsticas e tericas. Nesse sentido verificamos que a causalidade entendida pelo vis mecanicista, atravs do qual o pesquisador estuda o fenmeno indutivamente. Nas pesquisas qualitativas a concepo de causalidade consiste na relao de variveis, isto , tanto as variveis dependentes, quanto as independentes interagem (a
5

Esses termos foram primeiramente utilizados por SANCHEZ GAMBOA (1996, p. 118) e identificados tambm na tese de doutorado desenvolvida por SILVA (1997, p. 220).

225

necessidade dessa interao defendida como o elemento articulador da relao sujeitoobjeto e onde um e outro so entendidos como elementos de um mesmo processo). A relao fenmeno-essncia a caracterstica marcante da concepo de causalidade desse grupo, entendendo melhor, somente atravs da contextualizao da parte com o todo e viceversa que se torna possvel a compreenso do fenmeno e suas manifestaes. A causalidade para os autores de orientao dialtica consiste na explicao dos fenmenos atravs da inter-relao do texto e contexto do objeto de estudo, considerando os conflitos existentes em suas relaes e primando por superaes e transformaes que se fizerem possveis e necessrias. O inter-relacionamento da parte com o todo e vice-versa, nesse grupo, no configura-se apenas para a compreenso do fenmeno em si, vai mais alm, dito de outra forma, dentro do processo dialtico procura estabelecer os liames necessrios entre eles (parte-todo/todo-parte), articulando de forma sinttica os vieses

conflitivos e desenvolvendo assim a transformao do fenmeno, agora repensado.

4.1.3.3. Concepes de cincia


Para as pesquisas quantitativas a cincia entendida como instrumental de estudo de problemticas escolhidas, cuja validao est centrada na experimentao, na utilizao de grupos de controle, na verificabilidade, na formulao de hipteses (comprovando-as ou refutando-as), em anlises estatsticas de dados e cuja finalidade mxima a procura das causas geradoras dos fenmenos, desprezando-se qualquer forma de realidade que no seja factvel, que no seja oriunda dos dados. Assim, as concluses vlidas da cincia so provenientes de demonstraes lgicas a partir dos dados empricos (envolvidos pela anlise hipottico-dedutiva e utilizando os procedimentos lgico-matemticos no seu tratamento). A cincia, para os autores das pesquisas qualitativas, o veculo necessrio para se interpretar e compreender o fenmeno em sua essncia (texto e contexto), para explicao e descrio de determinada realidade pela via da hermenutica. Ora, nesse processo so consideradas todas as manifestaes do fenmeno e a relao inferencial do sujeito com o

226

objeto pesquisado. Aqui, a subjetividade, as motivaes dos desejos que partem da relao sujeito-objeto so colocados como fundamentais para a orientao e aceitao cientfica da pesquisa. O que no parte da interao do homem com o homem e desse com o seu meio considerado como objetividade forjada, em estado de incompletude. A cincia uma construo histrica do homem, defendem as pesquisas dialticas, e, como tal, embora no despreze a origem emprica do conhecimento e nem mesmo os pontos de referncia desenvolvidos pelas pesquisas qualitativas, vai procurando integrar esses plos de forma crtico-reflexiva, objetivando a superao do extremismo de forma

sinttica e onde o concreto se constri passando naturalmente pelo abstrato. Vale lembrar que essa construo histrica no esttica, como apregoam os defensores do determinismo histrico de ndole fatalista 6 , entretanto, evolui ou transformada segundo a necessidade do momento histrico pela ao social do homem como ser-no-mundo. Por isso, os autores dessa perspectiva, entendem a cincia como construo do conhecimento humano que se faz de maneira sistematizada e adquire coloridos multidimensionais mediante suas descobertas, suas leituras de mundo, enfim, sua cosmoviso.

4.1.3.4. Pressupostos lgico-gnoseolgicos (Relao sujeito-objeto)


A imparcialidade, a garantia da neutralidade so a garantia da desvinculao sujeitoobjeto defendida pela pesquisa quantitativa. O pesquisador demora-se em fazer

apontamentos dos dados observados registrando-os, sem quaisquer espcies de interferncias sua com o objeto, almejando, dessa maneira, garantir resultados objetivos 7 com grau de fidedignidade considervel. Nessa direo, GRESSLER (1989, p. 31) afirma que essa acirrada preocupao com grupos de controle e manipulao das variveis
6

Segundo essa vertente, as coisas so como so e esto historicamente determinadas e nada poder mudar isso.
7

SANCHEZ GAMBOA (1996, p. 124) esclarece que a objetividade, nessa viso, estruturada na observao controlada, originadora dos dados e verificveis por instrumentos de testagem, de quantificao; e mais, ...na univocidade dos enunciados, na codificao, quase sempre numrica, que expressa um valor passvel de ser traduzido para a linguagem lgica das proposies protocolares e organizado segundo as leis do

227

experimentais e, portanto, o afastamento do objeto, faz com que esse tipo de pesquisa seja considerada como restrita e artificial, isto porque em vrios experimentos ...as condies ambientais diferem profundamente das condies reais de vida, bem como comportamentos artificiais so encontrados manipulao e observaes sistemticas. Na pesquisa qualitativa ocorre uma dinmica proximal do sujeito com o objeto, isto significa, segundo pudemos constatar, que o carter subjetivo o agente orientador dessa interao. Nesse grupo de pesquisa procura o investigador compreender os objetos, a partir de seus valores, de seu texto e contexto, interpretando suas manifestaes e trabalhando dialgica e inferencialmente sobre a problemtica optada, assim examina o mundo delimitado com a idia de que nada trivial, mas em cada momento do estudo busca estabelecer uma compreenso mais completa do objeto de estudo. Dessa maneira, BOGDAN & BIKLEN (1994, p. 48), ratificam nossa constatao ao enfatizarem que os investigadores qualitativos entendem que
... as aces podem ser melhor compreendidas quando so observados no seu ambiente natural de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das instituies a que pertencem. Quando os dados em causa so produzidos por sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber como e em que circunstncias que eles foram elaborados. Quais as circunstncias histricas e movimentos de que fazem parte ? Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado.

quando seres (sic) so submetidos a

A relao sujeito-objeto nas pesquisas dialticas consiste na interao dos enfoques anteriores, procurando estabelecer um equilbrio sinttico entre ambos, isto , entre o pesquisador e o objeto construda uma relao de recorrncia e inferncia permanente, onde a superao e transformao so palavras que norteiam todo o processo de investigao. Procura o investigador, como sujeito da pesquisa, trabalhar com o texto e o contexto do objeto partindo das categorias de totalidade, de contradio, intermediao,
raciocnio lgico-dedutivo. Tal processo supe a existncia do dado imediato despido de constataes subjetivas.

228

prxis, entre outras, com a finalidade de, criticamente, pensar e mudar situacional na qual o objeto est inserido, que sobretudo histrica.

a realidade

A esse respeito Gaudncio FRIGOTTO (1997, p. 81) lembra que as pesquisas na perspectiva dialtica abordam as categorias totalidade, contradio e mediao na relao sujeito-objeto no de forma especulativa e to somente no plano abstrato, mas considerando os elos parte-todo e todo-parte em nvel de concreticidade e essa, por sua vez, no ignora o carter relativo, parcial, provisrio de, de todo o conhecimento histrico, e que o conhecimento cientfico no busca todas as determinaes, as leis que estruturam um determinado fenmeno social, seno que busca as suas determinaes e leis fundamentais.

4.1.3.5. Pressupostos ontolgicos 4.1.3.5.1. Concepes de homem


Na perspectiva quantitativista o homem entendido como elemento quantificvel, envolvido por categorias determinadas e, por isso mesmo, passvel de ser estudado a partir de suas variveis empricas. Alguns trabalhos analisados procuram definir o homem como ser histrico, como agente transformador, mas negam sua concepo em ato, por ocasio do tratamento dos dados, onde esta decifrada em nmeros, percentagens, etc., portanto, o carter valorativo do homem em ao na histria desprezado, ficando evidente a

organizao e o controle de variveis reduzindo-o, conseqentemente em uma delas. Outros autores dessa perspectiva consideram-no como ser determinado para a ocupao de papis, funes e responsabilidades sociais, entretanto, dentro de uma sociedade organismicamente controlada, onde o discurso tenta socializ-lo, mas o desprendimento do homem-estatstica no realizado. A concepo de homem nesse grupo, dessa forma, prende-se ao homemmensurvel, ser determinado pela histria e, por ela conduzido inexoravelmente. O homem concebido nas pesquisas qualitativas como ser inacabado, em processo de construo, tendo em si, imanente e transcendentemente o carter social, sendo esse carter que o leva a integrar-se no seu contexto e estabelecer relaes com seus pares. A capacidade de aprendizagem do homem, o leva a organizar sua vida em conformidade com

229

suas necessidades cognitivas, afetivas, sociais, culturais, polticas, etc., refletindo e interpretando sua realidade a partir desse referencial. As pesquisas dialticas concebem o homem como sujeito histrico-social que

modifica e transforma sua realidade a partir das mltiplas determinaes que formam o tecido social. importante destacar que o homem, nessa viso, um ser ativo na histria e, como tal, um dos exerccios mais importantes de sua realidade o da conscincia poltica que o conduz crtica 8 de sua contemporaneidade (seus valores, sua histria, suas diversas manifestaes), consolidando-o como homem-transformador, homem em processo, homem-superao.

4.1.3.5.2. Concepes de histria


A histria entendida, no grupo das pesquisas quantitativas, como conjunto de acontecimentos lineares que seguem uma cronologia do passado contemporaneidade e que seja explicitadora da realidade. Os fenmenos sociais, nessa direo, so tomados como dados sistematizados historicamente, no sendo necessrio estabelecer nexos com a valorao humana, pois, aqueles trazem implcitos em si as informaes histrico-sociais necessrias compreenso da realidade atual, assim a histria tem um carter meramente informativo e ao homem cabe sofr-la, no refleti-la. As pesquisas qualitativas entendem a histria como uma construo social, dado o carter social implcito e explcito no homem, dessa maneira, o eu e o outro constrem esse movimento e, ao mesmo tempo que interagem vo descobrindo-se como sujeitos que compreendem e refletem sua realidade. Nesse ponto, a leitura de mundo efetuada, os contextos relacionais so desvelados, os nexos do dilogo permanente so estabelecidos, da abraar-se a histria como veculo de participao de todos os indivduos, atravs do qual a contextualizao de suas manifestaes realizada.

No a crtica pela crtica, mas essa como ponto de partida do conhecimento, caracterstica da teoria materialista, ..enquanto esforo reflexivo de analisar criticamente a realidade e a categoria bsica do processo de conscientizao, portanto, ela a ... a atividade prtica dos sujeitos histricos concretos (Ver FRIGOTTO, 1997, p. 82).

230

Nas pesquisas dialticas, a histria entendida como movimento dinmico da ao do homem em sua realidade, envolvido pela transitoriedade dos sistemas da estrutura de poder (transformados ou superados, segundo sua tomada de conscincia como sujeito do processo no contexto social). Como construo humana do real procura a histria captar o aspecto subjetivo da realidade objetiva, que como lembra FRIGOTTO (1997, p. 79) o ... ponto de chegada ser no mais as representaes primeiras do emprico ponto de partida, mas o concreto pensado. Portanto, a histria, caminho tecido a muitas mos, como e recorrncias

afirmam os autores, revela as contradies, as mediaes, inferncias

crticas do homem primando pela transformao de seu espao, de sua realidade, de seu mundo.

4.1.3.5.3. Concepes de realidade


De forma geral, as trs tendncias paradigmticas presentes nos trabalhos analisados, apresentam concepes similares acerca da realidade, tomando-a ora como contexto histrico-social onde os fenmenos ocorrem, ora como expresso, cenrio ou ambiente onde so realizadas as aes dos sujeitos, diferindo-se apenas quanto a viso de mundo a respeito dessa, como analisaremos a seguir, com destaque s tendncias dialticas que primam pela ao no conformista do homem em seu meio, mas que lana mo de sua conscincia 9 de sujeito de seus processos para inferir de forma transformadora sobre a construo de sua realidade, de sua histria. As pesquisas caracterizadas como quantitativas, por exemplo, vem a realidade

como a leitura de mundo de uma determinada teoria, de determinado momento histrico ou de fenmenos especficos, dessa maneira, a relao espao-temporal complementa esse
9

A esse respeito, declara Paulo FREIRE (1980, p. 26): A conscientizao implica, pois que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. A conscientizao , nesse sentido, um teste de realidade. Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analis-lo. Por esta mesma razo, a conscientizao no consiste em estar frente realidade assumindo uma posio falsamente intelectual. A conscientizao no pode existir fora da prxis, ou melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta

231

entendimento, onde os fenmenos so tratados a partir do factvel e de determinadas manifestaes (sociais, culturais, ambientais, histricas, polticas etc.) que exercem influncias sobre o objeto de estudo. Destaca-se, nesse caso, a valorizao sincrnica do fenmeno, isto , a valorizao de seu estado, tal como se apresenta num dado instante, no se considerando sua evoluo no tempo e aquela (sincronia) possibilita a determinados grupos sociais a descrio comparativa (FERREIRA, 1986, p. 1589) e objetiva dos fenmenos escolhidos como problemtica de estudo. A concepo de realidade das pesquisas denominadas qualitativas refere-se contextualizao do homem com o seu meio e com o outro, sendo desse liame que as aes humanas e a prpria realidade so construdas. Depreende-se das assertivas dos autores uma preocupao diacrnica (evoluo no e atravs do tempo) com o contexto social e com os elementos que o formam, sendo essa uma caracterstica inequvoca dessa tendncia, dito de outra maneira, atravs do acompanhamento das manifestaes (como processos) do cosmos humano, procura-se entender e interpretar os eventos histricos, polticos, sociais, etc., a fim de refletir, descrever e compreender os fenmenos a partir da leitura de seus contextos (sem excetuar os fatores que os fizeram eclodir, sua gnese e seu desenvolvimento) e da valorao do homem como ser em construo. As pesquisas dialticas apresentam a realidade como a totalidade concreta do universo do homem, do qual ele sujeito e no qual manifestam-se inmeras contradies. Tais contradies so vistas e tratadas pelo crivo do processo dialtico 10 , onde a superao e/ou a transformao de uma dada realidade anterior (pela via da crtica e conscincia

unidade dialtica constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou transformar o mundo que caracteriza o homem.
10

A realidade passa a existir e, por conseguinte, a ser conhecida, pela ao interventora do homem nos seus processos contextuais, modificando-os, transformando-os, segundo a necessidade dos grupos envolvidos e no aceitando a conformidade como ponto pacfico e nem a histria como esttica, nesse sentido argumenta FRIGOTTO (1997, p. 79-81) que, o que importa no desvelamento do objeto na perspectiva dialtica a crtica e o conhecimento crtico para uma prtica que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histrico-social, dessa maneira, o autor recorrendo a Kosik (1976) complementa que a dialtica trata da coisa em si considerando, portanto, sua totalidade, sua concretude e implicando ... necessariamente ter como ponto de partida os fatos empricos que nos so dados pela realidade com vistas a superar as primeiras impresses e representaes dos fenmenos desses fatos empricos ao seu cerne, s suas leis fundamentais.

232

poltica), primam pela interconexo de pontos congruentes dentro de focos conflitantes e, ao mesmo tempo, proclamam o desapego s posies e concepes extremistas.

4.1.3.5.4. Concepes de educao


A educao, na perspectiva quantitativa, consiste na socializao do indivduo, e isto, medida que vai

atravs da qual, esse toma conscincia de seu papel social

adquirindo e desenvolvendo suas aprendizagens 11 , organizando seus conhecimentos, suas habilidades, suas experincias, portanto, os padres convencionais aceitos socialmente (polticos, culturais, ticos, etc.). Tambm caracterizada como veculo oportunizador de igualdade entre os homens e que transmite o saber historicamente produzido tendo por funo, a manuteno da organizao social e dos valores implcitos na legitimao do status quo, a preparao para o exerccio da cidadania, a pr-capacitao do indivduo para a absoro do mercado de trabalho e o aperfeioamento dinmico do homem na histria. Nas pesquisas qualitativas a educao consiste em manifestaes ou expresses dos homens no decorrer da histria, onde esse toma conhecimento de si e de suas produes e vai estabelecendo comunicaes entre outros homens e sua realidade, portanto, um ato poltico que propicia a emancipao do homem como ser que se descobre, como ser que se constri e co-constri o seu mundo, pois est sempre em interao com o outro e dessas diversas interaes que a formao do indivduo, como sujeito crtico de seu contexto se efetua, dito de outra forma, o indivduo faz uma leitura de mundo interpretativa no por

fazer, mas com as ferramentas dispostas pela educao, assim, como ator social, atua sobre esse mundo refletindo-o e apontando seus alcances, limites e contradies. A escola, para esse grupo, deve ser um espao de problematizaes e busca de solues para os problemas que impedem o bom desenvolvimento educacional, quer no campo poltico, psicolgico, cultural, etc., quer na prpria prtica pedaggica intra-escola. Desse dilogo constante, a

11

Quanto transmisso de conhecimentos, h que destacar o carter da educao, nessa perspectiva, preso escola como agente reprodutivista, tendo como veculos principais: a memorizao, a preocupao mais com a informao do que com a formao (no sentido lato do termo) do indivduo e o comportamento condicionado socialmente.

233

criatividade, o desempenho escolar como um todo nas diversas atividades da escola e da vida sero, conseqentemente, resultados dessa ao. As pesquisas qualitativas apresentam certa semelhana com as dialticas, pois assim como as primeiras, para essas a educao sobretudo uma relao dialgica dos sujeitos entre si e desses com o mundo. Essa interao propicia ao homem o descobrimento de si como tal: sua identidade, representaes diversas, sua importncia no contexto social (para sua sobrevivncia, integrao com seus pares e construo dos processos sociais atravs de suas leituras de mundo, atravs de suas inferncias cosmovisionais que so arquitetadas nessa relao). A educao tambm abraada como o exerccio da prtica da liberdade12 , pois sua misso primeira libertar o homem das amarras da opresso do antidemocrtico, proporcionando-lhe uma conscincia crtica capaz de provocar mudanas sociais que reverta tal quadro e que desenvolva uma sociedade igualitria, propriamente dita, onde sejam asseguradas a autonomia humana e as problematizaes de seus contextos. Nesse sentido, a educao deve proporcionar ao educando e aos educadores ferramentas que os encaminhem nessa prtica, quer atravs de experincias, livre expresso, vivncias significativas, quer atravs do questionamento do sentido da prpria vida e funo do homem na histria, portanto, a ao transformadora pautada pela conscincia crtica e a dialogicidade so os elementos norteadores dessa concepo 13 .

12

Um dos grande autores mencionados, nesse grupo, Paulo Freire, que apregoa que o homem deve tomar conscincia de si, desbravar caminhos impedidos pelo jugo da opresso, mas como postura firme de no conformao com situaes que descaracterizam o homem como homem, uma vez que afirmar que os homens so pessoas e que, enquanto pessoas, devem ser livres, mas no fazer nada para que esta afirmao se torne realidade, sem dvida, uma comdia. Somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se a si mesmos. Eles, enquanto classe opressora, no podem nem libertar-se, nem libertar os outros. pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate que resolva a contradio em que esto presos, e a contradio no ser resolvida seno pela apario de um homem novo: nem o opressor, nem o oprimido, mas um homem em fase de libertao FREIRE (1980, p. 59).
13

Essa concepo aponta o aluno como sujeito de seu processo de construo social, partindo de suas prprias descobertas extra-escola (pais, amigos, parentes...) e na escola, mediatizadas pelo professor, proporcionando quele o encaminhamento para a conscincia de si, de sua realizao como sujeito social nos diversos contextos que o circundam, mediante a reflexo crtica.

234

4.1.3.5.5. Concepes de pesquisa educacional


A pesquisa educacional tomada unanimemente, nas trs perspectivas analisadas, como a mola propulsora do desbravamento da realidade educacional, cuja finalidade maior conhecer o objeto de estudo que at mostrava-se velado e examinar sua totalidade, ora para demonstrar como se apresenta num dado contexto, ora para inferir subjetivamente sobre o seu totum ou ainda para possibilitar uma reflexo crtica sobre o mesmo,

primando por sua superao ou transformao. De forma particular, entretanto, a investigao quantitativa no campo educacional abrange a descoberta de informaes objetivas sobre os fenmenos que ainda no foram abordados, elencando dados que forneam uma viso factual sobre causas e efeitos de determinados fenmenos. Por conseguinte, nessa direo, a pesquisa educacional deve oportunizar aos estudantes, que dela lanam mo, a possibilidade de criar e produzir conhecimento, formando cientistas que trabalhem a realidade tal e qual se apresenta, mostrando o enfoque objetivo da mesma. Num segundo enfoque, a pesquisa educacional, na perspectiva qualitativa, afigura-se como a possibilidade do investigador conhecer sua realidade atravs de um estudo aprofundado, rigoroso e crtico dentro do contexto compreensivo do objeto, onde a construo dos resultados se efetua segundo a expresso dos valores, das relaes intersubjetivas entre o pesquisador, seu objeto de estudo e o contexto que os circundam, portanto, suas caractersticas basilares abrangem a descrio (considera o homem como ser humano no simplesmente como um dado), a compreenso reflexiva 14 da realidade contextual e a indagao constante com/ sobre e pertinente ao objeto e sua realidade. Nas investigaes dialticas, a pesquisa educacional o crivo crtico-reflexivo, pelo qual a educao e os problemas pertinentes ela so trabalhados com o propsito de
14

BOGDAN & BIKLEN (1994, p. 266) enfatizam que freqentemente na investigao educacional ou pedaggica, como preferem, o investigador uma pessoa do meio (professor, administrador ou especialista educacional ou ainda algum que est prximo da prtica que pretende utilizar a pesquisa qualitativa em seu trabalho investigativo, assim, a sua recorrncia esse tipo de pesquisa objetiva, auxiliar os indivduos a conhecer profundamente suas prprias comunidades atravs da coleta de descries e relatos orais das pessoas no seu dia-a-dia, sendo que no h necessariamente a obrigatoriedade de se escrever relatrios e mais relatrios sobre os resultados obtidos, mas , mediante a reflexo da realidade estudada esses resultados devem

235

debater, denunciar e apontar caminhos alternativos que reorientem o fazer e pensar educativos de forma criteriosa e crtica tendo em vista sempre a melhor tomada de deciso, para situaes que assim a requerem. O desvelamento do objeto, nessa diretriz, d-se atravs do questionamento do estabelecido como nica e suficiente verdade, levando o sujeito a perceber a indissociabilidade entre o universo natural e o social, entre o pensamento e sua base material, entre o objeto, seu texto, seu contexto e suas questes; entre a ao do homem como sujeito histrico e as determinaes que o condicionam (MINAYO, 1996 b, p. 12).

4.2. Nexos necessrios entre o lgico e o histrico


Retomando os resultados lgicos que obtivemos mediante exaustiva pesquisa epistemolgica, observamos que a pesquisa quantitativa ainda est predominante na produo cientfica em educao da UNICAMP (mestrado e doutorado), especificamente no perodo que delimitamos (1995-1998), entretanto, observamos que desde sua incluso no rol das opes epistemolgicas, a pesquisa qualitativa e a dialtica avanam significativamente, se levarmos em considerao que somente a partir da dcada de 70 tais tendncias comearam a adentrar, at ento com pouca expresso 15 , o campo educacional. Atravs do grfico a seguir poderemos acompanhar e comparar os escores obtidos estabelecendo nexos entre os aspectos lgicos e os determinantes histricos que so elementos imprescindveis compreenso da realidade da produo cientfica estudada.

contribuir para que ocorram mudanas prticas imediatas que beneficiem os indivduos estudados e por conseqncia tambm ao pesquisador pois interage recorrentemente com o objeto.
15

A pouca expressividade desse perodo deveu-se principalmente ao arraigamento do paradigma cientificamente aceito at ento (quantitativo) e suas bases centradas no positivismo. A validao cientfica

236

FIGURA 13 DISTRIBUIO DAS TENDNCIAS PARADIGMTICAS NA PESQUISA EDUCACIONAL DA UNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) NO PERODO DE 1995-1998
50 40 30 20 10 0 QUANTITATIVA QUALITATIVA DIALTICA OUTRAS

Indubitavelmente, o crescimento percentual dos paradigmas qualitativo e dialtico em relao ao quantitativo, est intimamente relacionado com os determinantes histricos que se desenvolveram a partir de sua utilizao no campo educacional. Outrossim, somente a partir da histria que compreendemos as relaes, os conflitos de uma determinada poca, seu contexto e especificidades, tendo o homem como sujeito construtor da mesma, que age e interage modificando sua realidade. Portanto, so os condicionantes sciohistricos e os aspectos lgicos da pesquisa epistemolgica que refletem essa mesma realidade, assim, compreender a pesquisa educacional sem esse referencial uma atitude parcimoniosa na qual procuramos no incorrer. Nessa diretriz, h que relembrarmos que a pesquisa cientfica no Brasil advm, em primeira instncia, da tradio do Ensino Superior desde sua implantao, anterior ao surgimento das universidades brasileiras (este se deu somente no incio do sculo XX), com base no modelo europeu e de caractersticas predominantemente positivistas at a metade do sculo XVIII, acrescentada, a posteriori, da ao poltica dos liberais 16 , depois da
era, inquestionavelmente, relacionada ao mundo objetivo, no qual a relao causa-efeito era a vertente principal no estudo do objeto.
16

A esse respeito vale consultar o comentrio de Luis Antonio CUNHA (1989, p. 10-11) na obra Qual universidade, So Paulo: Cortez: Autores Associados.

237

Proclamao da Repblica em 1889. A expresso maior desse momento histrico era a fragmentao do ensino superior, cujos cursos se desenvolviam em instituies isoladas, conforme o modelo francs, objetivando to somente a formao especializada e o preparo dos alunos para assumirem funes no servio pblico. A esse respeito SILVEIRA (1987, p. 20) comenta:

Alm de seu carter prtico e imediatista, as escolas superiores circunscreviam-se a uma parte limitada do territrio, ou seja, Bahia e Rio de Janeiro, e no havia empenho para a criao de uma universidade, pois se receava que a universidade facilitasse o rompimento dos laos que uniam a sociedade brasileira Corte de Lisboa. O ensino superior ficou limitado na sua expanso pelos colonizadores que se serviam dessas instituies em benefcio prprio. O ensino de carter elitista, atendia aos interesses de uma pequena minoria, descuidando-se da educao do povo. Essa educao aristocratizante se desenvolveu trazendo sempre a marca da influncia do regime da economia latifundiria e sociedade patriarcal e do ideal de homem e de cidado traado.

Essa concepo organsmica do ensino superior no mudaria, mesmo com a criao legal da universidade no Brasil que se deu mediante o Decreto n. 11.530 no seu artigo 6, datado de 18 de maro de 1915. A proposio bsica desse decreto pressupunha a reunio da Escola Politcnica, da Faculdade de medicina do Rio de Janeiro e uma das Faculdades livres de Direito. Tal proposio s se concretizaria atravs do Decreto n 14.343 de 7 de setembro de 1920, portanto, cinco anos depois da criao legal da universidade no Brasil, com o surgimento da Universidade do Rio de Janeiro, a primeira instituio universitria criada pelo governo central, cuja existncia deu-se, mais por um carter poltico 17 do que como uma necessidade de expanso do conhecimento, haja vista que as unidades que a formavam apresentavam pontos conflitantes 18 e unilaterais.

17

O surgimento da universidade naquele momento histrico tinha como finalidade a concesso de um ttulo de doutor honoris causa realeza belga que visitava o Brasil, o que era possvel apenas atravs de uma universidade, assim, convenientemente surgiu a universidade brasileira legal com a Reforma de Carlos Maximiliano de 1915, concretizada em 1920 com a criao da Universidade do Rio de Janeiro.
18

A esse respeito vale conferir a obra de SILVEIRA (1987) e CUNHA (1989).

238

Entretanto, mesmo sendo a partir de um incio equvoco e conturbado, foi mediante esse marco que a universidade brasileira estabeleceu seu processo de construo. Um dos fatos que revelava tal processo deu-se atravs da abertura de debates nos anos de 1922 e 1927 respectivamente, convocados e promovidos pelo prprio governo federal e, nos anos de 1926 e 1928 ocorreram inquiries ou inquritos promovidos pela Associao Brasileira de Educao (ABE) e o jornal O Estado de So Paulo. Os temas debatidos e inquiridos, principalmente nessas ltimas datas, versavam sobre a realidade do ensino superior brasileiro, a misso e a funo da universidade, cuja nfase centrava-se na ... questo da unidade fundamental das cincias e abertura para investigaes e descobertas (SILVEIRA, 1987, p. 21) e na discusso indagativa, que a posteriori influenciaria os rumos da universidade brasileira, adentrando at questes de carter epistemolgico: 1) por quais caminhos seguir ? 2) que medidas (polticas, sociais, culturais) seriam necessrias para orientar a emergente universidade (que nascera equivocamente) que estava a procura de sua prpria identidade ? e 3) sobre quais perspectivas epistemolgicas seriam assentadas as bases da universidade brasileira ? Dito de outra forma, estavam procurando um modelo a ser seguido, uma via que pudesse ser adaptada universidade no Brasil (assim como foram incorporados os modelos da poltica educacional francesa e a posteriori, os da alem por ocasio da reao alem invaso 19 napolenica). Dessas inquiries e debates, a idia de se adotar os modelos europeus e norte-americanos de poltica educacional no ensino universitrio era a tnica em evidncia, principalmente no que tangia ao modelo norteamericano, uma vez que se voltava formao do profissional (o que no diferia muito do sistema empregado nas faculdades brasileiras isoladas) para o mercado de trabalho (tal modelo de universidade, era respaldado por uma base emprica positivista). Assim, tais argies nas dcadas de 20 e 30 resultaram no delineamento da idia de universidade que seria implantada no Brasil, no apenas com uma finalidade puramente didtica, mas tambm voltada para o campo social, suprindo o mercado de trabalho com os profissionais necessrios realidade brasileira; isto se deu atravs da Reforma Francisco Campos no ano de 1931 (Decretos n. 19.851 e n. 19.852 de 11 de abril de 1931).

19

Ver CUNHA (1988, p. 15).

239

Assim nasce a Universidade Brasileira, tendo como espelho a estruturao do sistema universitrio europeu e norte-americano, cuja influncia perpassaria o Estado Novo (19371945) e a Repblica 20 Populista (1945-1964). Lembrando que, nesse ltimo perodo, levando-se em considerao o acirramento das contradies existentes no momento poltico e, particularmente no seio da universidade e essa sofrendo um duplo processo crtico (indefinio scio-pedaggica e crtica) de si mesma, o apelo para a modernizao do ensino superior era veemente e expressivo em direo do modelo norte-americano (esse no era um apelo novo, mas o resgate das aspiraes de intelectuais que o propalou desde os anos 20 e 30). Para que tal evento se desse institucionalmente o quadro poltico-econmico do governo estava bem traado, haja vista a expressiva influncia norte-americana atravs dos acordos MEC-USAID, orientando, com a conivncia governamental, a universidade brasileira, segundo a estruturao da norte-americana. A esse respeito CUNHA (1988, p.74) afirma que
A estrutura administrativa e pedaggica das universidades norteamericanas era enaltecida. Dela se propunha copiar ou adaptar vrios aspectos como, por exemplo, os colleges e os teachers colleges. O curso de graduao deveria ser fragmentado em trs: o bacharelado superior, a licenciatura e o doutorado.

Tal caminho culminaria na gestao poltica da reforma universitria de 1968 (lei 5540). E anterior a esse momento na prpria estruturao da produo cientfica no Brasil atravs dos programas de ps-graduao. Especificamente quanto a esse ltimo tpico, acompanharemos brevemente com SUCUPIRA (1980) os primrdios da ps-graduao no Brasil para, a posteriori, discutirmos, tambm sucintamente, a ps-graduao em educao no Brasil e a ps-graduao em educao na UNICAMP. Apesar da ps-graduao, nvel de mestrado e doutorado, ser um fenmeno recente no ensino superior brasileiro, no foi fruto, pura e simplesmente de uma tomada de deciso do Conselho Federal de Educao quando de sua existncia, mas sua criao resultante do movimento de modernizao da universidade brasileira, que teve seu incio na dcada de
20

Neste perodo CUNHA (1988, p. 37) lembra que o ensino superior brasileiro estava num enorme estado de contradies: demanda dos profissionais diplomados, sua remunerao, seu prestgio profissional; a prpria funo e misso estavam obnubiladas.

240

50. Embora o doutoramento, com defesa de tese, tenha sempre existido no ensino superior brasileiro, somente a partir da Reforma Francisco Campos (Decreto n. 19.851 de 11 de abril de 1931) que surge a idia de cursos de doutorados (do tipo europeu), com defesa de tese no campo do direito, das cincias naturais e exatas, constituindo, portanto, uma psgraduao, muito embora esse termo no estivesse expressa literalmente em tal reforma. O primeiro documento legal a utilizar tal termo, foi o Decreto 21.231 de 18 de junho de 1946, que baixou o Estatuto das Universidade do Brasil . O artigo 71 desse Estatuto distinguia os seguintes cursos universitrios: a) cursos de formao; b) cursos de aperfeioamento; c) cursos de especializao; d) cursos de extenso; e) cursos de psgraduao e f) cursos de doutorado. Os artigos 74 e 76 desse Estatuto definia a finalidade de tais cursos
Segundo a definio do artigo 74 do estatuto, os cursos de especializao sero os destinados a ministrar conhecimentos aprofundados nos diferentes ramos de estudos filosficos, cientficos, artsticos ou tcnicos, pela forma estabelecida no regime e de acordo com os programas previamente aprovados pela congregao. Nos termos do artigo 76, os cursos de psgraduao, destinados aos diplomados, tero por fim especial a formao sistemtica de especializao profissional, de acordo com o que for estabelecido pelo regimento (SUCUPIRA, 1980, p. 6).

Nessa direo, comenta o autor, o legislador dava uma conotao equivocada da psgraduao, pois ao diferenciar os cursos de ps-graduao dos cursos de especializao assevera que os primeiros restringem-se ao campo profissional e os segundos abrangem a toda gama de saberes, inclusive o saber tcnico. Tal definio dava a entender que os cursos de especializao compreendiam tambm os de ps-graduao (pois a formao tcnica requeria por sua natureza uma aplicao profissional),
Neste caso, a classificao do estatuto infringia uma das regras elementares de toda diviso lgica, isto , os membros da diviso devem excluir-se mutuamente. Por outro lado, como o estatuto afirma expressamente que os cursos de ps-graduao se destinavam a diplomados e omitia esta clusula ao caracterizar os cursos de especializao, teramos que estes cursos no reclamavam, pelo menos necessariamente, a graduao prvia. Sendo assim, os cursos de psgraduao definidos pelo estatuto constituam realmente ps-graduao em sentido lato, na medida em que pressupunham a graduao, embora fossem arbitrariamente restritos ao domnio profissional. Tratava-se, pois

241

de uma definio esdrxula e estreita que revelava uma concepo totalmente inadequada de ps-graduao (Ibidem).

Aps a II Guerra Mundial so criados os institutos de pesquisa, objetivando a promoo da pesquisa cientfica na universidade, at ento restrita formao dos profissionais liberais. Esses institutos poderiam estar vinculados a uma ctedra ou reunindo ctedras idnticas ou afins que se distribuam por unidades diferentes numa mesma universidade. Como resultado dessa iniciativa ocorreu, por um lado, a proliferao indiscriminada de institutos, que nem sempre tinham a investigao cientfica como o cerne de suas preocupaes e, de outro, vrios institutos obtiveram significativo nvel de produo cientfica (qualidade e quantidade), contribuindo expressivamente para o progresso do processo de implantao dessa modalidade de investigao na universidade brasileira. Em tais institutos eram promovidos cursos de especializao, patrocinados pelo ento, Conselho Nacional de Pesquisas e pela Campanha de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes. Aos ncleos de ensino e pesquisas dotados de pessoal altamente qualificado, em regime de dedicao integral e desenvolvendo programas de pesquisas; o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) os designou como centros de excelncia, datando da seu surgimento. Esses centros contriburam significativamente em duas frentes: a) na formao de pesquisadores e b) sendo precursores dos atuais cursos de mestrado e doutorado. Entretanto, a idia de ps-graduao como tarefa normal e permanente da universidade, integrante do sistema de cursos regulares, visando o aprofundamento da formao recebida na graduao e conduzindo a graus acadmicos, foi objetivada pela primeira vez no Brasil, no projeto da Universidade de Braslia (UnB). Pois esse tipo de psgraduao, segundo reza o plano dessa universidade, estava projetada nas mesmas bases dos centros de ensino e de pesquisa que esto revolucionando o novo mundo. O projeto da UnB em fazer da pesquisa e ensino bsicos, nas cincias e nas humanidades, o mago, em torno do qual girassem as mltiplas atividades universitrias era criar
... uma universidade funcionalmente integrada e estruturalmente orgnica, destinada investigao cientfica, elaborao e difuso da cultura, preparao tcnico-profissional e extenso em termos de servio social. Neste sentido, o plano da universidade adotava uma

242

estrutura unificada, tendo como elemento bsico o sistema de institutos centrais e uma srie de faculdades com objetivos de formao profissional. Aos institutos centrais caberia o papel de realizar a integrao acadmica oferecendo cursos bsicos, nas cincias e nas letras, para todos os alunos da universidade e encaminhando as melhores vocaes para o trabalho cientfico... A ps-graduao devia constituir, assim, a superestrutura de cursos onde se proporciona a formao do mais alto nvel cientfico, objetivo maior da universidade (SUCUPIRA, 1980, p. 9).

Em 1962, o Estatuto da Universidade aprovado pelo Conselho Federal de Educao, com a incluso de alguns tpicos que foram discutidos pela Fundao Universidade de Braslia (atravs da Lei n. 3.998 de 15 de dezembro de 1961), com as modificaes decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j em vigor:

I. Cursos de introduo, a todos os alunos da universidade, com o objetivo de darlhes a preparao intelectual e cientfica bsica para seguir os cursos profissionais ou de especializao;

II. Cursos complementares, aos estudantes que desejem seguir a carreira de magistrio ou de biblioteconomia;

III. Cursos de graduao em cincias, letras e artes, aos alunos que revele maior aptido para a investigao e estudos originais;

IV. Programas de maestria e doutorado.

A partir da, a ps-graduao adotada, pela primeira vez, em dois nveis: o mestrado e o doutorado, refletindo assumidamente o modelo da ps-graduao norte-americana consagrado pelo Parecer n. 977/65 do Conselho Federal de Educao e ratificado pela Lei 5.540/68 (Lei da Reforma Universitria).

243

Segundo SUCUPIRA (1980, p. 11) a primeira lei geral que considerou a psgraduao como categoria especial foi a Lei n. 4024 de 20 de dezembro de 1961. Essa lei comeou a ser discutida em 1948, portanto, seu debate ultrapassou uma dcada, dessa maneira, foi natural que o prprio conceito de ps-graduao nela contido, sofresse modificaes at definir-se na formulao do projeto final que se transformou na LDB n. 4024/61. Essa Lei, atesta SUCUPIRA (Ibid., p. 13), sofreu muitas emendas e projetos substitutivos ao longo de sua definio, dois quais se destacam:

1. Em 1956, apresentado o substitutivo Antunes de Oliveira, no qual, a psgraduao no se distinguia da especializao e do aperfeioamento e visava ao doutorado nas profisses liberais, tcnico-cientficas e de professores primrios e de segundo grau. O ttulo de doutor, conforme dispunha o novo projeto, seria outorgado depois de estudos de ps-graduao e defesa de tese, na forma que vier a ser estabelecido nos regulamentos e regimentos. Como se v era uma psgraduao stricto sensu, apenas limitada ao doutorado e circunscrita ao campo profissional sem contemplar a ps-graduao acadmica, pesquisa cientfica bsica e alta cultura.

2. Em 1957, a Comisso de Educao e Cultura adota um substitutivo (Projeto n.2.222-A) que volta a reduzir a ps-graduao especializao, segundo se depreende do Dispositivo que tratava das vrias espcies de cursos superiores, alm, da graduao: cursos de ps-graduao com sentido de especializao, cursos de aperfeioamento e de extenso, organizados pelo estabelecimento de ensino.

3. O substitutivo da Comisso Relatora do Projeto n. 2.222/57 acrescentou especializao a idia de formao complementar, nos seguintes termos: cursos de ps-graduao para a formao complementar e de especializao dos profissionais que conclurem cursos de graduao e licenciatura. como se a licenciatura no fosse tambm uma graduao. O sentido de complementao

244

profissional era indicado em dois cursos mencionados pelo projeto: curso de psgraduao em urbanismo, com a durao de dois anos; e curso de ps-graduao em sade pblica, ministrado em um ano. 4. Finalmente, em 1961 foi apresentado o substitutivo Nogueira da Gama ao Projeto de lei n. 13, de 1960, do senado, e n. 2.222-C de 1957, da Cmara dos Deputados. O novo Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ao classificar os cursos superiores no artigo 46, discriminava, com toda nitidez, trs ordens de cursos, cada uma correspondendo a um item separado: cursos de graduao, cursos de ps-graduao e cursos de especializao, aperfeioamento e extenso. Dessa maneira, ao distinguir a ps-graduao, propriamente dita, da especializao e do aperfeioamento, o documento refletia uma concepo mais amadurecida da ps-graduao, que j comeava a impor-se naquela poca. necessrio notarmos que o substitutivo Nogueira da Gama posterior apresentao do Plano da Universidade de Braslia e do Projeto de Lei que a institua.

Esse ltimo substitutivo sofreu inmeras emendas, mas, apesar disso, o artigo que dispunha sobre as modalidades de cursos superiores foi mantido na sua ntegra, com

exceo do terceiro item que sofreu algumas emendas de redao. Dessa maneira, com muito poucas alteraes, o artigo 46 do substitutivo ser o artigo 69 do texto definitivo da Lei aprovada pelo Congresso, tendo o seguinte teor:

Art. 69 Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos:

a) de graduao, abertos matricula de candidatos que hajam concludo o ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificao em concurso de habilitao;

b) de ps-graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o curso de graduao e obtido o respectivo diploma;

245

c) de especializao, aperfeioamento e extenso, ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos.

Dessa forma, segundo a Lei n. 4024/61 a ps-graduao considerada como categoria prpria, distinta da especializao e do aperfeioamento, contemplando o conceito oficial de ps-graduao que conhecemos na atualidade. Com todo esse cenrio legal encaminhado, a instalao dos primeiros cursos de mestrado e doutorado ocorrer nos primeiros anos da dcada de 60, inicialmente na ento Escola Superior de Agricultura de Viosa da Universidade do Rio de Janeiro (na poca Universidade do Brasil) e no ITA (Instituto de Tecnologia da Aeronutica). Outras iniciativas seguiram-se a essas, como por exemplo, o Instituto de Qumica 21 em 1962, entrou em funcionamento e seu regimento j estando em vigor a Lei de Diretrizes e Bases distinguia claramente entre ps-graduao e simples cursos de especializao e

aperfeioamento, inaugurando em maro de 1963, o primeiro curso de ps-graduao em engenharia qumica nos nveis de mestrado e doutorado, que se constituiu no principal ponto de partida do grande programa de ps-graduao em engenharia e reas conexas (mestrado e doutorado) realizados na atualidade pela Coordenao dos Programas de PsGraduao em Engenharia (COPPE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os anos 60 foram muito expressivos para o desenvolvimento da ps-graduao no Brasil, em especial, destacamos o ano de 1965, como marco histrico de sua instalao oficial, pois em 3 de dezembro desse ano, o Conselho Federal de Educao aprovava o Parecer que definiria a ps-graduao no Brasil e estabelecia as normas gerais para sua organizao, estrutura e funcionamento. Tambm nesse ano, atravs da Lei n. 4.881-A de 6 de dezembro era promulgado o Estatuto do Magistrio Superior que conferia, no seu artigo 25, competncia ao Conselho Federal de Educao para definir os cursos de ps-graduao e fixar-lhes as respectivas

246

caractersticas. Atravs do artigo 69 da LDB n. 4024/61, formulou-se uma distino fundamental entre ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Sendo que a primeira designa todo e qualquer curso que pressupe a graduao, tais como a especializao e o aperfeioamento e a segunda constitui o sistema regular de cursos que superpe a

graduao, com objetivos mais amplos de formao cientfica, cultural ou profissional, de alto nvel, parte integrante e permanente do complexo universitrio, indispensvel, portanto, realizao dos mais altos fins da universidade e conduzindo aos graus acadmicos de mestre e doutor. O Parecer 977/65, por sua vez, demonstrava a necessidade da ps-graduao, a partir da realidade da universidade no Brasil e em toda a parte do mundo (sua condio atual e funo e misso), com isso seu papel deveria centrar-se na formao cientfica e cultural avanada, sendo impossvel a sua realizao simplesmente em nvel de graduao, j que a graduao no ofereceria meios para isso, pela prpria insuficincia demostrada no cumprimento de seu papel especfico na poca. Da a sua realizao em dois grandes planos: a graduao e a ps-graduao. Esse Parecer, primando pela flexibilizao da ps-graduao, firmou princpios gerais que orientariam a sua organizao e funcionamento, entre os quais se destacam:

a) estruturao da ps-graduao stricto sensu

em dois nveis: mestrado e

doutorado. Embora hierarquizados, o mestrado constitui requisito indispensvel inscrio no curso de doutorado, admitindo-se que a instituio possa desenvolver programas de doutorado sem o mestrado como etapa preliminar;

b) fixao da durao mnima em termos de ano corrido, de modo a garantir mais flexibilidade na organizao dos estudos, sem determinao de cargas horrias. O mnimo de um ano para o mestrado e de dois para o doutorado;

21

A criao legal do Instituto de Qumica deu-se em 1959 com a aprovao do Conselho Universitrio, cuja atribuio maior era a promoo da pesquisa e ensino de ps-graduao em qumica em todas as suas modalidades.

247

c) organizao curricular compreendendo uma rea de concentrao e domnios conexos, sem indicao de contedos e deixando inteiramente a critrio das instituies a escolha das matrias obrigatrias e eletivas;

d) exigncia de dissertao, ou trabalho equivalente, a critrio do departamento, para a obteno do grau de mestre, e para o doutorado uma tese que represente trabalho de pesquisa importando em real contribuio para o conhecimento do tema;

e) regime de estudo com grande nfase na participao ativa do aluno, ao qual dever ser atribuda ampla liberdade de iniciativa sob a assistncia e orientao de um docente.

A partir desse Parecer os cursos de ps-graduao se proliferam significativamente, passando de 23 cursos de mestrado e 10 de doutorado para 609 e 213 respectivamente, em 1977, acusando um ndice de crescimento de quase 20 vezes, portanto. Quanto ao perigo de sua expanso indiscriminada o Parecer n. 977/65 trazia a seguinte advertncia: A ser criada indiscriminadamente, a ps-graduao, na maioria dos casos, se limitar a repetir a graduao, j de si precria, com o abastardamento inevitvel dos graus de mestre e doutor (SUCUPIRA, 1980, p. 17). Com essa preocupao o Conselho Federal de Educao

aprovou o Parecer n. 77/69, relatado por Newton Sucupira, que determinava as normas para o credenciamento de cursos de ps-graduao no Brasil. Esses dois pareceres

versavam unanimemente sobre os requisitos bsicos para a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao stricto sensu, cuja nfase
... voltava-se para a qualificao do corpo docente, sua produo cientfica, tradio de ensino e pesquisa de grupo, disponibilidade de recursos materiais adequados (instalaes, equipamentos e biblioteca), coerncia da organizao e regime didtico-cientfico, caractersticas de sua clientela, bem como sua respectiva produo (MARTINS, 1984, p.6).

248

No entanto, ainda no havia uma estruturao da poltica de ps-graduao que assegurasse tal empreendimento. Assim, em 1973, surge a idia de uma poltica especfica para a ps-graduao desenvolvida por um grupo de trabalho junto Secretaria Geral do MEC. Esse grupo, ento, prope a criao do Conselho Nacional de Educao, um rgo colegiado interministerial que seria responsvel pela definio de uma poltica de psgraduao, a qual veio existncia atravs do I PNPG (Primeiro Plano Nacional de PsGraduao), que teve vigncia no perodo de 1975-1979, cuja caracterstica bsica, alm da proposio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa em todos os nveis e da formao de recursos humanos e qualificao docente das instituies brasileiras, era o expansionismo dos cursos de mestrado e doutorado incentivado pela poltica econmica dos anos 70 e essa marcada pela abundncia de recursos destinados ps-graduao (MARTINS, 1991, p. 96-97). A partir da, no incio da dcada de 80, surge o II Plano Nacional de Ps-Graduao (II PNPG) vigorando no perodo de 1982 a 1985, centrando sua nfase no no expansionismo do primeiro plano, mas em duas diretrizes bsicas, cerne de sua preocupao: 1) consolidao do sistema de ps-graduao j implantado, reforando os mecanismos de acompanhamento e avaliao 22 , com vistas a melhorar a qualidade dos programas por uma lado e, por outro, buscar constantemente a racionalizao de recursos nesse campo especfico; e 2) a institucionalizao da ps-graduao atravs do surgimento de um programa infra-estrutural aos cursos de ps-graduao que, no mbito da CAPES, objetivava a garantia dos recursos mnimos institucionais para a subsistncia e desenvolvimento desses cursos (Ibidem, p. 97). O III Plano Nacional de Educao (III PNPG) no perodo de 1986-1989, articulando aes governamentais e privadas 23 visava principalmente: a) a melhoria do desempenho
22

MARTINS (1991, p. 96) lembra que durante a vigncia do I PNPG, a fim de acompanhar, regular e coordenar a expanso da ps-graduao foi criado um sofisticado sistema de avaliao dos cursos, constituindo uma experincia original desenvolvida pelo Brasil, cujo sucesso patenteado por sua permanncia e evoluo at a atualidade, com o respaldo da comunidade cientfica nacional e em anos mais recentes se expandiu e inspirou iniciativas no campo das avaliaes institucionais e porque no dizer at no desenvolvimento e evoluo do Exame Nacionais dos Cursos Superiores. Outra contribuio importante trazida pelo I PNPG foi a implementao do Programa Institucional de Capacitao dos Docentes (PICD), que visava conceder bolsas de estudo, propiciando aos docentes universitrios a possibilidade de realizao de cursos de mestrado e de doutorado em bons centros de ps-graduao de nosso pas, o que ainda, continua a acontecer.

249

dos cursos de ps-graduao (aqui vale lembrar que a questo da avaliao dos cursos, proposta pelo I PNPG, era o elemento norteador da qualidade dos mesmos); b) a institucionalizao da pesquisa nas universidades, consolidando assim o funcionamento e a prpria razo de ser dos cursos de ps-graduao e; c) a integrao da ps-graduao no sistema de Cincia e Tecnologia . A esse respeito comenta MARTINS (1991, p. 98) que ... os Planos bsicos de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e os Planos Nacionais de Ps-Graduao jamais foram elaborados de modo conjunto ou sequer coordenados , portanto, a sua convergncia centrou-se em articulaes eventuais de carter poltico. Dessa maneira, conclui o autor
possvel, portanto, afirmar, ..., que caso raro na histria da educao brasileira, os planos nacionais de ps-graduao constituram de fato instrumento de poltica, isto , as aes do governo guardaram suficiente coerncia com os objetivos e metas declarados nos planos. um dos poucos exemplos em que o planejamento, alm de significar uma sntese concreta de um projeto de governo, apresentou conseqncias palpveis na realidade do sistema de ensino brasileiro. As tradicionais contradies apontadas entre o discurso do planejamento educacional e a realidade do sistema de ensino no se observam com respeito ps-graduao (Ibidem, p.99).

A partir de 1990, entretanto, com o evento da extino da CAPES pelo governo de Fernando Collor de Mello, a formulao de Planos para a ps-graduao interrompida, assim sendo, so as diretrizes traadas no III PNPG que regem a ps-graduao no Brasil a partir de ento, adentrando os anos 90, perpassando o perodo que delimitamos no estudo de nosso objeto ( 1995-1998) e chegando a sua vigncia no sculo XXI. Portanto,

conclumos que, sem dvida, a trajetria dos condicionantes histricos e polticos influenciam os elementos lgicos da pesquisa cientfica, da a necessidade de integr-los

23

Nesse sentido o III PNPG retrata a necessidade de articulao cuidadosa das aes voltadas para a psgraduao, oriundas de diferentes setores governamentais e privados. O novo plano, alm de, pela primeira vez, indicar a necessidade de contemplar a relao entre universidade (ps-graduao) e o setor produtivo, assinalou ser imperativo integrar os agentes do sistema de ps-graduao e do sistema de cincia e tecnologia. Com zonas de interseo bem evidentes, a articulao entre ambos, particularmente entre rgos definidores de polticas e de investimentos, era bastante tnue, gerando por diversas vezes aes concorrentes, quando no contraditrias (Ibidem, p. 98).

250

no estudo epistemolgico, garantindo-se uma compreenso mais fiel acerca de seu desenvolvimento. Paralelamente evoluo desse quadro histrico-poltico, a ps-graduao em educao no Brasil surgiu em 1965, data da aprovao do Parecer n. 977/65, cujas

primeiras universidades a implant-la foram a PUC/RJ (1965) e a USP (1969), ocorrendo sua expanso na dcada de 70 (principalmente dos mestrados, tendo o doutorado se expandido mais lentamente), portanto, acompanhando o movimento da poltica educacional desenhada pelos Pareceres n. 977/65 e n. 77/69 e pelos Planos Nacionais de Educao (I, II e III). Desde sua criao, o objetivo maior dos programas de ps-graduao em Educao no Brasil, foi a formao de docentes para o ensino superior, uma vez que a partir da dcada de 70 (aps as reformas), passou-se a exigir titulao para admisso na carreira universitria, com isso, ficava a formao de pesquisadores relegada a segundo plano. Com a implantao de um sistema nacional de avaliao dos cursos de ps-graduao em 1976, esse quadro comea ser mais observado, at porque o financiamento da ps-graduao e da pesquisa educacional, em especial, assim o requeria, muito embora, nessa dcada (70) a Educao tenha sido pouco contemplada pelas agncias financiadoras24 , mas

... no incio dos anos 80... criado o PIE Programa Integrado de Educao, congregando mais trs agncias CNPq, INEP e CAPES e com a participao da ANPEd. Por meio do PIE foram financiados, no perodo de 1979-1984, 37 projetos de pesquisas no pas, eventos e um Programa de intercmbio entre instituies de pesquisa educacional. A continuidade do PIE dar-se-ia atravs do PIES Programa Integrado Educao e Sociedade, no perodo de 1986-1989, que coincidiu com o incio da crise no sistema de cincia e tecnologia no pas. Nessa segunda fase, foram apoiados 26 projetos, entre pesquisas, publicaes, eventos e outras iniciativas, inclusive na rea da Cultura. Nos ltimos anos o FINEP concentrou seu apoio em duas linhas de trabalho, na rea da Educao: polticas sociais municipais e educao para o setor produtivo (Calazans, 1983. In CAMPOS & FVERO, 1994, p. 11).

24

Outras fundaes estaduais que amparam desde essa poca a pesquisa no Brasil so a FAPESP, a FAPERGS, a FAPEMIG, alm de agncias internacionais como a Fundao Ford, Fundao Van Leer, UNICEF, OEA, Banco Mundial entre outras (CAMPOS & FVERO, 1994, p. 12).

251

A partir da dcada de 70 as tendncias e temas trabalhados na produo acadmica apresentam mudanas importantes nos aspectos tericos e metodolgicos, motivadas pela prpria situao poltica e econmica do pas, que gerara descontentamentos gerais, inclusive na rea educacional. Esse panorama favorece o crescimento de estudos de carter exploratrio geralmente abordando, de um lado , as desigualdades sociais e suas relaes com a escolaridade das camadas populares e, de outro, o ressurgimento de movimentos sociais descontentes com o sistema governamental da poca (muitos deles ligados a experincias de educao popular). Nesse quadro histrico, a pesquisa educacional com base, em sua totalidade, na orientao positivista, passa a desenvolver e fortalecer (embora com pouca representatividade) as abordagens crticas de inspirao marxista, em particular gramscianas. Data dessa poca tambm (com todas as dificuldades de financiamento e de infra-estrutura para projetos de pesquisa) o crescimento de estudos de caso de carter exploratrio, baseados em metodologias qualitativas. Na dcada de 80, com a redemocratizao do processo poltico, ocorreu um ressurgimento de estudos de carter psicopedaggicos abrangendo: a formao do professor, alfabetizao e ensino de disciplinas especficas na escola elementar e secundria; com isso, a pesquisa qualitativa, que havia dado seus primeiros lampejos de importncia no final da dcada de 70 (no Brasil), se intensifica, principalmente atravs da abordagem etnogrfica. Contribuiu para que essa tendncia paradigmtica fosse contemplada significativamente por essa poca:
O reflexo dos movimentos sociais e o crescimento das chamadas organizaes no-governamentais ONGs, que atraram muitos exmilitantes polticos para sua esfera de ao, fizeram com que, nos ltimos anos esses novos espaos de reflexo e ao se expandissem, algumas vezes promovendo atividades de pesquisa: temas como meninos de rua, alfabetizao de jovens e adultos, ensino noturno, escolas comunitrias, creches, educao do trabalhador, encontraram a condies para novas investigaes. Ao mesmo tempo, a divulgao da chamada abordagem etnogrfica incentivou o desenvolvimento de estudos de pequena escala, em profundidade, de aspectos da realidade escolar, que procuraram analisar os mecanismos focais de reproduo e discriminao social. Esses trabalhos apoiam-se geralmente em bibliografia mais recente, de origem antropolgica e de psicologia social (Ibidem).

252

Acompanhando o desenvolvimento das polticas educacionais da poca e a necessidade da formao de novos doutores que trabalhavam na graduao, a psgraduao na UNICAMP foi criada. A iniciativa desse importante evento na histria da ps-graduao em educao da FE/UNICAMP coube, ao ento diretor da faculdade, Professor Marconi Freire Montezuma, que solicitou aos professores com doutorado completo da FE, que se organizassem para efetivar a criao do curso de ps-graduao em educao daquela instituio. Assim, esses professores (Joel Martins, Eduardo Chaves, Newton Aquiles Von Zuben e Casimiro dos Reis), coordenados pelo Prof. Joel Martins reuniram-se e montaram a estrutura nuclear do mestrado em educao no incio de 1975. Depois de elaborado o projeto na ntegra, comenta o Prof. Eduardo Chaves (Coordenador do curso de pedagogia [1975/76] e Coordenador do Curso de Ps-Graduao em Educao [1976/78]), foi encaminhado de um25 modo extremamente rpido pelo diretor da faculdade, que o encaminhou Comisso de Ensino, onde foi aprovado. Partindo da, o projeto foi submetido avaliao da Comisso Central de Ps-Graduao que o aprovou (segundo o Parecer CCPG n. 123/75 de 17 de julho de 1975 Processo n. 04394/75-FE), chegando por extenso, s mos do Reitor Zeferino Vaz, que, ratificando a deciso daquela Comisso, o autorizou; determinando que suas atividades tivessem incio segundo semestre de 1975. Quanto s reas de concentrao nesse incio, no

estavam:

Filosofia e Histria da Educao, Orientao Educacional (que foi substituda pela rea de Psicologia Educacional, por considerar-se que aquela estabelecia relao de superposio com essa) e Administrao e Superviso Educacional e no incio de 1976 foi criada a rea de Metodologia (Cf. FLORES, 1995, p. 135-137). Apesar da influncia positivista estar implcita na educao brasileira muito antes da implantao das primeiras universidades, na dcada de 70, como vimos, os enfoques ideolgicos dos professores universitrios eram representativamente expressivos e com certeza essa influncia foi caracterizadora na formao dos nossos mestres e doutores de ento, externando-a atravs de sua produo cientfica, da a tendncia dialtica datar desse perodo e a qualitativa a partir do final dessa dcada, inclusive na prpria produo cientfica em educao da FE/UNICAMP. A esse respeito declara o Prof. Eduardo Chaves:
25

Esse relato faz parte da transcrio do vdeo A Universidade Aberta (1993) feita por FLORES (1995).

253

Quanto a orientao ideolgica, havia pluralismo. No havia to s uma tendncia, havia vrias, como a tendncia fenomenolgica de Ricoeur, a Escola de Frankfourt, Filosofia Analtica, etc. Creio que havia mais pluralismo ideolgico em termos de tendncias, do que h hoje. As idias expostas na sala de aula no ficavam sem questionamentos. Os alunos reagiam, no havia verdade revelada. Hoje temos que todo mundo sai com uma ideologia, uma viso quase marxista-dialtica de todas as coisas, no tem quase disposio para outros pontos de vista (VDEO A Universidade Aberta apud FLORES 1995, p. 139).

Na dcada de 8026 , abre-se significativamente alguns debates sobre a pesquisa quantitativa (predominante) e a qualitativa (emergente), refletindo no prprio curso de psgraduao em educao a necessidade de se pensar a educao atravs de outros olhares e o prprio fazer cientfico atravs do enfoque multiparadigmtico. A fecundidade de tais debates e os prprios determinantes histrico-polticos contriburam para o

desenvolvimento dessa realidade na pesquisa educacional. Realidade essa, que comea a ser desvelada na dcada de 70 com o questionamento epistemolgico do fazer cientfico arraigado em categorias positivistas de causa e efeito, da distanciao entre o sujeito e o objeto e com isso a necessidade da neutralidade do pesquisador. Surge, por essa poca, a veiculao de uma outra concepo do conhecimento cientfico e essa no mais em defesa do conhecimento-estado-absoluto, mas do conhecimento-em-construo, do conhecimento que se elabora criticamente para o homem, pelo homem e sobre o homem. Dessa maneira, a dialtica emerge na pesquisa educacional buscando a superao de idias parcimoniosas que tornava limtrofe o prprio desenvolvimento da produo cientfica e atravs de suas leis (totalidade, transformao, relao quantidade/qualidade, lei da luta dos contrrios) oferecia a oportunidade do pesquisador desvincular-se de uma realidade dada e inquestionvel e emancipar-se criticamente atravs da realidade histrica dos indivduos e de suas produes materiais, tendo como respaldo o mtodo histrico e dialtico. Assim, as

26

Nessa dcada dois eventos importantssimos acontecem para o curso de ps-graduao em educao da UNICAMP: 1) o credenciamento do curso de mestrado (Parecer n. 397 de 04.08.82) e 2) a introduo dos cursos de doutorado no programa ( sendo que o primeiro curso de doutorado em educao data do ano de 1976, como podemos analisar no quadro 1 da introduo desse trabalho.

254

idias marxistas comeam a influenciar a produo cientfica no Brasil e, em especial, segundo o grau de importncia do nosso objeto, na UNICAMP. Ora, tal descontentamento prossegue nos anos 80 com o surgimento da pesquisa qualitativa e h uma intensificao na polarizao da pesquisa quantitativa qualitativa, tanto que, a perspectiva dialtica no era enfocada com grau de significativa importncia. Eis aqui um dos pontos atravs do qual podemos explicar a opo em pequena escala por essa tendncia. A pesquisa qualitativa centra sua essncia na necessidade real de valorizao do contexto do objeto e a relao subjetiva entre o sujeito e o objeto. Seu grau de cientificidade no estabelecido pela mensurao de variveis e muito menos pela neutralidade do investigador, mas pela ao indagativa do objeto sempre de forma recorrente; ou seja, a validao cientfica baseia-se na valorao dessa relao, envolvendo o texto e o contexto do objeto de estudo. Na dcada de 90, como pudemos constatar em nossa pesquisa, tais tendncias se desenvolveram expressivamente, revelando que a pesquisa educacional no estabelece seus critrios de validao cientfica baseados em paradigmas predeterminsticos, mas medida que vai descobrindo novos caminhos pautados pela coerncia e rigor cientfico e, por conseguinte, pela contribuio de tais tendncias sua tarefa investigativa, que vai muito alm do fazer mecnico, no os ignora, mas os acrescenta enriquecendo sobremaneira o carter multidimensional que a verdadeira pesquisa cientfica expressa. Exemplo disso, o surgimento da veiculao do paradigma da complexidade por esse perodo, que comea a ser estudado em universidades como a USP e UNICAMP, entretanto, sem muita expressividade, principalmente nessa ltima, at mesmo por causa de sua recente emergncia, pelo que podemos averiguar em nosso estudo, por outro lado, algumas idias desse paradigma so desenvolvidas em alguns trabalhos que analisamos, confrontando os paradoxos da ordem-desordem, singular-geral, parte-todo e a razo complexa das relaes nos seus diversos campos e na no-conformidade com a linearidade do processo da histria humana, nesse sentido trata-se de entender o objeto de pesquisa como intercomunicante com o sujeito, estabelecendo relaes desse com aquele ou de uma realidade com outra sem reduzir os elementos estudados uma viso simplificadora e equvoca dessa juno. Por isso, o paradigma da complexidade, embora de forma embrionria, como aconteceu com outras tendncias (qualitativa, dialtica),

255

promete figurar entre a multiparadigmaticidade da pesquisa educacional nas prximas dcadas. Dessa maneira, pelo que vimos at aqui, os condicionantes lgicos expressados pela opo de determinada tendncia paradigmtica esto intimamente relacionados com os condicionantes scio-histricos e, por extenso, com a influncia de professores simpatizantes de uma ou outra tendncia ou de suas correlaes e explicitados atravs da produo cientfica que reflete tal panorama. Portanto, a anlise das teses e dissertaes que efetuamos, revela a realidade do desenvolvimento da pesquisa educacional na UNICAMP (e qui no Brasil) no perodo selecionado mediante essas vertentes. Portanto, reiteramos que, essa trajetria nos

possibilitou compreender como se deu a presena das tendncias paradigmticas na produo cientfica no Brasil e, em particular na UNICAMP, bem como as opes epistemolgicas abraadas pelos autores das teses e dissertaes que investigamos. Os resultados de nossa pesquisa demonstram que, embora a pesquisa quantitativa seja predominante, gradativamente, a pesquisa qualitativa e a dialtica ocupam um lugar de destaque na investigao educacional e outras tendncias, como por exemplo o paradigma da complexidade, externam a dinamicidade da pesquisa cientfica, reflexo do movimento do homem na histria e do movimento da histria do homem.

256

CONSIDERAES FINAIS
O ideal cientfico da verdade , porventura, uma simples afirmao do programa do jogo da cincia, um jogo como qualquer outro ? Quando algum a firma que a verdade s deve ser encontrada num discurso que reflita o objeto como um espelho, no est ele tambm concordando silenciosamente com a assero de que todas as outras formas de discursos so falsas ? Se a cincia se houvesse considerado como um jogo entre outros, ela poderia dizer simplesmente de outras formas de discurso que estas pertenciam a outros tipos de jogos. E provvel que alguns sofisticados filsofos da cincia iriam dizer que este realmente o caso. Ns deveramos, porm, perguntar se este tem sido o uso real o uso de fato do ideal da verdade. Parece, ao contrrio, que a cincia tem travado uma batalha contra todas as outras formas de discurso, no como discursos pertencentes a outros jogos, mas como discursos falsos ou sem sentido. Se for este ocaso, seremos levados a concluir que o ideal da verdade no. tem. sido usado apenas dentro da discusso epistemolgica sobre as regras do jogo da cincia. Ao invs disto, o ideal da verdade tem sido parte de uma teraputica totalitria e de um programa poltico para todos os discursos (SEVERINO, 1999, p. 224). O processo do conhecimento da investigao epistemolgica deve ser caracterizado pelo desvelamento do objeto, no de forma fragmentria e/ou fragmentada, como se numa perspectiva unilateral as respostas ao problema suscitado se mostrassem suficientemente contempladas; muito pelo contrrio. Esse toma como sustentao maior a totalidade do objeto, escrutinando os domnios conceituais e metodolgicos que, desvelando a

abrangncia contextual da problemtica levantada, possibilita tanto a explicao, a descrio, a compreenso, como tambm encaminhamentos recorrentes como crticas ou contribuies alternativas a uma dada realidade. Tendo como respaldo tal assertiva, essa orientao pautou-se como fio condutor de todo o processo epistemolgico da pesquisa que desenvolvemos; a partir da, optamos, no intrito desse trabalho em conhecer mais proximalmente o lcus do nosso objeto de estudo abrangendo a organizao e estruturao da ps-graduao em educao da UNICAMP (mestrado e doutorado), bem como sua fundamentao teleolgica. Tal conhecimento possibilitou-nos o necessrio suporte para uma formulao mais coesa da problemtica que trabalhamos (Quais as tendncias paradigmticas predominantes nos trabalhos cientficos do Programa de Ps-

257

Graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas [UNICAMP], em nvel de mestrado e doutorado, no perodo de 1995 a 1998, considerando-se os paradigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e o emergente paradigma da complexidade ?), envolvendo sua delimitao, a definio dos objetivos a serem a alcanados e o referencial justificativo da relevncia do nosso objeto de estudo. essa propedutica seguiram-se quatro captulos, revelando a trajetria de construo da pesquisa, possibilitando assim, uma resposta (embasada na histria e

epistemologia) ao tema desse trabalho, assim considerados: o primeiro captulo versou sobre o processo histrico e epistemolgico dos paradigmas quantitativo, qualitativo, dialtico e da complexidade (aqui, nossa preocupao foi a de resgatarmos a fundamentao histrica e epistemolgica de cada paradigma, via reviso de literatura, analisando-os e buscando compreender os caminhos basilares de sua introjeo na pesquisa cientfica). Por exemplo, para o paradigma quantitativo, enfocamos uma viso geral de seu percurso e arraigamento histrico na investigao cientfica. Pudemos constatar tambm cinco fases no desenvolvimento do paradigma qualitativo, o que nos permitiu

intertextualizar o seu processo histrico e epistemolgico num espectro mais amplo possibilitando, outrossim, a anlise de diversos posicionamentos do debate quantidadequalidade e o acareamento desses enfoques. Na fundamentao histrica e epistemolgica do paradigma dialtico, procuramos partir do entendimento de sua origem e o

desenvolvimento, perpassando os percursos do materialismo histrico e dialtico,

mtodo da investigao dialtica e a dialtica como tendncia paradigmtica na pesquisa cientfica. Em relao ao paradigma da complexidade delineamos uma introduo geral ao pensamento complexo, desdobrando os nexos entre o paradigma da complexidade e o conhecimento multidimensional e entre aquele e a educao. Da, procuramos estabelecer nexos necessrios entre a cincia, a epistemologia e a pesquisa educacional; o que nos levou a constatao que, na produo cientfica na rea educacional essa trilogia indissocivel, dado ao carter propriamente dito do rigor cientfico. Nesse sentido, a cincia entendida como reveladora do homem que descobre e do mundo que descoberto por ele, e medida que essas descobertas e iniciativas so construdas, o homem vai lanando um olhar epistemolgico sobre sua produo inquirindo-a, buscando nela e dela novos pensares e fazeres orientadores de sua prxis

258

e razo epistemolgica. Dentre essa vasta gama de produo humana est a pesquisa educacional, um objeto sempre em construo que permite ao pesquisador indagar do objeto o como, o onde, o porqu e as diversas vias que dificultam ou podem facilitar o encaminhamento de repostas aos problemas da rea de educao. Da, o carter inerente da indissociabilidade entre cincia, epistemologia e pesquisa educacional, pens-las isoladamente constituir-se-ia numa simplificao reducionista. Em seguida, desdobramos a metodologia da pesquisa, apresentando sua construo e seus resultados no nvel metodolgico como um todo maior, explicitando os primeiros passos dados na construo do objeto, a construo do instrumento de pesquisa e sua aplicao, abrangendo os nveis: a) tcnico (caracterizao da pesquisa, tcnicas, instrumentos e procedimentos utilizados na coleta de dados), b) terico (principais temticas trabalhadas, crticas desenvolvidas, propostas apresentadas e autores mais citados) e c) epistemolgico (critrios de validao cientfica, concepo de causalidade, concepo de cincia, pressupostos lgico-gnoseolgicos [relao sujeito-objeto] e pressupostos ontolgicos [ concepo de homem, de histria, de realidade, de educao e de pesquisa educacional]). Tal instrumento, o qual designamos Matriz Paradigmtica, serviu-nos como referencial de sustentao ao estudo dos paradigmas enunciados no problema da pesquisa, com exceo do paradigma da complexidade, uma vez que tal paradigma no foi objeto (diretamente) de eleio dos documentos que analisamos, considerando o perodo selecionado (1995-1998), entretanto, ressaltamos que tal paradigma emergente (sem sermos futurlogos), nas prximas dcadas, far parte do rol das opes de abordagens cientficas na pesquisa educacional. Tal assertiva se baseia nos prprios documentos consultados, uma vez que os seus autores, esparsamente, consideram a multidimensional, conhecimento implcito na necessidade de um conhecimento 1

complexidade das relaes humanas, do mundo que abraa o homem e do universo que ainda lhe um mistrio. Quanto aos resultados, o estudo que desenvolvemos revelou que a pesquisa quantitativa ainda a mais utilizada (41,24%), residindo sua justificativa na busca de um
1

Lembro aqui que nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), tal proposio encontrada, designando-se como conhecimento transdisciplinar (assim como designou Morin) e j est sendo trabalhado em muitas

259

universo preciso, de respostas exatas e da neutralidade do pesquisador em relao ao objeto de estudo. Assim, tais requisitos so encarados como imprescindveis fidedignidade da pesquisa, isto , sua validao cientfica atestada pelo carter objetivo dos fatos reais, havendo um distanciamento do ncleo ontolgico. Isso caracterizado no nvel tcnico atravs de estudos experimentais e quase-experimentais e tambm de investigaes descritivas que pretendem elaborar um registro fiel das situaes observadas, tendo como ferramentas tcnicas: inquiries sistemticas e a mensurabilidade, atravs da padronizao de testes e validao da coisa cientfica em si, cujo modo de tratamento afeito anlise quantitativa dos dados (estatstica e testes pr-definidos) coletados no ou sobre o ambiente educacional e para isso utilizam como respaldo a fundamentao terica dessa rea em particular. as propostas e as crticas para esse grupo de pesquisa so inexpressivas quanto ao nmero, pois sua preocupao maior apresentar a realidade como se observa factualmente. Em relao aos pressupostos lgico-gnoseolgicos no nvel epistemolgico, a concepo de causalidade caracterizada pela relao causa-efeito, elucidada por um carter mecnico (um fenmeno condicionado ou condicionado por outro fenmeno) do real. Dessa forma, a cincia entendida como caminho de descoberta do homem pelo vis experimental, pelo levantamento de hipteses e por tratamentos cientficos especficos (prdeterminados) num mundo ou ambiente controlvel, cuja prpria concepo de realidade permeia tal consentimento e a histria se reduz uma cronologia linear. O ser humano, por sua vez, satisfatoriamente mensurvel, reunindo elementos que podem ser classificados ou utilizados na explicao de suas dimenses (como indivduo, como ser social, como ser cultural, etc.). Nessa concepo de homem, o conceito de educao vincula-se perspectiva de prepar-lo ajustadamente para a assuno de papis segundo as expectativas sociais, portanto, a socializao do homem, mediada pela educao o adequa sistemicamente ao mundo estabelecido ordenadamente. E esse mundo, esse homem e suas relaes, a sua produo cultural e social, etc., mobilizam a educao e por ela so mobilizados atentando para o desvelamento da verdade sob o prisma da objetividade, sendo essa a funo norteadora da pesquisa educacional considerada por esse grupo de pesquisa.

escolas pblicas do Estado de So Paulo , corroborando significativamente para o encaminhamento positivo da afirmao que realizamos.

260

Entretanto, diferentemente dessa forma de ver e trabalhar o objeto, a pesquisa qualitativa, tem crescido significativamente ao longo dos anos na rea educacional, se compararmos a literatura cientfica da dcada de 70 para c, chegando a alcanar, no caso da pesquisa que efetuamos, 30,92% da produo cientfica (mestrado e doutorado) da

UNICAMP, nesta rea especfica, no perodo que selecionamos (1995-1998), trazendo consigo a necessidade do contato direto do pesquisador e o objeto de pesquisa, buscando descobrir e compreender da problemtica suscitada o como, o por qu e em que

circunstncias tais situaes foram elaboradas. Da, a necessidade de descrio do universo estudado sem omitir ou reduzir as informaes, fruto de interao entre o pesquisador e o objeto, a dados sintticos numericamente expressos. A riqueza descritiva desse tipo de investigao apoiada pela assertiva de que nada na pesquisa cientfica trivial, antes cada informao, cada nova descoberta que possibilita a compreenso do objeto de estudo constituem-se como pistas significativas ao universo pesquisado. Aqui a nfase dada muito mais ao processo de compreenso e descoberta, do que meramente pela apresentao de resultados finais. Assim, a metodologia empregada segue essa orientao analisando seus dados indutivamente e desconsiderando posturas unilaterais ou mesmo a proposio de dados ou informaes que se mostrem finais ou acabadas, dado o carter processual da leitura de mundo que a pesquisa qualitativa abraa. Dessa maneira, significativas sero todas as novas informaes, fruto do dilogo entre o investigador e os respectivos sujeitos e da interpretao que se faz de seu ambiente natural. Nessa direo, o foco dos estudos qualitativos prima pela compreenso do objeto atravs de histrias de vida, historiografias, pesquisa participante, pesquisa-ao, estudos etnogrficos e estudos hermenuticos; utilizando como ferramentas imprescindveis, alm da interpretao e descrio do contexto do objeto: dirios de campo, o gravador, registro de depoimentos e apontamentos, transcries de dilogos e/ou informaes coletadas, fotografias, textos e roteiros de questes abertas ou semi-abertas. O universo de propostas e crticas referentes ao objeto de pesquisa extenso, auferindo das problemticas suscitadas, alm de sua realidade contextual, caminhos viveis para a sua resoluo, tendo sempre como parmetro, o indissocivel vnculo sujeito-objeto. Outrossim, a relao de causalidade embasada pela vinculao fenmeno essncia que busca do objeto, os elementos basilares para seu entendimento, sua compreenso, o que distancia tenazmente

261

na relao causa-efeito, e, indaga do mesmo aquelas questes que norteiam e se entrelaam ao seu contexto propriamente dito; assim o fenmeno explicado e compreendido pela via da subjetividade, da interpretao, da valorizao da relao sujeito-objeto e de sua produo, consistindo esses pontos a sua validao, conseqentemente, o prprio conceito de cincia entendido como processo atravs do qual os conhecimentos so construdos indutivamente, arregimentando nexos entre o objeto, seu contexto e as diversas leituras e interpretaes de seu universo. Assim, longe de considerar a cincia como fonte de revelao da verdade

absoluta, a perspectiva qualitativa prima-se por consider-la como verdade processual, relativa e em construo, disposta a consideraes de novas informaes, de novos dados que, de forma alguma, se submeteriam a tratamentos e concepes mecanicistas, uma vez que o carter de vinculao sujeito-objeto (pressupostos lgico-gnoseolgicos) se d na perspectiva dessa integrao, onde valores e contextos so caminhos abertos, mas nunca acabados. Por esse caminho tambm os pressupostos ontolgico perscrutam e no poderia ser diferente, dado que o entendimento do homem como sujeito de sua histria, desdobra-se tanto pelo carter valorativo, prprio do homem como indivduo, quanto pelo seu carter social, articulados pelo contexto e implicaes nele contidas. Desta maneira, a histria do homem e o homem da histria no so tpicos dicotomizados, mas reveladores, integrados numa mesma realidade: a realidade do prprio homem, do seu mundo e de sua construo no mundo. Aqui, a realidade entendida como desvelamento do objeto e de seu contexto, onde todas as teias relacionais pertinentes aos mesmos so consideradas como significativas. Portanto, aquela tem um carter dinmico, no permanente e, por isso mesmo, apresenta a possibilidade constante de ser revisitada inferencial e recorrentemente. Dentro de todo esse contexto pontuado, a educao assume a tarefa social de despertar no homem a conscincia de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o seu exerccio ativo em todos os processos de sua histria ( e implicaes advinda desses). Dessa forma, desfaz as tramas reducionistas dessa realidade histrica (que sobretudo vivida), considerando o seu universo relacional, que possui essencialmente um carter multidimensional; cuja finalidade maior a de elevar o homem categoria de sujeito de sua

262

prpria histria em construo, mediatizada pela compreenso, interpretao e

crtica

(essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui toda a valorao do homem em sua totalidade: social, poltica, econmica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito). Essa promoo do homem como ser social adquire, como diz Paulo FREIRE (1980, p.34), um carter libertador, sendo um ato de conhecimento, uma aproximao da realidade que considera a vocao ontolgica do homem vocao de ser sujeito e as condies em que ele vive: em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto. Dessa maneira, a educao deve procurar desenvolver
... a tomada de conscincia e a atitude crtica, graas a qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submete-lo, de domestic-lo, de adapta-lo, como faz com muita freqncia a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, educao que tende a ajustar o indivduo sociedade, em lugar de promove-lo em sua prpria linha(Ibidem, p.35).

Nesse processo de libertao como pudemos constatar na citao acima, a educao deve promover a autonomia do homem como homem e no como objeto manipulvel, do homem como sujeito de sua prpria existncia, de sua prpria histria, do homem social e do seu carter dinmico de sujeito em construo. sobre esse enfoque que a pesquisa educacional trabalhada pelos diversos autores das teses e dissertaes que tivemos a oportunidade de estudar. Dito de outra forma, ela perscruta o mago contextual do objeto de estudo, trabalhando-lhe todas as suas pertinncias e implicaes e medida que vai desdobrando sistematicamente a problemtica levantada, constri, a partir do prprio contexto, pistas que podem levar a muitos encaminhamentos, passando desde o crivo crtico formulao de propostas possveis ao problema em questo. Assim, da mesma forma como considera o mundo polirrelacional do homem, considera a pesquisa cientfica voltada para rea educacional como caminho em construo, aproximado e sempre aberto novas contribuies. Por sua vez, a dialtica, como tendncia paradigmtica na pesquisa epistemolgica, defende que existe uma reciprocidade inter-relacional e interdependente entre o todo e as partes e vice-versa, de sorte que, estando todos os fenmenos ligados entre si, a sua totalidade expressar uma necessria viso de conjunto. Viso essa que no se pretende

263

definitiva, calcada em propostas imediatistas, mas mediatizada pela construo do homem ( e de sua produo), enquanto ser social e agente histrico. Da afirmar-se o seu carter provisrio, dado que, na riqueza da realidade e de suas implicaes a prpria histria se reveste de transformaes contnuas, mobilizadas pelo homem e mobilizando o homem, portanto, abrindo um crculo dialtico, em espiral, que no se esgota, pois alicerado na dialtica materialista. Assim, a dialtica materialista historicamente situada, procurando corrigir distores extremistas e fragmentrias de vises de mundo, pretendendo orientar a superao da realidade e a emancipao do homem pelo enfoque de sua totalidade, sua transformabilidade, sua relao quantidade/qualidade e pela luta dos contrrios. Pontos esses que contemplam o cerne do pensar dialtico, porm, no se esgotando a, uma vez que os conceitos especficos de suas categorias apresentam conexes entre o singular, o particular e o geral; o contedo e a forma; a essncia e o fenmeno; a causa e o efeito; a necessidade e a casualidade; e, a possibilidade e a realidade (SAUPE & NAKAMAE, 1994, p. 37). Registramos tais pontos na anlise da pesquisa que efetuamos e constatamos que a tendncia da pesquisa dialtica ocupou 25,77% da produo cientfica desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP (mestrado e doutorado) no perodo de 1995-1998. Esse resultado mostra um crescimento considervel de tal tendncia na pesquisa educacional, se considerarmos a sua introjeo a partir da dcada de 70. Unnime entre os autores das dissertaes e teses analisadas a opinio de que o aprofundamento na histria do homem e do homem na histria, de forma crtica e recorrente, propiciar os requisitos ou instrumentos basilares para a transformao,

superao, rejeio, questionamento e reviso contnua de sua realidade. Da, a opo acentuada desse paradigma pelos autores dos documentos analisados escrutinado, como diz TRIVIOS (1987, p. 73-74): a) a contemplao viva do fenmeno (sensaes, percepes, representaes, etc.); b) a anlise do fenmeno (penetrao na dimenso abstrata do mesmo) e c) a realidade concreta do mesmo (estabelecimento dos aspectos essenciais do fenmeno, sua fundamentao, sua realidade e possibilidade, seu contedo e sua forma, o que nele singular e geral, o necessrio e o contingente, etc). Outrossim, mediante essa forma de pensar e trabalhar o fenmeno que o investigador poder desenvolver concomitantemente suas crticas e inferncias, primando

264

pela superao e ou transformao da problemtica levantada. Dos trabalhos que elegemos como nossa populao amostral, esses pontos foram contemplados nos nveis metodolgico (como todo maior), tcnico, terico e epistemolgico revelando a preocupao e disposio epistemolgica dos autores em no aceitarem passivamente uma viso de mundo reducionista e distante da realidade concreta. Na pesquisa dialtica predominaram estudos de anlise documental, bibliogrficas, estudos de caso e pesquisa participante, onde os autores procuraram trabalhar sua problemtica via crtico-reflexiva, primando pela superao das realidades ditas absolutas e considerando-as como processo, para isso utilizaram como tcnicas e instrumentos, entre outros, o levantamento documental, a observao e a inquirio, alm de entrevistas e confeco de roteiros e dirios de campo. Lembrando que a anlise de contedo se constitui num dos principais instrumentos utilizados no tratamento dos dados desse grupo de pesquisa. Caracterstico da ao dialtica, as crticas desse grupo de pesquisa se acercaram das problemticas suscitadas inquirindo-as e promovendo o confronto das contradies para que fosse possvel a unidade na contraditoriedade. Nessa diretriz, ao mesmo tempo em que eram alinhavadas as crticas, muitas propostas eram desenvolvidas, principalmente, e a partir da considerao do homem como sujeito histrico-social que tem em suas mos os meios necessrios para a transformao de sua realidade social e de sua existncia, enquanto indivduo. Partindo de todas essas consideraes, o parmetro central que sustenta os critrios de validao cientfica desse paradigma o materialismo histrico, sempre abraado pelo processo dialtico, sendo que, por esse crivo que o mundo concreto deve ser enfocado, caso contrrio, alertam os autores, corre-se o risco de se tecer leituras equivocadas de um mundo que, em si, dinmico e interativo, assim como o prprio homem. Dito de outra forma, vlido cientificamente ser o objeto estudado pelo foco da anlise-sintese e da crtica-reflexiva inferenciadora, cuja tnica maior primar pela superao e/ou transformao de pontos que obstaculizam a leitura da realidade de forma crtica e revolucionria estando, conseqente e necessariamente, vinculada a concepo de

causalidade que entendida como veculo de associao contnua e imprescindvel dos fenmenos (parte-todo/todo-parte) em seu texto e contexto, mediante essa concepo no h o desprezo do empirismo (trabalhado pela perspectiva do paradigma quantitativo), nem

265

to pouco da relao fenomenolgico-hermenutica (ponto basilar do paradigma qualitativo), porm, h um ativo confronto entre quantidade e qualidade que sobretudo processual e dialtico, onde so examinadas, detalhada e criticamente, aquelas categorias anteriormente citadas, a saber: o singular, o particular e o geral; o contedo e a forma; a essncia e o fenmeno; a causa e o efeito; a necessidade e a casualidade; e a possibilidade e a realidade. SAUPE & NAKAMAE (1994, p. 37-38) lembram que no prprio ao processo dialtico o afastamento e a viso parcimoniosa de quaisquer dessas categorias, uma vez que so partes integrativas do todo e, o todo estaria em estado de incompletude sem essa considerao da totalidade, dificultando sua leitura processual e descaracterizando o processo dialtico do materialismo histrico. Tais categorias no devem ser desprezadas justamente porque, sinopticamente analisando, o singular, o particular representa o

conjunto de caractersticas individuais que um objeto possui e que o distingue dos demais, provando que no existem objetos absolutamente iguais. Entretanto, esses diversos objetos podem apresentar semelhanas entre si, o que fica patente o repetitivo inerente ao objeto, constituindo-se no geral, por isso, a dialtica estabelece que o singular e o geral mantm ligaes recprocas: o geral est na essncia das coisas, mas s pode ser conhecido atravs do singular. O processo do conhecimento vai do singular, atravs do particular, para o geral e o universal (Ibidem). Ainda com as autoras, temos que as categorias de contedo e forma so os veculos reveladores do objeto, sendo que a primeira definida como o conjunto de elementos que determina a existncia do objeto, enquanto que a segunda refere-se a maneira pela qual o contedo organizado, portanto, so categorias indissociveis (contedo e forma) e, ao mesmo tempo, dialeticamente contraditrios. Dessa maneira, o conhecimento cientfico vai da percepo da forma para o descobrimento do contedo, retornando ao objeto em seu conjunto (Ibid.). Por sua vez, os conceitos de essncia e fenmeno 2 tratam das
2

A essncia uma categoria que revela o que geral em toda a diversidade de objetos e suas propriedades e o que possui mais estabilidade e constncia nos fenmenos mutveis, assim ela (a essncia) ntima, mas no acessvel observao direta, podendo somente ser conhecida atravs da especulao abstrata. Por outro lado, o fenmeno a forma de manifestao da essncia, que expressa o que singular e externo, superficial e mutvel nas coisas, agindo diretamente sobre os rgos dos sentidos do homem e refletindo-se nesses. Aqui temos que a essncia e suas manifestaes no coincidem, entretanto, mediante a interligao da essncia e do fenmeno e aquela se manifestando em fenmenos, ela cognoscvel (SAUPE & NAKAMAE, 1994, p. 37).

266

ligaes entre objetos e os processos da realidade, assim o conhecimento cientfico tem como ponto de partida o fenmeno e, atravs desse, a essncia conhecida, ou como diz Kripivine (apud SAUPE & NAKAMAE, 1994, p. 37) parte dos aspectos externos das coisas para a compreenso de suas conexes internas. Outra categoria considerada na concepo de causalidade o binmio causa-efeito, na qual, necessariamente uma causa gera um fenmeno, provocando a sua transformao e/ou seu desaparecimento, cujo resultado da ao de sua ao( da causa) chama-se efeito. A causa sempre objetiva e inerente a todos os fenmenos do mundo material. Assim, uma causa determinada (interna e/ou externa), em condies tambm determinadas, origina, necessariamente, um determinado efeito. As categorias de necessidade e casualidade so evidenciadas pelo carter dialtico desses dois elementos, pois a necessidade s se manifesta atravs da casualidade, sendo que a primeira (necessidade) determinada pela natureza interna dos elementos que fazem parte do fenmeno e a segunda determinada pelas ligaes e propriedades cujas origens relacionam-se s circunstncias externas, tendo ambas as suas causas. Em relao s categorias possibilidade e realidade, temos que a primeira resulta do desenvolvimento da segunda e a segunda preparada pela primeira, dito de outra maneira, a possibilidade representa a tendncia objetiva do desenvolvimento da realidade e essa tem um sentido amplo e restrito. No sentido amplo a realidade compreende tudo que existe no mundo objetivo e no restrito a possibilidade realizada, conseqentemente, essas duas

categorias so indissociveis; a possibilidade, por sua vez, pode ser abstrata e real, assim, existindo as premissas necessrias para a sua concretizao dizemos que ela real e na ausncia dessas premissas dizemos que abstrata. Nos trabalhos que classificamos como dialticos, tais categorias foram expressas no seu texto e contexto, evidenciando o carter dialtico da anlise-sntese de todos os elementos do todo e primando por sua superao e/ou transformao (esse o prprio cerne da concepo de cincia e da relao sujeitoobjeto para esse grupo). A concepo de educao aparece como um instrumento imprescindvel vida humana, capaz de transformar o homem e a sua realidade na base dialgica e recorrente, possibilitando ao mesmo, leituras crticas no-conformistas com o desdobramento de sua histria. Portanto, a verdadeira educao, segundo esse grupo, deve fornecer uma formao

267

poltica articulada ao contexto da coletividade. Partindo da, a pesquisa cientfica, no campo educacional, tomada como o crivo crtico-reflexivo atravs do qual os problemas dessa rea so estudados com o objetivo de possibilitar tomadas de conscincia e ao em relao ao objeto de estudo que solicitou ateno especial do pesquisador. A pesquisa educacional, conseqentemente, um instrumento de inquirio recorrente que procura obter, muito mais do que dados objetivos e subjetivos, isto , prima por apresentar a realidade de forma crtica com vistas sua transformao, como reza as leis da dialtica e, ao mesmo tempo encaminha os problemas concretos em direo solues concretas. Partindo desse minucioso estudo, onde as categorias lgicas foram exaustivamente analisadas, estabelecemos nexos entre esses e os condicionantes scio-histricos que acercaram a problemtica que optamos por abordar, dessa forma, verificamos que a realidade que obtivemos, mediante a nossa pesquisa, est implicitamente ligada ao desenvolvimento histrico e poltico do sistema de ensino brasileiro, em especial, o ensino superior, que j nasceu comprometido com o modelo europeu e esse caracterizado pelo positivismo, da uma das explicaes sobre a predominncia da pesquisa quantitativa no quadro geral da pesquisa cientfica no Brasil e particularmente na rea educacional. Tal paradigma acompanharia, em larga escala, o pensar e o fazer cientficos mesmo depois da criao legal da Universidade do Brasil (Decreto N. 11.530 de 18/03/1915), perpassando o Estado Novo (1937-1945) e a Repblica Populista (19451964). H que se lembrar que, por essa poca, o modelo educacional norte-americano (tambm de ndole positivista) muito exaltado por educadores brasileiros, onde a tnica maior era o sugestionamento de sua adoo adaptado realidade brasileira. Tal tentativa fora levada adiante atravs do acordo MEC-USAID da dcada de 60 at a primeira metade da dcada de 70. O programa de ps-graduao, em nvel de mestrado e doutorado, embora criado legalmente a partir de 1965, no estaria isento dessa influncia. Desde 1931 j havia doutorado no Brasil, com defesa de tese no campo do direito, das cincias naturais e exatas e tal curso seguia estritamente o modelo europeu, portanto, para a adoo do modelo norte-americano foi necessrio s um passo. Vemos nessa assertiva a proposta da UnB, quando do seu surgimento, buscando seguir as bases de orientao dos melhores centros de pesquisa que estariam revolucionando o mundo (Cf. SUCUPIRA, 1980). Com todo

268

esse empenho e exaltada campanha favorvel ao modelo norte-americano o Parecer 977/65 viria ratificar tal adoo, com o respaldo, posteriormente, da Lei N. 5540/68. Por essa poca, ainda no existia uma poltica especfica que regesse a ps-graduao no Brasil (essa idia aconteceria somente em 1973). Assim, para que a ps-graduao tivesse uma organizao poltica estruturada, a partir da dcada de 70 surge o I PNPG (I Plano Nacional de Ps-Graduao, perodo de 1975-1979), propondo a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa e tambm o expansionismo dos cursos de mestrado no Brasil. O II PNPG (II Plano Nacional de Ps-Graduao, perodo de 1982-1985) visava a consolidao do sistema de ps-graduao j implantado e o surgimento de um programa de infra-estrutura que garantia recursos institucionais mnimos para a subsistncia desses cursos. Segue-se a esse o III PNPG (III Plano Nacional de Ps-Graduao, perodo de 1986-1989) que visava a melhoria do desempenho dos cursos de ps-graduao no Brasil, a institucionalizao das pesquisas nas universidades e a integrao da ps-graduao no Sistema de Cincia e Tecnologia. Na dcada de 90, o evento da extino da CAPES, impede a formao de novos planos. Portanto, todo o perodo que investigamos (1995-1998) ainda vigorava o III Plano Nacional de Educao. Paralelamente a essa revoluo histrica, no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70, muitos temas foram trabalhados nas produes cientficas comeam a externar considervel descontentamento e inconformismo com a situao poltica e econmica do Brasil. Essas posturas estiveram presentes inclusive na rea educacional. Assim, temas exploratrios de carter social comeam aumentar e novos paradigmas comeam a ocupar um espao at ento no trabalhado. Dessa maneira, abordagens crticas de inspirao marxista (embora com pouca representatividade) adentram pesquisa educacional. Entre fins da dcada de 70 e a dcada de 80, com a redemocratizao do processo poltico, surgem tambm muitos estudos baseados em metodologias qualitativas (estudos de caso com base etnogrfica, estudos exploratrios que se propunham a compreender o quadro contextual do objeto de estudo). Esta tendncia desde a dcada de 80, ocupou um espao significativo na produo cientfica brasileira, gerando nessa dcada especfica,

interminveis debates entre os defensores da pesquisa quantitativa e os da pesquisa qualitativa, ficando a tendncia dialtica como o terceiro excludo. Dito de outra forma, a pesquisa cientfica nesse caloroso debate, nesse momento histrico, se baseava ou no

269

objetivismo (pesquisa quantitativa) ou no subjetivismo (pesquisa qualitativa); o que passasse dessa discusso no tinha valor cientfico. Surgindo na dcada de 70, o curso de ps-graduao em educao da UNICAMP no estaria isento das influncias da tradio e do descontentamento da pesquisa cientfica desenvolvida no Brasil, situaes essas denunciadas pelo paradigma dialtico e pelo qualitativo. Tanto que mesmo na dcada de 90, especificamente no perodo que

selecionamos (1995-1998), a situao ainda permanece, mas muita coisa mudou. Por exemplo; embora tenhamos registrado o percentual de 41,24% do paradigma quantitativo, o paradigma qualitativo chegou a 30,92% e o dialtico a 25,77% no ficando muito para trs e um percentual de 2,07% de pesquisas atpicas. Ora, tal realidade nos revela que todo o debate sobre o tema pesquisa educacional no foi em vo. Hoje, incio do sculo XXI mais do que nunca a pesquisa cientfica est se conscientizando do perigo dogmatizador do estabelecimento de paradigmas nicos e volta-se para uma reflexo interna de sua

teleologia para que a dimenso externa no seja considerada de maneira desfocada. Essa articulao entre o lgico e o histrico possibilitou-nos enxergar a produo cientfica como um instrumento da construo humana, caracterizado pela descoberta do homem como homem, do homem como sujeito histrico e social, do homem como sujeito empreendedor, que pode inquirir, inferir e intervir no seu mundo real e contextual, indo muito alm das aparncias e tornando-o, dentro de suas teias complexas, mais humano e mais preocupado com o coletivo. Depois do desenvolvimento de nossa pesquisa em profundidade, conclumos que o estatuto cientfico no deve estabelecer sua concepo de verdade na perspectiva de um nico paradigma, como j o afirmamos, pois alm de tal postura ser contrria definio do prprio homem como homem (um ser sempre em busca de si e de novos conhecimentos e preocupado em tornar a sua realidade mais integrada) e de suas construes, classifica a cincia como limtrofe e reducionista. A esse respeito, MAHER (2000) alerta que quando se enfatiza unilateralmente certo paradigma como o nico capaz de explicar e investigar significativamente toda a produo humana, menosprezando-se outros olhares e outras perspectivas ou mesmo quando se lana mo indiscriminadamente de vrias tendncias paradigmticas no estudo de um fenmeno relativizando-as (sem rigor e aprofundamento cientficos), o investigador estar a

270

merc de, pelo menos, dois riscos: o primeiro se refere a uma viso muito desfocada de seu contexto maior, contexto que requer diferenciadas leituras e sobre diversas perspectivas e; o segundo, o perigo do relativismo que no deve ser confundido com a pluralidade epistemolgica, justamente porque, no relativismo a tnica central o princpio da permissividade cientfica (laissez-faire, laissez-passer) , na pluralidade epistemolgica cada vertente paradigmtica passa pelo crivo o rigor cientfico que, por sua vez, no se conduz de forma aleatria, mas norteado por certos princpios justificadores de sua relevncia no pensar e fazer cientficos. Dessa maneira, sim, a pluralidade epistemolgica tem validade, pois no rol do trabalho cientfico vai considerando a relevncia de cada tendncia

paradigmtica, mediante o enfoque que o pesquisador pretender trabalhar com seu objeto de estudo. A partir da, portanto, se exime de entender a investigao cientfica pela via de mo nica, simplista e fragmentadora. Nessa diretriz, lembrando MORIN (1999, p. 73), h uma necessidade imprescindvel de articulao dos saberes de forma especial na pesquisa cientfica, pois a constituio de um objeto ao mesmo tempo interdisciplinar, polidisciplinar e transdisciplinar, permite, muito bem, criar a troca, a cooperao e a policompetncia, residindo nessa leitura a importncia da pluralidade epistemolgica e de sua praxiologia na produo cientfica. Assim, o dilogo com a realidade (a pesquisa em ao) estar pautado pela tica do conhecimento e ao mesmo tempo pela tica da responsabilidade, fazendo com que as produes e contribuies humanas sejam consideradas em sua totalidade complexa e processual. O carter parcimonioso presente em muitos trabalhos cientficos, exaltando muitas vezes, somente a competncia tcnica como caminho nico ao desenvolvimento da

pesquisa, impossibilita esse dilogo e interrompe o processo emancipatrio do homem, que a prpria cincia se prope a estabelecer (DEMO, 1999, p. 44). Essa ampla viso nos foi possibilitada pelo aprofundamento investigativo da pesquisa epistemolgica que, como denuncia RAMOS LAMAR (1998), um campo ainda no muito trabalhado e, por isso mesmo, o volume pouco expressivo de produo cientfica no Brasil. Dessa maneira, abrem-se oportunidades considerveis de estudo nesse campo especfico, cujo objetivo dever ser pautado pela vontade de desvelar a pesquisa cientfica nos seus

multidimensionais aspectos, fornecendo elementos concretos aos pesquisadores, em geral e,

271

em particular, aos pesquisadores do campo educacional, que contribuam para uma profcua atitude crtico-reflexiva no desenvolvimento da pesquisa epistemolgica. Dentre os inmeros problemas que ainda no foram estudados em profundidade, selecionamos trs que podero despertar nos pesquisadores a necessidade de trabalha-los: 1. Na construo da pesquisa cientfica, quais conhecimentos do domnio metodolgico e do domnio conceitual so necessrios ou imprescindveis prtica-relexiva do pesquisador ?

2. Em que medida os cursos de ps-graduao no Brasil, em nvel de mestrado e doutorado, preocupam-se efetivamente com a formao epistemolgica dos seus alunos no que tange pesquisa educacional ? 3. Na opinio de alunos, professores e coordenadores de programas de psgraduao (mestrado e doutorado), quais aes so necessrias para fortalecer epistemologicamente a produo cientfica no Brasil ? A pesquisa (educacional) antes de tudo (DEMO, 1999) um processo mobilizado para e pela emancipao do homem como agente histrico, e por isso mesmo considerada como princpio cientfico e educativo que se desdobra para alm de conhecimentos definitivos, assumindo uma postura de busca constante, onde o conhecimento no um fim em si mesmo e nem tem carter dogmtico, mas inacabado, aproximado. Durante todo o percurso desse trabalho pautamo-nos por essa orientao como fio condutor, procurando estabelecer os nexos necessrios entre os aspectos lgicos e histricos e entre a multidimensionalidade da pesquisa epistemolgica e o contexto da produo cientfica no Brasil, o que nos deu o suficiente suporte para percebermos a relevncia dessa construo e de sua preocupao em articular o desarticulado. Dessa maneira, conclumos com uma questo esboada por Edgar MORIN (1999, p. 79): de que nos serviriam todos os saberes parcelados, se no os confrontssemos, a fim de formar uma configurao que responda s nossas expectativas, s nossas necessidades e s nossas interrogaes cognitivas ?.

272

BIBLIOGRAFIA

273

ABBAGNANO, N. Dicionrio de filosofia. So Paulo: Editora Mestre Jou, 1970. ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. Histria de la pedagoga.. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1995. ABIB, Jos Antonio Damsio. Epistemologia, transdisciplinaridade e mtodo Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 12, n. 3, p. 219-239, set-dez, 1996. ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cadernos de pesquisa, n.77, p. 53-61, maio 1991. ALVES-MAZZOTTI, Alda J. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educao. Cadernos de Pesquisa, 96, p. 15-23, fev. 1996. ANDR, Marli E. D. A. Tcnicas qualitativas e quantitativas de pesquisa: oposio ou convergncia Cadernos CERU, srie II, p. 161-165, 1991. ANARIO DE PESQUISA 1995. Universidade Estadual de Campinas - Pr-Reitoria de Pesquisa. Campinas, SP : UNICAMP, 1995. ARAGON, Virglio Alvares. Situao e desafios da ps-graduao na Amrica Latina. Cadernos de Pesquisa, n. 105, p. 11-51, nov. 1998. ARANHA, Maria Lcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando : introduo filosofia. So Paulo: Moderna, 1993. AROUCA, Lucila Schwantes. Depoimento pessoal em agosto de 1999. AZANHA, Jos Mrio Pires. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1992. AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produo cientfica. Piracicaba: 1992. BACHELARD, Gaston. A epistemologia.. Lisboa: Edies 70, 1990. BLANCH, Robert. A epistemologia. Lisboa: Editorial Presena, 1975. UNIMEP,

274

BENGOECHEA, Sonia. Et. al. Investigacin emprica y razonamiento dialctico: a propsito de una prctica de investigacin. Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Socialesn. 93-94, p. 73-95, 1978. BOCHNIAK, Regina. Conversando com Ivani Fazenda sobre a confeco desta coletnea. In FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1992. BOGDAN, Roberto C. & BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao : uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRANDO, Carlos Rodrigues. Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1987. BRUGGER, Walter. Dicionrio de filosofia. 3 ed. So Paulo: E. P. U., 1977, BRUYNE, Paulo de. et alii. Dinmica da pesquisa em cincias sociais : os plos da prtica metodolgica. Ruth. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, s/d. BUNGE, Mrio. Cincia e desenvolvimento. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1980a. ___________. Epistemologia : curso de atualizao. So Paulo: T. A. Queiroz: Editora da Universidade de So Paulo, 1980b. CAMPOS, Maria Malta. & FVERO, Osmar. A pesquisa em educao no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 85, p. 5-17, fev. 1994. CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO. Governo do Estado de So Paulo Universidade Estadual de Campinas . Campinas, SP: UNICAMP, 1992. CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO. Governo do Estado de So Paulo Universidade Estadual de Campinas . Campinas, SP: UNICAMP, 1998. CHALMERS, Alan F. O que cincia, afinal ?. 1 ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. CHARLES, C. M. Introduction to educational research. New York: Longman, 1988. ___________. A fabricao da cincia. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1994.

275

CHRTIEN, Claude. A cincia em ao : mitos e limites. Campinas, SP: Papirus, 1994. CONANT, James. Cincia e senso comumSo Paulo: Clssico-Cientfica, 1958. COOK, T.D. & REICHARDT, C. S (org.). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Ediciones Morata, 1986. COOK, T.D. & REICHARDT, C. S. Hacia una superacion del enfrentamiento entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos. In COOK, T.D. & REICHARDT, C. S (org.). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Ediciones Morata, 1986. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia : introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 1987. CUNHA, Luiz Antnio. A universidade reformanda . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. ___________. Qual universidade . So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. DARTIGUES, Andr. O que a fenomenologia ? . 3. Ed. So Paulo: Moraes, 1992. DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento : metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. ___________. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1999. DENZIN, Norman & LINCOLN, Yvonna (ed.) Handbook of qualitative researche . Thousands Oaks: Sage Publications, 1994. DRZE, J. & DEBELLE, J. Concepes da universidade . Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 1983. DUROZOI, Grard & ROUSSEL. Dicionrio de filosofia.. Campinas, SP: Papirus, 1993. ESTEVES, Oyara Petersen. Pesquisa educacional em crise: ontem, hoje que caminho tomar. Cadernos de Pesquisa, n. 50, p. 3-14, ago. 1984.

276

FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1992. FERNANDES, Florestan (org.). Marx & Engels : histria. So Paulo: tica, 1989. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FILSTEAD, William J. Mtodos cualitativos: una experincia necesaria en la investigacin evaluativa. In COOK, T.D. & REICHARDT, C. S (org.). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Ediciones Morata, 1986. FIRESTONE, W.A. Meaning in method: the rethoric of quantitative and qualitative research. Educational Researcher, 16(7): 16-21, 1987. FLORES, Elizabeth Dueas Pea de. A ps-graduao em educao : o caso da Unicamp na opinio de professores, ex-alunos e alunos. Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas. Tese de Doutorado. Orientador Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho, 1995. FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. 4. Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. ___________. As palavras e as coisas : uma arqueologia das cincias humanas. Lisboa: Portuglia, 1966. FRANCO, Maria Laura P. Barbosa & GOLDBERG, Maria Amlia Azevedo. Prioridades em pesquisa educacional. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 16, p. 74-80, mar. 1976. ___________. Pesquisa educacional: algumas reflexes. Cadernos de Pesquisa, n.51, p. 84-87, nov. 1984. FRANCO, Maria Laura P. Barbosa. Qualidade total na formao profissional: do texto ao contexto. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , v. 76, n 182/183, p. 117138, jan/ago. 1995. FREIRE, Paulo. Conscientizao, teoria e prtica da libertao : uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980.

277

FREITAS, Luis Carlos de. A dialtica da eliminao no processo seletivo. Educao & Sociedade , ano XII, n 39, pp. 265-285, ago. 1991 FRIGOTTO, Gaudncio. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional. In FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educaional. So Paulo: Cortez, 1997. GAJARDO, Marcela. Pesquisa participante: propostas e projetos. In BRANDO, Carlos Rodrigues. Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1987. GARRET, Anette. A entrevista, seus princpios e mtodos. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1988. GARZ, Detlef. A perda dos paradigmas e sentido de crise na cincia da educao contempornea: o caso da Repblica Federal da Alemanha. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , v. 74, n 176, p. 131-184, jan/abril. 1993. GATTI, Bernardete. A pesquisa quantitativa. Seminrios de pesquisa Anais . So Paulo: FE/USP, 1986. ___________ (org.). Alternativas metodolgicas para a pesquisa educacional: conhecimento e realidade Cadernos de Pesquisa, n. 40, p. 3-14, fev. 1982. ___________. Pesquisa em educao: um tema em debate. Cadernos de Pesquisa, n. 80. p. 106-11, fev. 1992. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. So Paulo: Atlas S.A, 1996. GOERGEN, Pedro L. Apresentao. In SANCHEZ GAMBOA, Slvio ncizar. Epistemologia da pesquisa em educao. Campinas, SP: Prxis, 1996. ___________. Universidade: a busca de uma nova identidade. Campinas/SP: Universidade Estadual de Campinas, 1999, mimeo. GOLDMANN, Lucien. Origem da dialtica : a comunidade humana e o universo em Kant. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. GOUVEIA, Aparecida Joly. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 1,p.1-47, jul. 1971.

278

___________. Pesquisa em educao no Brasil: de 1970 pra c. Cadernos de Pesquisa, n. 19, p. 75-78, dez.1976 GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. 3 ed. Brasileira, 1978. Rio de Janeiro: Civilizao

GRANDE ENCICLOPDIA LAROUSSE CULTURAL. Verbete epistemologia. So Paulo: Nova Cultural, 1998. GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa educacional: importncia, modelos, validade, variveis, hipteses, amostragem, instrumentos. So Paulo: Loyola, 1989. GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. Os novos paradigmas em educao: os caminhos viveis para uma anlise. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , v.75, n. 179/180/181, p. 211-242, jan/dez. 1994. GUBA, Egon G. & LINCOLN, Yvonna S. Competing paradigms in qualitative research. In DENZIN, Norman & LINCOLN, Yvonna (ed.) Handbook of qualitative researche . Thousands Oaks: Sage Publications, 1994. HABERMAS, J. Teoria analtica da cincia e dialtica/Conhecimento e interesse. In Textos escolhidos , Col. Os pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 267-333. ___________. Conhecimento e interesse . Rio de Janeiro: Zahar, 1982. HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia. 3 ed. rev. e atual. Petrpolis: Vozes, 1992. HENRIQUES, Vera Maria P. de Miranda. Sobre a resenha: a crise dos paradigmas de Waldemar de Gregori. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , v. 74, n. 176, p. 131-184, jan/abril. 1993. HOOK, Sidney. La genesis del pensamiento filosfico de Marx . Barcelona: Barral Editores, 1974. HOUSE, Ernest R. Integrating the quantative and qualitative. In REICHARDT, C. S. & RALLIS, S. F. (ed.). The qualitative-quantitative debate : new perspectives. New Directions for Program Evaluation n 61. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.

279

IANNI, Francis A. J. & ORR, Margaret Terry. Hacia un acercamiento entre las metodologias cuantitativas e cualitativas. In COOK, T.D. & REICHARDT, C. S (org.). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Ediciones Morata, 1986. JAPIASSU, H. Introduo ao pensamento epistemolgico. 2 ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977. JOLL, James. As idias de Gramsci. So Paulo: Cultrix, 1976. KNELLER, George F. A cincia como atividade humana . Rio de Janeiro: Zahar; So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1980. KONSTANTINOV, F. V. Teoria materialista da histria. Rio de Janeiro: Editora Equipe, 1969. KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. ___________. Fundamentos lgicos da cincia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. KREMER-MARIETTI, Angle. Introduo ao pensamento de Michel foucault.. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas . So Paulo: Perspectiva, 1978. LADRIERI, Jean. Prefcio. In BRUYNE, Paulo de. et alii. Dinmica da pesquisa em cincias sociais : os plos da prtica metodolgica.. 3 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora, s/d. LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. So Paulo: Atlas , 1985. LIMA, Paulo Gomes. Possibilidades ou potencialidades: qual a postura piagetiana na epistemologia gentica sobre a gnese da inteligncia ? Campinas: UNICAMP, 1998 mimeo.

280

LOUBET. Maria Seabra. Estudos de esttica. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1993. LWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o baro de Mnchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. 2 ed. So Paulo: Busca Vida, 1988. ___________. Ideologias e cincia social : elementos para uma anlise marxista. 10 ed. So Paulo: Cortez, 1995. ___________. Mtodo dialtico e teoria poltica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. LDKE, Menga & ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao : abordagens qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1986. ___________ . (Org.). A pesquisa qualitativa e o estudo da escola/Apresentao. Cadernos de Pesquisas , n. 49, p. 43-44, maio. 1984. MAHER, James Patrick. Depoimento pessoal. Agosto de 2000. MARTINS, Gilberto de Andrade. Manual para elaborao de monografias e dissertaes. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1994. MARTINS, Joel. A pesquisa qualitativa. In FAZENDA, Ivani (org). Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1997. MARTINS, Ricardo C. de Rezende. O CFE e a ps-graduao: uma anlise da prtica de credenciamento de cursos. In Frum Educacional, Rio de Janeiro, v. 8, n. 4, p. 5-11, out./dez. 1984. ___________ . A ps-graduao no Brasil: uma anlise do perodo 1970-90. In Educao Brasileira , Braslia, v. 13, n. 27, p. 93-119, 2 sem. 1991. MARX, K. O capital : crtica da economia poltica. Vol. I. 10 ed. So Paulo: Difel, 1985. MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia alem (Feuerbach). 6 ed. Trad. de Jos Carlos Bruni & Marco Aurlio Nogueira. So Paulo: Hucitec, 1987. MEGID NETO, Jorge. Tendncias da pesquisa acadmica sobre o ensino de cincias no nvel fundamental. Tese de Doutorado. Campinas/SP: FE/UNICAMP, 1999.

281

MELLO, Guiomar N. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de pesquisa. n. 46, p. 62-72, ago. 1983. ___________. Pesquisa educacional, polticas governamentais e o ensino de 1 grau. Cadernos de Pesquisa, n. 53, p. 25-31, maio. 1985. MENDZ, Juan Manuel Alvarez. Investigacion cuantitativa/ investigacion cualitativa: una falsa disyuntiva ? : introduccion a la edicion espaola. In COOK, T.D. & REICHARDT, C. S (org.). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa. Madrid, Ediciones Morata, 1986. MINAYO, Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social : teoria, mtodo e criatividade. 6 ed. Petrpolis: Vozes, 1996a. ___________. O desafio do conhecimento : pesquisa qualitativa em sade. 4 ed. So Paulo: HUCITEC-ABRASCO, 1996b. MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de filosofia.. So Paulo: Martins Fontes, 1993. MOREIRA, Marco Antonio. Pesquisa em ensino : o v epistemolgico de Gowin. So Paulo: E.P.U., 1990. MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Ed. revista e modificada pelo autor. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996 a. ___________. O problema epistemolgico da complexidade . Mem Martins/Portugal: Europa-Amrica, 1996b. ___________. Introduo ao pensamento complexo. Col. Epistemologia e Sociedade. Lisboa: Astria, 1995 a. ___________. Reencontro com Edgar Morin Por uma reforma do pensamento. In PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995 b. ___________. O mtodo : a natureza da natureza Europa-Amrica, 1987 a. (Tomo I). Mem Martins/Portugal:

___________. O mtodo : a vida da vida (Tomo II) Mem Martins/Portugal: EuropaAmrica, 1989.

282

___________. O mtodo : o conhecimento do conecimento (Tomo III). Mem Martins/Portugal: Europa-Amrica, 1987 b. ___________. O mtodo : as idias: habitat, vida, costumes, organizao (Tomo IV). Porto Alegre: Sulina, 1998. ___________. Articular os saberes.In ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP & A, 1999. MLLER, Marcos. Epistemologia e Dialtica. Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia. Campinas: CLE/UNICAMP, suplemento 2, p. 5 30, 1981. NORMAS DO PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS Educao: histria, poltica, sociedade, da PUC-SP. Resoluo da comisso geral de ps-graduao n. 1, de 07/12/1993. PATTON, Michael Quinn. Qualitative evaluation and research methods . . Beverly Hills: Sage Publications, 1990. PEREIRA, Regina Bochniak. Avaliao e pesquisa: um mesmo estatuto epistemolgico em perspectiva interdisciplinar. Pro-posies, vol. 6 n. 1 [16], p.115-124, mar. 1995. PEROTA, Maria Luiza Loures. & CRUZ, Anamaria da Costa. Referncias bibliogrficas (NBR 6023): Notas explicativas. 3 ed. Niteri: Editora da Universidade Federal Fluminense, 1997. PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: a educao e a complexidade do ser e do saber. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. PIAGET, J.; BETH, W. E. & MAYS, W. Epistemologia gentica e pesquisa psicolgica.. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1978. PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Petrpolis, RJ: Vozes, 1971. ___________. Psicologia e epistemologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1978. ___________. Psicologia e epistemologia. Lisboa: Edies Dom Quixote, 1991.

283

PIMENTA, Selma Garrido. Panorama atual da didtica no quadro das cincias da educao: educao, pedagogia e didtica. In PIMENTA, Selma Garrido (coord.). Pedagogia, cincia da educao ? So Paulo: Cortez, 1996. POPPER, Karl R. A lgica da investigao cientfica. In Coletnea de textos : os pensadores. Vol. 44, p. 263-409. So Paulo: Abril Cultural, 1975a. _________________. A lgica da pesquisa cientfica. Trad. Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da Motta. So Paulo: Cultrix, 1975b. ___________. Conjecturas e refutaes. Trad. Srgio Bath. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1982. POPKEWITZ, Thomas S. Paradigm and ideology in educational research. Philadelphia: The Falmer Press, 1984. POSTMAN, Neil. Tecnopplio : a rendio da cultura tecnologia. Trad. Reinaldo Guarany. So Paulo: Nobel, 1994. QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. O pesquisador, o problema da pesquisa e a escolha de tcnicas. In Textos CERU 3, 2 srie, So Paulo, 1992. RAMOS LAMAR, Adolfo. A pesquisa educacional e a concepo kuhniana da cincia. Tese de Doutorado. Campinas/SP: FE/ UNICAMP, 1998. REICHARDT, C. S. & RALLIS, S. F. (Ed..) The qualitative-quantitative debate : new perspectives. New Directions for Program Evaluation n 61. San Francisco: JosseyBass, 1994. ROAZZI, Antonio. Pesquisa e contexto: mtodos de investigao e diferenas socioculturais em questo. Cadernos de Pesquisa, n. 62, p. 35-44, ago. 1987. ROCHA, Any Dutra Coelho da. Contribuio das revises de pesquisas internacionais ao tema evaso escolar e repetncia no 1 grau, Cadernos de Pesquisa, n. 45, p. 57-65, maio. 1983. S, Celso Pereira de. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais . Rio de Janeiro: EDUERJ, 1998.

284

SALM, Cladio et. al. Pesquisa educacional e polticas governamentais em educao ensino de 2 grau. Cadernos de Pesquisa, n. 55, p. 31-49, nov. 1985. SANCHEZ GAMBOA, Silvio Ancizar. Anlise epistemolgica dos mtodos na pesquisa educacional: um estudo sobre as dissertaes do mestrado em educacao da UnB. 1976-1981.Braslia: Faculdade de Educao Universidade de Braslia., 1982 (Dissertao de Mestrado). ___________. Epistemologia da pesquisa em educao : estruturas lgicas e tendncias metodolgicas. Campinas/SP: Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas, 1987 (Tese de Doutorado). ___________. Epistemologia da pesquisa em educao. Campinas, SP: Prxis, 1996. ___________.Tendncias epistemolgicas: dos tecnicismos e outros ismos aos paradigmas cientficos. In SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. & GAMBOA, Silvio A. Snchez (org). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So Paulo: Cortez, 1995. SANFELICE, Jos Lus (org). Catlogo da produo cientfica da Faculdade de Educao : teses. Srie: caderno, n 17, Campinas, SP: UNICAMP-FE, 1995. ___________. Catlogo da produo cientfica da Faculdade de Educao : teses. Srie: caderno, n 18. Campinas, SP: UNICAMP-FE, 1996. SANTOS, Jos Vicente Tavares dos. A construo da viagem inversa: ensaio sobre a investigao nas cincias sociais. Cadernos de sociologia, . 3, n. 3; janeiro/julho. 1991. SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. & GAMBOA, Silvio A. Snchez (org). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So Paulo: Cortez, 1995a. ___________. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmtico. In SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. & GAMBOA, Silvio A. Snchez (org). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. So Paulo: Cortez, 1995. SAUPE, Rosita & NAKAMAE, Djair Daniel. A dialtica materialista na concepo progressita da realidade. exto & Contexto Enfermagem., Florianpolis, v.3, n.1, p. 30-44, 1994. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 20 ed. Ed. revista e ampliada. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1996.

285

___________. Problemas e dificuldades na conduo da pesquisa no curso de ps graduao. In FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 1992. ___________. Paradigmas filosficos e conhecimento da educao: limites do atual discurso filosfico no Brasil na abordagem da temtica educacional. In Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , Braslia, v. 74, n 176, p. 131-184, jan/abril, 1993a. ___________. Epistemologia, psicologia e educao. In Idias 20 So Paulo: FDE, 1993b. ___________. A filosofia contempornea no Brasil : conhecimento, poltica e educao. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. SILVA, Rossana Valria de Souza e. Pesquisa em Educao Fsica: determinaes histricas e implicaes epistemolgicas. Campinas,SP: Universidade Estadual de Campinas,1997 (Tese de Doutorado). SILVEIRA, Ndia Dumara Ruiz. Universidade brasileira : a inteno da extenso. So Paulo: Loyola, 1987. SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao institucional: a experincia da Unicamp condies, princpios, processo. In Pro-posies, Campinas/SP, vol. 6 n 1 [16], p. 41-54, mar. 1995. SOUZA, Fernando Menezes Campello de. Avaliao institucional na Universidade Federal de Pernambuco: o laboratrio de qualidade e a avaliao de sistemas. In Pro-posies, Campinas/SP, vol. 6 n 1 [16], p. 79-84, mar. 1995. SOUZA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as cincias . 8 ed. Porto: Afrontamento, 1996. SPRADLEY, James P. Observacin Participante. New York: Rinehart and Winston (1980) In GUTIRREZ, Ldia (1996) PARADIGMA, Revista Semestral, vol. XIV al XVII, p. 7-25, 1993-1996. SUCUPIRA, Newton. Antecedentes e primrdios da ps-graduao. Frum educacional, vol. 4 n 4, p. 3-18, out-dez. 1980.

286

TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. VAN MAANEN, John. Qualitative methodology. Beverly Hills: Sage Publications, 1983. VDEO A Universidade Aberta. In FLORES, Elizabeth Dueas Pea de. A psgraduao em educao : o caso da Unicamp na opinio de professores, ex-alunos e alunos. Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas. Tese de Doutorado. Orientador Prof. Dr. Jos Camilo dos Santos Filho, 1995. VIDICH, Arthur J. & LYMAN, Stanford M. Qualitative methods: their history in sociology and anthropology. In DENZIN, Norman & LINCOLN, Yvonna (ed.) Handbook of qualitative researche . Thousands Oaks: Sage Publications, 1994. VIEIRA PINTO, lvaro. Cincia e existncia : problemas filosficos da pesquisa cientfica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. VIEIRA, Evaldo. Pesquisa em educao: quando se especfico. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 67, p. 56-58, nov. 1988. VIEIRA, Sofia Lerche. A pesquisa em educao no Brasil: conversando sobre problemas, perspectivas e prioridades. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 55, p. 81-84, nov. 1985. VON ZUBEN, Newton Aquiles. Fenomenologia e existncia: uma leitura de MerleauPonty. In Temas fundamentais de fenomenologia Centro de Estudos Fenomenolgicos de So Paulo. So Paulo: Moraes, 1984. ___________. A relevncia da iniciao pesquisa cientfica na universidade. In Proposies, Campinas/SP, vol. 6 n 2 [17], 5-18, jun. 1995. ZIMAN, John Michael. Conhecimento pblico. Trad. Regina Regis Junqueira. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1979. YIN, Robert K. Case study research: design and methods. Vol. 5. Beverly Hills: Sage Publications, 1984. WARDE, Mirian Jorge. O papel da pesquisa na ps-graduao em educao. Cadernos de Pesquisa, n. 73, p. 67-75, maio. 1990.

287

WARTOFSKY, Marx. Epistemology. In DEIGHTON, Lee C. (Ed.) The encyclopedia of education. Vol. 3. EUA: Crowell Collier Educational Corporation, 1971.

288

ANEXOS

ANEXO 1
RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS DISSERTAES DE MESTRADO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP POR REA DE CONCENTRAO DEFENDIDAS NO PERODO DE 1995 A 1998

REA DE CONCENTRAO

A
01 02

AUTOR E. O. VIRIATO C. A. S. D. BARROS D. O. PAVAN I. F. MACHADO E. B. LOURENO A. S. R. dos SANTOS M. A. FERNANDES D. A. F. de OLIVEIRA

ORIENTADOR C. de OLIVEIRA R. P. C. GANDINI A. B. UHLE L. C. de FREITAS E. M. de A. PEREIRA J. R. M. HELOANI M. da G. M. GOHN L. M. de AVELAR

TTULO O diretor e a construo do trabalho coletivo na escola pblica Conselho deliberativo: desafios da democratizao da gesto da escola pblica paulista Cerimonial de formatura: representao simblica do sucesso escolar Conflitos em avaliao de aprendizagem Avaliao: contribuies da anlise de correspondncia para a avaliao do docente Financiamento da educao no Brasil: estudo de caso da prefeitura do municpio de So Paulo: 1986 a 1996 Colegiado escolar: espao para participao da comunidade Uma avaliao poltica do projeto SARESP

DATA DE DEFESA 28/08/1995 26/10/1995 28/02/1996 05/07/1996 02/10/1997 27/08/1997 10/12/1998 10/03/1998

Adm. e Superviso Educacional

03 04 05 06 07 08

REA DE A CONCENTRAO

AUTOR A. G. B. de FREITAS M. N. GALVO

ORIENTADOR L. R. P. SEGNINI M. de P. LEITE

TTULO Vestido de azul e branco: um estudo sobre as representaes de ex-normalistas acerca da formao profissional e do ingresso no magistrio Sindicalismo e universidade: trabalho, cincia e democracia na construo do movimento sindical nas Universidades Estaduais Paulistas

DATA DE DEFESA 21/02/1995 30/08/1995

Cincias Sociais Aplicadas Educao

09 10

289

11 12 13 14 15

R. NASCIMENTO S. C. de OLIVEIRA M. dos R. FAGUNDES M. R. do VALLE R. S. FERNANDES

O. R. de M. VON SIMSON E. A. KOSSOVITCH A. L. G. de FARIA P. PIOZZI O. R. M. VON SIMSON N. M. M. de GUSMO

Universidade/infncia: relaes os casos USP e PUC-SP (1959-1995) A viso de mundo transformada pela desagregao cultural A creche no trabalho... o trabalho na creche: um estudo do centro de convivncia infantil da UNICAMP, trajetria e perspectiva O dilogo e a violncia: movimento estudantil e ditadura militar em 1968 Entre ns e o sol: um estudo sobre as relaes entre infncia, cultura, imaginrio na atividade de brincar, em um programa pblico educacional no escolar, na cidade de Paulnia/SP Educao e cultura infantil em creche: um estudo sobre as brincadeiras de crianas pequenininhas em um CEMEI de Campinas/SP

01/03/1996 28/06/1996 11/12/1997 25/08/1997 11/11/1998

16

P. D. PRADO

26/08/1998

REA DE A CONCENTRAO 17

AUTOR E. da S. SOUZA M. A. G. de OLIVEIRA C. A. E.. LOPES

ORIENTADOR A. MIGUEL D. FIORENTINI R. C. C. MORAN

TTULO Um estudo histrico-pedaggico das crenas de futuros professores acerca do ensino-aprendizagem da noo de nmero natural O ensino da lgebra elementar: depoimentos e reflexes daqueles que vm fazendo sua histria A probabilidade e a estatstica no ensino fundamental: uma anlise curricular

DATA DE DEFESA 29/08/1996 25/08/1997 03/07/1998

Educao Matemtica

18 19

REA DE A CONCENTRAO 20

AUTOR H. H. ROCHA

ORIENTADOR O. M. NORONHA

TTULO Imagens do analfabetismo. A educao na perspectiva do olhar mdico no Brasil dos anos 20 Projeto de incentivo leitura uma experincia de formao de professor alfabetizador

DATA DE DEFESA 20/06/1995

Filosofia e Histria da Educao

21

L. C. G. VANZELLA

G. S. de M. JANNUZZI

21/03/1996

290

22 23 24 25 26

Y. S. dos SANTOS GREIS M. JORGE L. F. MINASI V. de P. ALMEIDA JUNIOR J. D. da COSTA

J. R. F. de MORAIS M. E. S. P. XAVIER F. da P. de BASTOS J. D. SOBRINHO J. L. SIGRIST

O elemento utpico no pensamento de Pierre Furter O pensamento autoritrio brasileiro, a questo social e a educao na primeira repblica: a obra de Alberto Torres Participao cidad e escola pblica: a importncia da APM Avaliao institucional: consideraes sobre algumas tendncias terico metodolgicas em curso na educao superior brasileira A poltica da sala de aula

27/06/1996 20/08/1997 08/08/1997 26/08/1998 19/02/1998

REA DE A CONCENTRAO 27 28 29 30 31 32 33 34

AUTOR R. C. GRANDO C. L. PASSOS A. A. GUIMARES M. S. B. FRUET M. do C. MARTINS C. B. da SILVA M. A. FRANCO M. M. M. SERVIDONI

ORIENTADOR S. A. LORENZATO S. A. LORENZATO E. T. da SILVA A. M. F. de CAMARGO E. ZAMBONI E. ZAMBONI V. M. KENSKI L. S. AROUCA

TTULO O jogo e suas possibilidades metodolgicas no processo ensino-aprendizagem da matemtica As representaes matemticas dos alunos do cursos de magistrio e suas possveis transformaes: uma dimenso axiolgica O professor construtivista: desafios de um sujeito que aprende Adolescncia, sexualidade e AIDS A construo da proposta curricular de histria da C.E.N.P. no perodo de 19861992: confrontos e conflitos Os labirintos da construo do conhecimento histrico As tecnologias digitais da inteligncia: impresses de um profissional de informtica sobre a rede Internet Nos (des)caminhos do trabalho: o conhecimento como poder de barganha da classe trabalhadora

DATA DE DEFESA 20/02/1995 21/02/1995 07/04/1995 30/08/1995 28/02/1996 27/08/1996 16/12/1996 29/08/1997

Metodologia do Ensino

291

35 36 37 38 39 40 41

M. A. B. de CASTRO R. H. BERTAGNA L. de F. E. GUIDO S. R. SALOMO S. de CAMPOS M. R. de A. CESAR M. D. da SILVA

M. T. E. MANTOAN L. C. de FREITAS R. M. R. de ARAGO M. LUTFI C. M. G. GERALDI A. M. F. CAMARGO E. S. FERREIRA

Incluso escolar: das intenes prtica: um estudo da implantao da proposta do ensino especial da rede municipal de Natal/RN Avaliao da aprendizagem: a viso dos alunos de 4 e 5 sries do 1 Grau A evoluo conceitual em prtica pedaggica do professor de cincias das sries iniciais O espao cultural na escola pblica: momentos habitados O trabalho docente na educao de jovens e adultos trabalhadores: gesto Erundina/Paulo Freire no municpio de So Paulo 1989-1992 A inveno da adolescncia no discurso pedaggico O papel de um curso de formao na mudana do discurso e da postura do professor

28/08/1997 25/07/1997 25/02/1997 04/11/1998 23/10/1998 05/10/1998 27/03/1998

REA DE A CONCENTRAO 42 43 44 45

AUTOR M. P. PANUNCIO A. T. dos SANTOS C. R. LADEIA M. H. C. C. GONALES C. C. COSTA P. LAROCCA M.E.B.B. PRADO

ORIENTADOR A. L. NERI A. A. A. dos SANTOS A. PINO SIRGADO M. R. F. BRITO F. F. SISTO S. A. da S. LEITE J. A.. VALENTE

TTULO Crianas e adolescentes em situao de risco: entendendo a opo pela vida de rua Estudo da criatividade no Brasil: anlise das teses/dissertaes em Psicologia e Educao (1970/1993) Uma anlise da prxis nas publicaes brasileiras sobre a formao do professor de 1 a 4 srie nas dcadas de 70 e 80 (Des)favorveis com relao matemtica Aquisio experimental de possveis otimizveis Conhecimento psicolgico e sries iniciais: diretrizes para a formao de professores O uso do computador no curso de formao de professor: um enfoque reflexivo da prtica pedaggica

DATA DE DEFESA 13/02/1995 23/02/1995 11/05/1995 07/08/1995 11/12/1995 19/12/1996 19/12/1996

Psicologia Educacional

46 47 48

292

49 50 51

J. C. B. TORTELLA C. R. de L.. CIANFA V. S. de LIMA

O. Z. M. de ASSIS C. A. L. COLLARES M. R. F. de BRITO

Amizade no Contexto escolar A importncia das relaes interpessoais na educao de adultos Mapeamento cognitivo: um estudo sobre a formao do conceito de fraes em alunos de magistrio e professores de 1 Grau (1 a 4 sries)

29/08/1996 08/03/1996 26/02/1996

52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

R. R. G. da SILVA E. A. ALESSANDRINI T. P. VINHA M do S. C. LIMA S. V. de A. LOPES A. E. H. G. TEIXEIRA M. A. COELHO K. P. GUIMARES L. D. NUNES C. F. MORON

S. GOLDENBERG O. Z. M. de ASSIS O. Z. M. de ASSIS J. P. MAHER R. P. BRENELLI O. Z. M. de ASSIS R. P. BRENELLI R. P. BRENELLI F. F. SISTO M. R. F. BRITO

Leitura: as faces de um processo Desenvolvimento afetivo de crianas pr-escolares em classes de perodo integral e parcial O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtiva Motricidade, escrita e leitura: possveis elos de ligao em crianas com dificuldades de aprendizagem Relaes entre abstrao reflexiva e conhecimento aritmtico de adio e subtrao em crianas do ensino fundamental Jogo simblico: um estudo sobre o brincar da criana em ambientes educacionais diferentes Processos de construo da escrita e abstrao reflexiva: em busca de relaes Abstrao reflexiva e construo da noo de multiplicao via jogos de regras: em busca de relaes Aprendizagem por conflito scio-cognitivo e abertura de possveis Um estudo exploratrio sobre as concepes e as atitudes dos professores de educao infantil em relao matemtica

20/06/1997 22/12/1997 19/09/1997 24/09/1997 30/06/1997 31/08/1998 31/08/1998 28/08/1998 27/08/1998 01/06/1998

293

ANEXO 2
RELAO NOMINAL DAS AMOSTRAS DAS TESES DE DOUTORADO DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP POR REA DE CONCENTRAO DEFENDIDADAS NO PERODO DE 1995 A 1998

REA DE A CONCENTRAO 62 63

AUTOR M. da G. MINGUILI S. E. M. MORAES M. T. SEBASTIANI S. KAUCHAKJE S. O. da SILVA

ORIENTADOR M. da G. M. GOHN J. C. dos SANTOS FILHO M. da G. M. GOHN M. da G. M. GOHN S. GIUBILEI

TTULO
A gesto da escola pblica do Estado de So Paulo: da inteno obra

DATA DE DEFESA 19/06/1995

O currculo do dilogo Educao infantil e o desafio da qualidade: um estudo da rede municipal de creches em Curitiba 1989-1992 Movimentos sociais na academia: um olhar sobre as teses e dissertaes produzidas na UNICAMP e USP entre 1970-1995 Tendncia paradigmtica de administrao na escola pblica estadual fundamental e mdia de Pirassununga/SP

15/12/1995 26/02/1996 18/11/1997 23/06/1998

Adm. e Superv. Educacional

64 65 66

REA DE A CONCENTRAO

AUTOR A. A. S. ZUIN M. I. N. TUPPY

ORIENTADOR P. L. GOERGEN J. P. MAHER

TTULO A indstria cultural em formao dissimulada: aspectos psicolgicos da experincia educacional danificada A educao em confronto com a qualidade

DATA DE DEFESA 25/06/1998 08/10/1998

Cincias Sociais Aplicadas Educao

67 68

294

REA DE A CONCENTRAO

AUTOR A. MONTEIRO A. D. CALDEIRA

ORIENTADOR E. S. FERREIRA J. F. C. A. MEYER

TTULO Etnomatemtica: as possibilidades pedaggicas num curso de alfabetizao para trabalhadores rurais Educao matemtica e ambiental: um contexto de mudana

DATA DE DEFESA 11/02/1998 27/02/1998

Educao Matemtica

69 70

REA DE A CONCENTRAO 71 72 73 74 75

AUTOR J. C. S. ARAJO M. de F. FELIX ROSAR A. J. R. VALVERDE E. F. de MACEDO R. V. de SOUZA e SILVA R. T. C. de OLIVEIRA A. R. LAMAR P. G. A. NOVELLI L. A. CHINALI R. J. T. SILVEIRA

ORIENTADOR J. F. R. MORAIS D. SAVIANI M. TRAGTENBERG L.K. KAWAMURA P. L. GOERGEN J. L. SANFELICE S. A. S. GAMBOA H. G. ARANA N. A. VON ZUBEN J. L. SANFELICE

TTULO Filosofia da educao e realidade brasileira no pensamento pedaggico marxista Globalizao e descentralizao: o processo de desconstruo do sistema educacional pela via da municipalizao Pedagogia libertria e autodidatismo Histria do currculo da ps-graduao em educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1972-1994) Pesquisa em educao fsica determinaes histricas e implicaes epistemolgicas A LDB e o contexto nacional: o papel dos partidos polticos na elaborao dos projetos 1988 a 1996 A concepo kuhniana da cincia e a pesquisa educacional: o caso das teses de doutorado da FE/UNICAMP O idealismo de Hegel e o materialismo de Marx: demarcaes questionadas Fnix e a globalizao (ou Malthus revisitado) A filosofia vai escola ? Estudo do programa de filosofia para crianas de Matthew Lipman

DATA DE DEFESA 28/05/1995 24/11/1995 15/03/1996 28/02/1997 25/04/1997 30/06/1997 27/02/1998 10/08/1998 23/11/1998 18/12/1998

Filosofia e Histria da Educao

76 77 78 79 80

295

REA DE CONCENTRAO

A
81

AUTOR E. de F. DUENAS PENA J. VAIDERGON M. G. de O. PONTES A. L. C. CAMARGO G. A. CICILLINI M. G. P. da SILVA M. O. S. de S. PIMENTEL E. S. COUTO

ORIENTADOR J. C. dos SANTOS FILHO C. de OLIVEIRA S. A. LORENZATO L. C. de FREITAS H. FRACALANZA L. S. AROUCA L. S. AROUCA V. M. KENSKI

TTULO A ps-graduao em educao: o caso da Unicamp na opinio de professores, exalunos e alunos As seis irms: as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras Institutos isolados do ensino superior do Estado de So Paulo- 1957-1964. Alguns subsdios interpretativos para o estudo do ensino superior do Estado de So Paulo Medida e proporcionalidade na escola e no mundo do trabalho O discurso sobre a avaliao escolar do ponto de vista do aluno A produo do conhecimento biolgico no contexto da cultura escolar do ensino mdio: a teoria da evoluo como exemplo O computador na perspectiva do desenvolvimento profissional do professor Imagens da escola significado de representaes sociais de alunos de escolas pblicas O homem - satlite: esttica e mutaes do corpo na sociedade tecnolgica

DATA DE DEFESA 03/03/1995

82

17/11/1995 26/02/1996 29/02/1996 14/03/1997 22/08/1997 26/02/1998 15/10/1998

Metodologia do Ensino

83 84 85 86 87 88

REA DE A CONCENTRAO 89 90

AUTOR M. A. M. CORREA L. de L.. L. GOLDSTEIN P. J. GRECO C. B. F. de LACERDA

ORIENTADOR C. A. L.. COLLARES A. L. NERI F. F. SISTO M. C. R. de GES

TTULO O psiclogo escolar de hoje... o fracasso escolar de sempre Estresse, enfrentamento e satisfao de vida entre idosos: um estudo do envelhecimento bem sucedido O ensino do comportamento ttico nos jogos esportivos coletivos: aplicao no HANDEBOL Os processos dialgicos entre aluno surdo e educador ouvinte: examinando a construo de conhecimentos

DATA DE DEFESA 03/02/1995 08/02/1995 29/03/1995 10/06/1996

Psicologia Educacional

91 92

296

93 94 95 96 97

L. JORGE M. P. de S. FERRAREZE L. C. MAUAD I. C. D. BARIANI Z. M. GESUELI

A. P. DURAN A. D. P. BANKOFF A. L. NERI A. A. A. dos SANTOS M.C. R. de GES

Escola e famlia: um estudo da percepo de mes sobre seus filhos em incio de escolarizao A influncia da atividade fsica na melhora da qualidade de vida do homem Sabedoria e reviso de vida: o desempenho de um grupo de mulheres em diferentes idades Estilos cognitivos de universitrios e iniciao cientfica A criana surda e o conhecimento construdo na interlocuo em lngua de sinais

01/07/1996 20/02/1997 19/05/1997 06/02/1998 04/12/1998

297

ANEXO 3
NMERO DE TESES E DISSERTAES DEFENDIDAS NO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP (1971-1998)
Unidade Cdigo M D 20 70 Cursos/ reas* Educao Filosofia e Histria da Educao Psicologia Educacional Administrao e Superviso Educacional Metodologia do Ensino Cincias Sociais Aplicada Educao Educao Matemtica** 35 25 7 5 5 4 3 7 12 12 4 9 8 7 2 7 9 16 8 12 93 104 1970 - 89 M D 1990 M D 1991 M D 1992 M D 1993 M D 1994 M D 1995 M D 1996 M D 1997 M D 1998 M D Total M D

61

16

23

19

18

11

22

10

185

70

54

10

10

10

106

29

FE(#)

E F

B F

67

16

10

16

15

16

12

23

11

14

10

11

14

179

101

11

64

223

46

34

31

17

22

32

49

37

34

32

72

30

2 52

20

6 64

49

6 60

2 42

14 641

2 314

Total

FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxxi) , ANURIO DE PESQUISA DA UNICAMP, 1995 e Pasta de defesas de teses e dissertaes da UNICAMP, 1999. (#) As cinco reas do curso de mestrado em Educao foram originalmente denominadas Filosofia e Histria da Educao, Cincias da Educao, Direo e Superviso de Unidades e Sistemas Escolares, Orientao Pedaggica e Educacional e Metodologia do Ensino. * No consideramos aqui o programa de mestrado/doutorado em Gerontologia por no fazer parte do nosso objeto de estudo, embora esteja inserido no Programa de Ps-Graduao da FE/UNICAMP, uma vez que se trata de um programa parte. ** Incio em 1994 Mestrado e Doutorado

298

299

ANEXO 4
RELAO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UNICAMP (MESTRADO E DOUTORADO) E SUA AVALIAO PELA CAPES A. PERODO DE 1992 - 1993
Unidade Cdigo M D 20 70 A A B C C D E B F F Cursos/reas M EDUCAO (Mestrado/Doutorado) Filosofia e Histria da Educao Psicologia educacional Administrao e Superviso Educacional Metodologia do Ensino Cincias sociais Aplicadas Educao Incio D Avaliao M D

1975 1975 1975 1976 1984

1980 1975 1989 1983 (-)

A A A A A

A A A A (-)

FE

FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1992 (p. 17) . C R SA SC( - ) Credenciado Recredenciado Sem avaliao da CAPES Aguardando conceituao da CAPES No implantado

B. PERODO DE 1994 -1995


Unidade Cdigo M D 20 70 A A B C C D E B F F G E Cursos/reas M EDUCAO Filosofia e Histria da Educao Psicologia educacional Administrao e Superviso Educacional Metodologia do Ensino Cincias sociais Aplicadas Educao Educao Matemtica Incio D Avaliao* M D

1975 1975 1975 1976 1984 1994

1980 1975 1989 1983 1994 1994

B B B B B B

B B B B B B

FE(#)

FONTE: CATLOGO DOS CURSOS DE PS-GRADUAO DA UNICAMP, 1998 (p. xxii) Conceitos de Avaliao da CAPES: 1994/1995 A, B, C = Ttulos tero validade nacional para todos os efeitos legais CN = Curso Novo (recomendado pela CAPES) (#) As cinco reas do curso de mestrado em Educao foram originalmente denominadas Filosofia e Histria da Educao, Cincias da Educao, Direo e Superviso de Unidades e Sistemas Escolares, Orientao Pedaggica e Educacional e Metodologia do Ensino. * Nos anos posteriores at 1997 o conceito do Programa de Ps-Graduao em Educao efetuado pela CAPES chegou a 3, significando nota C.

300

ANEXO 5 MATRIZ PARADIGMTICA


1. IDENTIFICAO 1.1. Autor: 1.2. Ttulo: 1.3. Nvel: Mestrado ( ) Doutorado ( ) 1.4. rea de concentrao: 1.5. Data de Defesa: 1.6. Orientador (a): 2. NVEL TCNICO 2.1. Caracterizao da Pesquisa: 2.2. Tcnicas Utilizadas na Coleta de Dados: 2.3. Instrumentos Utilizados na Coleta de Dados 2.4. Procedimentos Utilizados no Tratamento dos Dados: 3. NVEL METODOLGICO 3.1. Principais Passos e Procedimentos Adotados: 3.2. Tipos de Paradigmas: 3.2.1. ( ) Quantitativo 3.2.2. ( ) Qualitativo 3.2.3. ( ) Dialtico 3.2.4. ( ) da Complexidade 3.2.5. ( ) Outro 4. NVEL TERICO 4.1. Principais temticas trabalhadas: 4.1.1. Problemas educacionais privilegiados:

301

4.1.2. Problemas referentes construo da pesquisa educacional 4.1.3. Problemas sociais privilegiados: 4.2. Crticas Desenvolvidas: 4.3. Propostas Apresentadas: 4.4. Autores Mais Citados: 5. NVEL EPISTEMOLGICO 5.1. Critrios de Validao Cientfica: 5.2. Concepo de Causalidade: 5.3. Concepo de Cincia: 5.4. Pressupostos Lgico-Gnoseolgicos (Relao sujeito-objeto) 5.5. Pressupostos Ontolgicos 5.5.1. Concepo de Homem: 5.5.2. Concepo de Histria: 5.5.3. Concepo de Realidade: 5.5.4. Concepo de Educao: 5.5.5. Concepo de Pesquisa Educacional:

302