doi: 10.7213/dialogo.educ.

7210 ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licena Creative Commons

[T]

Aproximaes do/no Ensino a Distncia: interao e construo de conhecimentos

[I]

Approaches of/in Distance Education: interaction and knowledge construction

[A]
Regina M. S. Puccinelli Tancredi[a], Evandro Antonio Bertoluci[b], Iara Suzana Tiggemann[c]

[a]

Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), vinculada aos Programas de Ps-Graduao em Educao da UFSCar e de Educao, Arte e Histria da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Carlos, SP - Brasil, e-mail: retancredi@gmail.com

[b]

Doutor em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), professor da Faculdade de Tecnologia de Jahu, Ja, SP - Brasil, e-mail: evandro.bertoluci@terra.com.br Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora do Centro Universitrio de Votuporanga (Unifev), tcnica em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP - Cmpus Catanduva), Catanduva, SP - Brasil, e-mail: iara@ifsp.edu.br

[c]

[R]

Resumo
Nos ltimos anos, presenciamos um significativo crescimento de cursos desenvolvidos a distncia, que se expandiram em virtude das inovaes tecnolgicas e das necessidades da

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populao de se capacitar ao longo da vida num formato mais ajustado ao dinamismo atual. Esses cursos alcanaram a formao de professores, sendo muitas e diversificadas as propostas disponveis de formao inicial e continuada. Todavia, muitos cursos so oferecidos sem cuidados suficientes para proporcionar aos futuros docentes uma formao slida que lhes permita enfrentar os desafios que o magistrio traz aos que nele atuam. Uma das questes diz respeito promoo da interao nesses cursos, responsabilidade da qual futuros professores no podem se eximir. Assim, o presente artigo busca desenvolver uma reflexo acerca da importncia da interao na educao a distncia, tomando por experincia a comunicao ocorrida em duas salas virtuais do curso de Pedagogia da UAB-UFSCar, em uma disciplina oferecida para alunos de primeiro mdulo. Elegemos a ferramenta e-mail interno para anlise, uma vez que entendemos que ela constitui-se em um canal de comunicao de uso bastante disseminado, de rpida utilizao e um espao privativo para troca de mensagens sobre diferentes assuntos. Com o estudo realizado, observamos indcios de criao de laos sociocognitivos e motivacionais que resultaram em situaes de acompanhamento, orientao, cobrana, estmulo e construo de conhecimentos.
[P]

Palavras-chave: Formao de professores. Ensino a distncia. Interao.

[B]

Abstract
Lately we have witnessed a significant increase in the development of distance education courses which have widely spread due to the innovation in technology and to the needs of the population to enable themselves throughout their lives in a more suitable way to the dynamism of the word today. These distance education courses have reached the teachers qualification degrees, so there are several and diversified options available in both initial and extended studies. However, many of these distance courses are offered with not enough precaution to provide a solid degree in order to allow teacher to face the challenges of this profession. One of the most important issue concerns the promotion of interaction, responsibility that future teachers cannot avoid. So, this article seeks to develop a reflection on the importance of the interaction in distance education, by taking the experience in communication two virtual rooms of Pedagogy course of UAB-UFSCar, in a discipline offered to students of the first module. We have chosen the internal e-mail as a tool of analysis because we considered it a way of communication quite widespread and very fast but at the same time private to exchange messages about different issues. With this study we could find out evidence

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of sociocognitive and motivational bonds aroused in situations among tutors and students that resulted in monitoring, mentoring, encouragement, charging and knowledge building.
[K]

Keywords: Teacher education. Distance education. Interaction.

Introduo A Educao a Distncia (EAD) via internet encontra-se em evidncia nos ltimos anos, especialmente pela facilidade que traz para a populao atualizar seus conhecimentos no decorrer da vida, necessidade imposta pelo dinamismo do mundo atual. No Decreto n. 5.622, de 2005, essa modalidade definida como aquela em que a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). A tecnologia disponvel e a possibilidade de formao em diferentes tempos e espaos fizeram com que a EAD atingisse, de forma crescente, a formao inicial e continuada de professores. Amparadas pela legislao, diversas instituies de Ensino Superior a iniciar pelas pblicas passaram a oferecer cursos contribuindo com a democratizao e interiorizao do acesso Educao Superior. Giolo (2008, p. 1212) aponta, ainda, que essa modalidade tornou-se importante objeto na disputa do mercado educacional, com massivo investimento da iniciativa privada a partir de 2002. Todavia, a expanso da oferta desses cursos trouxe alguns problemas. Lamentavelmente, muitos so oferecidos sem os cuidados suficientes para proporcionar aos alunos uma formao slida que lhes permita enfrentar os inmeros desafios que o magistrio traz.

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No dizer de Tancredi e Reali (2008, p. 28),

na internet os professores encontram capacitao de diferentes tipos, de qualidade tambm variada. Informao algo de fcil acesso na internet, mas para que esta seja apropriada e usada de maneira produtiva preciso que seja confivel, que no haja m f ou dolo naquilo que se disponibiliza para consulta dos internautas. [...] Alm do mais, no caso dos professores, as informaes encontradas na web precisam sofrer transformaes, adequaes, para serem transmitidas aos alunos de maneira correta e adequada. Muitas atividades prontas a serem aplicadas e muitos assuntos a serem desenvolvidos esto disposio dos professores, por exemplo, mas sero todas elas adequadas? Certamente no, por sua generalidade/ superficialidade/descontextualizao [...].

Outro ponto a considerar quando se fala em EAD colocado por Schlemmer (2005, p. 31), para quem
a EAD consiste em um processo que enfatiza a construo e a socializao do conhecimento, assim como a operacionalizao dos princpios e fins da educao, de modo que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espao, possa tornar-se agente de sua aprendizagem, devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicao que permitam a interatividade (sncrona e assncrona) e o trabalho colaborativo/cooperativo.

Com efeito, muitos cursos oferecidos a distncia oferecem ferramentas virtuais que possibilitam a interatividade1 e o trabalho colaborativo/cooperativo. No entanto, como aponta Zuin (2006, p. 941) em seu texto intitulado Educao a distncia ou educao distante?, a mera
1

Beloni (2009, p. 58) faz uma importante distino entre interatividade e interao. O primeiro conceito refere-se a uma caracterstica tcnica que significa a possibilidade de o usurio interagir com uma mquina. O segundo, ao recproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto , encontro de dois sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao...) (2009, p. 58). Segundo a autora, o termo interatividade vem sendo utilizado indistintamente, confundindo, muitas vezes, a atividade humana e a potencialidade tcnica.

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utilizao dos recursos audiovisuais mais refinados no significa, aprioristicamente, que as pessoas se comunicam. Assim, este artigo busca desenvolver uma reflexo acerca da importncia da interao na educao a distncia, tomando por experincia a comunicao ocorrida em duas salas virtuais do curso Pedagogia da UABUFSCar, em uma disciplina oferecida para alunos de primeiro mdulo.

A interao como facilitadora da aprendizagem em ambientes virtuais Inmeros autores especializados no estudo das comunicaes a distncia indicam a importncia das interaes estabelecidas entre os internautas para sua aprendizagem. Na viso de Ponte (2000, p. 69),
os utilizadores da internet no so meros consumidores de produtores de informao, so tambm seres eminentemente sociais que, ao usar a internet, procuram pertencer a um ou mais grupos e afirmar as suas convices polticas, culturais, profissionais etc., ou, que, outras vezes, procuram ajuda para ultrapassar as suas dificuldades pessoais ou coletivas.

Desse modo, na internet, pessoas com interesses semelhantes podem se encontrar, conversar, compartilhar suas opinies, desenvolver uma interao que pode ter, dependendo dos envolvidos, certa durabilidade. No curso de Pedagogia da UAB-UFSCar, que forma professores para Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, visa-se, dentre outros aspectos, favorecer o desenvolvimento do pensamento, a autonomia, o compartilhamento dos saberes, a solidariedade, a aprendizagem vida afora. Para isso, investe-se nos processos de aprendizagem, na construo de interaes prximas tendo em vista apoiar a formao de grupos que compartilhem interesses e aprendizagens e que possibilitem processos de reflexo continuada e autossustentada e apoio mtuo. Implica, essa perspectiva, uma maior responsabilidade e organizao pessoal dos alunos com a prpria aprendizagem e a aprendizagem dos outros.

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Por ser desenvolvido de forma predominantemente online, no curso de Pedagogia a principal forma de comunicao entre os participantes escrita. H um emissor, uma mensagem, um receptor e o ambiente virtual em que a comunicao ocorre, o Moodle. Alunos e tutores, especialmente, utilizam os e-mails para se comunicar, expor suas ideias, escrever, reescrever, ler, reler, atribuir significado, enfim, aprender. De ambos os lados, h que decodificar sobre algum que , de certa forma, invisvel, que se mostra apenas por meio das palavras. Por isso, para Tancredi e Reali (2008), a comunicao entre tutores e alunos deve ser clara e objetiva, e tambm possibilitar aproximao, calor humano, confiana e compartilhamento, criando elos que facilitem a aprendizagem. Neves (2005) tambm destaca a importncia do sistema de comunicao entre professores (tutores) e alunos em cursos de formao de professores a distncia. Para a autora,
o aluno sempre o foco de um programa educacional. E um dos pilares para garantir a qualidade de um curso de graduao a distncia a interao entre professores e alunos, hoje bastante simplificada pelo avano das tecnologias da informao e da comunicao (NEVES, 2005, p. 139).

As mensagens enviadas por correio eletrnico tm caractersticas diferentes da linguagem escrita tradicional, aproximando-se mais da linguagem falada, trazendo a vantagem de facilitar a comunicao e a aprendizagem. Palloff e Prat (2002) indicam que, muitas vezes: estar/ sentir-se conectado mais importante para os alunos do que os contedos dos cursos. Indicam, ainda, que a comunicao via computador mais eficaz que a presencial, pois os dilogos ocorrem sem a presso dos preconceitos presentes nesses relacionamentos (de cor, etnia, sexo, situao econmica etc.) e que os relacionamentos online podem ser mais intensos, pois no esto presentes as inibies criadas pela presena face a face. Embora as escritas possam trazer as ambiguidades da linguagem, a comunicao assncrona permite o tempo de pensar, refletir sobre significados explcitos e ocultos, serenar e depois responder. Nesse processo,

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alunos e tutores vo se conhecendo, compartilhando ideias, sentimentos, conhecimentos, experincias. Para Palloff e Prat (2002), a comunicao, mais do que o contedo, que gera o conhecimento. Complementando essa ideia, Soletic (2001, p. 78) afirma que nos programas de educao a distncia e em todos os nveis em que so implementados, o problema de como garantir uma adequada comunicao entre docentes e alunos obriga a prestar especial ateno definio do perfil do destinatrio. Masetto (2004, p. 145) discute a importncia da comunicao via e-mail em processos formativos que adotam a perspectiva da mediao pedaggica. O autor entende como mediao pedaggica
a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem... que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. a forma de se apresentar e tratar um contedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaes, relacion-las, organiz-las, manipul-las, discuti-las e debat-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), at chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.

O autor apresenta e discute diversas potencialidades da ferramenta e-mail na perspectiva da mediao pedaggica, sendo as principais: a possibilidade de comunicao com todos os alunos ou com algum deles em particular; a interao quase que imediata, favorecendo a troca de materiais, a produo de textos em conjunto, incentivos etc.; o professor pode responder para um grupo de alunos ou para um aluno em particular. Masetto faz um alerta sobre um problema que pode ocorrer quando se usa o e-mail em processos formativos: a quantidade de mensagens trocadas entre os participantes, o que pode resultar em um volume elevado de horas de trabalho. Novos encaminhamentos precisam ser realizados para tratar essa questo (MASETTO, 2004).

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Diante de tais consideraes, para estabelecerem comunicao adequada com os alunos, os tutores precisam saber o qu, como e para quem escrevem, concebendo formas de comunicao adequadas s demandas, s necessidades e aos propsitos dos estudantes. Precisam, portanto, ir alm da conversa sobre os contedos curriculares e estabelecer uma interao mais prxima, que favorea ampliar o conhecimento daqueles que se escondem nas palavras. Entretanto, estabelecer relaes frutferas um caminho de mo dupla e nem sempre a reciprocidade, por parte dos alunos, ocorre no nvel desejado pelos tutores. Neste texto, apresentamos o ocorrido em duas salas virtuais (que sero chamadas sala I e sala II), com 25 alunos cada, localizadas em dois polos do curso de Pedagogia da UAB-UFSCar2.

Interaes virtuais: dois casos em foco Dos 25 alunos inscritos na sala I, 14 estabeleceram, regularmente, interaes com o tutor virtual ao longo da disciplina (52%). As informaes pessoais e profissionais inseridas pelos estudantes no ambiente virtual de aprendizagem possibilitaram uma breve caracterizao desse grupo: nove estudantes (64%) j possuam um curso superior, uma aluna havia concludo o mestrado e estava cursando doutorado. Os dados relativos aos outros cinco alunos (36%) mostraram que trs (22%) estavam cursando a primeira graduao uma delas frequentava, concomitantemente, um curso presencial; e duas alunas (14%) no disponibilizaram informaes pessoais e profissionais no ambiente virtual. Na sala II, dos 25 alunos matriculados, uma aluna desistiu oficialmente. Dos 24 alunos restantes, 12 efetivamente participaram da disciplina
2

Os casos relatados ocorreram no mbito de uma disciplina que tinha como objetivo desenvolver temas voltados para formao, atuao e profissionalizao de professores, desenvolvida com a primeira turma do curso. Os tutores dessas duas salas foram os dois ltimos autores do texto; a primeira autora foi professora da disciplina.

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(50%) realizando todas as tarefas propostas. Alm deles, outros seis interagiram com a tutora pela ferramenta e-mail, seja para explicar sua ausncia, seja para manter-se informado em relao aos prazos das atividades. Desses 18 alunos, 11 (61%) apresentaram dados objetivos sobre a vida pessoal e profissional no ambiente virtual. Dentre estes, dez (91%) eram professores e tinham curso superior; quatro alunos (36%) iniciaram e/ou concluram um segundo curso de graduao; trs alunos tinham feito especializao (27%); dois, mestrado (18%); e um, doutorado (9%). Uma das professoras j possua o curso de Pedagogia, realizado h 20 anos. Nas duas salas virtuais, os alunos que estavam cursando a primeira graduao eram minoria, o que tambm ocorria em outras salas. Tambm nas duas salas os alunos eram, predominantemente, trabalhadores, no apenas no magistrio. Durante o perodo em que a disciplina foi desenvolvida, foram enviados 54 e-mails pela tutora da sala II para seus alunos, tendo recebido, nesse mesmo tempo, 39 e-mails. O tutor da sala I enviou 46 e recebeu 51 e-mails. O contedo das mensagens foi bem variado. Entretanto, pde-se categoriz-lo em trs tipos de contedo: formais, pedaggicos e pessoais. As mensagens categorizadas como formais versaram, de modo geral, sobre calendrio da disciplina (incluindo o perodo de recuperao), desenvolvimento da disciplina, justificativas para ausncia em avaliao presencial, solicitaes para aceitao de atividade fora do prazo, autorizaes para a remessa de atividades atrasadas, comunicao de decises tomadas pela professora e equipe de tutores etc. Os trechos seguintes ilustram as mensagens includas nessa categoria. Para identificar os participantes, foram usadas siglas: A- aluno(a); TV- tutor(a) virtual; S- sala.
Estou escrevendo para avisar que no consigo enviar as informaes nos dirios digitais. Eu tenho salvo no Word. O que est acontecendo? Devo enviar pelo e-mail? (A7 SII).

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Houve um problema tcnico no polo de SC, por isso os alunos daqui no puderam enviar o dirio reflexivo. Tente novamente (TV SII). Segundo o calendrio disponibilizado no ambiente de nossa disciplina, a recuperao ocorrer entre os dias 19 e 31 de julho de 2008. Estamos finalizando as atividades que faro parte da avaliao. Brevemente os alunos que precisarem realiz-la sero informados (TV SI).

Esse tipo de mensagem foi predominante nas duas salas virtuais. Em algumas situaes, todavia, o contedo formal mesclou-se com aspectos pedaggicos ou pessoais, suscitando respostas desse gnero. O prximo excerto retrata uma situao em que a tutora envia uma mensagem coletiva a alunos com trabalhos atrasados.
Estou aguardando os trabalhos atrasados. Alguma dificuldade? Posso ajudar de alguma forma? Entre em contato (TV SII).

Embora tambm parea formal, por caracterizar interesse com a aprendizagem dos alunos e seu desempenho na disciplina, esse tipo de mensagem foi categorizada como de contedo pedaggico. Outro exemplo pode ser visto na sala I:
Os prazos esto apertados; j estamos na reta final da disciplina. Tente seguir as datas dos Mapas. Ficou decidido que: quem no postou as atividades do ciclo 1, unidade 1, far a recuperao; as atividades do ciclo 2, unidade 1, devero ser postadas at o dia 11/06; as atividades do ciclo 3, unidade 1, devero ser postadas dentro dos prazos; em situaes especficas e justificadas poderemos receb-las com um pequeno atraso. Tente se organizar para no perder os prazos. Os prazos esto apertados para alunos e para tutores. Aguardo seu retorno (TV SI).

Diferentemente das situaes em que os e-mails caracterizavam-se pela objetividade, nas mensagens de contedo pedaggico havia um tom mais pessoal, uma vez que os tutores buscavam trazer os alunos

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retardatrios para a disciplina e no afugent-los com punies e indicao de possveis prejuzos em relao aprendizagem. Os e-mails representativos do grupo de mensagens classificadas como pedaggicas versaram sobre: orientaes a respeito da avaliao presencial; orientaes para a realizao de atividades da disciplina; questionamentos sobre questes da prtica pedaggica; reescrita de atividades a partir de orientaes do tutor; dificuldades apresentadas pelos alunos para a realizao de atividades etc. Na situao abaixo, uma aluna envia um e-mail mostrando sua dificuldade para a realizao de uma atividade. Espontaneamente, ela submete o rascunho da atividade para a avaliao do tutor, dispondo-se a acertar e concluir a atividade.
Quanto a essa atividade, tive muita dificuldade em realiz-la. O texto de Ldke muito complexo, ento comecei a fazer a atividade e achei que estava no caminho errado. Penso que no estou localizando corretamente os conceitos solicitados no enunciado da atividade. As minhas citaes estavam ficando simples demais para a complexidade do texto (pelo menos eu acho...). Estou enviando rascunho do que eu estava fazendo; se puder avaliar e me dar um retorno pra eu termin-la, agradeo (A3 SI). Voc est no caminho certo. Siga as orientaes do mapa. Em uma coluna coloque os conceitos (e as explicaes/significados), e na outra, os autores. Voc pode tambm relacionar autores que defendem conceitos semelhantes. Complemente sua tarefa. Entre em contato se ainda no ficou claro para voc (TV SI).

Outro exemplo de mensagem representativa dessa categoria est a seguir.

Antes tarde, do que mais tarde. Por favor, algum deve enviar a redao final das questes para a entrevista (TV SII).

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Tenho a impresso de que vamos ficar sem fazer a entrevista. Ningum chegou a acordo nenhum e, como viu, eu tentei. Mas o grupo ficou grande e as dificuldades aumentaram... uma pena, mas parece que desse mato no sai nada, no. E eu desisti e j estou contando com menos 0,5 da atividade. Abraos e obrigada pela ajuda no frum (A2 SII). No h como ficar sem realizar a entrevista. Vcs precisaro desses dados posteriormente. No significa perder s 0,5 desta atividade. Entende? Todos esto sobrecarregados com outras tarefas. Mas eu no posso fazer nada, seno aguardar. Vc, que conhece melhor o grupo, poderia delegar esta tarefa a algum? Particularmente, achei que vc faria isso. Conte comigo, sempre. Foi muito bom ter sido chamada a participar do frum (TV SII).

Esses e-mails trocados, versando sobre questes de uma entrevista, acabaram por resolver o problema: a aluna tomou a iniciativa de organizar o roteiro e dar por encerrada a atividade. Uma ltima categoria de mensagens foi enquadrada como pessoal. Um nmero considervel desse tipo de mensagem teve espao na sala virtual I. Os assuntos abordados nessas mensagens indicam o estabelecimento de uma comunicao mais estreita entre tutores e alunos e, possivelmente, a criao de laos afetivos. Os principais aspectos abordados nesse grupo de mensagens foram: problemas de ordem pessoal/familiar; informaes relacionadas ao excesso de trabalho; posicionamentos pessoais sobre feedback; forma de trabalho do tutor. Os excertos seguintes ilustram mensagens representativas dessa categoria.
Desculpe-me pela demora da resposta. Acontece que estou super, ultra lotada de trabalho e no tive tempo de fazer as atividades. O semestre da escola est acabando e muitos relatrios, reunies, papis para preencher, sala para desmontar, mes, pais, alunos, coordenao, outros professores... Ai, muita coisa. Como poderemos organizar a minha situao? Me ajuda? Please? Bjo (A5 SI).

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[...] Estivemos (ou melhor... ainda estamos) doentes e nossas famlias esto l no RS. Alm disso, eu estou trabalhando e meu marido em um doutorado que quase tem nos enlouquecido... Nossa filha, tb na onda das viroses, e bronquites asmticas, no tm ido a aula, o que compromete ainda mais meu tempo que era dispensado s atividades... Sei que vai passar esta fase, mas por enquanto, estou muito atrapalhada... (A6 SI). Obrigada pela ateno. Sinto que esto tratando com carinho nossas inquietaes. Essa nova concepo de formao nova pra todos ns e nos traz certas angstias, mas acredito realmente que podemos contribuir para melhorar (A7 SI).

Na sala virtual II, essa categoria de mensagens apareceu em menor nmero. Apenas trs e-mails trouxeram contedos marcadamente pessoais, explicando as dificuldades em realizar as tarefas e/ou cumprir os prazos; percebemos que os alunos no apresentaram aspectos da sua vida particular como ocorreu na sala virtual I. Ainda que os e-mails enviados pela tutora primassem pelo cuidado com a singularidade de cada aluno e buscassem estreitar laos afetivos, as comunicaes dos alunos caracterizaram-se pela impessoalidade, pelas justificativas evasivas, pelo desinteresse em expor (e conhecer) aspectos da vida profissional e privada que, inevitavelmente, entrecruzam-se na formao acadmica. Alguns e-mails trazem essa situao:
J devia ter respondido seu e-mail h um sculo!... Passei por umas turbulncias no trabalho e s agora estou dando sequncia s minhas atividades (A8 SII). Infelizmente, por questes familiares e profissionais, perdi as atividades dessa disciplina, mas estou disposta a cumpri-las, se outra oportunidade me for dada. H essa possibilidade? (A15 SII). Estou realmente em grande atraso nas atividades. Vejo muitos colegas reclamarem de prazos etc., mas o meu problema totalmente particular, no atribuo em nada disciplina em si (A4 SII).

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Podemos observar que, mesmo quando o aluno faz referncia s turbulncias no trabalho, s questes familiares e profissionais ou particulares, no evidencia o desejo de aprofundar o assunto, especificando o problema enfrentado. Com frequncia, os alunos simplesmente expressaram suas dificuldades como se fosse uma ocorrncia formal, de justificativa. Diante de informaes em que a falta de tempo parece justificar-se por si mesma, a tutora respondeu a um dos alunos:
Posso te dar uma sugesto? Escolha algumas (atividades) para fazer. Eu sei que vcs devem fazer todas e que ns tutores devemos estimul-los a isso. Mas, entendo a sua dificuldade quanto falta de tempo. O que achas da ideia? Podamos fazer um plano de trabalho para ti, decidiramos juntos o que possvel e em que prazo. At mais (TV SII).

A tutora procurou, com essa mensagem, unir o contedo formal ao pedaggico, mas o aluno no respondeu. Situao nada atpica na sala 2. Muitos e-mails, como o exemplo abaixo, no foram respondidos ao longo da disciplina, principalmente aqueles cujo contedo versava sobre assuntos que os alunos talvez entendessem como no sendo do seu interesse, do interesse da tutora, da professora, da disciplina:
E como foste na prova? Como a sensao de encontrar colegas com os quais s tens contato virtual? Sbado irei a SC. Acho que a minha situao no muito diferente da tua (TV SII).

Consideraes finais Os contedos das mensagens trocadas por e-mail permitiram algumas reflexes, se analisados luz do referencial terico discutido. Percebemos que a ferramenta digital possibilitou interaes imediatas com os participantes, mensagens de incentivos, de auxlio em dificuldades, e muitas outras que contriburam para a construo de conhecimentos por parte dos participantes. Ao mesmo tempo, foi possvel constatar a importncia do nmero

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adequado de alunos por tutor. Em propostas de formao a distncia, o volume de mensagens elevado e, para que o trabalho de tutoria seja realizado de forma satisfatria, fundamental que a relao tutor/aluno seja adequada, no extrapolando limites aceitveis do ponto de vista pedaggico. No que diz respeito s interaes ocorridas nas salas, chama a ateno o fato de que a grande maioria das mensagens puderam ser includas na categoria formal. Partiam predominantemente dos alunos, e seu contedo se relacionava ao prazo de postagem das tarefas (pedindo adiamentos) e ao calendrio. Disso, destaca-se a questo da imagem que vai sendo construda do tutor virtual como um recurso ou prestador de servios (BELONI, 2009; ZUIN, 2006) figura no identificada como professor, mas como um operador, um tcnico do ensino virtual. Na categoria dos contedos pedaggicos, a maioria das mensagens partia dos tutores e visavam aprendizagem de diferentes tipos prevista no planejamento da disciplina. Havia incentivo, sugestes, feedbacks, chamamentos para mais e melhores participaes, enfim, uma gama de assuntos nessa direo. Os alunos, poucas vezes, deram retornos significativos que mostrassem ao tutor o acerto de sua conduta. Quanto categoria que denominamos mensagens pessoais, elas tambm tinham como foco principal os prazos e as justificativas para atraso nas postagens e, muitas vezes, partiam dos alunos. Diferiam das anteriores, porm, por darem alguns indcios de que a vida de cada estudante influa fortemente em sua realizao acadmica. Se isso esperado (por ser o natural) e a educao a distncia uma alternativa para minimizar essas dificuldades, no caso em estudo, a flexibilidade foi pouca, pois o calendrio acadmico da EAD-UAB-UFSCar determina prazos para incio e final de semestre, tal como ocorre nos cursos presenciais. Embora os tutores tivessem interesse em conhecer melhor os alunos para atend-los mais adequadamente, tambm, por diferentes motivos inclusive por sobrecarga de trabalho em diferentes espaos da rea educacional no iniciaram esse tipo de conversa familiar, falando pouco ou quase nada de si mesmos.

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Do exposto, duas hipteses podem ser levantadas: os alunos, sendo em sua maioria trabalhadores, tinham seu tempo tomado pelo trabalho; para que relaes mais prximas e de confiana possam ser estabelecidas, o tempo de interao no pode ser curto, como as sete semanas em que a disciplina foi intensamente desenvolvida, o que justifica os limites de tempo, muitas vezes questionados pelos alunos. Os dados nos levam a supor que os alunos tinham interesse em se comunicar com os tutores de forma mais pessoal, o que poderia estreitar laos e favorecer a aprendizagem. Se houvesse mais tempo (dos alunos e dos tutores, para a disciplina), se houvesse efetivamente previso dessa interao no planejamento da disciplina, novas tentativas de aproximao poderiam ser mais bem-sucedidas. Portanto, com base no estudo realizado, concordamos com Beloni (2009), para quem o problema no reside na modalidade de ensino, mas nos mtodos adotados. Nesse sentido, a autora sugere o rompimento de algumas crenas arraigadas sobre o ensino a distncia, dentre elas a existncia de uma interatividade espontnea criada pelas interfaces grficas. Finalizando, conjecturamos que fomentar a participao/interao dos alunos representa um dos maiores desafios em propostas de formao de professores no mbito da educao a distncia.

Referncias
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Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, p. 267-283, jan./abr. 2013

Aproximaes do/no Ensino a Distncia 283

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