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Desenvolvimento cognitivo do recm-nascido

Autor: Michael Meyerhoff, Ed.D.

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O desenvolvimento cognitivo est associado aquisio de conhecimento em seu sentido mais amplo. Isto inclui o desenvolvimento da memria, percepo e julgamento, alm do acmulo de fatos. Continue lendo para ver uma explicao sobre o desenvolvimento cognitivo de um beb,

2006 Publications International, Ltd. O desenvolvimento cognitivo de um recm-nascido acontece em ritmo acelerado

incluindo o debate natureza x criao e uma explicao do chamado desenvolvimento normal. O desenvolvimento cognitivo do seu beb

No sculo XVII, o filsofo Ingls John Locke descreveu a mente infantil como uma tbula rasa, ou papel em branco, pronta para ser preenchida. Duzentos anos depois, William James disse que a criana to abruptamente "atacada pelos olhos, ouvidos, nariz, pele e entranhas de uma s vez" que acaba enxergando seu ambiente como "uma grande e barulhenta confuso". Mesmo em 1964, um livro mdico afirmava no apenas que o recm-nascido comum era incapaz de fixar seu olhar ou responder a sons, mas tambm que a "conscincia, como ns a

conhecemos, provavelmente no existe no beb".

Mas agora sabemos mais do que isso. Nos ltimos 15 anos, o nmero de estudos sobre a cognio infantil aumentou de maneira enorme. H muitas discusses sobre vrias descobertas, mas os pesquisadores definitivamente concordam que o recm-nascido no vem ao mundo como um receptculo passivo, e sim como um participante pronto e ansioso para interagir com o ambiente. Por exemplo, embora se considere que o recm-nascido tenha uma viso extremamente pobre em comparao com um adulto, ele capaz de distinguir entre o claro e o escuro e focar objetos a uma distncia de 20 a 30 centmetros. Seus intelectos esto funcionando, e muito bem diga-se de passagem, muito antes de poderem falar. Eles percebem muitas coisas e tm preferncias tambm.

Desde o comeo, o seu beb tem uma posio de dormir favorita. Quando completa oito semanas, ele capaz de diferenciar formas, preferir rostos a objetos inanimados e enxergar cores, reagindo de maneira particularmente forte s cores primrias brilhantes vermelho e azul. Ele pode distinguir o gosto doce da gua aucarada e prefere o cheiro de banana ao de camaro. Eles preferem sons berrantes e, aps algumas semanas, j reconhecem e reagem voz de sua me. Resumindo, os sentidos participam no processo de desenvolvimento desde o momento em que ele nasce. Como um professor de psicologia da Universidade de Yale, que estuda os bebs h mais de 40 anos, afirmou sobre a maneira prazerosa de um recm-nascido enxergar a vida, "ele est comendo o mundo"!

Gentica x ambiente

Assim como os adultos, os bebs so muito diferentes em suas capacidades e uma parte dessa variao est ligada a diferenas herdadas. Na verdade, h pouco tempo os geneticistas presumiram que, alm de controlar a cor da pele, olhos e cabelos, os genes tambm podem controlar o comportamento sob certas condies ambientais. Porm, independentemente da herana gentica de um beb, o ambiente deve suprir calor e nutrio, tanto emocional como fsica, para que ele possa atingir todo o seu potencial de desenvolvimento.

Existe um grande debate sobre at que ponto a inteligncia herdada. Parece claro que no nascemos com um nvel pr-definido de inteligncia e que muitos fatores ambientais podem afetar o nvel da inteligncia de uma criana durante o seu desenvolvimento. Hoje, alguns psiclogos cognitivos acreditam que embora os limites externos da inteligncia possam ser fixados no nascimento, o ambiente em que uma criana vive pode fazer uma diferena de at

40 pontos no seu QI (quociente de inteligncia, o nmero que indica o nvel da inteligncia de uma pessoa e avaliado em testes especiais). Este valor espantoso se considerarmos que a mesma distncia entre o limite de retardamento mental (80 pontos de QI) e o valor mdio de um formando da faculdade (120 pontos). Outros psiclogos que conduziram estudos clssicos de gmeos idnticos separados no nascimento foram mais conservadores, dizendo que o ambiente pode causar uma diferena de at 20 pontos.

As teorias que ressaltam a inferioridade ou superioridade gentica de determinados grupos raciais ou tnicos no podem ser provadas. As diferenas entre os ambientes de casa, nao, tribo e cultura tornam as comparaes genticas de raas ou grupos tnicos inteiros cientificamente impossvel de se comprovar. Dadas as enormes diferenas entre os seres humanos, o melhor que podemos fazer falar sobre o potencial de desenvolvimento ao tentar medir a inteligncia de uma criana muito nova.

"Desenvolvimento normal"

Lembre-se: tudo o que voc l ou ouve sobre o desenvolvimento normal de uma criana de uma certa idade se refere ao que esperado da criana comum. Mas tenha em mente que o "beb comum" no existe na realidade. Cada beb provavelmente estar "adiantado" em algumas coisas e "atrasado" em outras.

No importa quais sejam as diferenas individuais em relao norma, voc pode ter certeza que o seu beb se desenvolver em um ritmo incrvel durante o primeiro ano de vida, da cabea aos ps: ele adquire o controle sobre os olhos, pescoo e mos antes de aprender a usar suas pernas para andar. No incio, seu filhinho concentra-se bastante na prpria boca porque as sensaes de sugar e enfiar coisas na boca so as que do mais prazer. Logo, a habilidade de usar as mos se desenvolve. Com cerca de cinco meses, ele j pega brinquedos e seu aprendizado se relaciona com a habilidade de manipular objetos. Quando chega aos dez meses, ele reconhece e sorri para pessoas familiares e pode ficar ansioso na presena de estranhos. Na mesma poca, ele se torna um especialista na arte de engatinhar (e de entrar em todos os lugares). Com cerca de um ano, ele j comea a andar sozinho, um verdadeiro marco no desenvolvimento dele.

Nos segundo e terceiro anos, as crianas ficam cada vez mais independentes e curiosas, uma combinao que faz com que fiquem um pouco perigosas para si mesmas e para tudo ao seu redor. Voc j vai ter descoberto a necessidade de arrumar sua casa de maneira que ele no

se machuque quando aprender a engatinhar, mas os perigos aumentam conforme ele fica mais gil e curioso. Durante o segundo ano, o aumento rpido de sua habilidade de se comunicar atravs da linguagem representa uma grande conquista. "No" se torna a palavra favorita e exploses de raiva podem aparecer com freqncia enquanto ele se frustra com os limites que voc deve impor.

Conforme ele cresce e se transforma, voc provavelmente notar que o desenvolvimento no ocorre de maneira constante e moderada, mas em momentos especficos e de repente.

Expectativas dos pais

Comparar o desenvolvimento do seu filho com o dos filhos de amigos e vizinhos ftil e improdutivo. Um erro comum dos pais exagerar um pouco enquanto tentam dizer que seu filho o nmero um, o que faz com que nem tudo que ouvimos seja verdade. Os maiores feitos (e os mais superestimados) de bebs provavelmente vm de pais cujos filhos j passaram h muito dos estgios sobre os quais eles se gabam. Voc vai ouvir que o beb de um amigo dormiu a noite toda com duas semanas de vida, outro andou com nove meses e falou frases completas aos 18 meses, alm de outro que j sabia ir ao banheiro sozinho quando tinha um ano de idade. Se voc se preocupa que seu filho no est altura dos padres definidos pelos outros, isso s vai perturbar e fazer com que fique impossvel curtir o seu beb. E mais, vai condenar seu filho a uma vida de baixa auto-estima e uma luta sem fim para ir de encontro s suas expectativas.

Mesmo o mais preciso e realista cronograma de desenvolvimento preparado pelos pediatras e psiclogos aps suas observaes de milhares de crianas no pode lhe dizer exatamente o que seu beb deveria estar fazendo em um momento especfico. Esses cronogramas so teis se no forem levados a ferro e fogo, mas devemos us-los apenas como guias para ter uma idia geral do que esperar do seu filho. Cada beb se desenvolve em um ritmo diferente, e se o seu demorou para rolar ou construir uma torre de blocos, no significa que ele menos inteligente do que o filho do seu amigo ou do seu vizinho ou mesmo do beb comum em quem os grficos se baseiam.

O nvel de maturidade de um beb pode determinar sua taxa de desenvolvimento melhor do que o QI dele. Algumas crianas amadurecem mais devagar do que outras, mas no final, seus feitos costumam ser iguais ou melhores do que os dos outros. Algumas crianas se desenvolvem de acordo ou acima da mdia em uma rea, como nas habilidades motoras, e

abaixo da mdia em outra, como a linguagem. E tambm deve-se levar em considerao o sexo do beb. Geralmente, as meninas amadurecem mais rapidamente do que os meninos. Elas costumam andar, falar, ter mais interesse nas habilidades intelectuais como desenhar e rabiscar, alm de ir ao banheiro sozinhas, mais cedo do que eles.

Prometa a si mesmo desde o incio que vai respeitar e amar o seu beb como o indivduo nico e diferente que ele , com sua prpria beleza e charme. Pratique constantemente a arte da aceitao do seu beb como ele , sem classificaes ou comparaes com os outros. Saiba que embora o ambiente que voc fornece seja importante, a gentica controla certos aspectos do potencial de uma criana. No culpa sua se ele no for um gnio e o crdito no todo seu se ele for.

Como dissemos acima, acredita-se que o aspecto da criao de um beb pode fazer muito para melhorar suas habilidades. Na prxima pgina, aprenda o que pode fazer para promover o desenvolvimento do seu beb de modo que ele atinja todo o seu potencial.

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O desenvolvimento cognitivo e socialPresentation Transcript


1. Prof. Dr.Maria sara de lima diasIII - O Desenvolvimento Cognitivo e Social3.1 - O Desenvolvimento da inteligncia 2. Se os muitos psiclogos que pesquisam o funcionamento mental fossem solicitados a definir inteligncia, haveria uma grande quantidade de diferenas de opinio. Alguns psiclogos comportamentais propem que a inteligncia essencialmente uma capacidadegeral nica. Outros argumentam que a inteligncia depende de muitas capacidades separadas.Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da capacidade ser nica. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas qualidades: inteligncia e percias especficas para o item individual 3. Os primitivos psiclogos estavam muito mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rpidos, para que pudessem ser designados para um currculo escolar apropriado. Por esta razo, as questes tericas foram facilmente postas de lado. A inteligncia passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. 4. 3.2. Conceito tradicional de intelignciaO cientista comportamental britnico Francis Galton provavelmente foi a primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligncia. Galton estabeleceu um pequenolaboratrio em um museu da Londres, expressamente para o propsito de medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, uma poderia proporcionar um ndice da outra. 5. Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo americano que trabalhava na Stanford University, produziu uma verso amplamente aceita do teste de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de quociente intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern, como um indicador de inteligncia. O Q.I. um ndice numrico que descreve o desempenho relativo em um teste. 6. Inteligncia, como a definimos, uma capacidade global para atividades mentais. Q.I. um nmero que diz como uma pessoa se desempenhou em um determinado teste em comparao com outras na mesma faixa etria. 7. 3.3. Inteligncia do ponto de vista interacionistaA teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, no teve como princpio a inteno pedaggica. Porm ofereceu aos educadores importantes princpios para orientar sua prtica ao mostrar a forma como o indivduo estabelece desde do nascimento uma relao de interao com o meio. Relao esta com o mundo fsico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo. 8. Para LevVygotski, o indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo.Em sua evoluo intelectual h uma interao constante ininterrupta entre processos internos e influncias do mundo social. Vygotskiem um posicionamento que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas j nascem com caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, prdeterminados. 9. 3.4. Inteligncia EmocionalDaniel Golemam, psiclogo PhD de Harvard, o autor de Inteligncia Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligncias distintas. A tradicional que pode ser medida atravs de testes de QI e a inteligncia emocional QE. Afirma que o sucesso se d : 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. Inteligncia Emocional :1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os prprios sentimentos usandoospara tomar decises que resultem em satisfao pessoal. Quem no entende seussentimentos est a merc deles. Quem entende pilota melhor sua vida. Faz opes acertadassobre com quem casar ou que emprego aceitar.2)

ADMINISTRAO DAS EMOES - habilidade de controlar impulsos, dispersar aansiedade ou direcionar a raiva pessoa certa, na medida certa e na hora certa. 10. 3) AUTOMOTIVAO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante deproblemas.4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de perceber sentimentos no-verbalizados num grupo.5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reaes emocionais dosoutros, interagindo com tato. Ainda no existem testes cientficos capazes de mensurar o QEO QI, medido em testes h quase um sculo, pode avaliar a capacidade lgica e a deraciocnio, mas no d conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a diferenanuma carreira ou num casamento.QI pode lhe dar um emprego X QE garantir promoes a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir, quefazem de uma pessoa um lder e garantem que algum seja reconhecido e promovido. Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilbrio emocional, flexibilidadede lidar com pessoas diferentes. 11. Teoria das Inteligncias MltiplasA Teoria das Inteligncias Mltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psiclogo Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vrios deles. 12. Identificou oito tipos de inteligncia, mas no considera esse nmero definitivo.1 LGICO-MATEMTICA - habilidade para o raciocnio dedutivo, para a compreenso de cadeia de raciocnios, alm da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos. associada diretamente ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia.Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao 13. 2 - LINGSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos diferentes nveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos sons, estrutura e significados e funes das palavras e da linguagem. Os componentes centrais da inteligncia lingistica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. 14. 3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; apreciao das formas de expressividade musical. Permite a organizao de sons de maneira criativa, a partir da discriminao dos elementos musicais. Normalmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la.Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. 15. 4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Percepo com exatido do mundo visuoespacial e de realizar transformaes nas prprias percepes espaciais. Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores. 16. 5 - CORPORAL-CINESTSICA capacidade de controlar os movimentos do prprio corpo e de manipular objetos habilmente.Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.

17. 6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente aos estados de humor, temperamentos, motivaes e desejos de outra pessoa. Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais.Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. 18. 7 - INTRAPESSOAL acesso prpria vida de sentimento e capacidade de discriminar as prprias emoes; conhecimento das foras e fraquezas pessoais. Competncia para conhecerse e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio 19. 8 NATURALISTA percia em distinguir entre membros de uma espcie, em reconhecer a existncia de outras espcies prximas e mapear as relaes, formalmente ou informalmente, entre vrias espcies.Ktia Smole, em sua dissertao de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificao da habilidade de desenhar como uma outra inteligncia. 20. PICTRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes reais ou mentais.Segundo Gardner Sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas, embora existam predominncias. As inteligncias se integram.Excetuados os casos de leses, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes com o ambiente, incluindo os estmulos culturais, desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 21. 3.5.1. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAONo incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. 22. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas tm ocumentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to pouco nfinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987). 23. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, que levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. 24. Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas;b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;c ) populaes ditas

excepcionais, tais como idiot-savantse autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais;d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. 25. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingisticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensriomotor). 26. Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maiorde entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas 27. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. 28. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma seqncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios maisbsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.A seqncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam aperceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. 29. No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural.Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. 30. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe & Gardner, 1990)b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada rea do saber(Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390)c) um

ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters &- Gardner, 1985; Blythe &Gardner, 1990) 31. Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-adia,enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidadesindividuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar oureprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido. 32. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. 33. Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limitaapenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento pararesolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais,a partir da avaliao regular do potencial de cada um. 34. 3.6 . O Desenvolvimento do Comportamento SocialO Processo de Socializao.O ser humano uma ser gregrio, no vive isolado. Ao contrrio, ele participa de vrios grupos entre os quais esto a famlia- onde se desenvolve a socializao primria -, oscompanheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. com os quais desenvolve a socializao secundria. Em cada grupo ele deve desempenhar um papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo que se espera que um indivduo faa quandoocupa uma posio no grupo.Assim, existe um padro de comportamento para o aluno, para o professor, para o noivo, para o pai etc. Alm disso, existem padres de comportamento que so consideradosadequados para as diferentes idades e gneros. 35. O papel de professor, tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informaes,dirigir uma discusso, questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de me inclui o cuidado com a casa e com a alimentao da famlia, a criao, a proteo e a orientao das crianas. Do pai espera-se que oriente os filhos, trabalhe e fornea o sustento para todos. Da criana exige-se afeto, obedincia e respeito a seus pais e irmos.Ao mesmo tempo que uma criana desempenha o seu papel, aprende os papis de seu pai, de sua me e dos demais familiares. Uma criana, depois de fazer uma coisa errada, pode chamar a si mesma de feia, exatamente como ela acha que faria sua me. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automvel da famlia. Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmos mais velhos. Isso

mostra que os elementos da famlia setransformaram em modelos cuja conduta pode ser imitada. 36. 3.7. A Fomao da Identidade Pessoal e CulturalA partir do momento em que nasce a criana passa a sofrer a influncia da cultura doseu grupo social, ou seja, recebe uma herana cultural. Essa herana corresponde ao conjuntode padres de comportamento, de crenas, de instituies de valores materiais e espirituaisque caracterizam a civilizao, a nao e o grupo social em que ela est inserida. Assim, porexemplo, ela dever aprender valores que so caractersticos da civilizao ocidental, de seupas e de sua classe social. 37. Uma pessoa comea a aprender lies de sua cultura muito antes de Ter conscincia deque ela exista. Embora seja difcil aceitar, os nossos sentimento, a nossa percepo de mundo,os nossos valores e pensamentos assumiram a forma que tm porque outras pessoas osmoldaram de acordo com determinado padro.Ao nascer, o ser humano dispe de uma quantidade muito limitada de comportamentos,a maioria dos quais so reaes reflexas inatas. 38. Pouco se espera de um beb; talvez um sorriso, um olhar interessado, algumas vocalizaes.Porm, medida que a criana se desenvolve, muitas coisas passam a ser exigidas. Ela deve tornar-se independente quanto higiene corporal, controlar sua agressividade aprender aadiar ou inibir a satisfao de suas vontades, ingressar na escola, conviver com professores e com outras crianas.Com o avano da idade, o meio social se diversifica e o comportamento vai ficando mais complexo e integrado.Tornar-se adulto um processo que envolve a escolha de uma profisso, a formao de uma famlia, a adaptao aos diversos grupos, a independncia financeira, a escolha deatividades de lazer etc. Isso implica que a pessoa deve desempenhar, simultaneamente, vriospapis: de pai, de profissional, de cidado, de religioso, de scio de um clube recreativo etc.Integrando-os a sua personalidade. 39. Nos primeiros anos a criana se adapta quase integralmente aos padres e valores culturais. No decorrer de seu desenvolvimento, ela comea a se rebelar contra eles. Naadolescncia a descoberta de sua identidade mais importante do que conformarse astradies. Na idade adulta ocorre uma integrao entre os valores pessoais e os culturais.No processo de socializao, portanto, existem dois aspectos complementares. Oprimeiro a tentativa da sociedade para moldar o comportamento da criana de acordo comseus valores e padres de conduta. O segundo a individuao, ou seja, a tentativa da pessoade manter sua singularidade enquanto faz algumas concesses aos vrios grupos dos quais membro. 40. preciso ainda salientar que a transmisso da herana cultural no se faz por meio deuma sucesso uniforme de influncias. Mesmo nas comunidades mais fechadas a influnciapode variar. Na escola, uma criana ter um professor, enquanto outra ter outro; uma ler umlivro outro. Mesmo as crianas da mesma famlia esto sujeitas a diferentes tratamentos. Paraos meninos so acentuados alguns aspectos da cultura; para as meninas, outros. O filho maisvelho, o do meio e o caula recebem influ6encias sociais diferentes. A amplitude evariabilidade das experincias pessoais fazem com que exista uma enorme diferena entre osindivduos de um mesmo grupo social. 41. 3.7.1. O Relacionamento entre pais e filhosNingum discute que h necessidade de se disciplinar uma criana e que est uma tarefa que cabe, fundamentalmente, aos pais. evidente que a socializao da criana requer a imposio de certos controles e o estabelecimento de certas regras. Sem esses controles e regras no seria possvel aaprendizagem de habilidades, atitudes e comportamentos necessrios a vida em grupo.Embora sejam, inicialmente, externas, as normas de conduta devem ser adotadas pelo indivduo e servir de guias que so seguidos mesmo quando a autoridade externa no estpresente. A substituio do controle externo pelo

autocontrole se d por um processo de internalizao, ou seja, pela formao de uma conscincia moral. 42. Como j foi visto, a conscincia moral consiste no conjunto de valores que permite aoindivduo distinguir entre o bem e o mal, em suas convices sobre suas responsabilidades esobre o que deve ou no fazer. Quando o indivduo age de acordo com esses valores econvices, ele sente orgulho de si mesmo; quando os transgride, sente culpa ou remorso.O problema central da socializao da criana no haver ou no disciplina, mas o tipode disciplina empregada pelos pais 43. De modo geral, a disciplina que os pais estabelecem pode ser categorizada em disciplina pela afirmao do poder e disciplina pelo respeito criana.A disciplina pela afirmao do poder baseia-se na punio, que inclui o uso de agresso fsica, a retirada de privilgios ou objetos materiais, ameaas e humilhaes. Nesse caso, as regras estabelecidas pelos pais devem ser respeitadas sem discusso. A obedincia que se estabelece fundamenta-se no medo. 44. Educar uma criana empregando castigos corporais no uma boa tcnica de socializao, pois provoca efeitos indesejveis. Em primeiro lugar, apenas elimina o comportamento inadequado e no conduz a interiorizao de padres de conduta. Alm disso, ensina a criana a mentir, a fugir, a dissimular, como formas de evitar a punio.Em geral, os pais que usam castigos fsicos so muitos autoritrios. Na maior parte das vezes eles no s estabelecem regras que devem ser obedecidas, como tambm restringem a atividade espontnea da criana. O excesso de rigor faz com que ela no adquira autonomiapara lidar com os desafios ambientais e se sinta desamparada cada vez que colocada em uma situao nova, em que regras no esto claramente estabelecidas. 45. Por fim, outra desvantagem do uso da fora fsica como tcnica disciplinar o fornecimento de um modelo agressivo. Nesse caso, os pais acabam passando criana a idia de que a agresso vlida desde que o agressor tenha mais poder ou fora que o agredido.Outra tcnica dentro da disciplina pela afirmao do poder a retirada do amor. Na retirada do amor os pais expressam, direta ou indiretamente, o seu desgosto pelofato de a criana ter-se comportado de maneira inadequada. Nesse caso eles ignoram a criana, recusando-se a falar com ela ou a ouvi-la, ou ameaam abandonla.Essa tcnica tambm altamente punitiva. Como a criana totalmente dependente dos pais e no consegue compreender que o isolamento temporrio, ela pode sentir ansiedade e desespero. 46. Outra maneira de impor a disciplina pela afirmao do poder o uso de controles que diminuem o auto conceito da criana ou a expem ao ridculo, fazendo comentrios negativos, fazendo comparaes etc.Essas intervenes fazem com que a criana desenvolva sentimentos de inadequao e desprestgio. Isso pode prejudicar seu ajustamento escolar e suas relaes com os companheiros.No procedimento disciplinar de respeito criana, os pais so calorosos e receptivos, encorajadores da autonomia. Sabem estabelecer um equilbrio entre o comportamentodisciplinado e responsvel e a autonomia e liberdade para expressar as emoes. Isso no significa ausncia de disciplina, pois sem controles no h socializao. 47. Esse procedimento caracterizado pelo emprego do dilogo. As regras de conduta so estabelecidas junto coma as crianas, a partir das explicao dos motivos ou da aprovao. As exigncias feitas so compatveis com o nvel de desenvolvimento da criana. Os pais pedem a opinio dela e respeitam seus sentimentos. Elogiam suas realizaes e incentivam sua autonomia e independncia, dentro dos limites de sua idade.Ao dialogar com a criana, os pais, como agentes socializadores, mostram que as regras no so imposies arbitrrias de algum que detm o poder, mas algo necessrio parao respeito mtuo e a convivncia em grupo. Nesse caso, o respeito autoridade fundamentase na admirao, no afeto e na responsabilidade.

48. Existem pais cujo comportamento disciplinador se caracteriza pela incoerncia. Emcertos momentos so receptivos e calorosos, aceitando qualquer conduta da criana. Outrasvezes so autoritrios e intransigentes, punindo os mesmos comportamentos que permitiramanteriormente. Essa inconsistncia mais prejudicial do que uma disciplina autoritria eimpositiva. Como a criana nunca sabe como deve se comportar, pode retrair-se, como sedesejasse no ser percebida pelos pais. Alm disso, no consegue entender o valor das regras,uma vez que estas parecem ser expresso de um estado de humor momentneo. 49. 3.7.2. A Importncia da escola no processo de socializaoProvavelmente a famlia a instituio educacional mais poderosa. Os pais controlama maior parte dos anos crticos na formao dos traos de personalidade, atitudes e valores.Depois da famlia, porm, a instituio mais importante a escola. Ao ensinar a ler e aescrever, ao ampliar o conjunto de informaes culturais, ao estimular a necessidade derealizao, ao oferecer oportunidades de interao com companheiros e com adultos, a escolahabilita o indivduo a resolver a maioria dos desafios que encontrar ao longo do caminho quevai percorrer at atingir a maturidade psicolgica e social. 50. A escola de ensino fundamental est centrada no estabelecimento de habilidadescognitivas que auxiliam a criana a compreender e assimilar a cultura. O processo formal de escolarizao comea por volta dos sete anos. Com essa idade,algumas crianas j esto prontas para a primeira srie. Outras, no entanto, ainda no estopreparadas para enfrentar o desafio regular da escola.O respeito s regras, o entendimento das ordens do adulto quanto realizao detarefas, a criatividade, a comunicao verbal, a convivncia com outras crianas, sorequisitos bsicos para a adaptao escola nos primeiros anos. Nesse sentido, a educaoinfantil pode beneficiar as crianas de baixo nvel cultural. 51. A educao infantil beneficia, tambm, as crianas de classes mais altas, dandolhesum certo treino em independncia. Isso verdadeiro sobretudo para as que sosuperprotegidas ou as que vivem sem muita oportunidade de convivncia com outras crianas.O ingresso escola do ensino fundamental pode significar a primeira vez que elas ficaro umlongo perodo de tempo longe de seus pais. Deixar seu pequeno mundo de coisas amadas eatividades rotineiras para enfrentar o desconhecido, pode despertar medo e insegurana.Dessa forma, o ensino fundamental representaria um perodo de transio no qual a crianaaprenderia a ter autocontrole e independncia, em uma situao quase totalmente ldica.Em geral a criana ingressa na primeira srie do ensino fundamental cheia deentusiasmo e orgulho 52. Ir escola de verdade , para ela, sinal que j grande e a ocasiopara descobrir todas as coisas maravilhosas conhecidas pelas crianas maiores e pelos adultos.Contudo, para boa parte das crianas em pouco tempo todo esse entusiasmo se acaba. Eladescobre que os assuntos estudados tm pouca relao com o que gostaria de saber, que osexerccios so montonos e repetitivos e que os professores no levam suas perguntas a srio.Os professores principiantes tambm sofrem decepes. Eles enfrentam classesnumerosas, compostas por crianas com acentuadas diferenas de desempenho. Algumasfreqentaram a educao infantil e j esto semialfabetizadas; outras no sabem segurarcorretamente o lpis. 53. Alguma tm fluncia verbal bastante grande; outras tm dificuldade paraexpressar oralmente suas idias. No sabendo como agir, os professores se fixam ematividades rotineiras, aulas expositivas e exerccios de fixao apresentados no livro-texto. Oexcesso de verbalismo e abstrao acaba gerando indisciplina.Para garantir a ateno e a ordem, os professores passam a castigar as crianas porqualquer comportamento que no corresponda aos padres estabelecidos. Entre as formasmais comuns de castigo esto aquelas que provocam a diminuio do autoconceito.

54. Por exemplo, se o aluno erra um problema de aritmtica, o professor escreve em vermelho nocaderno Falta de raciocnio. Como tradicionalmente a palavra raciocnio est ligada aintelig6encia, a criana passa a acreditar que ela menos capaz que as outras e a se sentirinsegura sempre que tiver de fazer um exerccio desse tipo. Outras vezes, o professor fazcomentrios negativos em voz alta, a respeito de alguma dificuldade enfrentada pela criana.Imediatamente os colegas passam a fazer brincadeiras com isso. Assim, a escola setransforma, para o aluno, no lugar onde sofre humilhaes. 55. Acontece, tambm, de o professor fazer comparaes entre os alunos, maximizando asqualidades de um e os defeitos de outro. Essa situao gera ressentimentos e hostilidades,tanto em relao ao colega favorecido como em relao ao professor, que percebido comoinjusto. Nesse caso, ele se torna um modelo negativo para a socializao da criana.Uma forma de punio freqentemente usada por alguns professores reter o aluno naclasse no perodo do recreio para repetir vrias vezes o exerccio que errou ou incluir umatarefa extra para ser realizada em casa. Contudo, a mera repetio no gera aprendizagem equando dada como castigo, acaba criando maiores dificuldades. A criana associa aquelecontedo punio e passa a evit-lo. Outro modo de castigar o aluno fazer queixa ao diretor ou aos pais. Esse tipo decontrole pode levar a uma perda de prestgio do professor tanto entre os colegas como entre ospais, pois o que ele est demonstrando que no foi capaz de despertar o respeito dascrianas. 56. Quando o professor muito punitivo, tende a se criar um alto nvel de ansiedade naclasse. Os alunos passam a ser excessivamente cuidadosos, ordeiros, conformistas epreocupados em corresponder s expectativas do professor. Nesse caso, estudar passa a serapenas uma resposta que impede a ocorrncia da puno.Para que a escola cumpra o seu papel no processo de socializao, o professor develibertar as crianas de restries arbitrrias e desnecessrias, tais com: ficar com as moscruzadas sobre a carteira, no cochichar, no levantar da cadeira. Deve tambm evitaratividades rotineiras, como fazer todas as crianas da classe lerem em voz alta o mesmotrecho do livro. Isso no significa, no entanto, que a criana vai poder fazer o que quiser emsala de aula. A disciplina bsica em qualquer grupo. Entendemos por disciplina oautocontrole, o respeito aos outros e a programao de atividades.Em um ambiente liberal, a criana se sente segura para expor suas idias, mesmo queerradas. Errar faz parte da aprendizagem. Ao admitir o erro e tentar nova resposta, a crianaestar reformulando seu ponto de vista, descobrindo coisas novas e construindo uma maneiraefetiva de compreender a realidade. 57. Muitas escolas, atualmente, esto seguindo este tipo de orientao. Nelas, o professor procura estimular a livre troca de idias, sem fazer crticas ou sem exigir que a criana se amolde a um padro preestabelecido de desempenho. Os alunos se envolve em atividades diversificadas e tm possibilidade de movimentar-se livremente para pesquisar, perguntar, explorar ou auxiliar-se mutuamente. As tarefas so planejadas de modo a incentivar a iniciativa e a criatividade e permitem o progresso e o sucesso da criana, dando-lhe segurana e autoconfiana.Um professor que atua nesse tipo de escola deve ter ampla liberdade de imaginao e de criao para adaptar seu mtodo de ensino aos alunos com quem trabalha. Por isso, no se limita a manuais padronizados e programas rgidos, mas relaciona o contedo a temas e problemas atuais da realidade do educando ou s suas necessidades. 58. 3.7.3. Papel do grupo como reforo de identidPor volta dos trs meses de idade, a maioria das crianas j apresenta formas rudimentares de interao social: deixa de chorar com a aproximao de algum, dirige oolhar e presta ateno quando algum fala com ela, choraminga ou chora quando a me ou a pessoa que est cuidando dela se afasta. A partir dos cinco meses ela comea a fazer distinoentre os tons de voz e

as expresses faciais. Assim, ela sorrir diante de tons de voz e expresses amistosas e chorar se algum falar alto ou apresentar uma expresso zangada. 59. Por volta de um ano de idade as relaes sociais do beb j so bastante diferenciadas e numerosas. Ele comea a brincar com os adultos, bate palmas quando ouve algum cantarparabns a voc, ou joga um objeto no cho para v-lo ser apanhado. Todas as suasbrincadeiras, uma vez descobertas, so repetidas vrias vezes. O que diverte a criana aregularidade do efeito que seu comportamento produz. Essa forma de brincar tem sidodenominada jogo de habilidade, pois a criana age com se tivesse necessidade de exercitaruma habilidade recm-adquirida. Os jogos de habilidade predominam durante toda a primeira infncia (at os dois anos emeio aproximadamente). medida que a criana vai cresce, vo crescendo em complexidade. 60. Por exemplo, uma criana pode bater em um caixote com um pedao de madeira e gostar do som obtido. A partir da repetir a ao vrias vezes. Pode subir e descer do sof repetidamente, arrumar toquinhos para depois derrub-los, e assim por diante.Outra forma de brinquedo que aparece no final da primeira infncia o jogo dramtico.Nesse jogo a criana encena acontecimentos da vida diria. Inicialmente as atividades encenadas so simples, como alimentar ursinhos de pelcia, trocar bonecas, emitir sins enquanto empurra um caminho. 61. Depois a criana passa a representar papis mais complexos. comum vermos crianas vestindo roupas de adultos e brincando de mame: servindo caf para visitas, chamando a ateno dos filhos, arrumando a casa etc. Nessas condies elas modificam o tom de voz e assumem posturas diferentes para cada uma das pessoas representadas.At por volta dos quatro anos de idade, o tema central dos jogos dramticos a famlia.Depois se estende ao ambiente imediato com a representao de funes como as de professor, mdico, motorista etc. Mais tarde os temas se deslocam para os lugares mais distantes: navios, florestas, guerras, espaonaves etc. 62. At os trs anos de idade quando o tema a famlia a criana ainda indiferente aconsideraes de idade, sexo e prestgio social. Dessa forma, meninos ou meninas podemrepresentar os vrios papis. Gradualmente, por presso direta dos familiares e peladiferenciao dos brinquedos que a criana recebe, os papis vo se diferenciando, e os temasdos jogos dramticos se especificam tanto para meninas quanto para meninos.O jogo dramtico auxilia a criana a conhecer seu mundo. Ao viver concretamente ospapis, ela incorpora os valores e os padres estabelecidos para cada um deles. Portanto, essetipo de jogo tem uma funo muito importante na socializao 63. A atividade ldica de uma criana de dois a seis anos de idade muito intensa;contudo, sua relao social com os companheiros muito superficial. At por volta dos quatroanos de idade, os grupos de crianas no so estruturados. Cada uma desenvolve sua prpriaatividade. Embora as vezes uma criana imite outra, no h normas que dirijam os jogos nempapis determinados. comum que, repentinamente, uma criana mude de atividade oucomece a falar sozinha. Esse tipo de associao conhecido como jogo paralelo.No jogo paralelo as crianas brincam juntas, podendo at desenvolver uma mesmaatividade, mas cada uma est centrada em seu pequeno mundo. As tentativas de comunicaoso poucas. As crianas falam uma de cada vez, cada uma esperando que a outra termine eaparentemente demonstrando grande satisfao no intercmbio. No entanto, o que uma dizno tem qualquer relao com o que a outra falou. 64. Nessa idade, a competio, sobretudo pela posse de algum brinquedo, mais forte doque a cooperao.A partir dos quatro anos iniciam-se os jogos associativos, em que as crianas comeama distribuir funes a cada um durante a brincadeira. No entanto, no h ainda oestabelecimento de regras nem obedincia a elas. Uma criana que se

cansa de estar em umafuno muda para outra sem consultar as demais, ou comea a se interessar por outraatividade e a brincadeira termina.Dos seis ano de idade em diante, manifesta-se na criana uma preferncia marcantepelas atividades grupais ao invs do brinquedo isolado. As atividades ldicas tornam-se ummeio para a interao com os companheiros. Todas as vezes que as crianas se renem em casa, no clube ou em uma sala de aula, 65. . A cooperao passa a ter preponderncia sobre acompetio. Ocasionalmente pode haver brigas e rivalidades mas, em geral, a criana procuraajustar-se s outras, fazendo o que elas esperam. Como o grupo se tornou importante, surge anecessidade do estabelecimento de regras no s referentes aos jogos, mas tambm ainterao com os colegas.Nessa etapa, os meninos e as meninas se separam em grupos e passam a desenvolveratividades totalmente diferentes. Tambm comeam a surgir relaes de amizade maisduradouras. A proximidade geogrfica ou freqncia mesma escola so os aspectos maisimportantes no aparecimento das amizades. 66. A fora de coeso grupal baseada na amizade pode ser percebida quando uma famliamuda de bairro ou de cidade. No s a criana sofre ao deixar seus velhos amigos, comotambm tem dificuldade em se integrar em novos grupos, que geralmente se fecham aelementos estranhos.Em resumo, a criana em idade escolar quer ficar o maior tempo possvel com seuscompanheiros. No meio deles ela aprende lies sobre justia e injustia, aceitao e rejeio,heris e ideais etc. Nessa idade a criana aprende o que ser membro de um grupo que temregras, rituais e pensamentos prprios.No incio da adolescncia, os grupos de meninos e meninas voltam a se fundir. Nessaidade, as turmas se formam baseadas em caractersticas pessoais, em atividades preferidas ena classe social. 67. Como o adolescente est buscando sua identidade, o grupo lhe fornece certosreferenciais na medida em que preferncias, gostos, crenas e inseguranas socompartilhados. Da mesma forma que a criana em idade pr-escolar, o adolescente luta paracresce e ocupar um lugar na sociedade adulta. Para a educao infantil, a famlia o temacentral das atividades ldicas o tema central das atividades ldicas. Em suas brincadeiras,ele representa os papis das pessoas que lhe parecem detentoras de todas as virtudes epoderes. O adolescente tambm est orientado para o mundo dos adultos, do qual em brevefar parte. 68. 3.7. A Viso Humanista de Carl RogersRogers enfatiza a importncia da liberdade para aprender. Alm da motivao que fundamental no processo de aprendizagem, considera essencial criar um clima de liberdadepara que haja aprendizagem.Para Rogers o professor deve possuir atitudes pessoais para promover a valorizao doaluno, o que facilita o aprendizado, so elas:AUTENTICIDADE ( se apresentar ao aluno como realmente , sem mscaras);APREO AO ALUNO, a seus sentimentos, opinies, problemas e preocupaes;ACEITAO do aluno com suas caractersticas , que podem no coincidir com asque o professor mais aprecia;CONFIANA no aluno, convico de que ele merece crdito.COMPREENSO EMPTICA, ser capaz de compreender as reaes ntimas deoutra pessoa, a maneira como essa pessoa se sente diante dos fatos. Para o professorcompreender como o aluno v e sente o processo de aprendizagem, a escola, os colegas e oprofessor. Ao valorizar a liberdade como facilitador da aprendizagem, aponta caminhos a seremseguidos que promovem a LIBERDADE: 69. Partir da realidade do aluno, utilizando questes e problemas que tenham significadopara ele. Providenciar recursos como livros, cartazes, mapas, quadros, objetos para que osalunos consultem. Convidar pessoas de fora para expor o assunto. Os professores devem darexemplos e responder aos questionamento dos alunos. Trabalhar com contratos, onde professor e alunos estabelecem atividades, objetivos e prazos para ating-los.Trabalhar em grupo, onde o aluno participa da elaborao do

conhecimento, atua, age, opina e no recebe passivamente o conhecimento que o professor transmite O professor deve orientar a pesquisa, desenvolver o interesse pela pesquisa para que o aluno faa suas prprias descobertas e no fique com a viso de que a cincia a verdade absoluta. A pesquisa promove o aprendizado com liberdade.Promover simulaes, que consiste em representar determinada realidade como; eleies, dar aula etc. Promove o aprendizado na prtica e com liberdade.Utilizar a auto-avaliao. Promove a aprendizagem com liberdade e responsabilidade.O professor no se responsabiliza sozinho. Oferece aos alunos a oportunidade de aprender de maneira livre e responsvel. Mais do que aprender contedos acabados aprendero a aprender. 70. IV. Relaes interpessoais na escolaDependendo do tipo de relacionamento que o professor ir estabelecer com seus alunosteremos como conseqncias o clima psicolgico instalado, amistoso ou de animosidade,assim como as trocas que sero permitidas ou no em funo do tipo de relaes interpessoaisestabelecidas. 71. 4.1. Componentes psicolgicos da relao pedaggicaA Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que aspesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensinoaprendizagem e abrange dois aspectos fundamentais:Compreenso do AlunoEm relao ao aluno preciso ter compreenso de suas necessidades, suascaractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao, que precisa ser compreendido peloprofessor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada. A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies decompreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente. 72. O aluno est em formao, em desenvolvimento. Cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender ascoisas. Da a importncia que tem para o professor o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e socialA escola no deve dar mais ateno ao desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Cabe escola, principalmente em regies desfavorecidas contribuir para odesenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. Porque o desenvolvimento humano se faz de forma global, envolvendo todos os aspectos. O intelectual pode ser prejudicado, se nohouver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos. 73. Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relaes com a famlia, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vidas diria, o aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses em seu trabalho escolar. Se essas influncias esto em concordncia com a direo imprimida ao trabalho escolar, podem ser benficas para a aprendizagem.Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientem a criana em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haver,ento, conflitos, e a criana poder ser prejudicada em seu trabalho escolar. 74. Poder ocorrer comportamentos negativos, em relao aprendizagem, caso oprofessor desconhea que o no aproveitamento do aluno pode ser conseqncia dainadaptao escolar ou tentar impor seus prprios valores, desrespeitando a realidade doaluno.Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar. Emborao conhecimento de Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar oprofessor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos.

75. Compreenso do processo ensino-aprendizagemPara o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba comofunciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam aaprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outrosaspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia paraque o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel doprofessor. 76. Compreenso do Papel do Professor.O professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos. Na verdade, oprofessor tambm aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, tambm ensina.Esta abertura, por parte do professor, ao que os alunos podem ensinar um dos passos paraum auto conhecimento.O professor no senhor absoluto, dono da verdade e dono de seus alunos. Os alunosprecisam ser respeitados em seu processo de desenvolvimento e em sua liberdade demanifestao. Assim como os alunos, o professor, tambm uma pessoa e relaciona-se comeles de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o professor transmite aos alunosatitudes positivas ou negativas em relao aos estudos, aos colegas. Transmite seuspreconceitos, suas crenas, seus valores, etc. 77. Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao ematividades escolares extra-classe. O professor deve participar das atividades culturais,artsticas, sociais e esportivas da escola, pois sua participao contribuem para que os alunoscompreendam a importncia dessas atividades no seu desenvolvimentoA participao em atividades da comunidade auxilia para que as tarefas escolarespossam estar de acordo com as necessidades e aspiraes reais da populao. Assim, a escolase integra a comunidade colocando-se a seu servio, atendendo os pais e aos outros moradoresda comunidade.Em resumo, para que o trabalho educativo tenha xito importante que o professortenha realizao pessoal com o que faz. Um professor frustrado um fator de frustrao paraos alunos. Sabe-se que uma atitude positiva do professor em relao matria, aos alunos e aseu prprio trabalho de fundamental importncia para a eficincia do processo de ensinoaprendizagem.Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluirconstantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho. Quanto mais o professorse aperfeioa, tanto mais alcana sucesso em seu trabalho, e quanto mais se v bem sucedido,tanto mais procura aperfeioar-se e desenvolver-se. 78. ?? Compreenso do processo ensino-aprendizagem.Entre os professores, muitas idias falsas sobre o processo educativo j esto sendosubstitudas por outras. Hoje em dia sabe-se que no basta punir ou recompensar o aluno paraque ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos no o mais importante; queapenas falar a matria na aula insuficiente; que no basta que o aluno memorize osconhecimentos para que os utilize na prtica; que no adianta criar uma situao agradvel nasala de aula, se o aluno no est interessado em aprender, etc.A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores. s vezes, o aluno no aprendepor razes simples, com, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva,ou o fato de os pais no darem muita importncia escola, e assim por diante. preciso que se tenha em vista que cada situao diferente, cada caso um caso. APsicologia da Educao no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicarautomaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e estudar todos osaspectos e, somente ento. Ver qual o procedimento indicado para o caso. As informaessobre o comportamento oferecidas pela Psicologia podem ajudar o trabalho do professor. 79. ?? Relao professor alunoA relao entre os professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda equalquer relao entre seres humanos. Na sala de aula,

os alunos no deixam de ser pessoaspara transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um ladopara outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no entende, como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter opinies,participar, decidir o que quer e o que no quer.A aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos e nosdesenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos conhecimentos, na medida emque estivermos dispostos a modificar nossas opinies, nossas crenas, nossas convices. Senos apegarmos s nossas idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las,permaneceremos parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trs.Por interao social entende-se o processo de influncia mtua que as pessoas exercementre si. Assim, em uma sala de aula, o professor exerce influncia sobre os alunos e estessobre o professor e os colegas. Mesmo que voc antipatize com um colega e nunca conversecom ele, nem tome conhecimento de sua existncia, seus comportamentos tambm soinfluenciados por esse colega. 80. O tipo de interao poder determinar uma relao positiva ou negativa em sala deaula. Um aluno vai se aproximar do professor na medida em que essa aproximao foragradvel para ele; o professor se aproximar dos alunos junto aos quais se sentir bem.Qualquer aluno procurar aproximar-se dos colegas com os quais se sentir melhor, maisvalorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele no neutro, semsentimentos, frio e distante. uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias,amor, dio, medo, timidez, etc. As reaes do professor dependem, em grande parte, damaneira como ele percebe os alunos. Convm que o professor tenha conscincia de que suaspercepes podem ser falhas e de que podem ser modificadas. O professor deve, ao invs depunir o comportamento destrutivo, estimular e incentivar o comportamento construtivo.A percepo individual deve ser respeitada. Ao invs de forar a criana, orient-la naexecuo das atividades escolares, ouvindo o que ela tem a dizer. 81. Evitar a formao de preconceitos, por meio da observao e do dilogo constantes,que permitem ao professor constatar as mudanas que esto ocorrendo com o aluno ecompreender seu desenvolvimento.O tipo de liderana exercido pelo professor determinar o clima psicolgico 82. 4.2. Estilos de lideranaLder Autoritrio:Distribui as tarefas e dita as ordens. Tudo o que deve ser feito determinado pelolder. Os grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a cada um o quefazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de avaliao e as notas no merecemdiscusso. O que o chefe diz lei. O lder no participa ativamente das atividades da turma,apenas distribui as tarefas e d ordens.A conseqncia possivelmente ser: quando o lder se afasta as crianas deixam delado as tarefas propostas, podem apresentar comportamentos agressivos, destrutivos,manifestando insatisfao com a situao. Pode gerar apatia e agressividade. 83. Lder Democrtico:Discute com o grupo as atitudes a tomar e participa ativamente de todas as atividades.Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e deciso da turma. Quando h necessidade deum conselho tcnico, o lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que osmembros do grupo faam a escolha. Todos so livres para trabalhar com os colegas quequiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela conduo das atividades. O lder devediscutir com o grupo os critrios de avaliao e participar das atividades do grupo.A Conseqncia: mostramse mais responsveis e espontneos no desenvolvimento desuas tarefas. Gera responsabilidade e espontaneidade no desenvolvimento das tarefas. 84. Lder laissez-faire:Laissez-faire um termo francs que quer dizer deixa fazer. Em geral o dirigentedesse tipo uma pessoa insegura, que tem receio de assumir responsabilidades. Ao contrriodo lder autoritrio que gosta de dar ordens,

este no d instrues nenhuma, cada um de seusauxiliares faz o que quer e como bem entender. Na diviso do trabalho, na repartio dasresponsabilidades, etc.Como conseqncia a sua direo gera constantes conflitos e uma completadesorganizao entre os alunos. 85. Lder Permissivo:Fica alheio ao grupo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdadecompleta ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes determinem suas prprias atividades.O lder coloca-se disposio para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no sepreocupa com qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao queest acontecendo.A Conseqncia: as crianas escolhem um elemento para assumir a postura do lder.No gera trabalho de grupo. Siga-nos no LinkedIn Siga-nos no Twitter

Um novo estudo descobriu que quanto mais a pessoa est satisfeita com seu pas, melhor se sentem com sua vida pessoal.

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