Você está na página 1de 26

A CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFCOS EM SALA DE AULA

Joo Luiz Gasparin Doutor em Educao Prof. do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado - da Universidade Estadual de Maring PR

preciso que todos os alunos se apropriem do percurso cientfico. Isso indiscutvel. (Charles Hadji, 2006).

O esforo e a dedicao do professor em suas aulas, mesmo com um bom planejamento, conhecimento cientfico da matria que ministra e m todos adequados de ensino-aprendizagem no so garantias plenas do que e quanto os alunos aprendero. Muitas outras so as variveis que interferem no processo de desenvolvimento do educando. O conjunto de fatores sociais, econmicos, culturais, ambientais e educacionais que conduzem, facilitam ou dificultam o desenvolvimento da criana sempre algo problemtico, pois, segundo o educador francs Charles Hadji (2006, p. 17), o desenvolvimento algo um pouco contraditrio: ao mesmo tempo que ao longo dos anos somos os mesmos, h mudanas que nos tornam pessoas diferentes. Juntamente com os condicionantes de ordem mais ampla, existem os mais prximos do educando que so o prprio indivduo com suas potencialidades, a famlia, em qualquer de suas formas sociais, onde se inicia a educao, e a escola que, interferindo nos dois condicionantes anteriores, d um passo adiante apresentando o conhecimento cientfico. Organizar o processo educativo -escolar de modo a atender a cada um dos educandos individualmente, este, talvez, seja o maior desafio docente. O mais comum, dado o grande nmero de alunos em cada sala, trabalhar com questes de nvel mdio. Todavia,

idealmente, preciso organizar-se de modo a propor a cada aluno situaes-problema que vo obrig - lo a refletir, a inventar, a construir conceitos e novos modelos de comportamento. Essas situaes devem ser adaptadas a cada um e estar um tantinho acima do nvel que eles sabem naquele momento para que os obstculos lhes permitam ir alm.( HADJI, 2006, p. 18). Normalmente, o processo escolar se constitui a partir do planejamento da escola ou do projeto poltico-pedaggico e dos planos da disciplina, ou disciplinas, que cada professor ministrar. Essa parte burocrtico-administrativo-pedaggica fundamental pois facilita o trabalho da escola e do professor, mas no garante, por si mesma, que cada aluno seja atendido didaticamente em sala de aula. Para que o educando reflita, invente, e passe a construir os conceitos cientficos necessrio apresentar-lhe situaes-problema que o desafiem a ir alm do que j domina. Por isso, o ponto de partida da aula no o currculo, ou a explicitao da unidade de contedo do programa da disciplina, mas so os conhecimentos prvios que o educando leva para a escola dentro da rea de conhecimento sobre a qual o professor trabalhar. Em conseqncia, antes de ensinar necessrio ouvir, aprender com os alunos. Conforme Sforni e Galuch ( 2005. p. 7),
papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos prvios, com o claro objetivo de transform-los, envolvendo-os em problematizaes cujas resolues exijam novos e, por vezes, conhecimentos mais complexos do que os iniciais. Procedimentos de ensino desta natureza favorecem a articulao entre o contedo que faz parte do currculo escolar e o seu uso cotidiano. Possibilitam ainda a organizao de um planejamento adequado s necessidades cognitivas dos alunos.

As situaes-problema devem envolver, portanto, os conhecimentos que o aluno j possui e os conhecimentos cientficos que deve aprender dentro de cada disciplina. O desafio no pode situar-se no nvel em que o educando se encontra, pois assim no seria desafio. O estmulo passa a existir a partir do momento em que o educando liga o que j sabe com aquilo que v que pode alcanar, mas que ainda no est sob o seu domnio. Assim, os obstculos se tornam degraus positivos que pem em ao o potencial de cada educando. Na realizao desse processo, entra em ao o conhecimento do professor, sua preparao did tica, sua capacidade de unir o conhecimento cotidiano do educando ao conhecimento cientfico, dando um passo adiante, realizando uma nova sntese, conduzindo o aluno a um novo patamar de compreenso da realidade estudada. Seu conhecimento cotidiano eleva-se ao cientfico, ao mesmo tempo

que o cientfico desce ao cotidiano. Este caminhar dialtico constri e reconstri o conhecimento possibilitando e fazendo o desenvolvimento do educando. O trabalho educativo torna-se mais eficiente quando se adota coletiva mente um mtodo que orienta a ao docente em linhas gerais. Essa atitude facilita e possibilita aprofundamentos tericos e prticos. Todavia, no se pode ditar ao professor os

procedimentos particulares de sala de aula. H muitas maneiras de realizar a mesma atividade sem trair o mtodo assumido. O mtodo dialtico de construo do conhecimento cientfico escolar um processo por meio do qual o professor toma gradativamente conscincia de seus limites, de que no todo-poderoso, pois ao ouvir o educando sobre seus conhecimentos cotidianos obriga-se a descer didaticamente ao nvel em que ele se encontra, sem abrir mo do conhecimento cientfico que, como professor, j domina. O mtodo dialtico, pela sua dinamicidade, impede o totalitarismo da imposio docente. A ao educativa tem seus limites, por isso, deve respeitar sempre os dois lados: o professor no detm toda a verdade sobre o contedo que ministra; nem o aluno desconhece por completo, em seu cotidiano, o contedo que o professor lhe ensinar. Ambos so ensinantes um do outro. A proposta deste trabalho assinalar a professores e educandos, quem sabe, um novo caminho de construo do conhecimento escolar, desafiando que faam juntos o percurso cientfico. A ao orientadora do professor possibilitar ao aluno que faa, hoje, aquilo que no conseguiria realizar sozinho tanto em termos de aprendizagem de contedo quanto de mtodo. A ao conjunta possibilitar ao educando que passe, de forma gradativa, a caminhar autonomamente. Dentre as diversas teorias que tratam da construo dos conceitos cientficos, foram tomados, como base, neste estudo, alguns elementos da concepo da Teoria Histrico-cultural. Segundo Oliveira (1999, p.55-56),
a primeira dimenso dos conceitos presente na teoria vygotskiana a idia de libertao dos seres humanos do contexto perceptual imediato mediante o processo de abstrao e generalizao possibilitado pela linguagem. [...] Os seres humanos refletem a realidade no s mediante formas visuais, concretas e sensoriais, mas mediante formas racionais, abstradas da experincia, baseadas na funo da linguagem como reflexo generalizado da realidade.

A abstrao e a generalizao so dimenses bsicas dos conceitos, pois nos libertam da sensao imediata das coisas, das atividades prticas, da experincia pessoal. Neste captulo, no se pretende tratar da construo do conhecimento cientfico como um todo. As reflexes versaro, to somente, sobre alguns aspectos da construo dos conceitos cientficos em sala de aula.

O QUE CONCEITO CIENTFICO

Segundo Ferreira (1999), em seu Dicionrio Aurlio Sculo XXI, conceito, entre suas muitas acepes, significa representao dum objeto pelo pensamento, por meio de suas caractersticas gerais. Podemos ainda dizer, segundo o mesmo autor, que um conceito uma idia, ou seja, a representao mental de uma coisa concreta ou abstrata, ou os objetos de pensamento enquanto pensados. Se tomarmos o verbo definir, constataremos que, entre seus significados, encontramos um que se aproxima de conceito: enunciar os atributos essenciais e especficos de (uma coisa), de modo que a torne inconfundvel com outra. O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa assinala que conceito a representao mental de um objeto abstrato ou concreto, que se mostra como um instrumento fundamental do pensamento em sua tarefa de identificar, descrever e classificar os diferentes elementos e aspectos da realidade. Para o termo idia, a mesma obra registra: representao mental de algo concreto, abstrato ou quimrico. Pelas definies apresentadas, torna-se complexo estabelecer os limites e os significados precisos de cada conceito, pois os dicionrios, ao defini- los, ainda que busquem identificar a essncia de cada um, usam, freqentemente, sinnimos, o que confunde quem busca a clareza conceitual. Se acrescentarmos ao conceito a dimenso cientfica, muito mais complexo se torna o processo de sua compreenso, pois o significado de cincia tambm muito amplo e diverso. Para nosso estudo podemos tomar, como base, que cincia um corpo de conhecimentos sistematizados que, adquiridos via observao, identificao, pesquisa e explicao de determinadas categorias de

fenmenos e fatos, so formulados metdica e racionalmente, ou ainda conjunto de conhecimentos tericos, prticos ou tcnicos voltados para determinado ramo de atividades (Dicionrio HOUAISS). Os dicionrios buscam expressar os diversos significados das palavras, segundo as circunstncias, os tempos, os lugares, as pessoas, as teorias, as filosofias, as religies, a educao, a cincia etc., ou seja, todos os conceitos so dinmicos. A mesma palavra, pode ter muitos significados, conforme as circunstncias. A riqueza de sentidos do mesmo termo uma rica fonte de aprendizagem, mas pode ser tambm uma fonte de confuses. No processo de ensino e de aprendizagem, raramente se ensinam palavras ou conceitos isolados, mas sempre dentro de uma cincia, de uma filosofia, de uma teoria, de um texto literrio ou cientfico. Selecionar o sentido mais preciso de cada termo, segundo o que se pretende ensinar, conforme o contexto, uma tarefa difcil para o professor, pois, muito freqentemente, julga-se que o texto est certo e nem sequer se questiona sobre as circunstncias de uso das palavras. Simplesmente ensina-se o que se apresenta nos livros didticos ou nas apostilas, nos programas. Todavia, como ensina Vigotski (1987, apud OLIVEIRA, 1999, p. 60), o sentido da palavra
complexo, fluido, estando em constante mudana. At certo ponto ele nico para cada conscincia e para a mesma conscincia em circunstncias diversas. Quanto a isso, o sentido da palavra inesgotvel. A palavra adquire seu sentido na frase. A frase, entretanto, adquire seu sentido somente no contexto do pargrafo, o pargrafo no contexto do livro, e o livro no contexto das obras completas do autor. Em ltima instncia, o verdadeiro sentido da palavra determinado por tudo aquilo que, na conscincia, se relaciona com o que apalavra expressa. (...) Em ltima instncia, o sentido de uma palavra depende da compreenso que se tenha do mundo como um todo e da estrutura interna da personalidade.(Grifos de Oliveira).

Esta citao, que se refere ao sentido da palavra, assumida por Oliveira como a essncia da concepo terica contempornea sobre conceitos. Ela explicita e resume o que so e como devem ser trabalhados os conceitos no ensino e na aprendizagem escolares. No processo de socializao do conhecimento cientfico necessrio ter presente que cientfico no significa neutro. O conhecimento sempre histrico e, por isso mesmo, datado, carregando as intenes, as preocupaes, as dificuldades de sua sistematizao e as solues que apresentou para as questes do tempo em que foi produzido e como foi transposto para a histria

atual. Da mesma forma, o educando no entra neutro para a escola, mas carrega consigo toda sua vivncia cotidiana. Portanto, tambm um ser marcado, distinguido, que possui um conhecimento prvio; vai para a escola j sabendo, em alguma medida, o que lhe ser ensinado de forma mais sistemtica pelo professor. Assim,
Nas diferentes reas do conhecimento, as crianas e os jovens j trazem conceitos elaborados a partir das relaes que estabelecem em seu meio extra-escolar, que no podem ser ignoradas pela escola. Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o dilogo constante deles com o conhecimento das cincias e das artes, garantindo a apropriao desse conhecimento e da maneira cientfica de pensar (HENTZ, 1998, p.13).

O conhecimento que os educandos levam para a escola no significa que seja sempre do senso comum, que no tenha nada de cientificidade, pois todo conhecimento cientfico sempre dever estar presente no cotidiano de todos os indivduos como cidados. O que pode acontecer que o domnio que os estudantes tm de um determinado tema seja menos cientfico daquele que lhes ser apresentado pelo professor. Portanto, nunca se comea do zero em cincia. O que se pretende com a socializao cada vez maior do conhecimento cientfico que seja oportunizado aos educandos o modo cientfico de pensar e de buscar o conhecimento com autonomia a partir daquilo que j internalizaram e dominam. Ao trabalhar o conhecimento cientfico na perspectiva universal, pode-se correr o risco de pensar que por ser universal neutro, e que os conceitos correspondentes tambm sejam neutros por serem universais. Nenhuma cincia neutra; nenhum conceito neutro. Os conceitos cientficos, ao se apresentarem como universais, carregam a ma rca de sua origem burguesa, ou proletria, religiosa, cultural, de um determinado tempo, etc. Essas e outras dimenses so facilmente esquecidas ou deixadas de lado quando o professor se atm apenas ao que trazem os manuais e apresenta aos alunos como sendo a verdade universal e, portanto, sem as marcas histricas. Os conceitos cientficos universais devem ser conhecidos, transpostos e reinterpretados dentro do novo tempo, para que os educandos compreendam a universalidade do conhecimento que explica os fe nmenos gerais, mas tambm esclarece e faz compreender a realidade concreta, especfica, particular de cada educando.

Ao optarmos pela concepo histrico-cultural de ensino e de aprendizagem estamos assumindo que traz consigo toda a histria de sua constituio e que opera de um modo especfico no processo de transmisso-construo do conhecimento, cuja base so as interaes sociais que formam as funes psicolgicas superiores, como resultado de um processo histrico e social. Em outras palavras, todo o conhecimento se faz a partir das relaes sociais.
Nesta perspectiva, a criana (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam atravs da interao do social. No h, portanto, uma relao direta do conhecimento (como algo abstrato) com a criana. Isto equivale a afirmar que o conhecimento no existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educao escolar, o professor passa a ter a funo de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em tambm ter-se apropriado desse conhecimento (HENTZ, 1998, p. 15).

Como mediador, o professor no pode agir de forma dogmtica na construo do conhecimento, no pode impor, mas estabelecer as ligaes entre o que os educandos j conhecem e o novo conhecimento cientfico que pretende construir com eles, possibilitando que, depois, consigam realiz- lo autonomamente. A seguir sero explicitados alguns aspectos da teoria histrico-cultural a fim de encaminhar uma reflexo e, posteriormente, arriscar uma proposta de construo dos conceitos cientficos, segundo est teoria.

ALGUNS ELEMENTOS DA TEORIA

HISTRICO-CULTURAL.

Para o uso adequando da Teoria Histrico-Cultural, torna-se necessrio, primeiramente, conhecer um pouco de sua histria, seus pressupostos, seu mtodo de anlise, suas concepes de homem. Essa teoria, segundo Sguarezi (2005), teve seu incio com os estudos de Vigotski, que se apresentaram, no perodo da Revoluo Socialista russa em 1917, como uma resposta aos problemas que esse povo vivia naquele momento. A Rssia estava em um

momento de transio. De um lado ainda sobrevivia o feudalismo, cuja base era o campesinato; de outro, o capitalismo tinha no proletariado industrial sua nova fora. A ameaa do capitalismo conduziu as duas classes, a campesina e a operria, a se unirem contra o governo do czar e o imperialismo capitalista. Estas duas classes de trabalhadores, mesmo com interesses contrrios, uniram-se na luta comum, cujo objetivo era implantar naquele pas uma nova sociedade de base socialista.Todos os segmentos sociais foram solicitados a dar sua contribuio na construo da nova sociedade. O marxismo, naquele pas, alm da academia passava a ter vida concreta entre os campesinos e os trabalhadores industriais. A filosofia marxiana tornava-se linha- mestra da reconstruo da sociedade russa. Vigotski e seus colaboradores, dando sua contribuio no campo da psicologia, tiveram a oportunidade de convier com os dois modos de produo e puderam perceber, segundo os fundamentos do materialismo histrico, que a vida concreta dos grupos sociais, ou seja, os modos de produo, no caso, o campesinato e a produo industrial, geravam maneiras diferentes de pensar, de sentir, de agir, de se relacionar. Conseqente com esta postura, a psicologia sovitica organizou um sistema psicolgico cuja base terico- metodolgica era a dialtica marxista- lelinista que tinha como fundamentos, entre outros, o princpio do desenvolvimento da psiqu como um fato histrico-social, e o princpio da unidade entre teoria e prtica. Essa matriz epistemolgica aponta que as transformaes humano-materiais implicam em mudanas na mente, nas funes psicolgicas superiores. Conforme Sguarezi (2005, p. 17-18):
Se as evidncias empricas apontavam que a sociedade, ao se transformar, transforma com ela, tambm a subjetividade humana, ento as funes psicolgicas superiores, tais como a conscincia, o pensamento, o raciocnio, a ateno e a memria, no seriam universais, como at ento se supunha, no se manteriam inalteradas apesar das diferenas culturais. Ao invs disso, essas funes teriam uma natureza scio -histrica. Conforme Luria, ao defender essa tese, Vygotsky vislumbrou uma sada para o impasse em que se encontrava a psicologia. Ele buscou explicar as funes psicolgicas superiores para alm dos limites do organismo, percebendo sua origem na vida social. Rompeu, assim, com o princpio inatista, presente na psicologia da poca.

O processo dialtico de construo do conhecimento implica no modo de pensar as contradies da realidade e na maneira de compreender a realidade como essencialmente contraditria e em permanente mutao. O desenvolvimento do pensamento por tese, anttese e sntese o que constitui a dialtica segundo o materialismo histrico. Este mtodo de anlise e interpretao da realidade busca evidenciar as contradies sociais e resolv- las no curso do desenvolvimento histrico.
Ao relacionar o desenvolvimento dos processos psquicos superiores s condies scio-culturais de vida, Vygostsky adota como mtodo de anlise, a dialtica, que para ele, a cincia das leis gerais do movimento e transformao da natureza, da sociedade humana, logo, tambm do pensamento. por esta razo que no cabe estudar fatos petrificados no tempo, objetos mortos. Ao contrrio, h que se estud-los no processo de vida social, no movimento de transformao, buscando apreender os fatores e relaes que configuram e do sig nificado a tais fatos (SGUAREZI,2005, P.21).

O requisito bsico do mtodo dialtico, portanto, o estudo dos fatos e das coisas em seu processo dinmico de mudana permanente. Desta forma, este mtodo aplicado educao escolar o processo pelo qual o conhecimento cientfico realiza o movimento: sncrese-anlise-sntese, onde sncrese significa o conhecimento concreto-emprico, enquanto anlise expressa a

teorizao, as abstraes, a reflexo, e sntese o novo conhecimento elaborado, o concreto pensado, visto em suas mltiplas determinaes. Em outras palavras, do concreto real emprico, pelas medies da abstrao, chega -se ao concreto pensado. O mtodo dialtico de elaborao do conhecimento cientfico escolar tanto pode ser posto em prtica como princpio geral de todo processo de ensino e aprendizagem, quanto na construo mais especfica dos conceitos em si. Em ambos os casos, o ponto de partida do trabalho pedaggico a Prtica Social Inicial do contedo ou do conceito que se expressa pela vivncia cotidiana na totalidade emprica. O segundo passo a Teorizao que consiste na explicitao da dimenso cientfica do contedo ou do conceito, ou seja, o estudo do conhecimento historicamente produzido e sistematizado. O educando, orientado pelo professor, estabelecer as ligaes e o confronto entre seu conhecimento prvio, cotidiano, com o novo conhecimento cientfico que se expressar na totalidade concreta do pensamento. O terceiro passo o retorno prtica, agora como Prtica Social Final do contedo, que dever ser usado para a transformao da realidade. Essas so as trs fases do mtodo dialtico de construo do conhecimento escolar: prtica-teoria-prtica,

partindo do nvel de desenvolvimento atual dos alunos, trabalhando na zona de desenvolvimento imediato, para chegar a um novo desenvolvimento atual. O processo dialtico de educao perpassa todo o trabalho do educador e dos alunos, estruturando e desenvolvendo a elaborao do conhecimento escolar, tanto no que se refere nova forma de o professor preparar os contedos e elaborar e executar seu projeto de ensino e de aprendizagem, como nas respectivas aes dos alunos. Refere-se, portanto, totalidade do processo pedaggico, que possibilita a tomada de conscincia sobre a prtica social do professor e dos alunos, conduzindo-os para o caminho do conhecimento terico que iluminar seu novo fazer prtico, tornando-o mais cientfico. No processo de construo do conhecimento da criana, desempenha papel fundamental a mediao do adulto. Segundo Vigotski (1998, p.40), em qualquer circunstncia,o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa, isto , a criana no aprende sozinha, mas parte do interpessoal, do social, para chegar ao intrapessoal, ao subjetivo, ao pessoal, passando, portanto, pela mediao dos mais experientes. Na escola, realiza-se esse mesmo trajeto, e nele desempenha funo especial a mediao do professor, tanto no ensino em geral, quanto, e mais especificamente, na aprendizagem dos conceitos cientficos. A criana se apropria, na idade pr-escolar, de diferentes conceitos, mas na escola que tem acesso ao saber cientfico sistematizado, adquirindo novos contedos, e principalmente formas mais elevadas de pensamento. No processo escolar ela articula novos e velhos conhecimentos, ou seja, une seus conceitos cotidianos aos cientficos, pela mediao do professor, estabelecendo novas relaes, o que lhe permite ir muito alm do imediatamente perceptvel. Conforme Oliveira ( 2004, p. 3, apud SGUAREZI, 2005, p. 33), ao trabalhar com conceitos abstratos, com corpos de conhecimento organizados em sistemas conceituais, com saberes no referidos ao mundo da experincia sensvel nem ao campo das vivncias concretas de cada sujeito, a escola promove o descolamento do indivduo das situaes prticas vivenciadas, da experincia pessoal e das informaes perceptuais imediatas. Este o caminho que dever trilhar o professor para construir os conceitos cientficos em e com seus educandos.

Segundo a Teoria Histrico-Cultural, os conceitos cientficos se formam, no aluno, de maneira diversa dos espontneos. Estes se desenvolvem de baixo para cima, partindo dos objetos vivos e reais, enquanto os cientficos, seguem um caminho inverso, ou seja, de cima para baixo, tendo seu ponto de partida nas propriedades mais complexas e superiores, descendo s mais elementares e inferiores. Neste processo, de suma relevncia a interveno consciente do professor a mediao. O educando, ainda que domine, na prtica, o conceito cotidiano, demora para tomar conscincia dele e a formul-lo verbalmente. O contrrio acontece com os conceitos cientficos que partem da definio verbal e das operaes mentais, conscientes, ligadas elaborao dessa definio. Na formao dos conceitos espontneos e cientficos, h fortes influncias recprocas, conforme explicita Vigotski (2001, p. 349-350):
O conceito espontneo, que passou de baixo para cima por uma longa histria em seu desenvolvimento, abriu caminho para que o conceito cientfico continuasse a crescer de cima para baixo, uma vez que criou uma srie de estruturas indispensveis ao surgimento de propriedades inferiores e elementares do conceito. De igual maneira, o conceito cientfico, que percorreu certo trecho de seu caminho de cima para baixo, abriu caminho para o desenvolvimento dos conceitos espontneos, preparando de antemo uma srie de formaes estruturais indispensveis apreenso das propriedades superiores do conceito. Os conceitos cientficos crescem de cima para baixo atravs dos espontneos. Estes abrem caminho para cima atravs dos cientficos.

A mediao do professor se faz necessria para a tomada de conscincia dos conceitos espontneos e sua reconstituio verbal, mas principalmente para a elaborao dos conceitos cientficos. Realizam-se, desta maneira, a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, sendo que a aprendizagem consiste na apropriao de contedos e formas psquicas que existem no meio scio -cultural, enquanto o desenvolvimento se caracteriza pela reconstituio interna, no plano intrapsquico, do que foi apreendido. O desenvolvimento das funes psquicas superiores nega e supera as funes inferiores, mas diversos elementos se conservam ainda que modificados no novo estgio . medida que o novo estgio nega o anterior, no mesmo processo o inclui e o integra, sem destru- lo. Assim, a aprendizagem dos conceitos cientficos, no exclui os cotidianos, mas eleva-os a um novo patamar, incorporando-os.

Conforme o pensamento em conceitos vai se desenvolvendo, o jovem passa a compreender melhor a realidade, as suas prprias vivncias, a auto-percepo e a si mesmo como um todo, e aos demais de seu convvio. Segundo Vigotski (1996, p. 101),
Ao tomar conscincia do curso de seus prprios pensamentos e dos alheios no processo de sua comunicao verbal, a criana comea a tomar conscincia de seus prprios pensamentos e a dirigir seu curso. A progressiva socializao do pensamento o fator decisivo para o desenvolvimento do pensamento lgico na idade de transio, o elemento fundamental, central, de todas as mudanas que ocorrem no intelecto do adolescente.

Na fase em que o educando passa de criana para adolescente, o meio exerce profunda influncia sobre o desenvolvimento do pensamento. Os fatores externos como, por exemplo, a linguagem, os comportamentos, as formas de conduta, sentimentos, so transpostos e internalizados no plano subjetivo e passam, com o tempo, a constituir-se como caractersticas psquicas pessoais, internas do jovem. Todavia, a relao entre aprendizagem e desenvolvimento no se restringe ao perodo de transio, mas antecede os anos escolares e se perpetua em todos os nveis de ensino, e em todos os momentos da vida de cada pessoa. O que se quer destacar aqui como esta relao tem fundamental importncia para o processo pedaggico. Vigotski, para explicitar a relao que se estabelece entre o aprendizado e o nvel de desenvolvimento do sujeito, apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, ou tambm denominado de zona de desenvolvimento imediato. A zona de desenvolvimento imediato constitui-se de dois nveis: a) o nvel de desenvolvimento atual, que consiste em todas aquelas atividades e comportamentos que a criana ou o jovem conseguem realizar sozinhos, sem ajuda do adulto ou de outro jovem que j tenha aprendido e possa ajudar; representa as conquistas mentais que o aluno j obteve, como resultado de seu desenvolvimento; b) o nvel potencial, que compreende as funes que ainda vo ser desenvolv idas, ou seja, a perspectiva do novo nvel que se tornar real, aps a ao do educando, orientada pelo professor. Este nvel, segundo Vigotski, no qual a criana e o jovem desenvolvem suas atividades com a ajuda de outra pessoa mais experiente, indica com mais clareza o nvel de desenvolvimento mental do que aquele em que a criana faz tudo sozinha.

O nvel atual e o nvel potencial constituem a zona de desenvolvimento imediato. O espao imaginrio existente entre o atual e o potencial, o interstcio, o intervalo onde se desenvolve a ao docente, ou seja a mediao do professor, sobre o potencial para torn- lo um novo atual. tambm o espao onde o educando constri seu conhecimento, sua aprendizagem, seus conceitos, usando-os em diferentes circunst ncias at que se tornem propriedade sua, e possa us-los autonomamente, alcanando um novo nvel atual, mais elevado do que o primeiro. Neste processo, portanto, um novo conceito no construdo por uma compreenso repentina, intuitiva, mas ao contrrio, demanda tempo, e muitas atividades repetidas e compartilhadas. A efetiva ao do mestre somente tem sentido educativo medida que age sobre aquilo que a criana no consegue realizar sozinha, at atingir o novo nvel atual. Todavia, no dizer de Rosa (1997, p.48, apud SFORNI e GALUCH, 2005, p. 10):
A escola por desconhecer os conhecimentos prvios dos estudantes, simplesmente justape novas informaes s preexistentes sem chegar a transform-las. O uso da nomenclatura tcnica, por exemplo, pode encobrir campos conceituais desconhecidos de nossos alunos, impedindo a integrao das novas explicaes s estruturas explicativas pr-existentes.

O Educando deve fazer seu caminho por aproximaes sucessivas, como explicita Vigotski: O que hoje a criana faz com o auxlio do adulto far amanh por conta prpria. A zona de desenvolvimento imediato pode determinar para ns o amanh da criana, o estado dinmico do seu desenvolvimento que leva em conta no s o j atingido, mas tambm o que se encontra em processo de amadurecimento (2004, p. 480). Neste sentido, que no adianta ensinar criana aquilo que ela j sabe, pois isso no seria um desafio para suas potencialidades. O bom ensino o que parte do que o educando j sabe, mas se realiza sobre aquilo que ainda no conhece, sobre o potencial, sobre o desconhecido. Por isso Vigostski afirma que: O nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (1988, p.114). A realizao do processo de ensino e de aprendizagem tem como ponto central a mediao do professor, mas no a nica mediao, pois as crianas que aprenderam com mais facilidade um determinado contedo ou conceito tornam-se mediadoras do conhecimento para as demais que ainda no chegaram compreenso desejada. Fica evidente, ento, que a aprendizagem sempre

coletiva, social, num primeiro momento, para se tornar pessoal, numa segunda etapa. Vigotski assim expressa esse processo, ao referirse lei bsica do desenvolvimento das funes psquicas superiores: Toda funo psquica superior no desenvolvimento da criana vem cena duas vezes: a primeira como atividade coletiva, social, ou seja, como funo interpsquica; a segunda como atividade individual, como modo interior de pensamento da criana, como funo intrapsquica (2004, p. 483). Nesta linha de pensamento, incluem-se tanto as atividades nas quais a criana ou o jovem necessitam de ajuda, bem como a imitao. A imitao um bom indicador de seu nvel de desenvolvimento, pois o educando somente consegue imitar o que est dentro de suas potencialidades. Em outras palavras, imitando, o aluno consegue realizar o que no seria capaz de fazer sozinho no momento, mas que o realizar em seguida de forma autnoma. A imitao, em sala de aula, ao buscar a aprendizagem dos conceitos cientficos, intencional, sistematizada, planejada pelo professor, levando para a tomada de conscincia. Tanto nas atividades realizadas com auxlio quanto na imitao necessrio, segundo Vigotski, definir o que os educando j dominam - seu nvel de desenvolvimento atual - e o que podero vir a dominar - o possvel, seu nvel superior - o desenvolvimento ainda no concludo, isto , as funes em processo de maturao:
Cabe definir sempre o limiar inferior da aprendizagem. Mas a questo no termina a, e devemos ter a capacidade para definir tambm o limiar superior da aprendizagem. S nas fronteiras entre esses dois limiares a aprendizagem pode ser fecunda. S entre eles se situa o perodo de excelncia do ensino de uma determinada matria. A pedagogia deve orientar-se no no ontem mas no amanh do desenvolvimento da criana. S ento ela conseguir desencadear no curso da aprendizagem aqueles processos de desenvolvimento que atualmente se encontram na zona de desenvolvimento imediato( VIGOTSKI, 2001,p. 333).

A definio desses limites que possibilita ao professor estabelecer o processo de sua ao docente na zona de desenvolvimento imediato, a fim de realizar todo o curso da aprendizagem, mas de modo especial a dos conceitos cientficos, que desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do educando. Ao trabalhar com os educandos naquilo ainda no dominam, o professor vivencia o processo educativo como um desafio para si bem como para os aprendentes. Em outras palavras, um incentivo, uma desinquietao confiante e positiva provocada nos alunos,

para que vo alm do que j sabem. Nas palavras de Vigotski (2001, p. 336): Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana na idade escolar e o processo de sua aprendizagem, vemos efetivamente que toda matria de ensino sempre exige da criana mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criana desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma. Isso sempre se refere a um sadio ensino escolar. Como conseqncia, se o processo de ensino e de aprendizagem se ativer ao nvel do desenvolvimento atual dos educandos, nada de novo aprendero e sentir-se-o desmotivados. Contrariamente, ao serem instigados para aquilo que ainda no conhecem mas percebem que tem possibilidade de realizar acende-se sua motivao e sua vontade de busca. Neste sentido, para Sampaio e Silva (1998, p.10, apud, SFORNI e GALUCH, 2005, P. 13),
a formao de conceitos um processo, no um resultado de transmisso de palavras ou definies que expressem a generalizao compreendida nos conceitos, [...] portanto, a formao de conceitos, que deve estar presente na proposta de conhecimento da escola, movimento de pensamento com oscilaes, que vai aos poucos se constituindo pelo uso das palavras, por combinaes entre operaes mentais, isolando atributos comuns entre objetos, abstraindo determinados traos, simbolizando, chegando a snteses. Sntese ou conceito no se mede, mas se persegue para que os alunos possam chegar l.

A partir do referencial terico- metodolgico da Teoria Histrico-Cultural, que se buscou fazer uma proposta de ensino e de aprendizagem dos conceitos cientficos em sala de aula. uma tentativa de sistematizar as aes do professor e dos alunos na construo do conhecimento cientfico.

PROJETO PARA A CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFICOS EM SALA DE AULA.

Em todo o processo de trabalho docente, a primeira tarefa do professor deveria ser definir o limiar inferior da aprendizagem - o nvel atual de conhecimento que os educandos j possuem sobre o tema a ser estudado. O passo seguinte consistiria em especificar o

limiar superior da mesma aprendizagem - o que se espera e deseja que os alunos alcancem. Entre esses dois extremos situam-se os demais nveis e todas as aes didticas do professor, sua mediao necessria. No ensino de conceitos cientficos, podemos especificar os seguintes nveis: 1) Conceito inicial do aluno a concepo que ele possui, o que j aprendeu antes da escola, ou em anos escolares anteriores. a idia que possui sobre o assunto com a qual se comunica com as demais pessoas em sua vida cotidiana. Por meio dela estabelece as relaes sociais necessrias para a soluo dos problemas que se apresentam. sua forma de falar, de pensar, de se expressar, sem levar em conta se a palavra ou as expresses que usa esto de acordo com a norma culta, ou se manifestam a dimenso cientfica. Segundo Vigotski, o nvel de desenvolvimento atual do educando. O professor anotar para si tudo o que os alunos j conhecem. Eles faro o mesmo, escrevendo o que cada um j domina e o que os colegas j sabem. Essa primeira tomada de conscincia coletiva, social, interpessoal o primeiro passo da aprendizagem subjetiva, pessoal, intrapessoal.

2) Conceito dos manuais didticos Os livros didticos ou as apostilas ou os documentos, de todas as reas de conhecimento, que so adotados e utilizados nas escolas trazem os contedos que sero desenvolvidos, trabalhados e aprendidos pelos alunos. Neles encontram-se os conceitos que so ass umidos e expressos por seus autores. Ao professor cabe o dever, como mediador do processo de ensino e de aprendizagem, apropriar-se, atravs de anlise criteriosa, do contedo dos manuais. Analisando as concepes que so apresentadas ter oportunidade de verificar se esto de acordo com os conhecimentos cientfico-culturais que deseja que seus alunos aprendam. Alm do texto informativo do livro didtico no qual se encontra, de forma resumida, o contedo que seus autores julgam que deva ser aprendido naquele nvel de desenvolvimento dos educandos e de ensino, o professor deve analisar todas as atividades e exerccios propostos, pois neles esto, conforme a inteno dos autores, as informaes e os processos didtico-pedaggicos que possibilitaro a aprendizagem. Observar, outrosssim, se as atividades propostas partem da possvel vivncia social, cotidiana dos

contedos, ou se, no levando em conta diretamente essa dimenso, apresentam o conhecimento de maneira puramente abstrata, apenas como um exerccio mental, sem vinculao explcita com o uso extra-escolar do contedo. O professor anotar os conceitos apresentados a fim de contrast- los com os que foram manifestados pelos alunos.

3) Conceito cotidiano do professor O professor ensina o que sabe; o que aprendeu antes de seus alunos. Esse contedo pode ter como fontes a vivncia social, os manuais, o conhecimento cientfico em si dentro da rea especfica, a concepo terico-

metodolgica que adota como diretriz de sua ao docente, os objetivos de seu ensino, etc. Esse conhecimento a formulao prpria, sua elaborao mental, dada ao contedo cientfico-cultural que aprendeu em seus estudos. a maneira particular de domnio de um determinado tema. Com este referencial, que se expressa em suas palavras, comunica-se com os demais colegas da rea e da profisso e representa, em boa medida, sua maneira peculiar de se relacionar com os alunos e com o mundo em seu cotidiano.

4) Conceito cientfico Representa a formulao mais ampla, universal, abstrata e

sistematizada do saber que a comunidade

cientfica atingiu at o momento. Poderamos tomar como uma manifestao deste conceito a definio que o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa oferece para cincia: Conjunto de conhecimentos socialmente adquiridos ou produzidos, historicamente acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitem sua transmisso, e estruturados com mtodos, teorias e

linguagens prprias que visam compreender e, possivelmente, orientar a natureza e as ativid ades humanas. O conceito cientfico-cultural, carregado de toda a historicidade de sua produo, deve ser o parmetro maior, mais elevado, de todo o trabalho docente em cada rea de conhecimento. Todavia, a formulao mais precisa e concisa, que, s vezes, se expressa apenas em frmulas, deve ser desdobrada, explicitada e ensinada aos alunos conforme seu nvel de desenvolvimento mental e afetivo, sua idade, o grau de ensino em que est sendo veiculado o conceito e as demais condies da estrutura escolar e social. Este o limite

superior que deve ser definido, buscado e, possivelmente, atingido no trabalho escolar. Pode ser entendido como o possvel, o desejvel de que nos fala Vigotski. Os conceitos cientficos devem ser buscados nos bons dicionrios, nas enciclopdias, nas obras de cincia que trazem sua formulao.

5) Conceito final possvel do aluno Se o conceito cientfico-cultural o limite mximo que deve ser estabelecido no trabalho escolar, o conceito final dos alunos o limite provvel a que eles cheguem por seu trabalho, desenvolvido juntamente com seus colegas e a mediao do professor. A determinao do nvel de conhecimento a ser atingido pelos educandos no significa a falsificao ou a diminuio do grau de conhecimento cientfico. Trata-se apenas de respeitar o grau de desenvolvimento deles. Se o conhecimento cientfico no possui graus, a sua apreenso, porm, deve dar-se gradativamente, por aproximaes sucessivas, em crculos concntricos. Na prtica, o professor estabelecer o limite que os educandos devero atingir na aprendizagem do conceito ou dos contedos. Para isso, formular e escrever, para seu controle, o conceito que prev que os alunos iro atingir. Ao final do processo de aprendizagem, a avaliao do rendimento escolar apontar o quanto os alunos se aproximaram do conceito cientfico proposto, conforme seu nvel de desenvolvimento e as condies do trabalho docente. O processo de partir do que os alunos j conhecem para chegar aprendizagem e domnio dos conceitos ou contedos cientficos previstos um longo caminho, com muitas etapas, com avanos, recuos, retomadas. Entre os dois extremos desenvolve-se toda a ao docente e dos alunos. O mestre o guia que, agindo, por sua mediao, sobre as mentes e as prticas dos aprendentes, torna-se a ponte na travessia entre o conhecimento espontneo e o cientfico-cultural. Como auxlio aos professores, apresentamos, a seguir: 1) Orientaes para elaborao do projeto.

2) Um exemplo de projeto. 3) Um esquema que poder ser um auxlio prtico.

1 ORIENTAES PARA A ELABORAO DE UM PROJETO DE CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFICOS EM SALA DE AULA IDENTIFICAO Instituio: Professor(a): Disciplina: Unidade de contedo: Conceito cientfico a ser trabalhado: Ano letivo : bimestre: horas-aula: PASSOS PARA A CONSTRUO DO CONCEITO: 1) Ouvir os educandos para saber qual o conceito que eles tm do tema escolhido. Anotar seu conceito. 2) Transcrever o conceito que os manuais didticos trazem. 3) Escrever o conceito cotidiano que o professor tem do tema selecionado. 4) Escrever o conceito cientfico com que vai trabalhar. 5) Formular o novo conceito possvel/provvel a que o educando poder chegar aps o trabalho de sala de aula. 6) Elaborar um objetivo especfico para o ensino do conceito cientfico escolhido (o aluno aprende o qu? Para qu?). 7) Determinar e escrever todas as aes mentais ou fsicas - as do professor e as dos alunos - que julga necessrias para a construo do conceito. Ex.: relatar, dizer, explicar, distinguir, confrontar, identificar, elaborar, selecionar, investigar, descrever, fundamentar, utilizar, etc. 8 Distribuir as aes escolhidas nas trs fases do processo, explicitando quais so do professor e quais pertencem aos alunos:

a) aes do professor e dos alunos para verificar a PRTICA social inicial: o que a criana j sabe. Nvel de desenvolvimento atual do conceito. b) aes do professor e dos alunos para a elaborao da TEORIA: construo do conceito cientfico-cultural. Zona de desenvolvimento imediato. A concluso do aluno ser o novo conceito a que ele pode chegar. c) aes do professor e dos alunos para por em PRTICA o novo conceito. Novo nvel de desenvolvimento atual: uso do novo conceito. 9 Na elaborao do projeto, em cada uma das trs fases - prtica, teoria, prtica- necessrio anunciar as aes do professor e dos alunos, especificando as operaes mentais ou fsicas necessrias e a respectiva descrio dessas aes: explicitar a ao - o verbo - e dizer o que ela significa. Esse processo possibilita ao professor tornar mais claro seu processo de trabalho e determinar com maior preciso as atividades que os alunos realizaro.

2) MODELO DE PROJETO PARA CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFICOS EM SALA DE AULA

Instituio: Escola de Ensino fundamental Olavo Bilac Professora: Maria Jos dos Santos Disciplina: Cincias Unidade de Contedo: Solo Contedo cientfico a ser trabalhado: Rocha Ano: 2007 - Bimestre: 3 - Srie: 4a - Horas-aula: 4

Conceito inicial do aluno : Pedra uma coisa dura que existe na terra.

Conceito do manual didtico: Rochas so conjuntos de substncias minerais que compem a maior parte da crosta terrestre. (PEIXOTO, Marilze Lopes; ZATTAR, Stella Maria e KAMEYAMA, Vera Lcia. Bom tempo cincias naturais. 3.ed. So Paulo: Moderna, 1998, p. 16).

Conceito cotidiano do professor: Pedra/rocha um objeto mineral duro como areia, cimento, rocha mrmore, granito que so materiais muito utilizados na construo de casas. Conceito cientfico: ROCHA: (Geol.) Agregado natural formado de substncias minerais ou mineralizadas, resultante de um processo geolgico determinado, que constitui parte essencial da litosfera (Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa) Conceito final possvel do aluno : Pedra um material natural, duro, que foi se fazendo durante milhares de anos e que forma agora grande parte da terra. Objetivo especfico : Aprender o conceito cientfico de rocha a fim de que passe a utilizar, corretamente, em seu cotidiano o novo significado adquirido.

1 - PRTICA Social Inicial (o que o aluno sabe Nvel de desenvolvimento atual) Ao docente : O professor solicita criana, ao aluno, quer dizer, pede com insistncia, convida a se manifestar : o que pedra/rocha? Ao discente : A criana relata o que sabe, isto , menciona, diz, expe sua terra. Ao docente:.. Ao discente:.. concepo: pedra uma coisa dura que existe na

2 - TEORIA - (construo do conceito cientfico Nvel de desenvolvimento imediato): Ao docente : O professor expe, mostra, refere, revela o que seja pedra/rocha. Ao discente : a criana compara, isto , estabelece um confronto entre pedra/rocha e outro objeto de consistncia dura a fim de conhecer as semelhanas e diferenas entre eles. Ao docente : O professor explica com suas palavras o que pedra/rocha, isto , ele torna claro, inteligvel o que era obscuro. Ao discente: O educando anota, quer dizer, copia em seu caderno a explicao do professor. Ao docente:... Ao discente:... Concluso terica do aluno (novo conceito): Para mim, ROCHA um material natural, duro, que foi se fazendo durante milhares de anos e que forma agora grande parte da terra. 3 PRTICA Social Final (uso do novo conceito Novo nvel de desenvolvimento atual) Ao docente : O professor desafia, isto , faz surgir, suscita, desperta, incita o aluno a por em prtica o contedo que aprendeu. Ao discente : Em seu cotidiano o educando utilizar o termo rocha , quer dizer que nas diversas circunstncias de sua v ida empregar, far uso do novo conceito evidenciando que sabe distingu- lo de outros materiais duros parecidos.

3. - ESQUEMA DE PROJETO PARA CONSTRUO DOS CONCEITOS CIENTFICOS EM SALA DE AULA

Instituio:

Professor (a): Disciplina: Unidade de contedo: Conceito cientfico a ser trabalhado: Ano: Bimestre: Srie: Horas-aula:

Conceito inicial do aluno : Conceito cotidiano do professor : Conceito do manual didtico: Conceito cientfico: Conceito final possvel do aluno :

- OBJETIVO ESPECFICO:

1 - PRTICA Social Inicial (o que o aluno sabe Nvel de desenvolvimento atual) Ao docente : Ao discente : 2 - TEORIA - (construo do conceito cientfico Nvel de desenvolvimento imediato): Ao docente : . Ao discente : Concluso terica do aluno (novo conceito):

4 PRTICA Social Final (uso do novo conceito Novo nvel de desenvolvimento atual) Ao docente : Ao discente :

REFERNCIAS

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI - o dicionrio da lngua portuguesa. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. GALUCH, Maria Terezinha Belanda e SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual nas sries inicias do ensino fundamental. In II Segundo Congresso Internacional e VII Semana de Psicologia Psicologia: Sociedade e Saberes em transformao, 2005, Maring. ANAIS II Segundo Congresso Internacional e VII Semana de Psicologia Psicologia: Sociedade e Sabres em transformao. Maring: Universidade Estadual de Maring, 2005,v.1,p.1-12. HADJI, Charles. preciso apostar na inteligncia dos alunos. Nova Escola. Ano XXI, n.198, dezembro de 2006, p.17-20 ( Entrevista concedia reprter Meire Cavalcante). HENTZ, Paulo. Eixos norteadores da proposta curricular. In: Proposta curricular de Santa Catarina: educao infantil, ensino fundamental e mdio: temas multidisciplinares. Florianpolis: COGEN, 1998. HOUAISS, Antnio e outros. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. OLIVEIRA, Marta Kohl. Trs questes sobre desenvolvimento conceitual. In: OLIVEIRA, Marcos Barbosa de e OLIVERIA, Marta Kohl. Investigaes cognitivas conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999. _________. Escola e desenvolvimento conceitual. Trabalho apresentado no XII ENDIPE. Curitiba, 2004. CD-ROM.

ROSA, Russel Teresinha Dutra. Repensando o ensino de cincias a partir de novas histrias da cincia. In: Cincias na escola. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1997. SAMPAIO, Maria das Mercs Ferreira e SILVA, Zoraide Faustinoni.A articulao entre ensino, aprendizagem e avaliao. In: PARAN Secretaria de Estado da Educao. Ensinar e aprender: reflexes e criao. V. 2, verso preliminar. CENPEC, mai/ 1998. VIGOTSKII, L.S LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone: Editora da Universidade de So Paulo, 1988. VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. V. IV. _________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998. _________. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. _________. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.