IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$

DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA E$IkANGEIkA
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA E$IkANGEIkA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara GIria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia ZIia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC/SEF, 1998.
120 p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de
quinta a oitava sries: lngua estrangeira. I. Ttulo.
CDU: 371.214
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA E$IkANGEIkA
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
LNGUA E$IkANGEIkA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
BrasIia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
AO FkOFE$$Ok
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros CurricuIares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros CurricuIares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza
Ministro da Lducaao e do Desporto
5
7
O8JEIIVO$ DO EN$INO FUNDAMENIAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
8
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
9
E$IkUIUkA DO$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$
NACIONAI$ FAkA O EN$INO FUNDAMENIAL
ApresenIoo ............................................................................................................................................... T5
1
o
FAkIE
Cons|deroes pre||m|nores ....................................................................................................................... T
/ jusI|f|ccI|vc scc|c| pc|c c |nc|uscc oe ||nguc EsI|cnge||c nc ens|nc funocmenIc| ............................. 2C
s fcccs oc ens|nc: c meIfc|c ocs |enIes oe umc mqu|nc fcIcg|f|cc ........................................... 21
C||Ie||cs pc|c c |nc|uscc oe ||ngucs esI|cnge||cs nc cu|||cu|c ............................................................... 22
|cIc|es n|sIc||ccs .............................................................................................................................. 22
|cIc|es |e|cI|vcs s ccmun|ocoes |ccc|s .......................................................................................... 23
|cIc|es |e|cI|vcs I|co|cc .............................................................................................................. 23
dmc s|nIese oc s|Iuccc cIuc| oc ens|nc oe ||nguc EsI|cnge||c nc B|cs|| ............................................. 23
/specIcs cenI|c|s nc occumenIc .......................................................................................................... 24
CorocIer|zoo do ob[eIo de ens|no. L|nguo EsIronge|ro...................................................................... 27
/p|enoe| ||ngucs s|gn|f|cc cp|enoe| ccnnec|menIc e seu usc.............................................................. 27
/ ncIu|ezc scc|c|nIe|cc|cnc| oc ||ngucgem .......................................................................................... 27
/ |e|ccc enI|e ||nguc esI|cnge||c e ||nguc mcIe|nc nc cp|eno|zcgem .............................................. 28
s ccnnec|menIcs s|sIem|cc, oe munoc e oc c|gcn|zccc IexIuc| ..................................................... 2
ccnnec|menIc s|sIem|cc .............................................................................................................. 2
ccnnec|menIc oe munoc............................................................................................................ 2
ccnnec|menIc oc c|gcn|zccc IexIuc| ....................................................................................... 31
/ p|cjecc ocs ccnnec|menIcs nc ccnsI|ucc oc s|gn|f|ccoc ............................................................ 32
s ccnnec|menIcs s|sIem|ccs, oe munoc e oe c|gcn|zccc IexIuc| e c p|ccessc oe ens|nc| e
cp|enoe| ||nguc EsI|cnge||c .................................................................................................................. 32
s uscs ocs ccnnec|menIcs e c p|ccessc oe cp|enoe| e ens|nc| ||nguc EsI|cnge||c.......................... 34
Fope| do reo de L|nguo EsIronge|ro no ens|no fundomenIo| d|onIe do consIruo
do c|dodon|o ................................................................................................................................................ 37
|e| oe D||eI||zes e Bcses e ||nguc EsI|cnge||c ......................................................................................... 37
Pe|specI|vc eouccc|cnc| ....................................................................................................................... 37
Pe|specI|vc p|cgmI|cc ......................................................................................................................... 38
||nguc EsI|cnge||c e exc|uscc scc|c| ...................................................................................................... 38
||nguc EsI|cnge||c ccmc ||ce|Iccc ...................................................................................................... 3
|ng|es ccmc ||nguc esI|cnge||c negemcn|cc .................................................................................... 3
/ escc|nc oe ||ngucs esI|cnge||cs pc|c c cu|||cu|c ............................................................................... 4C
||nguc EsI|cnge||c e ccnsI|ucc oe c|ococn|c ..................................................................................... 41
A re|oo do processo de ens|nor e oprender L|nguo EsIronge|ro com os Iemos Ironsverso|s ....... 43
Ens|nc oe ||nguc EsI|cnge||c: mcoc s|ngu|c| pc|c fccc||zc| c |e|ccc enI|e ||ngucgem e scc|eocoe 43
Escc|ncs IemI|ccs .......................................................................................................................... 44
Escc|ncs oe c|gcn|zccc IexIuc| ..................................................................................................... 45
Escc|ncs s|sIem|ccs .......................................................................................................................... 4
\c||ccc ||ngu|sI|cc .......................................................................................................................... 47
P|u|c||ocoe cu|Iu|c| ........................................................................................................................... 48
Ens|no e oprend|zogem de L|nguo EsIronge|ro nos Ierce|ro e quorIo c|c|os ....................................... 53
||nguc EsI|cnge||c e c c|unc ocs Ie|ce||c e quc|Ic c|c|cs ..................................................................... 53
Ccncepces Iec||ccs oc p|ccessc oe ens|nc e cp|eno|zcgem oe ||nguc EsI|cnge||c ....................... 55
/ v|scc cencv|c||sIc.......................................................................................................................... 5
/ v|scc ccgn|I|v|sIc ........................................................................................................................... 5
/ v|scc scc|c|nIe|cc|cnc| .................................................................................................................. 57
/p|eno|zcgem ccmc fc|mc oe cc-pc|I|c|pccc scc|c| ............................................................ 58
/p|eno|zcgem ccmc ccnsI|ucc oe ccnnec|menIc ccmpc|I||ncoc ....................................... 58
|nIe|ccc e ccnsI|ucc oc cp|eno|zcgem ............................................................................... 5
|nIe|ccc e ccnf|gu|ccc espcc|c| em sc|c oe cu|c................................................................ 1
Ccgn|cc e meIcccgn|cc................................................................................................................... 2
Ob[eI|vos gero|s de L|nguo EsIronge|ro poro o ens|no fundomenIo| .................................................... 5
$UMkIO
12
2
o
FAkIE
ConIedos proposIos poro Ierce|ro e quorIo c|c|os ............................................................................... 7T
E|xcs oe ccnIeuoc.................................................................................................................................. 71
P|cg|esscc ge|c| ocs ccnIeuocs ...................................................................................................... 72
Ccnnec|menIc oe munoc ......................................................................................................... 72
!|pcs oe IexIc.............................................................................................................................. 73
Ccnnec|menIc s|sIem|cc ........................................................................................................... 74
CcnIeuocs cI|Iuo|nc|s ............................................................................................................................ 75
/ quesIcc oc meIcoc............................................................................................................................ 75
Avo||oo...................................................................................................................................................... 7
Ccnce|Ic ................................................................................................................................................ 7
/vc||c| pc|c quem ................................................................................................................................. 8C
/ o|menscc cfeI|vc ................................................................................................................................ 81
Cce|enc|c enI|e c fccc oc ens|nc e c oc cvc||ccc............................................................................ 82
/ cvc||ccc: um p|ccessc |nIeg|coc e ccnI|nuc .................................................................................. 82
C||Ie||cs oe cvc||ccc ............................................................................................................................ 83
Or|enIoes d|dI|cos ................................................................................................................................. 87
cc|||ocoes ccmun|ccI|vcs .................................................................................................................... 8
Ccmp|eenscc .................................................................................................................................. 8
Ccmp|eenscc esc||Ic................................................................................................................. 8
||enIcces o|oI|ccs pc|c c ens|nc oe ccmp|eenscc esc||Ic ................................................ 1
P|e-|e|Iu|c .............................................................................................................................. 1
|e|Iu|c ................................................................................................................................... 2
Pcs-|e|Iu|c.............................................................................................................................. 2
Ccmp|eenscc c|c| ..................................................................................................................... 4
||enIcces o|oI|ccs pc|c c ens|nc oc ccmp|eenscc c|c| ..................................................... 5
P|coucc..........................................................................................................................................
P|coucc esc||Ic ........................................................................................................................ 8
P|coucc c|c| ........................................................................................................................... 1C1
||enIcces o|oI|ccs pc|c c ens|nc oc p|coucc esc||Ic e oc p|coucc c|c| .................... 1C3
||enIcces pc|c umc cvc||ccc fc|mcI|vc ....................................................................................... 1C7
Umo po|ovro f|no|. o oo dos pormeIros e o formoo de professores de L|nguo
EsIronge|ro .................................................................................................................................................. T0
8|b||ogrof|o .................................................................................................................................................. TTT
13
LNGUA E$IkANGEIkA LNGUA E$IkANGEIkA
14
15
AFkE$ENIAO
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a
autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrar-
se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e
engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social.
Para que isso seja possvel, fundamental que o ensino de Lngua Estrangeira seja
balizado pela funo social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo est,
principalmente, relacionada ao uso que se faz de Lngua Estrangeira via leitura, embora se
possa tambm considerar outras habilidades comunicativas em funo da especificidade
de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no contexto escolar. Alm disso,
em uma poltica de pluralismo lingstico, condies pragmticas apontam a necessidade
de considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira
no currculo: fatores relativos histria, s comunidades locais e tradio.
Duas questes tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: uma viso
sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da
linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem
se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do significado. determinante
nesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para
que essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos
sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los
na construo social do significado via Lngua Estrangeira. A conscincia desses
conhecimentos e a de seus usos so essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos
metacognitivos e desenvolve a conscincia crtica do aprendiz no que se refere a como a
linguagem usada no mundo social, como reflexo de crenas, valores e projetos polticos.
No que se refere viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que
compreendida como uma forma de se estar no mundo com algum e , igualmente, situada
na instituio, na cultura e na histria. Assim, os processos cognitivos tm uma natureza
social, sendo gerados por meio da interao entre um aluno e um parceiro mais competente.
Em sala de aula, esta interao tem, em geral, carter assimtrico, o que coloca dificuldades
especficas para a construo do conhecimento. Da a importncia de o professor aprender
a compartilhar seu poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir como
sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem.
Os temas centrais desta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao
linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Esses
temas se articulam com os temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais,
notadamente, na possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para se
compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana.
Secretaria de Educao FundamentaI
15
17
LNGUA E$IkANGEIkA LNGUA E$IkANGEIkA
1 FAkIE 1 FAkIE
18
19
CON$IDEkAE$ FkELIMINAkE$
Este documento procura ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de
posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. Portanto, no
tem um carter dogmtico, pois isso impossibilitaria as adaptaes exigidas por condies
diversas e inviabilizaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva.
Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao
educacional. A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua materna,
um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na
Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, publicada pelo Centro Internacional Escarr
para Minorias tnicas e Naes (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a
escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem.
Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as lnguas
estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A proliferao de cursos
particulares evidncia clara para tal afirmao. Seu ensino, como o de outras disciplinas,
funo da escola, e l que deve ocorrer.
As oportunidades de aprender lnguas nos Centros de Lnguas das redes oficiais,
existentes em algumas partes do Brasil, so entendidas como suplementares oferta de
Lngua Estrangeira dentro do currculo, no sentido de que outras lnguas, alm daquela
includa na rede escolar, possam ser tambm aprendidas.
O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma lngua
diferente o ajuda a aumentar sua autopercepo como ser humano e cidado. Ao entender
o outro e sua alteridade
1
, pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais
sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e
maneiras diversas de organizao poltica e social.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento
discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode
ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio
do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso
2
via Lngua
Estrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais
de criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira.
Isso poder ser feito por meio de processos de ensino e aprendizagem que envolvam
o aluno na construo de significado pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade
comunicativa. importante garantir ao aluno uma experincia singular de construo de
1
Por alteridade entende-se os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidades onde as
lnguas estrangeiras so usadas como lnguas maternas, lnguas oficiais e ainda como lnguas estrangeiras.
2
A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir no
mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas.
20
significado pelo domnio de uma base discursiva
3
, que poder ser ampliada quando se fizer
necessrio em sua vida futura ou quando as condies existentes nas escolas o permitirem.
Outro pressuposto bsico para a aprendizagem de uma lngua estrangeira
a necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino. No
h como propiciar avanos na aprendizagem de uma lngua, propondo ao aluno a
aprendizagem de espanhol na quinta srie, de francs na sexta e stima, e de ingls na
oitava srie.
A [usI|f|coI|vo soc|o| poro o |nc|uso de L|nguo
EsIronge|ro no ens|no fundomenIo|
A incluso de uma rea no currculo deve ser determinada, entre outros fatores, pela
funo que desempenha na sociedade. Em relao a uma lngua estrangeira, isso requer
uma reflexo sobre o seu uso efetivo pela populao. No Brasil, tomando-se como exceo
o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas
lnguas nos espaos das comunidades de imigrantes (polons, alemo, italiano etc.) e de
grupos nativos, somente uma pequena parcela da populao tem a oportunidade de
usar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao oral, dentro ou fora do pas.
Mesmo nos grandes centros, o nmero de pessoas que utilizam o conhecimento das
habilidades orais de uma lngua estrangeira em situao de trabalho relativamente
pequeno.
Deste modo, considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central
no ensino de Lngua Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de relevncia
social para a sua aprendizagem. Com exceo da situao especfica de algumas
regies tursticas ou de algumas comunidades plurilnges, o uso de uma lngua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura tcnica ou
de lazer. Note-se tambm que os nicos exames formais em Lngua Estrangeira
(vestibular e admisso a cursos de ps-graduao) requerem o domnio da habilidade
de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, s necessidades da educao
formal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato.
Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o
desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo primordial na escola
e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em
sua lngua materna.
3
Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas com as
outras por meio do texto escrito ou oral.
21
Deve-se considerar tambm o fato de que as condies na sala de aula da
maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco
domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didtico
reduzido a giz e livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades
comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela funo social das lnguas
estrangeiras no pas e tambm pelos objetivos realizveis tendo em vista as condies
existentes.
Isso no quer dizer, contudo, que dependendo dessas condies, os objetivos no
possam incluir outras habilidades, tais como compreenso oral e produo oral e escrita.
Importa, sobretudo, formular e implementar objetivos justificveis socialmente, realizveis
nas condies existentes na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio de
uma lngua estrangeira. Portanto, o foco na leitura no interpretado aqui como alternativa
mais fcil e nem deve comprometer decises futuras de se envolver outras habilidades
comunicativas. Pode-se antever que, com o barateamento dos meios eletrnicos de
comunicao, mais escolas venham ter acesso a novas tecnologias, possibilitando o
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas.
Vale acrescentar que a anlise do quadro atual do ensino de Lngua Estrangeira no
Brasil indica que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina reflete o interesse
pelo ensino da leitura.
OS FOCOS DO ENSINO: A METFORA DAS LENTES DE
UMA MQUINA FOTOGRFICA
Com base na funo social da aprendizagem de uma lngua estrangeira no Brasil e
nas condies existentes na maior parte das escolas brasileiras, o foco no que ensinar pode
ser melhor entendido ao se pensar, metaforicamente, sobre o que as lentes de uma mquina
fotogrfica focalizam. O primeiro foco, por meio do uso de uma lente padro, estaria colocado
na habilidade de leitura. A lente pode, contudo, ser trocada por uma grande-angular, na
dependncia das condies em contextos de ensino especficos como tambm do papel
relativo que as lnguas estrangeiras particulares representam na comunidade (o caso do
espanhol na situao de fronteira, por exemplo), de modo a ampliar o foco para envolver
outras habilidades comunicativas.
Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo organizar uma
proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experincia significativa
de comunicao via Lngua Estrangeira, por intermdio do uso de uma lente padro. Isso
o que foi chamado de engajamento discursivo por meio de leitura em lngua estrangeira,
que se pauta por uma questo central neste documento: dar acesso a todos a uma educao
lingstica de qualidade.
22
O foco em leitura no exclui a possibilidade de haver espaos no programa para
possibilitar a exposio do aluno compreenso e memorizao de letras de msica, de
certas frases feitas (por exemplo, "a va?, "How do you do?, "Que bien!, "Wie gehts?,
"Va bene), de pequenos poemas, trava-lnguas e dilogos. Esses recursos so teis para
oferecer certa conscincia dos sons da lngua, de seus valores estticos e de alguns modos
de veicular algumas regras de uso da lngua estrangeira (polidez, intimidade, saudaes,
linguagem da sala de aula etc.). Tambm permitem o envolvimento com aspectos ldicos
que a lngua oral possibilita, aumentando a vinculao afetiva com a aprendizagem.
preciso que fique claro, porm, que esses momentos no implicam engajamento no discurso
oral. Tm a funo de aumentar a conscincia lingstica
4
do aluno, alm de dar um cunho
prazeroso aprendizagem.
CRITRIOS PARA INCLUSO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS NO CURRCULO
Independentemente de se reconhecer a importncia do aprendizado de vrias lnguas,
em vez de uma nica, e de se pr em prtica uma poltica de pluralismo lingstico
5
, nem
sempre h a possibilidade de se incluir mais do que uma lngua estrangeira no currculo.
Os motivos podem ir da falta de professores at a dificuldade de incluir um nmero elevado
de disciplinas na grade escolar. Assim, uma questo que precisa ser enfrentada qual, ou
quais lnguas estrangeiras incluir no currculo.
Pelo menos trs fatores devem ser considerados:
fatores histricos;
fatores relativos s comunidades locais;
fatores relativos tradio.
Fatores histricos
Os fatores histricos esto relacionados ao papel que uma lngua especfica representa
em certos momentos da histria da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira
4
Conscincia lingstica aqui se refere conscincia da natureza da estrutura sonora das lnguas estrangeiras (fonemas,
padres entonacionais etc.) e de certas regras de uso dessas lnguas em comparao com as da lngua materna.
5
Por uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas diferentes e a promoo
do ensino de vrias lnguas.
23
maior relevncia. A relevncia freqentemente determinada pelo papel hegemnico dessa
lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas interacionais nos campos
da cultura, da educao, da cincia, do trabalho etc.
O caso tpico o papel representado pelo ingls, em funo do poder e da influncia
da economia norte-americana. Essa influncia cresceu ao longo deste sculo, principalmente
a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada
e de alto nvel tecnolgico, em que alguns indivduos vivem neste final do sculo. O ingls,
hoje, a lngua mais usada no mundo dos negcios, e em alguns pases, como Holanda,
Sucia e Finlndia, seu domnio praticamente universal nas universidades. possvel
antever que, no futuro, outras lnguas desempenhem esse papel.
Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funo
do aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes do
Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do Brasil, que, apesar
da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola, se mantinha impermevel
penetrao do espanhol.
Fatores reIativos s comunidades Iocais
A convivncia entre comunidades locais e imigrantes ou indgenas pode ser um critrio
para a incluso de determinada lngua no currculo escolar. Justifica-se pelas relaes
envolvidas nessa convivncia: as relaes culturais, afetivas e de parentesco. Por outro
lado, em comunidades indgenas e em comunidades de surdos, nas quais a lngua materna
no o portugus, justifica-se o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Fatores reIativos tradio
O papel que determinadas lnguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas
relaes culturais entre os pases pode ser um fator a ser considerado. O francs, por exemplo,
desempenhou e desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre
o Brasil e a Frana e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma gerao
de brasileiros.
UMA SNTESE DA SITUAO ATUAL DO ENSINO
DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL
Esta sntese no representa a situao total, pela dificuldade de se obter dados
representativos da situao nacional como um todo. O quadro que se segue decorre de
24
dados obtidos a partir da anlise das propostas elaboradas por equipes designadas por
Secretarias Estaduais de Educao de oito estados, de quatro regies brasileiras. No entanto,
possvel, em funo do conhecimento que se tem da rea, estender essas consideraes
gerais situao dominante no pas.
A primeira observao a ser feita que o ensino de Lngua Estrangeira no visto
como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser
assegurado. Ao contrrio, freqentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado no
currculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino
fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem carter de promoo ou
reprovao. Em alguns estados, ainda, a Lngua Estrangeira colocada fora da grade
curricular, em Centros de Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola. Fora, portanto,
do contexto da educao global do aluno.
Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o desenvolvimento da
habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise de
necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e do
processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. Evidencia-
se a falta de clareza nas contradies entre a opo priorizada e os contedos e atividades
sugeridos. Essas contradies aparecem tambm no que diz respeito abordagem escolhida.
A maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas
os exerccios propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticais
descontextualizados. A concepo de avaliao, no entanto, contempla aspectos formativos
que parecem adequados.
Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o
ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes
excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente
dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo
docente.
ASPECTOS CENTRAIS NO DOCUMENTO
Os temas centrais nesta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao
linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Eles se
articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a
aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras
de se viver a experincia humana.
Para a viabilizao desses temas no documento essencial caracterizar duas questes
tericas de base:
25
uma determinada viso da linguagem, isto , sua natureza
sociointeracional;
o processo de aprendizagem entendido como sociointeracional.
Esses dois pilares so essenciais na sustentao do processo de ensinar e aprender
lnguas: uma viso terica da linguagem e da aprendizagem.
25
27
CAkACIEkIZAO DO O8JEIO DE EN$INO.
LNGUA E$IkANGEIkA
Aprender ||nguos s|gn|f|co oprender
conhec|menIo e seu uso
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currculo, na aprendizagem
de lnguas o que se tem a aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento, ou
seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender
lnguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os
usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma lngua
estrangeira, essencial uma compreenso terica do que a linguagem, tanto do ponto de
vista dos conhecimentos necessrios para us-la quanto em relao ao uso que fazem desses
conhecimentos para construir significados no mundo social.
A noIurezo soc|o|nIeroc|ono| do ||nguogem
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente determinado pela
sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem
produziu um enunciado. Todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantes
do discurso
6
. Alm disso, todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo
social que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. Isso quer dizer que os
eventos interacionais no ocorrem em um vcuo social. Ao contrrio, ao se envolverem em
uma interao tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo social
em um determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem ou a quem se
dirigiu a elas. nesse sentido que a construo do significado social. As marcas que
definem as identidades sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, negros, brancos,
homossexuais, heterossexuais, idosos, jovens, portadores de necessidades especiais, falantes
de variedades estigmatizadas ou no, falantes de lnguas de prestgio social ou no etc.) so
intrnsecas na determinao de como as pessoas podem agir no discurso ou como os outros
podem agir em relao a elas nas vrias interaes orais e escritas das quais participam.
Vale dizer que o exerccio do poder no discurso e o de resistncia a ele so tpicos dos
encontros interacionais que se vivem no dia-a-dia. Quem usa a linguagem com algum, o
faz de algum lugar determinado social e historicamente.
Assim, os significados construdos no mundo social refletem os embates discursivos
7
6
Discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio da qual as pessoas agem no mundo,
considerando-se as condies no s de produo como tambm de interpretao.
7
Embates discursivos so caracterizados pela confrontao entre discursos que veiculam percepes, crenas, vises
de mundo, ideologias diferentes etc.
28
dos quais se participa com base nas posies ocupadas em certos momentos da histria e
em espaos culturais e institucionais especficos. Em outras palavras, os projetos polticos,
as crenas e os valores dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos de uso da
linguagem. Da os movimentos de organizao poltica de certos grupos sociais (os sem-
terra, mulheres, negros etc.) que pretendem resistir a formas de tratamento social que no
lhes garantam igualdade. importante perceber que essas formas, por serem
construdas no discurso, podem tambm ser destrudas e reconstrudas em outras bases.
A conscincia desses processos o primeiro passo na construo de uma sociedade mais
igualitria.
A re|oo enIre ||nguo esIronge|ro e
||nguo moIerno no oprend|zogem
O processo sociointeracional de construir conhecimento lingstico e aprender a us-
lo j foi percorrido pelo aluno no desafio de aprender sua lngua materna. Ao chegar
quinta srie, a criana j um falante competente de sua lngua para os usos que se
apresentam nas comunidades discursivas
8
imediatas das quais participa em sua socializao
em casa ou nas brincadeiras com os amigos fora de casa, e em outras comunidades
discursivas. Essas outras comunidades podem exigir a aprendizagem de uma variedade da
lngua materna ou de padres interacionais diferentes dos que teve acesso em casa (por
exemplo, modos de interagir com outra pessoa em sala de aula).
Neste percurso, o aluno j aprendeu usos da linguagem com os quais pode no ter se
familiarizado em casa (por exemplo, na leitura e na produo de um texto escrito), tendo
tambm interiorizado sua natureza sociointeracional (por exemplo, ao aprender a considerar
as marcas das identidades sociais idade, gnero etc. daqueles com quem fala em
contextos sociais especficos) e comeado a construir conhecimento de natureza
metalingstica nas aulas de lngua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever
sobre sua prpria lngua. Enfim, o aluno j sabe muito sobre sua lngua materna e sobre
como us-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem.
Em linhas gerais, o que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira vai fazer
:
aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno
construiu sobre sua lngua materna, por meio de comparaes
com a lngua estrangeira em vrios nveis;
8
Comunidades discursivas so os espaos sociais (lar, escola, clube etc.) orientados por prticas sociais especficas de
construo de significado dos quais se participa.
29
possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de
construir significados nessa lngua, se constitua em um ser
discursivo no uso de uma lngua estrangeira.
Os conhec|menIos s|sIm|co, de mundo e
do orgon|zoo IexIuo|
Para que o processo de construo de significados de natureza sociointeracional seja
possvel, as pessoas utilizam trs tipos de conhecimento: conhecimento sistmico,
conhecimento de mundo e conhecimento da organizao dos textos. Esses conhecimentos
compem a competncia comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento
discursivo.
O CONHECIMENTO SISTMICO
O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da organizao lingstica que as
pessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos
9
, morfolgicos, sintticos e fontico-
fonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, faam escolhas
gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nvel
sistmico da lngua.
Como exemplo, considerem-se as seguintes escolhas oferecidas pela lngua
portuguesa: a escolha dos morfemas "o e "s, que indicam o gnero masculino e plural,
respectivamente, para se referir a Pedro e Paulo como meninos em oposio a Snia e
Beatriz como meninas; a escolha do item lexical "mulher para se referir a um ser do
gnero feminino; a escolha de uma organizao sinttica na voz ativa para indicar quem
praticou uma ao; a escolha de uma representao fonolgica de um morfema, por exemplo
/a/, para indicar um morfema de gnero feminino. Outras lnguas oferecem outras escolhas
decorrentes de seus sistemas lingsticos.
O CONHECIMENTO DE MUNDO
O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas
tm sobre as coisas do mundo, isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ficam armazenados
9
O nvel lxico-semntico se refere organizao lingstica em relao s palavras de que uma lngua dispe como
tambm em relao s redes de significado das quais essas palavras participam.
30
na memria das pessoas conhecimentos sobre vrias coisas e aes, por exemplo,
festas de aniversrio, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina,
concertos musicais etc., conhecimentos construdos ao longo de suas experincias de
vida.
Esses conhecimentos, organizados na memria em blocos de informao, variam de
pessoa para pessoa, pois refletem as experincias que tiveram, os livros que leram, os pases
onde vivem etc. Pode-se, contudo, imaginar que algumas pessoas que tenham a mesma
profisso professores, por exemplo tenham mais conhecimentos de mundo em comum
do que aquelas que exeram outra profisso.
esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil,
por exemplo, compreender o enunciado "Ele prefere ouvir boi-de-matraca, enquanto
algum do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode no
conseguir faz-lo. Da mesma forma, a ausncia de conhecimento de mundo adequado
pode constituir dificuldade para um profissional da rea de qumica, por exemplo,
compreender um texto, escrito em sua lngua materna, sobre o ensino de lnguas,
por lhe faltar conhecimento especfico sobre essa rea de conhecimento, embora no
tenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimento
sistmico.
Do mesmo modo, para o aluno de Lngua Estrangeira, ausncia de
conhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo,
principalmente se no dominar o conhecimento sistmico na interao oral ou escrita
na qual estiver envolvido. Por exemplo, a dificuldade para entender a fala de algum
sobre um assunto que desconhea pode ser maior se o aluno tiver problemas com o
vocabulrio usado e/ou com a sintaxe. Por outro lado, essa dificuldade ser diminuda se o
assunto j for do conhecimento do aluno. Alm disso, no comum vincular-se a prticas
interacionais orais e escritas que no sejam significativas e motivadoras para o engajamento
discursivo.
Em Lngua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo referente ao assunto
de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva pode tambm ser complicado caso seja
culturalmente distante do aluno. Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno
iniciante brasileiro de francs, pouco familiarizado com a cultura francesa, enfrentaria para
ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma refeio tradicional na Frana ou o
funcionamento do metr de Paris na hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, esse
tipo de conhecimento que pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nvel
sistmico, colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao exp-lo a outras vises do
mundo, a outros modos de viver a vida social e poltica, possibilidade de reconhecer
outras experincias humanas diferentes como vlidas etc.
31
O CONHECIMENTO DA ORGANIZAO TEXTUAL
O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma lngua tem engloba as rotinas
interacionais
10
que as pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos.
Por exemplo, para dar uma aula expositiva necessrio o conhecimento de como organizar
a informao na interao, que de natureza diferente da organizao da informao em
uma conversa. Em uma aula expositiva, h toda uma preocupao em organizar a fala
para a introduo ao assunto, para seu desenvolvimento e sua concluso, para facilitar
a compreenso do aluno. J em uma conversa informal, essa preocupao no est
presente.
Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em trs tipos bsicos:
narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativos
no tenham elementos descritivos ou que os argumentativos no tenham elementos
narrativos. Esses trs tipos bsicos so usados na organizao de vrios outros tipos de
textos, que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios (poema, romance,
etc.), textos pedaggicos (material didtico para ensinar espanhol; aula expositiva etc.),
textos cientficos (relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica etc.), textos
epistolares (carta pessoal, carta de negcio etc.), textos de propagandas (anncio para vender
uma TV), entrevistas, debates etc. Assim, dependendo do alvo a ser atingindo, o autor
escolher um ou outro tipo de texto.
O conhecimento sobre a organizao de textos orais e escritos pode ser chamado
tambm de intertextual e de natureza convencional. Deve-se notar tambm que usurios
de lnguas diferentes podem organizar textos escritos e orais de forma distinta. Por exemplo,
mesmo em uma conversa informal em ingls no se admitem tantas interrupes e
fracionamento dos tpicos quanto parecem ocorrer em uma conversa informal em portugus.
Da mesma forma, um texto escrito em ingls no permite tantas digresses do tpico
principal quanto um texto em portugus.
Esse conhecimento intertextual, que tm os usurios de uma lngua, tambm
acionado por leitores e ouvintes na tarefa de compreenso. Estes sabem que, ao se depararem
com uma histria, por exemplo, devem esperar um determinado tipo de organizao da
informao. Em portugus, ingls, espanhol, francs, alemo ou italiano, os leitores ou
ouvintes, ao encontrarem, no incio de um texto, os itens "Era uma vez, "Once upon a
time, "Haba una vez, "Il tait une fois, "Es war einmal ou "C'era una volta j
sabem que vo ler/ouvir uma histria que normalmente ter a informao organizada em
situao, problema, soluo e avaliao. Assim, ao encontrarem uma situao, os leitores/
ouvintes esperam encontrar o problema, a seguir a soluo e a avaliao. Se uma dessas
partes da organizao textual no aparece na histria lida ou contada, o leitor ou o ouvinte,
10
Rotinas interacionais se referem a convenes sobre a organizao da informao em textos orais e escritos que as
pessoas usam ao se envolverem na negociao do significado.
32
ao recont-la, tender a preench-la, adequadamente, de modo a projetar coerncia no
texto.
A pro[eo dos conhec|menIos no
consIruo do s|gn|f|codo
So esses conhecimentos (sistmico, de mundo e da organizao de textos) que
falantes e escritores utilizam na construo do significado para atingirem suas propostas
comunicativas, apoiando-se nas expectativas de seus interlocutores em relao ao que devem
esperar no discurso. Em contrapartida, os interlocutores (ouvintes e leitores) projetam
esses conhecimentos na construo do significado. O processo de construo de significado
resulta no modo como as pessoas realizam a linguagem no uso e essencialmente
determinado pelo momento que se vive (a histria) e os espaos em que se atua (contextos
culturais e institucionais), ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso
no mundo social, o que foi chamado de a natureza sociointeracional da linguagem. Assim,
os significados no esto nos textos; so construdos pelos participantes do mundo social:
leitores, escritores, ouvintes e falantes.
Os conhec|menIos s|sIm|cos, de mundo e de
orgon|zoo IexIuo| e o processo de ens|nor e
oprender L|nguo EsIronge|ro
Um dos procedimentos bsicos de qualquer processo de aprendizagem o
relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que j sabe. Isso quer
dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento baseado no conhecimento
que o aluno j tem: a projeo dos conhecimentos que j possui no conhecimento novo, na
tentativa de se aproximar do que vai aprender.
No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relao lngua
estrangeira, ele ir se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que
faz deles como usurio de sua lngua materna em textos orais e escritos. Essa estratgia de
correlacionar os conhecimentos novos da lngua estrangeira e os conhecimentos que j
possui de sua lngua materna uma parte importante do processo de ensinar e aprender a
Lngua Estrangeira. Tanto que uma das estratgias tpicas usadas por aprendizes
exatamente a transferncia do que sabe como usurio de sua lngua materna para a lngua
estrangeira.
33
Em relao ao conhecimento sistmico, o aluno vai encontrar pontos de convergncias
e divergncias entre a lngua materna e a lngua estrangeira, nos vrios nveis de organizao
lingstica. claro que, dependendo da estrutura e organizao da lngua estrangeira, haver
mais semelhana entre o portugus e uma lngua estrangeira especfica do que entre outras.
Assim, pode-se dizer que o portugus, o espanhol, o francs ou o ingls so tipologicamente
mais prximos do que o portugus e o japons. De qualquer modo, uma parte importante
do que o aluno precisa aprender est relacionada ao conhecimento sistmico, embora essa
aprendizagem possa ser facilitada ao se apoiar, principalmente no incio da aprendizagem,
nas convergncias entre o que o aluno j sabe do conhecimento sistmico de sua lngua
materna e a lngua estrangeira. Isso vai facilitar o engajamento do aluno com o discurso, o
que se prioriza nesta proposta.
Pode-se dizer tambm que uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento
sistmico e colaborar para o engajamento discursivo da parte do aluno exatamente faz-
lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual j
esteja familiarizado. Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma lngua
estrangeira, aquilo do que trata a interao deve ser algo com o qual j esteja familiarizado.
Isso pode ajudar a compensar a ausncia de conhecimento sistmico da parte do aluno,
alm de faz-lo sentir-se mais seguro para comear a arriscar-se na lngua estrangeira.
O conhecimento de mundo referido nos textos pode ser ampliado com o passar do
tempo e incluir questes novas para o aluno de modo a alargar seus horizontes
conceptuais, o que, alis, uma das grandes contribuies da aprendizagem de Lngua
Estrangeira.
Quanto ao conhecimento da organizao de textos orais e escritos, o aluno pode se
apoiar tambm nos tipos de texto que j conhece como usurio de sua lngua materna. Por
exemplo, em uma aula de leitura para alunos de quinta srie, a utilizao de narrativas
um tipo de texto com o qual as crianas j esto bem familiarizadas poder tambm
colaborar para o envolvimento do aluno com o discurso no processo de aprender. Com o
desenvolvimento da aprendizagem, o aluno ser exposto a novas maneiras de organizar
textos orais e escritos (entrevistas, matrias jornalsticas, verbetes de enciclopdia, conversas
radiofnicas etc.)
A conscincia desses tipos de conhecimento pelo aluno o que ser chamado
aqui de conscincia lingstica
11
, que, alm de ampliar o conhecimento que o aluno tem
sobre o fenmeno lingstico, isto , incluindo a percepo de sua lngua materna,
tem um alto valor na aprendizagem de Lngua Estrangeira devido sua natureza
metacognitiva
12
.
11
Conscincia lingstica se refere conscientizao da organizao lingstica em vrios nveis (fontico-fonolgico,
morfolgico, sinttico, lxico-semntico e textual).
12
A natureza metacognitiva da aprendizagem se refere possibilidade de se usar estratgias de monitorao ou o
controle da aprendizagem que facilitam o processo. As pesquisas indicam que quando os alunos controlam a
aprendizagem tm mais sucesso nesse processo.
34
Os usos dos conhec|menIos e o
processo de oprender e ens|nor
L|nguo EsIronge|ro
Os usos dos conhecimentos sistmicos, de mundo e da organizao de textos na
construo do significado tambm parte do que o aluno j est acostumado a fazer como
usurio de sua lngua materna. Por exemplo:
no nvel sistmico, o aluno j sabe que a construo de
significados envolve o estabelecimento de elos coesivos, como
a procura dos referentes. Desta forma, ao se deparar com o
pronome "ele, em portugus, sabe que tem de procurar
anteriormente no texto um referente do gnero masculino
um antecedente para estabelecer o elo coesivo. Do mesmo
modo, ao encontrar um conectivo, o aluno j sabe que ele indica
como uma seqncia deve ser interpretada em relao
seqncia que veio antes. O item "porque, normalmente,
prepara o usurio para esperar a causa do que foi dito
anteriormente;
no nvel de conhecimento de mundo, o aluno j sabe que tem
de projetar no texto o pr-conhecimento adequado para
construir o significado na busca da coerncia do texto. Para
compreender uma interao sobre uma partida de futebol
o aluno j sabe que ter de projetar seu conhecimento sobre
o que acontece no jogo. Na verdade, quem fala j conta
com esse pr-conhecimento da parte do ouvinte, de modo
que no ter de explicitar quando se tem que cobrar um
pnalti;
no nvel do conhecimento referente organizao dos textos,
o aluno j sabe, como usurio de sua lngua materna, que ao ler
uma carta na coluna de carta dos leitores de um jornal vai
encontrar leitores se dirigindo ao editor, reclamando ou
apoiando alguma matria publicada.
Esses usos em Lngua Estrangeira tm de ser trazidos mente do aluno, posto que,
freqentemente, ele no tem conscincia deles como usurio em sua lngua materna.
nesse sentido, explorando aspectos metacognitivos da aprendizagem, que a aprendizagem
da Lngua Estrangeira pode ajudar na educao lingstica do aluno como um todo,
aumentando sua conscincia do fenmeno lingstico, e no aprimoramento de seu nvel
de letramento.
35
Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pessoas usam estes
tipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social,
o que caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando algum
usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio,
definido nas mltiplas marcas de sua identidade social
13
e luz de seus projetos polticos,
valores e crenas. Esta questo ser retomada no item em que se trata dos temas transversais.
13
Entende-se, contudo, que as identidades sociais so dinmicas e contraditrias posto que construdas nas prticas
discursivas das quais as pessoas participam. Por exemplo, uma mulher pode se submeter a um marido autoritrio em
casa e ter um papel autoritrio como professsora na escola.
35
37
FAFEL DA kEA DE LNGUA E$IkANGEIkA
NO EN$INO FUNDAMENIAL DIANIE DA
CON$IkUO DA CIDADANIA
Le| de D|reIr|zes e 8oses e L|nguo EsIronge|ro
A questo do ensino de Lngua Estrangeira na escola, particularmente na escola
pblica, tem sido amplamente discutida nos meios acadmicos e educacionais. Foi tambm
objeto de manifestos de profissionais da rea em reunies cientficas e de representaes
ao Congresso Nacional. At bem pouco tempo atrs, a discusso era para se garantir a
permanncia dessa disciplina no currculo. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, no entanto, que prev Lngua Estrangeira como disciplina obrigatria
no ensino fundamental a partir da quinta srie, a discusso no necessita mais ser defensiva.
Pode, sim, concentrar-se nos aspectos educacionais de fundo da questo, pois entende-se
que "dentro das possibilidades da instituio se refere escolha da lngua (a cargo da
comunidade) e no incluso de uma lngua estrangeira, j que o ensino desta deve ser
obrigatrio no currculo escolar.
FerspecI|vo educoc|ono|
Embora nas consideraes preliminares j se tenha feito meno ao papel educacional
de Lngua Estrangeira no currculo do ensino fundamental, cabe enfatizar aqui esse aspecto.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um
todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a
uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a
linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua
materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras
culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso
da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que
outras pessoas, em outros pases, diriam em determinadas situaes leva, portanto,
compreenso tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreenso
intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de
comportamento.
H ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional. a funo
interdisciplinar que a aprendizagem de Lngua Estrangeira pode desempenhar no
currculo. O benefcio resultante mtuo. O estudo das outras disciplinas, notadamente
de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos
momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino de Lngua
Estrangeira, levando-se em considerao, claro, o projeto educacional da escola. Essa
38
uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a relao entre lngua estrangeira e o
mundo social, isto , como fazer uso da linguagem para agir no mundo social.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental no s um
exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigo
diferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir
discursivamente no mundo. O papel educacional da Lngua Estrangeira importante,
desse modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu ensino proporcionar
ao aluno essa nova experincia de vida. Experincia que deveria significar uma abertura
para o mundo, tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em
outras culturas. Assim, contribui-se para a construo, e para o cultivo pelo aluno, de uma
competncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras
culturas.
FerspecI|vo progmI|co
Embora predomine a sociedade industrial, cada vez mais se acredita em uma
economia baseada na criao e na distribuio da informao: uma sociedade mais
informatizada. No mais possvel, no final do milnio, operar em um sistema econmico
nacional isolado e supostamente auto-suficiente. preciso reconhecer cada sociedade como
parte de uma economia global, em que a informao pode ser partilhada instantaneamente,
mas que exige uma rpida restruturao da organizao social para que se possa ter acesso
a essa informao.
Essas caractersticas do mundo moderno tm, por certo, implicaes importantes
para o processo educacional como um todo, e, particularmente, para o ensino de lnguas na
escola. Se essas megatendncias forem descries exatas do panorama futuro, importante
que se considere como preparar os jovens para responderem s exigncias do novo mundo.
No que se refere ao ensino de lnguas, a questo torna-se da maior relevncia. Para
ser um participante atuante preciso ser capaz de se comunicar. E ser capaz de se comunicar
no apenas na lngua materna, mas tambm em uma ou mais lnguas estrangeiras. O
desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma lngua, fundamental
para o acesso sociedade da informao. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitrio
ao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da tecnologia etc., indispensvel
que o ensino de Lngua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que
oferece instrumentos indispensveis de trabalho.
L|nguo EsIronge|ro e exc|uso soc|o|
A linguagem o meio pelo qual uma vasta gama de relaes so expressas, e
39
indiscutvel o papel que ela desempenha na compreenso mtua, na promoo de relaes
polticas e comerciais, no desenvolvimento de recursos humanos. O reverso da medalha,
no entanto, que, ao mesmo tempo em que pode desempenhar esse papel de promotor de
progresso e desenvolvimento, a linguagem pode afetar as relaes entre grupos diferentes
em um pas, valorizando as habilidades de alguns grupos e desvalorizando as de outros.
Internamente, pode servir como fonte poderosa e smbolo tanto de coeso como de diviso.
Externamente, pode servir como instrumento de elitizao que capacita algumas pessoas
a ter acesso ao mundo exterior, ao mesmo tempo em que nega esse acesso a outras.
No plano internacional, situao semelhante se configura. O que diz respeito
situao de indivduos dentro de um pas, aplica-se situao de pases dentro da
comunidade internacional. Se a tendncia do mundo de hoje para o futuro a dependncia
cada vez maior na troca de informao, a linguagem e as lnguas esto no cerne da questo:
quem controla a informao?
L|nguo EsIronge|ro como ||berIoo
Cabe aqui recorrer ao conceito freireano de educao como fora libertadora,
aplicando-o ao ensino de Lngua Estrangeira. Uma ou mais lnguas estrangeiras que
concorram para o desenvolvimento individual e nacional podem ser tambm entendidas
como fora libertadora tanto em termos culturais quanto profissionais.
Essa fora faz as pessoas aprenderem a escolher entre possibilidades que se
apresentam. Mas, para isso, necessrio ter olhos esclarecidos para ver. Isso significa tambm
despojar-se de qualquer tipo de falso nacionalismo, que pode ser um empecilho para o
desenvolvimento pleno do cidado no seu espao social imediato e no mundo. A
aprendizagem de Lngua Estrangeira agua a percepo e, ao abrir a porta para o mundo,
no s propicia acesso informao, mas tambm torna os indivduos, e, conseqentemente,
os pases, mais bem conhecidos pelo mundo. Essa uma viso de ensino de Lngua
Estrangeira como fora libertadora de indivduos e de pases. Esse conceito tem sido
bastante discutido tambm no mbito de ensino da lngua materna. Pode-se considerar o
desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a linguagem como parte dessa viso
lingstica como libertao.
O |ng|s como ||nguo esIronge|ro hegemn|co
Questes como poder e desigualdade so centrais no ensino e aprendizagem de
lnguas, particularmente no contexto de Lngua Estrangeira. Tem sido preocupao
freqente de estudiosos da linguagem, notadamente no que se refere situao de
dominao do ingls como segunda lngua e mesmo como Lngua Estrangeira. A posio
do ingls nos campos dos negcios, da cultura popular e das relaes acadmicas
40
internacionais coloca-o como a lngua do poder econmico e dos interesses de classes,
constituindo-se em possvel ameaa para outras lnguas e em guardio de posies de
prestgio na sociedade.
Por outro lado, h a posio dos que olham a cultura como um processo em constante
negociao, neste momento realizado em condies poltico-culturais de
inter-relacionamento global. Isso se torna particularmente importante agora, quando as
fronteiras tradicionais do mundo esto se abrindo. H de se evitar teorias totalizantes de
reproduo social e cultural (por exemplo, vises de uma sociedade consumista global
veiculadas por uma lngua hegemnica como o ingls) para se chegar a um paradigma
crtico que reconhea o papel do ser humano na transformao da vida social. Isso far com
que se atente no s para como as vidas das pessoas so reguladas pelo discurso, mas
tambm para como as pessoas resistem a essas vises totalizantes ao produzirem seus
prprios discursos.
Nesse sentido, a aprendizagem do ingls, tendo em vista o seu papel hegemnico
nas trocas internacionais, desde que haja conscincia crtica desse fato, pode colaborar na
formulao de contra-discursos
14
em relao s desigualdades entre pases e entre grupos
sociais (homens e mulheres, brancos e negros, falantes de lnguas hegemnicas e no-
hegemnicas etc.). Assim, os indivduos passam de meros consumidores passivos de cultura
e de conhecimento a criadores ativos: o uso de uma Lngua Estrangeira uma forma de
agir no mundo para transform-lo. A ausncia dessa conscincia crtica no processo de
ensino e aprendizagem de ingls, no entanto, influi na manuteno do status quo ao invs
de cooperar para sua transformao.
A esco|ho de ||nguos esIronge|ros
poro o curr|cu|o
H de se considerar critrios para definir que lnguas estrangeiras devem ser
includas no currculo. necessrio se ponderar sobre a viso utpica de um mundo no
qual o desejo idealista de um estado de coisas prevalece sobre uma avaliao mais realista
daquilo que possvel. Por um lado, h de considerar o valor educacional e cultural das
lnguas, derivado de objetivos tradicionais e intelectuais para a aprendizagem de Lngua
Estrangeira que conduzam a uma justificativa para o ensino de qualquer lngua. Por outro
lado, h de considerar as necessidades lingsticas da sociedade e suas prioridades
econmicas, quanto a opes de lnguas de significado econmico e geopoltico em um
determinado momento histrico. Isso reflete a atual posio do ingls e do espanhol no
Brasil.
14
Contra-discursos so prticas sociais de uso da linguagem caracterizadas pela confrontao de prticas discursivas
hegemnicas (por exemplo, os contra-discursos dos negros em relao aos discursos dos brancos).
41
L|nguo EsIronge|ro e consIruo de c|dodon|o
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como
parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a
realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante no processo de
capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensino
fundamental parte da construo da cidadania.
42
43
A kELAO DO FkOCE$$O DE EN$INAk E
AFkENDEk LNGUA E$IkANGEIkA COM
O$ IEMA$ IkAN$VEk$AI$
Ens|no de L|nguo EsIronge|ro.
modo s|ngu|or poro foco||zor o re|oo
enIre ||nguogem e soc|edode
A aprendizagem de Lngua Estrangeira representa outra possibilidade de se agir no
mundo pelo discurso alm daquela que a lngua materna oferece. Da mesma forma que o
ensino da lngua materna, o ensino de Lngua Estrangeira incorpora a questo de como as
pessoas agem na sociedade por meio da palavra, construindo o mundo social, a si mesmos
e os outros sua volta. Portanto, o ensino de lnguas oferece um modo singular para tratar
das relaes entre a linguagem e o mundo social, j que o prprio discurso que constri o
mundo social.
A aprendizagem de Lngua Estrangeira oferece acesso a como so construdos os
temas propostos como transversais em prticas discursivas de outras sociedades. uma
experincia de grande valor educacional, posto que fornece os meios para os aprendizes se
distanciarem desses temas ao examin-los por meio de discursos construdos em outros
contextos sociais de modo a poderem pensar sobre eles, criticamente, no meio social em
que vivem.
Assim, os temas transversais, que tm um foco claro em questes de interesse social,
podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via Lngua Estrangeira. A anlise das
interaes orais e escritas em sala de aula um meio privilegiado para tratar dos temas
transversais ao se enfocar as escolhas lingsticas que as pessoas fazem para agir no mundo
social. Isso pode ser feito tanto do ponto de vista das escolhas temticas os conhecimentos
de mundo acionados (aquilo do que se fala, sobre o que se escreve, ou se l) quanto do
ponto de vista das escolhas sistmicas (nos nveis sinttico, morfolgico, lexico-semntico,
fontico-fonolgico) e de organizao textual (tipos de texto) e ainda da variao lingstica
(como comunidades de falantes de regies diferentes de um mesmo pas variam no uso da
lngua, por exemplo).
Um procedimento pedaggico til para mostrar ao aluno que a linguagem uma
prtica social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou fala para construir
significados em relao a outras pessoas em contextos culturais, histricos e institucionais
especficos submeter todo texto oral e escrito a sete perguntas: quem escreveu/falou,
sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde? Essas perguntas sero
retomadas a seguir.
44
Esco|hos IemI|cos
Os temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa de como
questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as lnguas estrangeiras so
faladas como lngua materna e/ou lngua oficial. Essas questes podem envolver tpicos
como: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; a
preocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito ao trabalho;
a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento das
relaes entre as pessoas; o respeito aos direitos humanos (aqui includos os culturais e os
lingsticos); a preservao do meio ambiente; a percepo do corpo como fonte de prazer;
a conscincia da pluralidade de expresso da sexualidade humana; a mudana no papel
que a mulher desempenha na sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas
por exemplo, os maoris na Nova Zelndia, os quechuas no Peru, os argelinos na Frana,
os ianommis no Brasil e na Venezuela e no-tnicas por exemplo, idosos,
portadores de necessidades especiais, homossexuais, falantes de uma variedade no
hegemnica.
claro que est implcita aqui a necessidade de que os textos abordem os temas
transversais, que podem ser tratados em nveis diferentes, dependendo do pr-
conhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual do aluno. Isso no quer dizer,
contudo, que esses temas s podem ser trazidos para a sala de aula quando o aluno tiver
avanado nesses conhecimentos. Pode-se, por exemplo, tratar da questo da posio da
mulher na sociedade ou da preservao do meio ambiente em textos que envolvam pouco
conhecimento sistmico ou at que envolvam mais conhecimento desse tipo do que o
aluno disponha. Em outras palavras, a questo crucial o objetivo proposto para a realizao
da tarefa pedaggica, levando-se em conta a adequao do tema idade do aluno e ao meio
social em que vive.
Cabe aos professores exercerem seu sentido crtico na escolha do contedo
tematizado. A tematizao da poluio em uma cidade como Nova York ou Madri,
contudo, pode ser levantada no s em uma cidade grande como So Paulo, mas
tambm em outras cidades menores, por meio da comparao com outros tipos de problemas
ecolgicos (por exemplo, a contaminao dos mananciais de onde vem a gua potvel
de um lugarejo). nesse sentido que a aula de Lngua Estrangeira pode aprimorar o
conhecimento de mundo do aluno. Note-se tambm que as lnguas estrangeiras do acesso
sobre o modo como certas questes sociais (as ambientais, por exemplo) so tratadas em
nvel planetrio.
Este posicionamento em relao s temticas tratadas em sala de aula questiona o
"fenmeno do texto sobre a escova de dente
15
to comum em sala de aula de Lngua
15
Esta metfora se refere a textos que no tematizam explicitamente questes sociais.
45
Estrangeira, que desloca a linguagem do mundo social. A temtica de um texto sobre uma
escova de dente no situa, imediatamente, a linguagem como um fenmeno social, j que
o engajamento discursivo pela motivao temtica no est patente, a menos que esse
texto seja tratado em sala de aula em um contexto interacional que o faa valer como
prtica social, como ser mostrado a seguir.
Compare-se o texto sobre uma escova de dente com outros que problematizem as
questes que se vivenciam no mundo social: a tica na poltica, as dificuldades cada vez
maiores de se conseguir emprego, a importncia de se utilizar prticas preventivas na vida
sexual, o respeito aos direitos de todos os cidados sem distino de gnero, etnia ou opo
sexual etc. O engajamento discursivo aqui imediato, tendo em vista as temticas sugerirem
a vida social de forma explcita.
Continuando-se com o mesmo fenmeno do texto sobre escova de dente, pode-se
dizer, contudo, que o uso em sala de aula de propagandas de diferentes tipos de escova de
dente pode situar os participantes discursivos fazendo algo no mundo social por meio da
linguagem (por exemplo, vendendo um produto utilizando uma propaganda) se for tratado
como tal. nesse sentido que as sete perguntas anteriormente sugeridas podem ser
utilizadas em sala de aula: quem elaborou a propaganda (uma agncia, homem, mulher
etc.), do que trata (um tipo de escova de dente nova), para quem (uma escova to sofisticada
que s poder ser comprada por quem tem dinheiro, uma escova dobrvel para caber em
bolso de homens etc.), quando (uma propaganda elaborada em uma determinada poca,
quando no havia muita sofisticao nos tipos de escova de dente, quando o
desenvolvimento tecnolgico era menor etc.), de que forma (o texto conta uma historinha,
apresenta um dilogo, ilustrado etc.), onde foi publicado (em um revista de jovens, de
mulheres etc.), para que (qual o resultado da propaganda nos receptores). A questo
central, portanto, a viso de linguagem que subjaz prtica do professor e como ela
viabilizada por meio da metodologia de ensino.
ESCOLHAS DE ORGANIZAO TEXTUAL
A utilizao em sala de aula de tipos de textos diferentes, alm de contribuir para o
aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos
so usados para propsitos diferentes na sociedade. Por exemplo, a comparao de um
texto publicado em um editorial de um jornal do movimento de defesa dos direitos dos
argelinos na Frana, de afro-americanos nos Estados Unidos ou dos indgenas no Mxico,
com um editorial de um jornal conservador desses pases sobre o mesmo assunto, e ainda,
com uma histria contada por um indivduo desses grupos sociais sobre sua vida, pode
situar para os alunos o fato de que, ao agirem no discurso por meio da linguagem, as pessoas
fazem escolhas de organizao textuais na dependncia de seus propsitos comunicativos
no mundo. Esses significados refletem suas vises de mundo, projetos polticos etc.
45
claro que ser til tambm comparar esses textos com um outro da mesma natureza
(temtica e de tipo) publicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse trabalho de
natureza intercultural pode evidenciar como a organizao poltica na luta pela emancipao
de minorias tnicas tem sido concretizada em outros pases e no Brasil.
ESCOLHAS SISTMICAS
Colocar o foco nas escolhas sistmicas feitas por participantes discursivos especficos
em lnguas estrangeiras particulares pode ajudar a chamar a ateno para a maneira como a
representao discursiva do mundo social feita em lnguas diferentes. Por exemplo, a
anlise de textos acadmicos em ingls, nos quais os usurios excluem cada vez mais o
item lexical "man/homem em seu uso genrico tanto na lngua escrita quanto na lngua
oral (por exemplo: "O homem do final do sculo XX dever ter um alto nvel de letramento
em sua lngua materna e, pelo menos, em uma lngua estrangeira), preferindo itens como
o "human-being/ser humano, "person/pessoa etc. Da mesma forma, pode-se analisar
textos em ingls em que a referncia pronominal de uma palavra, no claramente marcada
pelo gnero, como "teacher/professor, tende a ser cada vez mais feita por pronomes que
marcam tanto o gnero masculino quanto feminino (por exemplo, "he/she (ele/ela) ou
at formas do tipo "(s)he (ele(a))). Esses dois exemplos ilustram como a luta da mulher
por sua emancipao tem afetado a representao discursiva.
Outra questo importante observar como alguns itens lexicais so escolhidos para
se referir s minorias ou a pessoas em situao de desigualdade (os negros, os gays/as lsbicas,
as mulheres, os indgenas, os imigrantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. Os
tablides ingleses, por exemplo, so cheios de representaes sociais negativas dessas
pessoas. A comparao com as manchetes da imprensa marrom brasileira
16
pode ser muito
reveladora. interessante ressaltar as contradies sociais refletidas nos discursos de uma
mesma lngua: a representao discursiva da emancipao da mulher em algumas formas
de discurso em ingls coexiste, paralelamente, com outras representaes negativas da
mulher e das minorias. Essa viso extremamente til para se perceber as culturas como
sendo mltiplas e plurais, e espaos de conflitos. A anlise das marcas discursivas leva para
o centro da sala de aula uma posio em relao cultura de lngua estrangeira totalmente
diferente da viso tradicional que a representa como sendo unvoca e no plural,
pasteurizada/idealizada e no real.
16
Embora as manchetes dos tablides ingleses e da imprensa marrom brasileira mais obviamente ilustrem esta
questo, os textos e as manchetes da grande imprensa, freqentemente de forma implcita e, portanto, at mais
perniciosa, tambm revelam representaes negativas das minorias e podem ser usados em sala de aula.
47
Um outro ponto que pode ser focalizado so as escolhas no nvel da sintaxe; por
exemplo, a questo da transitividade. Chamar a ateno do aluno para o fato de que ao
elaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva tira o foco de
ateno de quem o causador de um fato e focaliza a ao. Por exemplo, dizer que um
indgena foi assassinado diferente de indicar quem o assassinou.
A conscincia crtica
17
de como a linguagem usada no mundo social pode ser bem
desenvolvida em Lngua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece,
possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam a
linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currculo a relao
da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais
com a rea de Lngua Estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagem
possibilita o surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escola
para a construo de contra-discursos.
VARIAO LINGSTICA
A questo da variao lingstica em Lngua Estrangeira pode ajudar no s a
compreenso do fenmeno lingstico da variao na prpria lngua materna, como tambm
do fato de que a lngua estrangeira no existe s na variedade padro, conforme a escola
normalmente apresenta. Aqui no suficiente mostrar a relao entre grupos sociais
diferentes (regionais, de classe social, profissionais, de gnero etc.) e suas realizaes
lingsticas; necessrio tambm indicar que as variaes lingsticas marcam as pessoas
de modo a posicion-las no discurso, o que pode muitas vezes exclu-las de certos bens
materiais e culturais.
til apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do ingls falado
pelos negros americanos discriminada na sociedade e, portanto, como, estes
equivocadamente, so posicionados no discurso como inferiores. A comparao com
variedades no hegemnicas do portugus brasileiro pode ser esclarecedora, j que
seus falantes tambm sofrem discriminao social. Isso quer dizer que algumas variedades
lingsticas tm mais prestgio social do que outras. Para ilustrar este fato, basta
comparar o valor dado a variedades rurais e variedades urbanas nas trocas interacionais
urbanas. Comparar falantes dessas duas variedades em uma situao em que esto se
17
Conscincia crtica da linguagem tem a ver com a conscincia de como as pessoas usam a linguagem para agirem no
mundo social a partir de seus projetos polticos e da representao que fazem dos seus interlocutores (branco, rico,
patro, homem, heterosexual, falante de uma variedade hegemnica etc).
48
candidatando a um emprego na cidade pode esclarecer para o aluno como as variedades
lingsticas, entre outros fatores que revelam sua identidade social (classe social, etnia,
gnero, opo sexual etc.), marcam as pessoas na vida social, o que pode fazer com que
uma obtenha emprego e outra no.
No se deve esquecer ainda que as marcas de variedades so freqentemente
fruto de processos de excluso. A conscincia desses processos na escola pode
colaborar na compreenso de que diferena lingstica no pode ser equacionada
com inferioridade, como tambm, conseqentemente, na criao de uma sociedade
mais justa, j que a linguagem central na determinao das relaes humanas e da
identidade social das pessoas. Assim, reafirma-se o direito de ser diferente cultural e
lingisticamente.
PLURALIDADE CULTURAL
O tema transversal Pluralidade Cultural merece um tratamento especial devido ao
fato de o ensino de Lngua Estrangeira se prestar, sobremodo, ao enfoque dessa questo.
Esse tema pode ser focalizado a fim de desmistificar compreenses homogeneizadoras de
culturas especficas, que envolvem generalizaes tpicas de aulas de Lngua Estrangeira
do tipo, por exemplo, os ingleses ou os franceses so "assim ou assado. extremamente
educativo expor o aluno diversidade cultural francesa, por exemplo, ao observar a vida
em uma cidade como Paris, em que grupos de nacionalidades diferentes tais como franceses,
argelinos, portugueses, senegaleses, e de outros tipos de minorias coexistem, nem sempre
de forma pacfica, na construo de natureza multifacetada do que a cultura francesa.
Trata-se de algo extremamente enriquecedor para o aluno, que constri uma compreenso
mais real do que a complexidade cultural de um pas e tambm uma percepo crtica
das tradicionais vises pasteurizadas e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as vises
tradicionais de que os ingleses tomam ch s cinco horas da tarde ou de que so todos
extremamente polidos).
Comparativamente, a pluralidade cultural brasileira (indgenas, negros, brancos,
catlicos, seguidores de cultos religiosos de origem africana, judeus, sambistas, adeptos de
reggae etc.) pode ser trazida tona em uma tentativa de acabar com vises estereotipadas
do que ser brasileiro. Em um pas culturalmente plural como o Brasil, pernicioso trabalhar
em sala de aula com uma viso que exclui grande parte da populao brasileira das
representaes que a criana costuma ter no discurso pedaggico (o que inclui tambm
suas representaes em material didtico): branco, catlico, morador do "sul-maravilha,
classe mdia, falante de uma variedade hegemnica etc.
49
Em relao ao tema Pluralidade Cultural, tambm essencial que se traga para a
sala de aula o fato de que, pelos processos de colonizao, muitas lnguas estrangeiras,
tradicionalmente equacionadas com as lnguas faladas pelos nativos dos pases colonizadores
(Inglaterra, Espanha, Frana etc.), so hoje usadas em vrias partes do mundo como lnguas
oficiais e at mesmo como lnguas maternas. No faz sentido, por exemplo, considerar o
espanhol somente como a lngua da Espanha, como tambm considerar o ingls somente
como a lngua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francs como a lngua da Frana.
til chamar a ateno para a complexidade cultural dessas lnguas faladas como lnguas
oficiais ou lnguas maternas em pases to distantes, geogrfica e/ou culturalmente, como
Nova Zelndia e Jamaica, no caso do ingls, ou Peru e Argentina, no caso do espanhol, ou
Arglia e Congo, no caso do francs.
No que se refere a uma lngua hegemnica como o ingls por ter uma
grande penetrao internacional, no s como lngua oficial de pases que foram
antigas colnias da Gr-Bretanha, mas tambm como lngua estrangeira, devido ao
poderio econmico e poltico do Reino Unido nas primeiras dcadas deste sculo e
dos Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial at hoje essencial que se
focalize a questo da pluralidade cultural representada pelos pases que usam o ingls
como lngua oficial. Alm, claro, da motivao educacional implcita nessa percepo
histrico-social da lngua inglesa, tambm um meio de focalizar as questes de natureza
sociopoltica, que devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem de uma
lngua estrangeira.
Cabe ressaltar ainda o papel do ingls na sociedade atual. Essa lngua, que se tornou
uma espcie de lngua franca, invade todos os meios de comunicao, o comrcio, a cincia,
a tecnologia no mundo todo. , em geral, percebida no Brasil como a lngua de um nico
pas, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia, o
ingls usado to amplamente como lngua estrangeira e lngua oficial em tantas partes do
mundo, que no faz sentido atualmente compreend-lo como a lngua de um nico pas.
As pessoas podem fazer uso dessa lngua estrangeira para seu benefcio, apropriando-se
dela de modo crtico.
esta concepo que se deve ter da aprendizagem de uma lngua estrangeira,
notadamente do ingls: us-lo para se ter acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas
reas cientficas, nos meios de comunicao, nas relaes internacionais entre indivduos
de vrias nacionalidades, no usos de tecnologias avanadas etc.). O acesso a essa lngua,
tendo em vista sua posio no mercado internacional das lnguas estrangeiras, por assim
dizer, representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidado ligado
comunidade global, ao mesmo tempo que pode compreender, com mais clareza, seu vnculo
como cidado em seu espao social mais imediato.
50
A importncia do ingls no mundo contemporneo, pelos motivos de
natureza poltico-econmica, no deixa dvida sobre a necessidade de aprend-lo.
Esses mesmos fatores de natureza sociopoltica devem orientar o trabalho do professor.
No se pode ignorar o papel relativo que lnguas estrangeiras diferentes tm em momentos
polticos diversos da histria da humanidade (o latim na poca do Imprio Romano)
e de pases especficos (o espanhol atualmente no Brasil). Isso afeta a funo social
que lnguas estrangeiras especficas adquirem ao serem percebidas como sendo de
mais prestgio e de mais utilidade, determinando suas incluses nos currculos
escolares. A conscincia dessas questes deve ser tratada pedagogicamente em sala de
aula ao se chamar a ateno para a utilizao do ingls no mundo contemporneo
nas vrias reas da atividade humana. Solicitar que os alunos atuem como etngrafos
em suas prticas sociais, fazendo anotaes dos usos de ingls ao mesmo tempo que
tomam conscincia dos vrios pases que usam esta lngua como lngua oficial ou
lngua materna, parece ser essencial para sua conscientizao de aspectos de
natureza sociopoltica relacionados aprendizagem dessa lngua. O levantamento
de pases que usam o ingls como lngua materna e/ou lngua oficial s nas
Amricas (Barbados, Belize, Canad, Dominica, Estados Unidos, Guiana, Granada,
Jamaica, Santa Lcia, Trinidad e Tobago etc.) pode ser, portanto, til nessa
conscientizao.
Ainda na temtica de aspectos sociopolticos referentes aprendizagem de
uma lngua estrangeira notvel a presena, cada vez maior, do espanhol no Brasil.
Sua crescente importncia, devido ao Mercosul, tem determinado sua incluso nos
currculos escolares, principalmente nos estados limtrofes com pases onde o
espanhol falado. A aprendizagem do espanhol no Brasil e do portugus nos pases
de lngua espanhola na Amrica tambm um meio de fortalecimento da Amrica
Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem no s como uma fora
cultural expressiva e mltipla, mas tambm poltica (um bloco de naes que
podem influenciar a poltica internacional). Esse interesse cada vez maior pela
aprendizagem do espanhol pode contribuir na relativizao do ingls como lngua
estrangeira hegemnica no Brasil, como, alis, igualmente nesse sentido, seria
essencial a insero de outras lnguas estrangeiras (francs, italiano, alemo etc.) no
currculo.
Embora em um nvel diferente, devido ao papel que os Estados Unidos representam
na economia internacional, a mesma vinculao do ingls com os Estados Unidos detectada
na associao do espanhol com a Espanha no Brasil. Chamar a ateno por meio de trabalhos
de pesquisa para os pases que usam o espanhol tanto como lngua materna e/ou lngua
oficial nas Amricas (Argentina, Bolvia, Chile, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala,
Paraguai, Uruguai etc.) traz para a sala de aula aspectos de natureza sociopoltica da
51
aprendizagem de uma lngua estrangeira, alm de contribuir para uma percepo
intercultural da Amrica Latina.
52
53
EN$INO E AFkENDIZAGEM DE LNGUA
E$IkANGEIkA NO$ IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
L|nguo EsIronge|ro e o o|uno dos
Ierce|ro e quorIo c|c|os
O trabalho com Lngua Estrangeira no ensino fundamental exige do professor um
aprofundamento sobre alguns aspectos essenciais para a organizao do ensino: a
caracterizao dos alunos e a complexidade que representa a aprendizagem de uma outra
lngua.
Os primeiros contatos com a aprendizagem de ingls de maneira formal, sistematizada,
ocorrem para a maioria dos nossos alunos, no incio do terceiro ciclo, perodo este em que,
de modo geral, enfrentam conflitos, representados por transformaes significativas
relacionadas ao corpo, sexualidade, ao desenvolvimento cognitivo, emoo, afetividade,
alm dos relacionados aos aspectos socioculturais. Torna-se bastante difcil traar um perfil
do aluno que chega ao terceiro ciclo, tanto em relao aos aspectos afetivo-emocionais que
marcam esse perodo quanto em relao aos diferentes conhecimentos de lngua materna
que possuem e os diferentes nveis de familiaridade que apresentam em relao lngua
estrangeira.
Muito freqentemente, sem ter ainda uma reflexo mais aprofundada sobre o
funcionamento e uso da lngua materna, o aluno se depara com a necessidade de
compreender a construo do significado na lngua estrangeira, com uma organizao
diferente das palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de escrever diferente da
forma de falar, outra entonao, outro ritmo.
Alm disso, a passagem para o terceiro ciclo , ainda, tradicionalmente marcada na
cultura das escolas brasileiras, como ruptura, tanto da organizao curricular quanto das
formas de interao professor-aluno. Aspectos relacionados organizao do horrio em
disciplinas com professores diversos, interaes diferenciadas, diferentes demandas,
condutas, concepes.
Para muitos alunos, o incio do terceiro ciclo tambm o momento de entrada no
mercado de trabalho. A insegurana que todas essas mudanas geralmente representam
pode se dar de modo mais marcado ainda no caso da Lngua Estrangeira, por representar o
incio, para muitos deles, de uma aprendizagem totalmente nova.
Outro aspecto a ser levado em conta na organizao do ensino diz respeito s
caractersticas do objeto de conhecimento em questo. O grau de familiaridade do aluno
com a lngua estrangeira representa fator crucial nesse aprendizado. A maior ou menor
familiaridade est relacionada classe social de origem do aluno, que lhe confere
54
oportunidades diferenciadas de vivenciar o idioma falado ou escrito, seja pelos meios de
comunicao, seja pelas interaes sociais de que participa.
Contudo, a demanda de conhecimento de lngua estrangeira na sociedade de hoje,
coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de experincias e interesses
dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar de maneira a incorporar
seus diferentes nveis de conhecimento e ampliar as oportunidades de acesso a ele.
O ensino de uma lngua estrangeira na escola tem um papel importante medida
que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de
ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, h
uma tendncia a se organizar os contedos de maneira excessivamente simplificada,
em torno de dilogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos,
muitas vezes descontextualizados, seguidos de explorao das palavras e das estruturas
gramaticais, trabalhados em forma de exerccios de traduo, cpia, transformao e
repetio.
No entanto, ao se entender a linguagem como prtica social, como possibilidade de
compreender e expressar opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por
escrito, o estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultar no desinteresse do
aluno em relao lngua, principalmente porque, sem a oportunidade de arriscar-se a
interpret-la e a utiliz-la em suas funes de comunicao, acabar no vendo sentido em
aprend-la.
Assim, fundamental que desde o incio da aprendizagem de Lngua Estrangeira o
professor desenvolva, com os alunos, um trabalho que lhes possibilite confiar na prpria
capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativa
com os colegas. As atividades em grupo podem contribuir significativamente no
desenvolvimento desse trabalho, medida que, com a mediao do professor, os alunos
aprendero a compreender e respeitar atitudes, opinies, conhecimentos e ritmos
diferenciados de aprendizagem.
Alguns estudos e experincias de professores ressaltam aspectos que permitem
compreender melhor o complexo percurso que o aluno realiza na construo dessa
aprendizagem.
Dentre esses aspectos, destaca-se, inicialmente, como fundamental diagnosticar os
conhecimentos que os alunos trazem, proporcionando a eles a oportunidade de identificar
e reconhecer esses conhecimentos e oferecer possibilidades de troca de experincias entre
eles, na perspectiva de dar continuidade construo de novos conhecimentos.
Outro aspecto a ser levado em conta consiste em aproveitar o interesse que os alunos
mostram em relao novidade que representa aprender uma lngua estrangeira,
55
estimulando-os a trabalhar com autonomia, de forma a poderem identificar suas
possibilidades e dificuldades no processo de aprendizagem.
O estmulo capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar
situaes, pensar de forma criativa, fazer suposies, inferncias em relao aos contedos
um caminho que permite ampliar a capacidade de abstrair elementos comuns a vrias
situaes, para poder fazer generalizaes e aprimorar as possibilidades de comunicao,
criando significados por meio da utilizao da lngua, constituindo-se como ser discursivo
em lngua estrangeira.
Ainda, importante ajudar o aluno a relacionar propriedades e regularidades presentes
na lngua materna, explorando-as ao mximo. Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho
com a leitura e interpretao de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento j
adquirido em lngua materna, representa um apoio importante para a compreenso dos
significados, funcionamento e uso da lngua estrangeira.
As atividades orais podem ser propostas como forma de ampliar a conscincia dos
alunos sobre os sons da lngua estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expresses de
saudao, de polidez, do trabalho com letras de msica, com poemas e dilogos.
A incluso de atividades significativas em sala de aula permite ampliar os vnculos
afetivos e conferem a possibilidade de realizar tarefas de forma mais prazerosa.
A mediao do professor fundamental em todo esse percurso de aprendizagem,
que abrange ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes. Coloca-se a necessidade
de interveno do professor em relao s orientaes sobre como organizar e lidar com o
material de estudo, como desenvolver atitudes de pesquisa e de reflexo sobre as
descobertas, para promover a autonomia do aluno, sem a qual torna-se mais difcil garantir
avanos.
No quarto ciclo, esses aspectos podem ser aprofundados, com nfase no trabalho de
reflexo sobre a lngua como prtica social, na perspectiva de que o aluno possa desenvolver
sua proficincia lingstica, produzindo e interpretando discursos orais e escritos.
CONCEPES TERICAS DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA
As concepes tericas que tm orientado os processos de ensinar e aprender Lngua
Estrangeira tm se pautado no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias
lingsticas especficas, as quais, influenciadas pela psicologia, explicitaram o fenmeno
da aprendizagem lingstica. Pode-se dizer que as percepes modernas da aprendizagem
de Lngua Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por trs vises: a behaviorista,
a cognitivista e a sociointeracional. Aqui ser feita uma breve aluso a teorias behavioristas
e cognitivistas, seguida de uma anlise mais extensa sobre a perspectiva sociointeracional
da aprendizagem, que atualmente muitos julgam mais adequada para explicar como as
pessoas aprendem.
55
A v|so behov|or|sIo
Na viso behaviorista, a aprendizagem de Lngua Estrangeira compreendida como
um processo de adquirir novos hbitos lingsticos no uso da lngua estrangeira. Isso seria
feito, primordialmente, por meio da automatizao desses novos hbitos, usando uma rotina
que envolveria ESTMULO, a exposio do aluno ao item lexical, estrutura sinttica
etc. a serem aprendidos, fornecidos pelo professor; RESPOSTA do aluno; REFORO,
em que o professor avaliaria a resposta do aluno. Essa viso na sala de aula de Lngua
Estrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam exerccios de repetio e
substituio.
Pode-se dizer que se focalizava, principalmente, o processo de ensino e o professor.
Se a aprendizagem no ocorresse adequadamente, ou seja, se fossem detectados erros nas
produes do aluno, o motivo seria a inadequao dos procedimentos de ensino. Os erros
teriam de ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que no afetassem,
negativamente, o processo de aprendizagem como um todo, inclusive os de outros colegas
que tivessem sido expostos aos erros. nesse sentido que se costuma dizer que na viso
behaviorista a aprendizagem era associada uma pedagogia corretiva.
Note-se que nessa concepo a mente do aluno entendida como uma tbula rasa
que tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova lngua.
A v|so cogn|I|v|sIo
Na viso cognitivista desloca-se o foco do ensino para o aluno ou para as estratgias
que ele utiliza na construo de sua aprendizagem da Lngua Estrangeira. Entende-se que
a mente humana est cognitivamente apta para a aprendizagem de lnguas. Ao ser exposto
lngua estrangeira, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua lngua materna,
elabora hipteses sobre a nova lngua e as testa no ato comunicativo em sala de aula ou fora
dela. Os erros, ento, passam a ser considerados como evidncia de que a aprendizagem
est em desenvolvimento, ou seja, so hipteses elaboradas pelo aluno em seu esforo
cognitivo de aprender a lngua estrangeira. Contrariamente viso behaviorista, os erros
passam a ser entendidos como parte do processo da aprendizagem.
Os traos caractersticos da lngua construda pelo aprendiz, normalmente entendidos
como erros, passam a ser vistos como constitutivos da lngua em construo no processo de
aprendizagem sua interlngua, uma lngua em constante desenvolvimento, no contnuo
entre a lngua materna e a lngua estrangeira, e que resulta de suas tentativas de
aprendizagem. Nesse processo, uma das estratgias mais comumente usadas pelo aluno
criar hipteses sobre a lngua estrangeira que est aprendendo, com base no conhecimento
que tem de sua lngua materna: a estratgia de transferncia lingstica.
57
Outras estratgias usadas pelo aluno podem ser entendidas como estratgias gerais
de aprendizagem de lnguas, tais como supergeneralizao, em que o aluno generaliza
uma regra para um contexto em que no se aplica (por exemplo, a generalizao, na
aprendizagem do portugus, da flexo verbal de passado do verbo "comer em "comi
que generalizada para o verbo "fazer, gerando a forma "fazi); hipercorreo, em que o
aluno, por excesso de preocupao com correo, acaba corrigindo formas que estariam
corretas (por exemplo, a correo do uso do pronome objetivo em posio de sujeito em
portugus, tal como em "Isto para mim fazer, corrigida intensamente na escola para
"Isto para eu fazer, acaba gerando a forma "Isto para eu, que pode ser entendida
como resultado de hipercorreo).
Uma contribuio importante do enfoque cognitivista foi chamar a ateno para a
questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem, ou
seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, h alunos que se
utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns
tm mais sucesso no usos de estratgias sociointeracionais devido ao fato de serem mais
extrovertidos.
A v|so soc|o|nIeroc|ono|
18
Embora alguns aspectos da aprendizagem de Lngua Estrangeira possam ser
explicados por abordagens behavioritas (por exemplo, o fato de que a aprendizagem de
certas frases feitas, como "How old are you?, em ingls; "Como te va?, em espanhol;
"a va?, em francs "Danke schn, em alemo; ou "Prego, em italiano, se d pela
memorizao) ou do ponto de vista cognitivista (por exemplo, o fato de que os aprendizes
se utilizam dos conhecimentos, j armazenados em suas estruturas cognitivas, sobre o que
sabem de sua lngua materna ou de outras lnguas estrangeiras que j possam ter aprendido),
cada vez mais tende-se a explicar a aprendizagem como um fenmeno sociointeracional.
Dessa forma, o foco que, na viso behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na
viso cognitivista, no aluno e na aprendizagem, passa a ser colocado na interao entre o
professor e aluno e entre alunos, atualmente.
O que subjaz a esta ltima viso a compreenso de que a aprendizagem de natureza
sociointeracional, pois aprender uma forma de estar no mundo social com algum, em
um contexto histrico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos so gerados
por meio da interao entre um aluno e um participante de uma prtica social, que um
18
A viso sociointeracional tambm referida na literatura como histrico-social ou sociocultural.
58
parceiro mais competente, para resolver tarefas de construo de significado/conhecimento
com as quais esses participantes se deparem. O participante mais competente pode ser
entendido como um parceiro adulto em relao a uma criana ou um professor em relao
a um aluno ou um aluno em relao a um colega da turma. Na aprendizagem de Lngua
Estrangeira, os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construo do significado,
e, portanto, auxiliam a prpria aprendizagem do uso da lngua.
APRENDIZAGEM COMO FORMA DE
CO-PARTICIPAO SOCIAL
O processo de aprender pode ser considerado uma forma de co-participao social
(isto , participao com algum em contextos de ao) entre pares na resoluo de uma
tarefa em que a participao do aluno perifrica, inicialmente, at passar a ser plena com
o desenvolvimento da aprendizagem. Esse processo , principalmente, mediado pela
linguagem por meio da interao e por outros meios simblicos, por exemplo, pela utilizao
de um computador.
O papel mediador da linguagem na aprendizagem central, tanto que praxe
referir-se a essa mediao como uma fora catalisadora. Assim, at entre parceiros iguais
(colegas em uma turma), o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do
que a aprendizagem solitria.
A aprendizagem , ento, percebida como ocorrendo no que se denomina de Zona
de Desenvolvimento Proximal
19
. Esse espao caracterizado pelas interaes entre
aprendizes e parceiros mais competentes, explorando o nvel real em que o aluno est e o
seu nvel em potencial para aprender sob a orientao de um parceiro mais competente.
Note-se que essa concepo da aprendizagem tem sido usada para explicar a aprendizagem
dentro e fora da escola.
APRENDIZAGEM COMO CONSTRUO DE
CONHECIMENTO COMPARTILHADO
O processo de aprendizagem, mediado pela interao, vai levar construo de um
conhecimento conjunto entre o aluno e o professor ou um colega. Para que isso ocorra, o
processo envolver dificuldades e sucessos na compreenso, negociao das perspectivas
diferentes dos participantes e o controle da interao por parte deles at que o conhecimento
19
Este conceito extrado do trabalho de Vygotsky, publicado em portugus em 1994.
59
seja compartilhado. Em ltima anlise, o processo caracterizado pela interao entre os
significados ou conhecimento de mundo do parceiro mais competente (em sala de aula, o
professor ou um colega) e os do aluno. Muitas dificuldades na aprendizagem so geradas,
exatamente, por essas diferenas, que vo determinar expectativas e condies de relevncia
diferentes sobre o que se fala.
Na verdade a aprendizagem em sala de aula uma extenso de um desafio dirio: a
necessidade de se interagir a partir de percepes comuns do mundo ou da criao de
perspectivas comuns. A diferena que, na sala de aula, o propsito do evento interacional
de ensino e aprendizagem e se baseia, quase sempre, em uma relao interacional
assimtrica
20
. Isso faz com que o conhecimento sobre a natureza da interao em sala de
aula seja crucial para professores e alunos. Note-se ainda que, com freqncia, a metodologia
que o professor usa se apoia na interao, isto , nos andaimes que constri para facilitar a
aprendizagem.
INTERAO E CONSTRUO
DA APRENDIZAGEM
Tradicionalmente, a interao em sala de aula tem sido explicada por uma organizao
discursiva considerada tpica: INICIAO, RESPOSTA e AVALIAO. Assim, a
interao assimtrica, pois seu controle exercido pelo professor, que inicia a interao
sobre um tpico que escolheu (na dependncia de seu planejamento), que faz perguntas
sobre respostas que j sabe, para, a seguir, avaliar a resposta do aluno. dessa forma que,
em geral, se processa a interao em sala de aula e isso faz parte do conhecimento implcito
do aluno sobre como interagir nesse contexto.
Assim, o que o aluno tem a fazer responder corretamente ao professor para que
receba uma avaliao positiva, e, do ponto de vista do professor, para que possa prosseguir
com seu planejamento. Esse jogo interacional no possibilita, muitas vezes, que o aluno
construa os princpios subjacentes ao que est aprendendo para poder transferi-los para
outros contextos de uso da linguagem. O aluno deu a resposta certa para resolver a tarefa,
mas o conhecimento construdo limitado resposta. Um exemplo sobre o presente
contnuo em ingls: o professor que vincula esse tempo verbal marca adverbial, indicando
uma ao acontecendo no momento da fala, ensina a resolver uma tarefa pedaggica
especfica, mas limita a aprendizagem a uma nica possibilidade de usar essa forma verbal.
20
Uma relao interacional assimtrica quando os participantes esto posicionados desigualmente no mundo social
(por exemplo, professor e aluno; mdico e paciente).
50
Por outro lado, sabe-se que, na cultura da sala de aula, aprendizes que no se
submetem organizao discursiva tpica so tidos como problemticos. Por exemplo,
aprendizes que no esperam as perguntas do professor ou que no aceitam os tpicos que
ele sugere so freqentemente identificados como aprendizes fracos. por isso que, na
medida do possvel, isto , obedecidas as condies de relevncia daquilo do que se fala
em relao agenda do professor, este deve aprender a compartilhar seu poder e aceitar
tpicos sugeridos pelos alunos e suas interpretaes do que est sendo dito, ou seja, aprender
a dar voz ao aluno para que ele possa se constituir como sujeito do discurso. Uma das
caractersticas principais do discurso da sala de aula a quantidade de tempo preenchida
pela fala do professor. Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se acostumar a sair de
cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno. Na
aula de Lngua Estrangeira, isso tem ainda uma conseqncia mais sria, principalmente
no ensino da habilidade oral, visto que o aluno est aprendendo a se colocar no mundo
pelo uso de uma lngua estrangeira.
Pode-se dizer tambm que, para alguns grupos culturais, o tipo de padro interacional
que a escola enfatiza (professor pergunta, aluno responde, professor avalia) pode ser
culturalmente muito diferente dos padres da vida em famlia, o que pode representar
dificuldades para alguns alunos. Ainda cabe mencionar que certas tradies escolares de
ensinar e aprender so tpicas de determinadas culturas e podem entrar em conflito com
abordagens de ensino elaboradas em outros contextos educacionais. Por exemplo,
abordagens que se apiam em vises cognitivistas podem conflitar com tradies escolares
de aprendizagem que se centram em prticas de memorizao.
Ainda em relao aos padres interacionais culturais, pode-se argumentar
que a resistncia que alguns grupos de alunos tm em relao aos padres interacionais
em sala de aula pode ser explicada por no perceberem a relevncia do que est
ocorrendo ali para a sua vida. difcil se engajar em um discurso sobre o qual no se
sabe nada ou que no seja significativo e motivador para quem fala, l ou escreve.
Em relao aprendizagem de Lngua Estrangeira, a questo da relevncia
particularmente importante, pois o engajamento discursivo ser ainda mais dificultado
pelo uso de outra lngua que no a materna. Isso principalmente problemtico quando
o professor quer impor sua perspectiva suas interpretaes na interao. Por
exemplo, quando um aluno, ao projetar sua viso do que est sendo discutido, introduz
um tpico perfeitamente aceitvel para o desenvolvimento da interao, mas que recusado
pelo professor, por esse tpico no estar includo em sua agenda pedaggica. Ora, nas
interaes fora da sala de aula esta imposio a fonte de muitas brigas e discrdias; no
entanto, em sala de aula, devido ao fato de que um dos participantes est dirigindo a
assimetria interacional, isso ainda mais srio: impossibilita a reverso de papis
interacionais, a construo de conhecimento em conjunto e a construo do aluno como
51
ser discursivo, o que est intimamente relacionado com o seu desenvolvimento como
cidado.
Nesse sentido, o que se faz em sala de aula no muito diferente das interaes de
engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um contexto
institucional, construdo em cima das identidades sociais dos que ali atuam para aprender
e ensinar alunos e professores , o que impe ao evento restries especficas. por
isso que a aprendizagem de natureza sociointeracional e situada na histria, na cultura e
na instituio.
importante ter em mente quem o aluno dos terceiro e quarto ciclos. Trata-se de
uma pessoa entrando em uma nova fase de vida a adolescncia , caracterizada por
mudanas biolgicas e psicolgicas, ao mesmo tempo em que exposta a um contexto
escolar na passagem do segundo ciclo para o terceiro, que envolve uma grade curricular
mais ampla, incluindo a Lngua Estrangeira entre as novas reas de aprendizagem
21
.
Dependendo das caractersticas socioculturais do mundo desse aluno, a aprendizagem de
Lngua Estrangeira vai representar um maior ou menor desafio, tendo em vista a experincia
prvia, a funo social de aprendizagem de Lngua Estrangeira em sua comunidade etc.
INTERAO E CONFIGURAO ESPACIAL
EM SALA DE AULA
Quando se conversa com algum, um dos aspectos a considerar como o espao est
organizado durante a conversa. Se as pessoas conversam em p, com trs pessoas em um
grupo, espera-se que a conversa se dirija s trs pessoas dispostas nessa configurao espacial.
Seria de estranhar se uma delas fosse ignorada, ou que a palavra fosse voltada a uma pessoa
que faz parte do grupo de trs. Isso quer dizer, portanto, que a maneira como a configurao
espacial est organizada tem implicaes diretas para a qualidade da interao e, desse
modo, para a da aprendizagem.
Nas salas de aula brasileiras, em geral, a configurao espacial pode ser explicada
pela metfora do nibus
22
: todos os alunos sentados virados para o professor que dirige o
nibus, por assim dizer. Ora, esse tipo de arranjo espacial estranho se a interao entre os
participantes dos encontros de aprendizagem tem o papel crucial traado aqui. Neste arranjo,
idealmente espera-se que a interao seja desenvolvida pelo professor, que pergunta, e o
aluno, que responde. Est claro que a interao produzida e sua qualidade no parecem ser
21
Para detalhar e aprofundar este assunto, sugere-se a leitura da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
22
Essa metfora foi sugerida pela professora Ermila da Silva Pimentel, da rede municipal de ensino do Rio de
Janeiro.
52
muito promissoras quanto ao desenvolvimento da aprendizagem, j que, minimamente, o
que se pode dizer que h poucas chances de que os alunos se envolvam diretamente na
interao. Novamente, esse aspecto extremamente importante na aprendizagem de
Lngua Estrangeira, em especial da habilidade oral, j que os alunos esto aprendendo a
interagir via Lngua Estrangeira.
til pensar na organizao espacial da sala de aula de outras formas que facilitem
a fora catalisadora do discurso na construo da aprendizagem. Organizaes dos alunos
em grupos ou em crculos parecem ser mais produtivas na promoo da interao
23
. Contudo,
sabe-se que s a configurao diferente de arranjos espaciais em sala de aula no basta para
o envolvimento dos alunos na interao. preciso que o professor compreenda a relao
entre interao e aprendizagem, as caractersticas do encontro interacional em sala de aula
e que aprenda a compartilhar seu poder, abrindo espao para a voz do aluno ao aceitar seus
tpicos e as suas construes interpretativas. Nesse caso, recomenda-se ao professor o
reconhecimento e a aplicao dos direitos lingsticos dos aprendizes, a fim de que a
convivncia em sala de aula possa refletir uma democracia comunicativa.
COGNIO E METACOGNIO
Os aspectos enfatizados at aqui em relao natureza sociointeracional da
aprendizagem se basearam na viso de que a cognio construda por meio de
procedimentos interacionais.
Cabe chamar a ateno para o fato de que, alm do domnio de processos de natureza
cognitiva, preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relao
ao que est aprendendo e como. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes
tm sobre o que esto fazendo no ato de aprender, maiores sero os benefcios do ponto de
vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propsito da aprendizagem com que
esto envolvidos (por exemplo, saber que so alunos de um curso de leitura em Lngua
Estrangeira), da tarefa pedaggica que esto querendo resolver (por exemplo, saber que a
tarefa focaliza o ensino da organizao textual), do papel de uma determinada organizao
do espao (por exemplo, saber que a finalidade da organizao em grupos menores pode
facilitar a aprendizagem) etc.
Alm disso, o conhecimento explcito sobre a relao entre o uso de certos padres
interacionais em sala de aula e a construo do conhecimento constitui um tipo de
conhecimento metacognitivo que pode colaborar para que o aluno tome conscincia das
23
Isso requerer, porm, a elaborao de materiais didticos adequados para o trabalho em grupo.
53
regras implcitas que regem a interao em sala de aula, as quais so centrais na construo
do conhecimento.
No ensino de Lngua Estrangeira, os processos de natureza metacognitiva envolvem
tambm a conscincia lingstica, isto , a conscincia dos conhecimentos (sistmico, de
mundo e da organizao textual) que o usurio possui como tambm a conscincia crtica
de como as pessoas usam esses conhecimentos na construo social dos significados.
54
55
O8JEIIVO$ GEkAI$ DE LNGUA E$IkANGEIkA
FAkA O EN$INO FUNDAMENIAL
Na definio dos objetivos deve-se levar em conta o aluno, o sistema educacional e
a funo social da lngua estrangeira em questo. Os objetivos foram explicitados,
considerando-se o desenvolvimento de capacidades, em funo das necessidades sociais,
intelectuais, profissionais, e interesses e desejos dos alunos. Para o ensino fundamental, os
objetivos decorrem, por um lado, do papel formativo de Lngua Estrangeira no currculo,
mas por outro lado, e principalmente, de uma reflexo sobre a funo social de Lngua
Estrangeira no pas e sobre as limitaes impostas pelas condies de aprendizagem.
Primeiramente, para que o ensino de Lngua Estrangeira tenha uma funo formativa no
sistema educacional, deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe
de ser uma experincia decepcionante, levando atitude fatalista de que lngua estrangeira
no pode ser aprendida na escola.
Quanto funo social, embora se possa dizer que o Brasil um pas multilnge,
dadas as diversas etnias atuantes em sua formao, necessrio, tambm, reconhecer que
a grande maioria da populao escolar vive em um estado de monolingismo. Excees
so as regies fronteirias, algumas comunidades multilnges de grupos de imigrao
estrangeira ou de indgenas, e as grandes reas metropolitanas e tursticas, onde circula um
grande nmero de estrangeiros. Isso significa poder-se contar com apoio muito limitado
para o desenvolvimento de habilidades lingsticas fora da escola, visto que, para a grande
maioria da populao escolar, a lngua estrangeira est fora do contexto da interao familiar,
sem possibilidades de contato com parceiros falantes da outra lngua e sem nenhum contacto
internacional significativo
24
. Possivelmente, essa grande maioria no sente nenhuma
necessidade ou desejo de se comunicar em lngua estrangeira e a percepo de uma
necessidade futura por demais remota.
A educao em Lngua Estrangeira na escola, contudo, pode indicar a relevncia da
aprendizagem de outras lnguas para a vida dos alunos brasileiros. Uma lngua estrangeira,
e neste momento histrico particularmente o ingls, d acesso cincia e tecnologia
modernas, comunicao intercultural, ao mundo dos negcios e a outros modos de se
conceber a vida humana. Uma primeira tentativa de aproxim-los da Lngua Estrangeira
fazer com que se conscientizem da grande quantidade de lnguas que os rodeia, em
forma de publicaes comerciais, de psteres, nas vitrinas das lojas, em canes, no cinema,
em todo lugar. verdade que o ingls predomina e a conscincia crtica dessa situao
deve ser considerada , mas h razovel quantidade do uso de outras lnguas, tais como o
italiano, o francs, o espanhol, o alemo, dependendo do contexto e das regies. Essa
24
Pode-se antever que, com o barateamento dos meios tecnolgicos de comunicao, este quadro mude.
55
quantidade de lngua estrangeira tem de ser aproveitada, a fim de tornar significativo,
porque concreto, algo que de outro modo nunca seria percebido como real, vivo, usado por
milhes de seres humanos para se comunicar e conduzir a vida.
Em relao aos objetivos, necessrio, por fim, refletir sobre as condies encontradas
na enorme maioria das escolas. Sabe-se que, na aprendizagem de uma lngua estrangeira,
fatores como quantidade, intensidade e continuidade de exposio lngua so
determinantes no nvel de competncia desenvolvido e na rapidez com que as metas podem
ser atingidas. A administrao e a organizao do ensino de Lngua Estrangeira, no entanto,
so inadequadas em relao queles aspectos. O nmero de horas dedicadas Lngua
Estrangeira reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horria total,
por sua vez, tambm reduzida; a alocao da disciplina muitas vezes est em horrios
menos privilegiados etc. Essas limitaes so inaceitveis.
importante que sejam tomadas medidas eficazes para san-las. No entanto, ao se
estabelecerem os objetivos, as limitaes no podem deixar de ser levadas em conta para
se determinar o que possvel fazer para se garantir condies mnimas de xito, que
devem resultar em algo palpvel e til para o aluno. Mnimo no deve significar o menos
possvel, mas sim metas realistas, claramente definidas e explicitadas aos alunos.
Por outro lado, na formulao dos objetivos, alm das capacidades cognitivas, ticas,
estticas, motoras e de insero e atuao social devem tambm ser levadas em conta as
afetivas. preciso lembrar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira uma atividade
emocional e no apenas intelectual. O aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo.
Os objetivos so orientados para a sensibilizao do aluno em relao Lngua
Estrangeira pelos seguintes focos:
o mundo multilnge e multicultural em que vive;
a compreenso global (escrita e oral);
o empenho na negociao do significado e no na correo.
Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Lngua
Estrangeira que o aluno seja capaz de:
identificar no universo que o cerca as lnguas estrangeiras que
cooperam nos sistemas de comunicao, percebendo-se como
parte integrante de um mundo plurilnge e compreendendo
o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em
determinado momento histrico;
57
vivenciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso
de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas maneiras
de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes
ou maneiras de agir e interagir e as vises de seu prprio mundo,
possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de
seu prprio papel como cidado de seu pas e do mundo;
reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe
possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construdos
em outras partes do mundo;
construir conhecimento sistmico, sobre a organizao textual
e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situaes de
comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua
materna;
construir conscincia lingstica e conscincia crtica dos usos
que se fazem da lngua estrangeira que est aprendendo;
ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer,
utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos
estudos avanados;
utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar
em situaes diversas.
58
59
2 FAkIE 2 FAkIE
LNGUA E$IkANGEIkA LNGUA E$IkANGEIkA
70
71
CONIEUDO$ FkOFO$IO$ FAkA
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
Os contedos propostos tm por base que o uso da linguagem na comunicao envolve
o conhecimento (sistmico, de mundo e de organizao textual) e a capacidade de usar
esse conhecimento para a construo social dos significados na compreenso e produo
escrita e oral. O componente metodolgico, central nestes parmetros, pode fazer com que
o aluno, ao interagir com algum, aprenda a usar a linguagem, concentrando-se nos processos
de uso via habilidades comunicativas. Assim, o foco ser colocado na construo social do
significado.
Os contedos esto organizados em torno de quatro eixos: conhecimento de mundo,
conhecimento sistmico, tipos de texto e atitudes.
E|xos de conIedo
A organizao por eixos busca evidenciar a importncia de cada um deles no processo
de ensino e aprendizagem. No devem, no entanto, ser tratados de maneira independente,
pois h conexo entre os contedos indicados em cada um deles.
O enfoque no tratamento dos contedos deve estar na aprendizagem de estratgias
de construo do significado via Lngua Estrangeira, posto que se enfatiza o engajamento
discursivo do aluno ao proporcionar a aprendizagem de uma lngua por meio da
aprendizagem de como us-la. Isso possibilita que continue a aprender por si mesmo quando
o curso terminar. por isso que os procedimentos utilizados para proporcionar essa
aprendizagem tm uma funo central.
Os contedos referem-se no s aprendizagem de conceitos e procedimentos como
tambm ao desenvolvimento de uma conscincia crtica dos valores e atitudes em relao
ao papel que a lngua estrangeira representa no pas, aos seus usos na sociedade, ao modo
como as pessoas so representadas no discurso, ao fato de que o uso da linguagem envolve
necessariamente a identidade social do interlocutor.
O ponto de partida para o tratamento dos contedos pauta-se pelo pr-conhecimento
que o aluno tem de sua lngua materna; portanto, o critrio principal de gradao das
unidades a familiaridade que os alunos tm com os contedos indicados. Isso quer dizer
que o critrio de gradao e adequao dos contedos deve considerar o conhecimento do
aluno em relao sua lngua materna e ao conhecimento de mundo, para que a
aprendizagem seja significativa para o aluno. Esse seqenciamento dos contedos uma
tentativa de ajustar o ensino s necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno.
72
PROGRESSO GERAL DOS CONTEDOS
Como se quer colocar nfase no engajamento discursivo do aluno, e, portanto, no
uso da linguagem na comunicao, sugere-se um padro de progresso geral que enfatiza o
conhecimento de mundo do aluno (sua vida em famlia, na escola, nas atividades de lazer,
na sociedade, no pas e no mundo) e a organizao textual com a qual esteja mais
familiarizado no uso de sua lngua materna (narrativas, pequenos dilogos, histrias em
quadrinhos, instrues para jogos etc.). O objetivo envolver o aluno desde o incio do
curso na construo do significado, pondo-se menos foco no conhecimento sistmico da
Lngua Estrangeira. Essa progresso dever ser a nfase no terceiro ciclo (quinta e sexta
sries). J no quarto ciclo (stima e oitava sries), pode-se aumentar a proporo de
conhecimento sistmico da Lngua Estrangeira, posto que o aluno j ter desenvolvido a
capacidade de se engajar no discurso via Lngua Estrangeira. Essa progresso faz com que
o componente sistmico seja includo no programa de modo a servir os componentes
referentes ao conhecimento de mundo e de organizao textual. Desse modo, a gramtica,
o lxico etc., sero definidos a partir das escolhas temticas e textuais. Na Figura 1, ilustra-
se a progresso esquematicamente.
Figura 1. Progresso geraI
terceiro ciclo quarto ciclo
conhecimento de mundo e textual
conhecimento sistmico
Enfatiza-se, inicialmente, o conhecimento de mundo do aluno e os tipos de textos
com os quais esteja mais familiarizado como usurio de sua lngua materna, para facilitar
seu engajamento discursivo. Desse modo, a proposio de contedos tambm envolve
idealizao tendo em vista a diversidade dos contextos de vida das crianas brasileiras. Em
salas de aulas especficas, o professor saber determinar contedos mais apropriados,
principalmente no que se refere ao conhecimento de mundo dos alunos.
Conhecimento de mundo
Possveis aspectos de conhecimento de mundo sobre os quais se pode apoiar a
aprendizagem de Lngua Estrangeira:
73
utilizao como recurso necessrio e primordial para usar a
lngua estrangeira tanto na modalidade escrita quanto na oral;
utilizao para reflexo sobre outras culturas, hbitos e
costumes.
Os contedos referentes ao conhecimento de mundo podem estar relacionados:
vida das crianas na escola, aos problemas de locomoo at a
escola, vida em famlia, s atividades de lazer com os amigos,
aos problemas da cidade, do estado e do pas em que vivem;
determinao da diviso do trabalho em casa, com base nas
identidades sociais de meninos e meninas, convivncia entre
meninos e meninas, ao respeito s diferenas entre as pessoas
(do ponto de vista tnico ou de tipo fsico, por exemplo), a
problemas ecolgicos na cidade em que vivem, aos direitos e
responsabilidades do aprendiz e do cidado;
convivncia entre meninos e meninas na cultura da lngua
estrangeira; vida na escola em outro pas; aos direitos
conseguidos pelas mulheres em outros pases; organizao
das minorias (tnicas e no-tnicas) em outras partes do mundo;
viso da cultura da lngua estrangeira como mltipla;
organizao e tica polticas em outros pases; s campanhas
de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo;
questo da opo sexual em outros pases etc.
Pode-se notar que, pouco a pouco, o aluno se aproxima das realidades dos pases em
que a lngua estrangeira que est sendo aprendida usada ou de outras questes mais
distantes de seu mundo. Devem ser explorados os temas transversais apropriados para a
faixa etria dos alunos que sirvam para problematizar as questes de natureza social do
mundo em que vivem.
Tipos de texto
O aluno utilizar o conhecimento de tipos de texto:
na leitura, na escrita e na produo e compreenso da fala;
no reconhecimento e na compreenso da organizao textual;
74
no reconhecimento da funo social do texto;
na participao de interaes de natureza diversas (dilogos,
apresentaes orais etc.).
A determinao dos contedos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta
por tipos com os quais os alunos nessa faixa etria esto mais familiarizados como usurios
de sua lngua materna:
pequenas histrias, quadrinhas, histrias em quadrinhos,
instrues de jogos, anedotas, trava-lnguas, anncios, pequenos
dilogos, rtulos de embalagens, cartazes, canes, pequenas
notcias;
entrevistas, programao de TV, textos publicitrios, cartas,
reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal, artigos
jornalsticos, textos de enciclopdias, verbetes de dicionrios,
receitas, estatutos, declaraes de direitos.
Conhecimento sistmico
Os contedos referentes ao conhecimento sistmico so includos na dependncia
das escolhas temticas e dos tipos de texto. Alm disso, d-se pouca nfase a esse
conhecimento, j que o foco, neste ciclo, em compreenso geral e no envolvimento na
negociao do significado. A incluso do que vai ser ensinado ser determinada pelo tipo
de conhecimento sistmico necessrio para se resolver a tarefa elaborada pelo professor.
Isso quer dizer que ao aluno sero ensinados formalmente os itens relativos ao conhecimento
sistmico (vocabulrio, estruturas gramaticais etc.) necessrios para resolver a tarefa. Na
verdade, o aluno se deparar com mais itens nesse nvel do que ter de aprender para
resolver as tarefas. Aprender a se engajar no discurso por meio de lngua estrangeira,
desconhecendo certos itens nesse nvel, parte do que o aluno ter de aprender a fazer.
Ou seja, ter de operar na lngua estrangeira com um certo nvel de impreciso em relao
ao significado, o que no , alis, muito diferente do que faz como usurio de sua lngua
materna em muitas situaes de uso.
Contedos relativos ao conhecimento sistmico:
atribuio de significado a diferentes aspectos morfolgicos,
sintticos e fonolgicos;
identificao de conectores que indicam uma relao semntica;
75
identificao do grau de formalidade na escrita e na fala;
reconhecimento de diferentes tipos de texto a partir de
indicadores de organizao textual;
compreenso e produo de textos orais com marcas
entonacionais e pronncia que permitam a compreenso do
que est sendo dito.
ConIedos oI|Iud|no|s
Os contedos atitudinais envolvem:
a preocupao em ser compreendido e compreender outros,
tanto na fala quanto na escrita;
a valorizao do conhecimento de outras culturas como forma
de compreenso do mundo em que vive;
o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as
possibilidades de compreenso dos valores e interesses de
outras culturas;
o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras possibilitam
compreender-se melhor;
o interesse por apreciar produes escritas e orais em outras
lnguas.
Os usos dos contedos do conhecimento sistmico, de mundo e de organizao textual
e os contedos atitudinais na construo social do significado so viabilizados por meio de
procedimentos metodolgicos que iro possibilitar o desenvolvimento das habilidades
comunicativas. claro que esses procedimentos variaro da dependncia do(s) tipo(s) de
habilidade(s) comunicativa(s) a serem enfatizadas.
A quesIo do mIodo
Antes de tratar da questo de como as habilidades comunicativas concretizaro o
componente metodolgico, cabe discutir uma questo que tem sido freqente nas
preocupaes dos professores de Lngua Estrangeira: a procura de um mtodo ideal. Essa
questo esteve presente durante quase um sculo (1880-1980), com uma sucesso de
mtodos o mtodo da gramtica e traduo, o mtodo direto, o mtodo audiovisual, o
75
mtodo audiolingual, o que alguns chamam de mtodo nocional-funcional , cada um
sendo descartado sucessivamente para dar lugar a algo que se apresentava como mais
atraente. Na dcada atual, no entanto, o mtodo no mais visto como um modelo pronto
e definitivo.
J no fim da dcada de 80 os mtodos comearam a ser questionados por serem
vistos como excessivamente prescritivos, no levando em conta o contexto da aprendizagem,
como se as condies para que esta pudesse acontecer fossem as mesmas em todas as
partes do mundo. Passou-se a perceber que os mtodos no so passveis de avaliao
emprica; as tentativas feitas nesse sentido mostraram que os resultados produzidos por
diferentes mtodos refletem os aspectos por eles enfatizados no ensino, sendo, assim,
difcil poder afirmar que o mtodo X seja melhor do que o mtodo Y. Alm do mais,
passou-se a ter uma percepo maior a respeito de questes polticas envolvidas na
divulgao dos mtodos, ou seja, o benefcio mercadolgico para seus proponentes e at
uma forma de imperialismo cultural neles embutida.
A partir da dcada de 80 uma nova viso aparece. Prefere-se falar em abordagens em
vez de mtodos, j que aquelas situam-se em um nvel mais conceptual, que permite
maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se acatar imposies feitas por diferentes
mtodos, pensa-se mais em termos de uma variedade de opes pedaggicas derivadas de
concepes tericas especficas da linguagem e da aprendizagem de lnguas, alm de se
considerar sempre as prticas didticas derivadas do conhecimento acumulado em relao
ao ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira. Isso tudo tem ainda por base uma
fundamentao terica sobre a natureza da interao em sala de aula. por isso que a
questo "mtodo, tal qual a sala de aula, envolve um processo dinmico cclico, cheio de
incertezas e sem fim, que reflete a articulao entre abordagem e interao em sala de
aula.
As abordagens esto aliceradas em princpios de natureza variada, j considerados
neste documento:
sociointeracional da aprendizagem em sala de aula;
cognitiva, em relao a como o conhecimento lingstico
construdo por meio do envolvimento na negociao
do significado, como tambm no que se refere aos
pr-conhecimentos (lngua materna e outros) que o aluno
traz;
afetiva, tendo em vista a experincia de vir a se constituir como
ser discursivo em uma lngua estrangeira;
pedaggica, em relao ao fato de que o uso da linguagem
parte central do que o aluno tem de aprender.
77
Esses princpios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de
ensino que envolve como ensinar determinados contedos, pelo uso de diferentes
procedimentos metodolgicos. Esse aspecto ser desenvolvido na seo sobre "Orientaes
didticas.
78
79
AVALIAO
Conce|Io
A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional, indo muito alm
da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.
A funo da avaliao alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas
constatar um certo nvel do aluno. Est implcito, tambm, que no se avaliam s os
contedos conceituais, mas tambm os procedimentais e os atitudinais, indo alm do que
se manifesta, at a identificao das causas. A avaliao assim entendida oferece descrio
e explicao; um meio de se compreender o que se alcana e por qu. Torna-se, desse
modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que d retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correes
no percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio desenvolvimento.
Ensinar torna-se, ento, um processo dinmico no qual h reaes, ao fluir da
interao, entre professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e contedos. um
processo interativo e negocivel, essencial, tanto para o processo de aprendizagem quanto
para balizar o desenvolvimento de programas e currculos. Nessa perspectiva, as decises
a serem tomadas a respeito de contedo, mtodos e objetivos necessitam de informaes
que vm da avaliao, que deve ser, portanto, contnua e sistemtica, oferecendo uma
interpretao qualitativa do conhecimento construdo.
Dever ficar claro, a partir dessas consideraes, que avaliao no deve ser confundida
com testes, to freqentes na avaliao de Lngua Estrangeira. Estes so instrumentos,
meios para um fim. Os testes, ou provas, constituem meios de se avaliar um aspecto apenas
do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em
vista determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia.
No podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar
apenas o que o aluno no sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Outro problema
com os testes que apresentam grandes dificuldades na sua preparao para que fiquem
garantidas clareza nas instrues, coerncia com o que foi ensinado e ausncia de
ambigidades, e, particularmente no caso de lngua estrangeira, contextualizao do item
que est sendo testado. Ao se preparar um teste fundamental ter clareza do propsito no
uso daquele instrumento, o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se est avaliando.
Como todos os aspectos de uma avaliao formativa
27
, os testes tambm devem ter por
27
Entende-se por avaliao formativa o processo contnuo de acompanhamento da aprendizagem como bssola
diretiva que determina os ajustes necessrios a serem feitos no ensino.
80
objetivo melhorar o conhecimento e no apenas fazer julgamentos. Isso significa que torna-
se essencial a interao professor-aluno em relao ao teste, aps sua utilizao: a devoluo
deve envolver uma discusso dos resultados e das possveis razes para a falta de sucesso,
se for o caso, evitando-se, assim, um sentimento de fracasso.
Deve-se ter bem claro que os testes so s um elemento da avaliao, que se refere
ao produto da aprendizagem, cabendo mais como componentes de uma avaliao somativa
28
.
Vale dizer: uma avaliao que se proponha responder apenas s perguntas "Funcionou? O
que aconteceu? no permite mais ajustes no desenvolvimento de um programa ou na
aplicao de um tipo de material ou de metodologia. Refere-se ao "depois. O que interessa
particularmente a uma avaliao formativa, como a que aqui se prope, encontrar meios
de responder s perguntas: "Est funcionando? O que est acontecendo?. Assim, de acordo
com o teor das respostas, poder redirecionar o percurso. Refere-se ao "durante. Eis uma
analogia sugerida para ajudar a entender a diferena. Quando a cozinheira experimenta
a sopa na cozinha, est fazendo uma avaliao formativa (h possibilidades de se
fazerem ajustes no processo de cozimento); quando os comensais experimentam a sopa na
sala de jantar esto fazendo uma avaliao somativa (o produto est sendo oferecido como
pronto)
29
.
necessrio enfatizar a diferena entre avaliar a capacidade de desempenho do
aluno e estabelecer diferentes nveis de proficincia. A avaliao somativa, e os testes em
particular, do informao e certificam os nveis de proficincia alcanados, mas no revelam
o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Em uma avaliao formativa interativa
h procedimentos constantes e personalizados envolvendo professor e alunos, a partir de
critrios no apenas normativos, mas principalmente pessoais, que iro envolver, da parte
do professor, uma reflexo sobre si mesmo (sua auto-avaliao)
30
e sobre os alunos, e, da
parte dos alunos, uma auto-avaliao e uma avaliao do professor. A participao dos alunos
no processo avaliativo fundamental para que fique garantida a interao e a pluralidade
de vises.
Avo||or poro quem
Outra pergunta relevante: para quem necessria a avaliao, a quem se destinam
28
Entende-se por avaliao somativa a que feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um
teste, sem permitir ajustes no ensino.
29
A sugesto dessa analogia foi apresentada pelo professor John L. Holmes (ex-professor da PUC-SP).
30
Em relao auto-avaliao do professor, ver item "Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de
professores de Lngua Estrangeira, em que se discutem formas de reflexo do professor sobre sua prtica.
81
os resultados? A resposta mltipla. Ela necessria para o professor, para o aluno, para os
pais e para a sociedade. O professor necessita, a partir de uma avaliao do nvel do aluno
ao incio do curso, acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem, as dificuldades e
suas possveis causas, a eficcia das prticas pedaggicas utilizadas para poder monitorar
sua atuao. O aluno precisa ter indicaes imediatas e contnuas do resultado de sua
atividade, sem esperar at o final do bimestre, do semestre ou do ano para receber um
julgamento, satisfatrio ou no. Os pais, como participantes diretamente envolvidos no
processo educacional de seus filhos, precisam ter informaes sobre o desenvolvimento
do trabalho destes. sociedade, a quem o sistema educacional deve uma satisfao sobre
sua eficcia, deve, por certo, interessar o acompanhamento do que acontece nas
salas de aula.
A d|menso ofeI|vo
Em se tratando de avaliao de aprendizagem de Lngua Estrangeira cabe dis-
cutir-se uma dimenso, pertinente em toda situao de ensino e aprendizagem, mas
de crucial importncia no contexto especfico que diz respeito a essa rea. a dimenso
afetiva.
A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a
distinguem da situao de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de outra
lngua h de se ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem,
dependendo de caractersticas individuais dos alunos: a frustrao da no-comunicao, a
reao emocional que pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que parecem
artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao de conhecimento adequado de mundo, a
falta de um senso de orientao e de intuio para com o que certo e o que errado e a
discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o professor enfatiza.
Esses fatores derivam de trs aspectos problemticos principais: as diferenas entre
a lngua materna e a lngua estrangeira, o dilema entre privilegiar-se o saber sobre a lngua
ou saber us-la e a escolha entre uma aprendizagem racional ou uma aprendizagem intuitiva.
O primeiro desses aspectos inerente ao prprio objeto de estudo e dever variar
dependendo das lnguas envolvidas. O segundo depende da orientao que o professor,
como organizador do ensino, der a seu trabalho docente, enquanto o terceiro depender
mais de caractersticas individuais de estilos de aprendizagem e de estudo.
Do mesmo modo que todos os aspectos mencionados no pargrafo anterior devem
ser levados em conta no trabalho pedaggico e no relacionamento professor-aluno, devem
82
tambm ser levados em conta na avaliao. Cabe ao professor acompanhar atentamente as
reaes dos alunos e refletir sobre elas, levando em conta os possveis efeitos de aspectos
decorrentes do domnio afetivo na aprendizagem, em vez de julg-las apenas pelos
desempenhos em testes, por exemplo.
Coernc|o enIre o foco de
ens|no e o do ovo||oo
essencial que a avaliao tenha como foco o que tambm enfatizado no ensino.
Por exemplo, em um programa que tenha como foco o desenvolvimento da habilidade de
leitura, a avaliao dever tambm centrar-se nessa habilidade, no levando em conta fatores
como pronncia, produo escrita ou aspectos do uso oral da lngua, podendo ser feita em
lngua materna para possibilitar a concentrao na tarefa e no na compreenso
das instrues. Ou ainda, supondo-se que tenha sido necessrio ensinar um determinado
aspecto gramatical para facilitar o desenvolvimento da compreenso escrita, esse
aspecto s dever ser avaliado do ponto de vista de sua funo no desenvolvimento
da competncia em leitura. Testes que tenham como objetivo apenas verificar o domnio
do conhecimento sistmico pelo aluno e as tradicionais questes de compreenso
escrita, que s fazem o aluno procurar no texto a resposta usando estratgias de
decodificao, no so formas adequadas de avaliao de compreenso escrita por no
envolverem a colaborao do leitor na construo social do significado. Em resumo, um
curso de leitura s deve avaliar o desempenho do aluno na construo de significados por
meio de textos escritos.
A ovo||oo. um processo |nIegrodo
e conI|nuo
A avaliao contnua, fazendo da observao seu principal instrumento e nela
diretamente envolvendo o aluno, leva mais em conta as interaes sociais desenvolvidas e
reguladas do que, por exemplo, a correo. O avaliador se empenha em regular as interaes
em sala de aula para corrigir rotas de percurso, utilizando um vasto repertrio de tcnicas
sociais, com sensibilidade e percepo dos problemas, a fim de que se crie um clima
emocional timo, conducente a uma aprendizagem tambm tima. Isso significa que o
professor deve aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, estimular, partilhar,
aceitar, escutar, respeitar e compreender o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a
83
outra lngua no se lhe apresente como "estrangeira, isto , estranha a ele, mas sim como
a lngua de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e qual, cada
vez mais ele vai aprendendo a dar sentido. Se isso importante para o ensino tambm
particularmente importante para a avaliao de Lngua Estrangeira, como ela aqui
entendida.
Cr|Ir|os de ovo||oo
Aps tratar da avaliao no que diz respeito a aspectos conceituais de sua natureza,
de seu papel e de sua funo na aprendizagem em geral e na aprendizagem de Lngua
Estrangeira em particular, importante focalizar a avaliao em relao aos objetivos
propostos para Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos.
Ao final do quarto ciclo espera-se que o aluno tenha, gradativamente, atingido os
objetivos propostos neste documento. Gradativamente uma palavra importante, e o que
se entende por ela est representado na Figura 1.
medida que se avana na aprendizagem e que a nfase no conhecimento sistmico
passa a ser maior, este passa tambm a ter maior nfase na avaliao, levando-se sempre
em conta seu papel ancilar no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira,
como aqui entendido. Essa avaliao deve, portanto, ser feita sempre de forma
contextualizada e considerando sua relevncia na construo do aluno como ser discursivo
em Lngua Estrangeira.
A seguir, so apresentados os critrios de avaliao das habilidades comunicativas,
que refletem o que se espera que o aluno aprenda.
Quanto compreenso escrita, o aluno dever ser capaz de:
demonstrar compreenso geral de tipos de textos variados,
apoiado em elementos icnicos (gravuras, tabelas, fotografias,
desenhos) e/ou em palavras cognatas;
selecionar informaes especficas do texto;
demonstrar conhecimento da organizao textual por meio do
reconhecimento de como a informao apresentada no texto
e dos conectores articuladores do discurso e de sua funo
enquanto tais;
84
demonstrar conscincia de que a leitura no um processo
linear que exige o entendimento de cada palavra;
demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto,
em relao ao modo como escritores e leitores esto
posicionados no mundo social;
demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de
conhecimento fixado para o texto.
A avaliao da compreenso oral, quando esta habilidade tiver sido trabalhada,
envolver aspectos semelhantes queles mencionados para a compreenso escrita, acrescidos
do conhecimento dos padres de natureza fontico-fonolgica e de interao social.
A avaliao da produo, tanto escrita quanto oral, depender naturalmente da nfase
com que essas habilidades sero enfocadas no programa de ensino. O aluno dever ser
capaz de:
demonstrar adequao na produo, no que diz respeito,
particularmente, a aspectos que afetam o significado no nvel
da sintaxe, da morfologia, do lxico e da fonologia;
demonstrar conhecimento dos padres interacionais e de tipos
de textos orais e escritos pertinentes a contextos especficos
de uso da lngua estrangeira;
demonstrar conhecimento de que escritores/falantes tm em
mente leitores e ouvintes posicionados de modo especfico na
sociedade.
Na produo oral, acrescente-se a necessidade de demonstrar adequao no uso de
traos entonacionais e conhecimentos ao nvel fonolgico. Em relao avaliao dessa
habilidade comunicativa, importante notar que a avaliao decorre mais da observao
constante do que de uma prova ao final do semestre.
Para a produo escrita, os critrios de avaliao devero basear-se no foco do
ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental, ou seja, o
envolvimento do aluno na construo do significado. A avaliao dessa habilidade dever
ser semelhante situao de ensino: concentrao no significado e na relevncia do que
produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na
correo gramatical. Esta aumentar gradativamente ao longo da construo da interlngua
do aluno.
85
O critrio principal para a avaliao de qualquer das habilidades que ela no se d
em situao diferente da situao de ensino.
85
87
OkIENIAE$ DIDIICA$
A seguir so apresentadas reflexes sobre procedimentos didticos para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas, como parte do componente metodolgico.
Os contedos procedimentais so, portanto, focalizados aqui conforme indicado nos
contedos propostos para terceiro e quarto ciclos. Ao final so apresentadas algumas
orientaes para uma avaliao formativa em Lngua Estrangeira.
Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vdeo, gravador, computador
etc., tpicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaborao de
tarefas pedaggicas, para deixar claro para o aluno a vinculao do que se faz em sala de
aula com o mundo exterior (as pessoas esto no seu dia-a-dia envolvidas na construo
social do significado; as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a
aprender Lngua Estrangeira.
Antes de tudo, necessrio fazer meno a dois pontos importantes para o trabalho
do professor: o impacto da tecnologia da informtica na sociedade e no ensino e
aprendizagem de Lngua Estrangeira e a noo de tarefa.
Com relao ao impacto da tecnologia da informtica, necessrio atentar para dois
aspectos: o acesso s redes de informao possibilitado pelo conhecimento de lngua
estrangeira e os softwares disponveis para o ensino de Lngua Estrangeira.
inegvel que aumenta cada vez mais a possibilidade de acesso s redes de
informao do tipo Internet, como tambm as exigncias do mundo do trabalho passam a
incluir o domnio do uso dessas redes. O conhecimento de Lngua Estrangeira crucial
para se poder participar ativamente dessa sociedade em que, tudo indica, a informatizao
passar a ter um papel cada vez maior.
Quanto aos softwares para ensino de Lngua Estrangeira, necessrio adotar uma
atitude crtica ao examin-los, a fim de certificar-se que no sejam meras reprodues de
um tipo de instruo programada
31
popular nas dcadas de 60 e 70. Exerccios que no
exijam o envolvimento discursivo do aluno so incompatveis com a viso de linguagem e
de aprendizagem de Lngua Estrangeira apresentada nestes parmetros. Softwares
adequados, no entanto, podem se constituir em apoio eficaz no ensino e aprendizagem,
particularmente se inclurem elementos visuais e sonoros acompanhando o contedo
lingstico.
O outro ponto relevante em relao s orientaes pedaggicas a noo de tarefa.
So vrias as definies de tarefa. No contexto especfico de ensino e aprendizagem de
31
A instruo programada baseava-se em uma prtica instrucional individualizada que consistia de uma srie de
exerccios lingsticos, exigindo a resposta certa do aluno, de forma mecnica, como condio para que prosseguisse
em sua aprendizagem.
88
Lngua Estrangeira, no entanto, essas definies podem ser resumidas como experincias
de aprendizagem relacionadas a uma meta ou atividade especficas realizadas pelo uso da
linguagem, com algum tipo de relao com o mundo fora da escola ou com alguma atividade
de significado real na sala de aula. Esse uso da linguagem pode se dar tanto em relao
produo quanto compreenso, em nveis variados do conhecimento sistmico e da
profundidade da compreenso exigidos. Por exemplo, uma tarefa pode pedir como resposta
uma representao grfica, um mapa ou roteiro, uma lista de instrues ou o preenchimento
de um formulrio. O objetivo da tarefa facilitar a aprendizagem, por meio do engajamento
do aluno em um tipo de atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da realidade
extraclasse. O essencial que a tarefa tenha propsitos claramente definidos e que o foco
esteja na atividade ou num tpico e no em um aspecto especfico do sistema lingstico,
ou seja, que o foco esteja mais no significado e na relevncia da atividade para o aluno do
que no conhecimento sistmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as dimenses
interacional, lingstica e cognitiva da aprendizagem de Lngua Estrangeira, funcionam
como experincias construtoras da aprendizagem.
Como componentes de uma tarefa, podem-se listar os seguintes:
o insumo, que pode ser verbal ou no-verbal; por exemplo, um
dilogo ou uma seqncia de figuras;
a atividade, isto , o que fazer com o insumo; por exemplo,
responder um questionrio, resolver um problema, fornecer
informaes a partir de grficos;
a meta, isto , o que se quer atingir; por exemplo, a troca de
informaes pessoais ou sobre lugares, eventos etc.;
os papis, tanto dos alunos quanto do professor; por exemplo,
parceiro num dilogo ou na soluo de um problema, monitor;
a organizao, isto , trabalho em pares, em pequenos grupos
ou a classe toda.
Alguns tipos de tarefas podem ser, por exemplo, transferncia de informao,
preenchimento de lacuna informacional (em que um interlocutor tem informao que o
outro no tem), o princpio do quebra-cabea, a soluo de problemas.
As tarefas correspondem, de preferncia, a atividades comunicativas do mundo
extraclasse, mas s vezes representam uma simulao, na sala de aula, de comportamentos
do mundo extraclasse, vivenciados em jogos, por exemplo.
A seguir, so apresentadas algumas orientaes pedaggicas possveis para o ensino
das habilidades comunicativas, seguidas de exemplos de tarefas. Essas tarefas, no entanto,
tm carter apenas ilustrativo. No devem ser entendidas como um roteiro de aula. Cabe
89
ao professor refletir e decidir sobre o que mais adequado para sua situao concreta de
ensino e aprendizagem. necessrio lembrar ainda que as orientaes oferecidas aqui
devem ser complementadas com as sugestes apresentadas anteriormente, que se referem
ao tratamento dos temas transversais de modo integrado ao ensino de Lngua Estrangeira.
Hob|||dodes comun|coI|vos
COMPREENSO
O processo da compreenso escrita e oral envolve fatores relativos ao processamento
da informao, cognitivos e sociais. Os fatores relativos ao processamento da informao
tm a ver com a ateno, a percepo e decodificao dos sons e letras, a segmentao
morfolgica e sinttica, a atribuio do significado ao nvel lxico-semntico, e a integrao
de uma informao a outra. Os fatores cognitivos envolvem a contribuio do leitor/ouvinte,
a construo do significado (a formulao de hipteses sobre os significados possveis com
base no seu pr-conhecimento de mundo) e de organizao textual e os fatores sociais, que
englobam a interao/falante e escritor/ouvinte localizada na histria, na instituio e na
cultura. Isso significa dizer que compreender envolve crucialmente a percepo da relao
interacional entre quem fala, o que, para quem, por que, quando e onde.
Deve-se dizer, ainda, que a compreenso uma atividade com propsito definido,
pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto finalidade do ato
de compreender em que esto engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notcia no
rdio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem
objetivos de compreenso especficos).
Outro aspecto importante que o resultado do processo de compreenso variado
por estarem envolvidas pessoas diferentes, com propsitos interacionais nem sempre iguais,
e conhecimento de mundo variados. Na sala de aula, esse resultado envolver, portanto, as
contribuies, as divergncias, crenas e valores dos participantes desse contexto na
construo social do significado.
Percebe-se, portanto, a complexidade do processo de compreenso com o qual o
aluno de Lngua Estrangeira se depara. Contudo, deve-se ressaltar que esse processo j foi
vivenciado pelo aluno na aprendizagem de sua lngua materna, o que deve facilitar a
aprendizagem da compreenso escrita e oral em Lngua Estrangeira.
Compreenso escrita
Provavelmente, o fator mais caracterstico da compreenso escrita seja a ausncia do
90
interlocutor. Ao contrrio do que ocorre, em geral, na compreenso oral, normalmente o
interlocutor no est presente face a face, mas os vestgios de sua presena restam nas
marcas que o escritor escolheu deixar no texto. Cabe ao leitor, com base nessas marcas, se
envolver na "conversa com o escritor. H evidncias dessa conversa entre o leitor e o
escritor em certas marcas do discurso escrito (por exemplo, "em resumo, "como j apontei
acima etc.) em que fica clara a natureza interacional do discurso escrito.
No que se refere ao ensino da compreenso escrita em Lngua Estrangeira, para
facilitar o engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o conhecimento de mundo
e textual que ele tem como usurio de sua lngua materna, para se ir pouco a pouco
introduzindo o conhecimento sistmico. Desse modo, o foco no terceiro ciclo em
compreenso geral, enquanto no quarto ciclo em compreenso geral e detalhada.
Um aspecto importante relacionado ao ensino da leitura que ensinar a ler no
envolve necessariamente fazer ler em voz alta. A leitura em voz alta abarca o conhecimento
sobre a estrutura sonora da lngua e pode atrasar o engajamento do aluno na construo do
significado. O que crucial no ensino de leitura a ativao do conhecimento prvio do
leitor, o ensino de conhecimento sistmico previamente definidos para nveis de
compreenso especficos e a realizao pedaggica da noo de que o significado uma
construo social. Alm disso, a leitura abarca elementos outros que o prprio texto escrito,
tais como as ilustraes, grficos, tabelas etc., que colaboram na construo do significado,
ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura semntica do
texto.
Segue-se a explicitao de cada um desses conhecimentos em relao ao papel que
desempenham na aprendizagem da leitura.
O conhecimento de mundo tem um papel primordial, pois, ao ler, o aluno cria
hipteses sobre o significado que est construindo com base em seu pr-conhecimento.
Por exemplo, ao encontrar a palavra "cinema em um texto, o leitor aciona o seu
conhecimento sobre cinema. Assim, caminha pelo texto projetando coerncia por meio da
representao do mundo textual que vai elaborando com base do que se sabe sobre cinema.
O conhecimento de organizao textual tambm facilita a leitura ao indicar para o
aluno como a informao est organizada no texto. Por exemplo, ao ler uma histria, o
leitor-aluno, confiando em seu conhecimento da organizao de histrias, sabe que sua
compreenso ser balizada pelo modo como as histrias se organizam. Assim, aps encontrar
a situao da histria em que esto apresentados os personagens e o contexto em que
atuam, o aluno se prepara para encontrar o problema, em seguida a soluo e a avaliao.
O conhecimento sistmico contribui para a ativao e a confirmao das hipteses
que o aluno est elaborando. Nos estgios iniciais de aprendizagem, o conhecimento
referente aos itens lexicais crucial, j que facilita a ativao de conhecimento do mundo
do aluno. O conhecimento da morfologia da Lngua Estrangeira, ao indicar o papel gramatical
do item, colabora para a compreenso. Por exemplo, a marca de advrbio "-mente, em
91
espanhol e portugus; "-ment, em francs; e "-ly, em ingls indica para o leitor o
modo como a ao verbal est se desenvolvendo. Parte desse tipo de conhecimento tambm
engloba os elos coesivos que o leitor tem de reconhecer no estabelecimento da referncia
pronominal, lexical etc., como tambm os conectores das partes do discurso. Por exemplo,
ao identificar que os conectores "parce que, em francs, "because, em ingls e "porque,
em espanhol, indicam uma relao semntica de causa entre duas partes do discurso, o
leitor tem sua compreenso facilitada por entender a relao semntica, ainda que tenha
dificuldades com outros elementos sistmicos. Em relao a esse conhecimento preciso
no esquecer que o tipo de conhecimento requerido do aluno em nvel de reconhecimento
apenas, no de produo.
Ao ensinar os tipos de conhecimento mencionados, o professor deve se balizar pelos
conhecimentos que o aluno tem de sua lngua materna e do mundo. Por exemplo, numa
atividade de leitura, o professor deve fazer com que o aluno tome conscincia do que j
sabe ao explorar itens lexicais cognatos.
O estabelecimento de metas realistas faz parte de qualquer processo de ensino e
aprendizagem. No caso da leitura, metas realistas esto intrinsecamente vinculadas
definio do nvel de compreenso que se deseja alcanar. Esse fator, por sua vez, relaciona-
se com a auto-estima do aluno, pois o desafio encontrado enfrentado com sucesso.
Orientaes didticas para o ensino da compreenso escrita
Primeiramente, necessrio que o professor escolha o texto a ser usado para, a seguir,
estabelecer um propsito para a leitura (o que pode ser feito em conjunto com a classe).
Esse propsito definir o nvel de compreenso a ser alcanado, o que pode abarcar desde
uma compreenso geral em relao ao que tratado no texto, at a procura de uma
informao especfica, por exemplo, uma data, um nome etc. til pensar sobre o trabalho
em fases que podem ser chamadas de pr-leitura, leitura e ps-leitura.
Pr-Ieitura
Esta fase caracterizada pela sensibilizao do aluno em relao aos possveis
significados a serem construdos na leitura com base na elaborao de hipteses. Engloba:
ativar o conhecimento prvio dos alunos em relao ao
conhecimento de mundo: explorar o ttulo, subttulos, figuras,
grficos, desenhos, autor, fonte;
ativar o pr-conhecimento do aluno em relao organizao
textual: explorar itens lexicais ("era uma vez), cabealhos (de
92
carta), a distribuio grfica do texto (listagem de ingredientes)
etc., reveladores da organizao textual;
situar o texto, identificando quem o autor, o leitor virtual,
quando e onde publicado e com que propsito (a quais
interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como uma
prtica sociointeracional.
Leitura
nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a
organizao textual nos elementos sistmicos do texto. Com base no nvel de compreenso
previamente estabelecido, o professor capitaliza nas estratgias de leitura que o aluno tem
como leitor em sua lngua materna e nos itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da
lngua materna e em outros itens sistmicos diferentes, na dependncia do nvel de
compreenso. claro que para nveis de compreenso mais detalhada a familiarizao com
elementos sistmicos diferentes da lngua materna ser necessria. importante tambm
que o aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras que no conhece, por meio de
pistas contextuais, da mesma forma que essencial que aprenda a desconsiderar a
necessidade de conhecer todos os itens lexicais para ler. So importantes as estratgias de
integrao de uma informao a outra, o estabelecimento dos elos coesivos e a utilizao
de estratgias de inferncia. crucial que o aluno aprenda a distinguir entre informaes
centrais na estrutura semntica do texto e os detalhes.
Ps-Ieitura
Ao final da leitura, o professor poder planejar atividades destinadas a levar os alunos
a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as idias do autor. O foco
essencial no relacionamento do mundo do aluno com as idias do autor. Esses aspectos
mais crticos evidenciados nesta fase devem perpassar toda a atividade de leitura, embora
pedagogicamente estejam concentrados aqui.
Para o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita necessrio poder
dispor de uma grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas,
instrues de jogos e de funcionamento de aparelhos, livros, da Internet etc. Ser importante
envolver os alunos nesse processo de coleta de textos para se assegurar, por um lado, o
interesse dos alunos, e por outro lado, a conexo entre o que se faz na sala de aula de
Lngua Estrangeira e o mundo fora da escola onde a lngua estrangeira usada. Neste
93
particular, os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os textos que
neles se encontram so, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista
o ensino do componente sistmico, que na proposta destes parmentros no fim, mas
sim um dos tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua Estrangeira
pelo envolvimento no discurso. A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente
seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da
palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico,
baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no
uma construo social.
Exemplos de tarefas de compreenso escrita:
Exemplo 1
Meta: distinguir as idias principais dos detalhes com base na
organizao textual.
Fase: leitura.
Atividade: identificar as idias centrais em cada pargrafo de
uma histria de modo a produzir um resumo.
Exemplo 2
Meta: formular hipteses sobre o contedo de textos, usando-
se o conhecimento prvio, de mundo dos alunos.
Fase: pr-leitura.
Atividade: responder perguntas, participar de discusso sobre
determinado assunto, que ser posteriormente encontrado em
um texto.
Exemplo 3
Meta: desenvolver atitude crtica.
Fase: ps-leitura.
Atividade: identificar alguns sinais de preconceitos na maneira
como pessoas ou lugares so tratados no texto.
Exemplo 4
Meta: localizar e levantar informaes em um texto.
Fase: leitura.
Atividade: encontrar nomes de pessoas ou de lugares, datas.
94
Comentrios:
o exemplo 1 chama a ateno para como a organizao textual
reflete a organizao da informao no texto, o que possibilita
distinguir as idias centrais de idias secundrias;
o exemplo 2 indica que a construo do significado depende
da contribuio dos leitores, ao mesmo tempo que mostra que
a leitura um ato social;
o exemplo 3 desenvolve a conscincia no leitor de que as
pessoas quando usam a linguagem fazem escolhas que refletem
suas vises de mundo, preconceitos etc.
o exemplo 4 indica que leitores tm propsitos especficos, ou
seja, nem sempre necessrio ler o texto todo, dependendo
do objetivo da leitura.
Compreenso oraI
O processo envolvido na compreenso oral assemelha-se ao da compreenso escrita.
Inclui, contudo, dois aspectos principais que o distinguem. A necessidade de utilizar
conhecimento sistmico ao nvel fontico-fonolgico e o fato de ser caracterizado por uma
realizao interacional imediata, que pode desaparecer sem deixar vestgios se no for
gravada. Alm dos tipos de conhecimento mencionados em relao compreenso escrita
(conhecimento de mundo, do conhecimento sistmico e do conhecimento da organizao
textual), a compreenso de textos orais requer o conhecimento dos padres de interao
social (os direitos e deveres interacionais, isto , quem pode tomar o turno, por exemplo).
Com base nesses conhecimentos, os usurios-ouvintes criam expectativas sobre o
que os seus interlocutores vo dizer. Assim, os falantes esperam atingir suas propostas
comunicativas, apoiando-se nas expectativas dos ouvintes em relao ao que devem esperar
do discurso. Os ouvintes, por sua vez, projetam seus conhecimentos nas contribuies dos
falantes na negociao e construo de significados.
Isso no quer dizer, no entanto, que toda comunicao oral seja sempre recproca,
pois h casos, como em uma conferncia ou em uma aula expositiva, em que no h uma
interao recproca nem uma troca de turnos. O que existe a preocupao do falante com
aquilo que vai ser dito, com a organizao do texto, com os vrios nveis de organizao
lingstica e com as expectativas dos ouvintes para facilitar a compreenso da informao.
Assim, embora os participantes estejam engajados com o que est ocorrendo, no h uma
participao ativa no processo interacional, uma vez que no podem intervir diretamente
na situao comunicativa. J na comunicao recproca, que oferece a possibilidade do
95
outro se manifestar, h, alm do engajamento, a participao dos interlocutores (falantes e
ouvintes) no ato comunicativo.
Embora as dificuldades tpicas da compreenso escrita ocorram igualmente na
compreenso oral, nesta o ouvinte pode solicitar que o seu interlocutor esclarea suas
dificuldades de compreenso. claro que na compreenso de textos orais do rdio e da
TV, por exemplo, a possibilidade de interromper o interlocutor no se configura.
Do ponto de vista do processo de ensinar e aprender, alm das questes relativas ao
ensino da compreenso escrita, convm considerar os tipos de conhecimento especficos
da compreenso oral j discutidos: conhecimento ao nvel fontico-fonolgico e as regras
da interao oral.
Esse processo de construo do significado , portanto, determinado pelo modo como
os interlocutores agem pelo discurso realizado num determinado momento (a histria) e
espao (contextos culturais e institucionais).
Orientaes didticas para o ensino da compreenso oraI
Tendo em vista as semelhanas entre os processos de compreenso oral e escrita,
guardando-se as diferenas j apontadas, pode-se sugerir o mesmo tratamento pedaggico
para o ensino da compreenso oral, organizando-o em fases, conforme sugerido para a
compreenso escrita.
Exemplos de tarefas de compreenso oral:
Exemplo 1
Meta: ativar o vocabulrio que ser encontrado no texto a ser
compreendido para trazer tona o conhecimento de mundo
facilitador da compreenso oral do texto.
Fase: pr-compreenso oral.
Atividade: listar itens lexicais relativos temtica do texto que
ser ouvido.
Exemplo 2
Meta: captar informaes especficas.
Fase: compreenso oral.
Atividade: a partir de uma gravao, preencher, por exemplo,
uma ficha de informaes sobre determinado assunto.
95
Atividade: aps ouvir uma mensagem em uma secretria
eletrnica, preencher uma folha de um bloco de recados para
que um amigo receba as informaes de que necessita.
Exemplo 3
Meta: desenvolver condies para que os alunos percebam as
possibilidades diferentes de padres entonacionais: pergunta,
afirmao e exclamao.
Fase: compreenso oral.
Atividade: preencher um quadro indicando quais falas de um
dilogo gravado so perguntas, afirmativas ou exclamaes.
Exemplo 4
Meta: desenvolver conscincia crtica de que os interlocutores
ocupam posies diferentes na instituio.
Fase: ps-compreenso oral.
Atividade: com base em uma gravao de um dilogo j
trabalhado, identificar marcas da posio hierrquica na
instituio, de formalidade ou informalidade etc., no modo
como os participantes se referem uns aos outros.
Comentrios:
no exemplo 1, a primeira tarefa se baseia na relevncia da
ativao do conhecimento lexical que o aluno j tenha para ter
acesso temtica do texto a ser ouvido;
no exemplo 2, est sendo focalizada a habilidade de selecionar
informao, com base no propsito do ouvinte;
o exemplo 3 indica como a entonao contribui para a
construo do significado, alm de chamar a ateno para a
natureza sociointeracional da linguagem;
o exemplo 4 novamente chama a ateno para a natureza
sociointeracional da linguagem ao focalizar como os
participantes usam a linguagem, dependendo de como esto
posicionados no mundo social.
PRODUO
Se de um lado do jogo interacional de construir significados esto as habilidades
comunicativas de compreenso escrita e oral, do outro esto as habilidades de produo
97
escrita e oral. As pessoas se envolvem nesse jogo, tendo em mente que querem agir no
mundo social em relao a seus interlocutores. por isso que ao produzir um texto escrito
ou oral, da mesma forma que no ato da compreenso, as pessoas, alm de considerarem
sobre o que esto escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e
quando esto escrevendo ou falando. Essas consideraes se refletem, nos textos produzidos,
nas expectativas que o escritor ou falante tm em relao aos leitores e ouvintes, que esto
situados na cultura, na instituio e na histria.
Contudo, preciso considerar duas diferenas bsicas entre a produo escrita e a
oral em razo da presena ou ausncia do interlocutor: o nvel de planejamento e de
envolvimento com o interlocutor que a tarefa de produzir acarreta. A escrita tende a exigir
mais planejamento (incluindo, portanto, a necessidade de revisar o texto) do que a produo
oral. Em virtude da no simultaneidade do ato interacional tpica da fala, o escritor tem de
planejar mais seu texto, antevendo as dificuldades possveis na construo do significado
que o leitor enfrentar, j que este no pode interromper o escritor e pedir esclarecimentos
sobre seu texto. Deve-se, porm, levar em conta que certos tipos de textos orais, aulas
expositivas, por exemplo, acarretam um alto nvel de planejamento da parte do falante e
que em algumas culturas (por exemplo, na Inglaterra) no comum que um expositor ser
interrompido para esclarecimentos.
A outra diferena diz respeito ao maior ou menor nvel de envolvimento com o
interlocutor. A produo oral, em virtude da presena do interlocutor, tende a acarretar
maior envolvimento com ele. luz do olhar do interlocutor, dos seus gestos e de traos de
sua identidade social (classe social, etnia, opo sexual etc.), pode-se moldar o que se fala
de modo a envolv-lo mais diretamente na construo do significado. Todavia, h textos
escritos, como cartas pessoais, por exemplo, contendo marcas da oralidade, o que se nota,
entre outras formas, pelo uso de frases questionadoras que envolvem diretamente a opinio
do leitor em relao ao que foi dito: "concorda?, "no ?.
A produo de textos orais e escritos envolve uma srie de diferenas marcantes
relacionadas s modalidades oral e escrita, determinadas, em ltima anlise, por um lado,
pelo uso da estrutura sonora das lnguas, e, por outro, pela representao escrita (escrita
alfabtica, ideogrfica etc.) do que se tem a dizer. Todavia, a produo de textos orais e
escritos igualmente acarreta o uso de conhecimento de mundo (refletido naquilo sobre o
que se fala ou escreve), da organizao da informao em tipos de texto (alguns sendo
tpicos da fala por exemplo, uma entrevista e outros da escrita por exemplo, um
ensaio acadmico) e de elementos sistmicos (alguns tambm sendo mais recorrentes na
fala por exemplo, contraes e outros na escrita por exemplo, termos tcnicos).
As diferenas na organizao textual tm papel fundamental em relao produo
de textos em Lngua Estrangeira, alm das diferenas no nvel sistmico entre as lnguas.
As pesquisas no campo de estudos contrastivos em relao aos sistemas e organizao
textual de lnguas diferentes tm chamado a ateno para a importncia de que o professor
tenha acesso a esses contrastes para colaborar na aprendizagem das habilidades
98
comunicativas de produo. Muitas dificuldades na produo de textos orais e escritos so
causadas pelas diferenas entre a lngua estrangeira e a lngua materna no que se refere,
por exemplo, s diferenas entre os sistemas fonolgicos e sintticos, e em relao a como
as lnguas organizam a informao em textos. Um exemplo so os modos diferentes de
organizar uma conversa informal ou um texto escrito expositivo em lnguas diferentes.
A seguir, so focalizadas as especificidades das habilidades comunicativas de produo
escrita e de produo oral.
Produo escrita
Um dos primeiros aspectos a considerar em relao ao processo de produo da escrita
o prprio desafio que ela representa: uma interao que se estabelece em ausncia do
interlocutor, diferenando-se da interao oral, na qual os parceiros encontram-se em
presena na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito a razo mesma
da existncia do texto vem a ser um projeto do escritor que utilizar estratgias da
lngua escrita para suprir essa no-presena. Assim, quem escreve se v obrigado a expor
informaes/idias de maneira mais clara, planejada e detalhada que na situao de interao
face face, caracterizando tal processo como aquele que precisa evitar a ambigidade e
perseguir a clareza. Alm disso, h a questo de que o conhecimento exigido do cdigo
lingstico de natureza diversa na situao de interao escrita se comparada com a
oral e que, ainda, os possveis contextos socioculturais, relevantes na constituio dos
diferentes sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem escreve, enquanto na
oral ambos os participantes podem estabelecer as referncias necessrias.
No contexto social brasileiro, no qual a circulao do escrito de acesso desigual,
possvel que o jovem aluno dos terceiro e quarto ciclos no tenha tido oportunidade de
conviver com a importncia e com o papel social dessa forma de manifestao discursiva.
No por desconhecimento da modalidade, pois ele se encontra em processo de construo
de sua expresso escrita em lngua materna, o problema se constitui no conhecimento
prvio que esse aluno detm em relao aos espaos sociais que requerem o seu uso.
Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que a escrita apresenta para esse
momento da aprendizagem seria utilizar, como base de todo o planejamento, as relaes
que se podem estabelecer entre o conhecimento de mundo e as diferentes formas de
organiz-lo em textos por meio da escrita. Essa aprendizagem requer que se tenha
uma compreenso clara da relao entre o processo de escrita e um determinado produto
(o seu produto especfico), considerado(s) seu(s) objetivo(s) e possveis utilizaes
sociointeracionais.
A questo da metacognio do processo da escrita pe em evidncia a relao entre
o que se est aprendendo, o como e qual o propsito da aprendizagem. Importa ter clareza
99
do que se espera que o aluno produza na modalidade escrita: preciso que haja uma relao
de possibilidade real de existncia da tarefa e o seu resultado, isto , que a solicitao de
produo escrita ao aluno deixe clara a situao de comunicao: quem escreve, com que
finalidade, para quem, de modo que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, j
que o uso da linguagem s se concretiza a partir de um lugar de produo histrico, cultural
e institucionalmente determinado.
Outros elementos dizem respeito a:
motivaes extremamente ligadas aos interesses da faixa
etria e ao grupo social no qual se inserem os alunos;
incentivo criatividade resultante da possibilidade de se
atenuarem as relaes de poder na sala de aula, permitindo
situaes de produo nas quais o aluno possa contribuir de
forma mais atuante;
trabalho em grupo forma que permite mais facilmente a
concretizao da idia de que os sentidos se produzem na
interao;
o papel do professor na viso sociointeracionista o de
responsvel pela organizao das interaes na sala de aula,
bem como o de buscar o equilbrio das relaes nesse contexto.
A ativao desses metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriao
escolar instrumento importante na construo do texto escrito, tanto do ponto de vista
da relao entre leitura e escrita como da possibilidade de transposies do oral para o
escrito.
Outra questo traar metas realistas para a produo escrita. Isso possvel a partir
da observao das condies em que se desenvolve a aprendizagem, da definio das etapas
didticas e da escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem caracterizar
as tarefas de produo escrita (planejamento, produo e reviso) mereceria especial ateno
a de reviso do texto produzido. Esta pode ser realizada com a cooperao de um colega de
modo a colaborar na construo da aprendizagem; na percepo de que o significado uma
construo social, viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na
compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido
em razo da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades que o leitor
possa ter.
Uma das ferramentas essenciais para a produo escrita diz respeito ao uso de materiais
que devem estar disponveis como apoio para consulta, inclusive em momentos de avaliaes
formais. Porque encontrar sadas e solues para impasses da escrita como tarefa do prprio
aluno corrobora a busca da autonomia na construo do conhecimento.
100
Os materiais a serem utilizados como apoio tanto podem ser adquiridos dentre
publicaes disponveis como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/ou pelo professor.
A opo pelo material depender das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a
cada grupo pode corresponder um conjunto no exatamente igual ao de outro de mesmo
nvel, no que diz respeito aos contedos sobre o que se escreve e no propriamente a
conhecimento sistmico e organizaes textuais. A relao material de apoio/tarefa se
estabelece a partir das necessidades e desejos detectados pelo professor em relao ao
grupo.
Seguem alguns recursos que podem ser utilizados como apoio nas aulas de produo
escrita em Lngua Estrangeira:
dicionrio, mono ou bilnge;
glossrio construdo em sala de aula, constitudo medida que
avancem os temas; uma possibilidade haver um rodzio da
responsabilidade das anotaes entre os grupos de aprendizes,
os quais estaro responsveis por transmitir aos demais o
registro feito em sala;
guias de apoio, que contenham:
* conjugaes: em que constem no s paradigmas, mas
tambm explicaes sobre o uso de modos e tempos verbais
predominantes nos tipos de textos em estudo e os efeitos
de sentido que criam esses usos;
* elementos gramaticais: considerados fundamentais para a
compreenso dos tipos de textos que estejam sendo
produzidos;
* caractersticas dos tipos de textos em estudo: informaes
sobre quem produziu, para quem, sobre o que, quando,
porque e onde; o texto de suporte escrito ou oral, e ainda, o
tipo de veculo no qual se insere o texto (revista, jornal etc.).
Como forma de estruturar a aprendizagem da produo escrita em Lngua Estrangeira,
alguns elementos precisam ser observados. O estmulo escrito e/ou oral dever ser analisado
quanto s suas regras de organizao textual, de modo que o processo de estruturao da
escrita tenha fundamentos e referncias bem explicitados. Outra questo importante diz
respeito ao aproveitamento da Lngua Estrangeira escrita que existe no contexto
sociocultural da situao escolar: uma experincia adquirida numa situao concreta de
comunicao, facilitadora da sua utilizao em outros contextos.
Consideradas essas observaes, no convm solicitar que um aluno produza um
101
texto escrito em Lngua Estrangeira sem o prvio conhecimento do seu processo de
produo/circulao. O professor pode considerar a anlise de um tipo de texto e/ou
conhecimento de mundo como fonte primria de informaes. A articulao desses
diferentes conhecimentos relevante para a organizao de todo o planejamento e permite
iluminar os caminhos a serem percorridos pelo aluno.
Produo oraI
A proposta de desenvolver a produo oral em sala de aula de Lngua Estrangeira
remete a algumas reflexes, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem quanto
possibilidade de que se possa vir a concretiz-la de uma forma significativa. Trata-se de
buscar que os alunos percebam o papel que a produo oral em lngua estrangeira tem no
exerccio das interaes sociais.
Uma reflexo importante diz respeito ao entendimento da produo oral como
decorrente de situaes de interao, cujas macropossibilidades se dividem entre:
mais centradas no que se diz por contar com apoio no escrito
, j que no se prev a interveno direta do ouvinte na
interao (por exemplo, uma apresentao em sala de aula);
mais centradas no ouvinte, j que implica a presena de ambos
os interlocutores na situao de interao prxima ou distante
no espao (por exemplo, uma conversa face a face ou por
telefone).
Toda situao de interao comporta a existncia do interlocutor, porm as formas
de introduzir este outro e de ele atuar sobre quem fala so de natureza diferente. A partir
disso, pode-se afirmar que referncias culturais na lngua estrangeira sero fundamentais
para que o aluno possa ter acesso s regras interacionais aceitas nessa lngua (por exemplo,
o direito de se interromper algum, mesmo em uma conversa informal em lnguas
diferentes).
Outra reflexo diz respeito aos espaos sociais que requerem o seu uso. O contexto
externo sala de aula oferece estmulo, estabelece influncias, desperta motivaes.
Contudo, esse quadro no deve se transformar em imposio, cabendo ao professor buscar
relevncia desse mundo externo em relao s circunstncias de sala de aula que se
apresentam. A sala de aula um espao no qual a produo oral ser estabelecida como
atividade, mais ou menos formalizada, de acordo com o que o grupo definir como
necessidades e desejos.
Duas perguntas se impem ao se refletir sobre como o professor pode desenvolver a
102
produo oral de Lngua Estrangeira em sala de aula: que papel atribuir pronncia? Com
quem os aprendizes tero oportunidade de falar na lngua estrangeira? As respostas a essas
perguntas no so iguais para todos os contextos de ensino e aprendizagem: a diversidade
social, poltica e geogrfica do Brasil ter papel fundamental no direcionamento da resoluo
dessas questes.
No que se refere ao ensino de pronncia, embora o professor no tenha de ser um
especialista em fontica/fonologia, precisar conhecer alguns elementos que podem vir a
atuar sobre o processo de aprendizagem, tais como:
a interferncia uso do sistema fontico/fonolgico da lngua
materna que no corresponde ao da lngua estrangeira, gerando
incompreenses. So fontes de problemas:
* fonemas existentes na lngua estrangeira e no existentes
na lngua materna (e vice-versa);
* fonemas que apresentam diferente distribuio na lngua
estrangeira e na lngua materna;
* fonemas que apresentam diferentes realizaes fonticas;
a relao entre ortografia e pronncia, que no a mesma nas
diferentes lnguas.
Esses conhecimentos oferecem ao professor a oportunidade de transformar o
processo de aprendizagem da produo oral em alguma coisa que no uma mera repetio
mecnica.
Recuperar conhecimentos do aluno em relao aos mecanismos da fala em lngua
materna uma forma de trazer conscincia recursos constitutivos da oralidade: um falante
estabelece uma produo oral a partir do momento em que emite uma cadeia de sons
significativos, cuja estruturao mental se d num espao de tempo reduzido, sujeito a
hesitaes e adequaes para garantir a comunicao. Logo, o aluno de Lngua Estrangeira
deve ser incentivado a perceber que a situao de interao oral, em especial a face a face,
no um contnuo homogneo e linear.
Desse modo, aprender a expressar-se oralmente em lngua estrangeira implica utilizar
processos metacognitivos, tais como:
reconhecer traos supra-segmentais (entonao e variaes da
tonicidade que implicam significado);
identificar nveis de formalidade da fala e suas adequaes a
contextos especficos;
103
perceber marcadores de coeso e facilitadores da coerncia
tpicos da linguagem oral (por exemplo, o uso de determinadas
palavras, em geral curtas, que funcionam como apoio para o
processo de organizao do pensamento a ser expresso
oralmente);
observar procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala,
bem como as formas de tomada de turno aceitas em contextos
interacionais especficos.
A relao entre os contextos de uso e o que se espera que o aluno produza
oralmente na Lngua Estrangeira remete a duas questes: uma diz respeito clareza do
objetivo da produo solicitada e a outra contextualizao da tarefa que dever buscar
contextos situacionais em sala de aula semelhantes a contextos fora da sala de aula. Ambas
esto intimamente conectadas definio de metas realistas para produo oral, suas
condies de exeqibilidade, necessidades, objetivos e caractersticas pessoais dos
aprendizes.
Or|enIoes d|dI|cos poro o ens|no
do produo escr|Io e do produo oro|
Tendo em vista a semelhana entre esses dois processos, sero tratados em conjunto,
ressalvando-se, claro, as peculiaridades referentes a cada modalidade.
No ensino da produo escrita e oral particularmente importante fazer com que o
aluno se d conta de como os trs tipos de conhecimento de mundo, sistmico e da
organizao textual esto articulados na construo do significado. Alm disso, ao escrever
e ao falar, o aluno precisa perceber o ato interacional envolvido na escrita e na fala, pois
quem usa a linguagem o faz em relao a algum, com um propsito determinado etc., ou
seja, para agir no mundo social. Em suma, no escreve ou fala simplesmente para cumprir
uma tarefa escolar, sem se dar conta de quem so os participantes envolvidos, seus propsitos
etc.
Para melhor esclarecer a articulao desses conhecimentos no ensino de produo
escrita e oral, apresentam-se dois quadros. O Quadro I refere-se produo escrita e o
Quadro II oral. Nesses quadros so expostas algumas possibilidades de articulao dos
conhecimentos no uso da linguagem e um conjunto de tratamentos metodolgicos,
facilitadores da aprendizagem dessas habilidades comunicativas.
So apresentados, no Quadro I, o tema "Esportes, e no Quadro II, o tema "Eu e o
104
Sugere-se o tema "Esporte.
A adequao do tema quanto
durao, profundidade e
detalhamento est relacionada
s condies de exeqibilidade
de cada situao de
aprendizagem.
Chama-se a ateno para o fato
de que a escolha do tema se
baseia no inventrio de
conhecimento de mundo e diz
respeito s experincias e
interesses do grupo; logo s
pode ser definido na situao
de sala de aula.
Cada tema deve ser abrangente
o suficiente de modo a permitir
desdobramentos.
As tarefas de produo
escrita prevem uma
base de apoio lexical
relacionada ao tema e
organizao textual; esse
estmulo pode vir a ser
complementado pelo
material de apoio
disponvel.
A seleo dos itens morfo-
sintticos a serem apresen-
tados est intimamente
relacionada ao(s) tipo(s) de
texto(s) escolhido(s) para
trabalhar o tema.
Os elementos selecionados
para serem estudados podem
receber tratamento cumula-
tivo, isto , supe-se que cada
vez que se retoma um
conjunto de itens morfo-
sintticos, estes podem ser
aprofundados, ampliados,
desdobrados, segundo os
nveis, os interesses e as
necessidades de cada grupo.
No se apresenta
este tipo de
conhecimento,
pois o foco aqui
em produo
escrita.
Consideram-se
trs tipos bsicos
de organizao
textual: descrio,
narrao e
argumentao.
Outro, a ttulo de ilustrao, a serem desenvolvidos na produo escrita e na produo
oral dos alunos, respectivamente. Algumas indicaes em relao ao conhecimento sistmico
e de organizao textual so oferecidas para que possam servir de apoio para o
desenvolvimento de outras propostas.
As indicaes em relao ao conhecimento sistmico so apresentadas em (a), (b),
(c) e (d), de modo a oferecer um conjunto de elementos que possibilitem a abordagem de
um determinado tema a partir da produo de um tipo especfico de texto.
Os quadros, portanto, respondem as seguintes perguntas:
Sobre o que se vai escrever ou falar? Qual o tema?
Que tipo de texto ser produzido na escrita e na fala?
Que elementos sistmicos sero usados para tal?
Qual o tratamento metodolgico?
QUADRO I
TIPOS DE CONHECIMENTO
(1) DE MUNDO
Temas
(a) lexicais
(2) SISTMICO
Itens:
(b) morfolgicos
(c) sintticos
(d) fontico-
fonolgicos
(3) ORGANIZAO
TEXTUAL
Tipos de texto
T M
R E
A T
T O
A D
M O
E L
N
T G
O I
C
O
105
S
U
G
E
S
T

E
S
ESPORTE
Em sala de aula podem ser
negociados com os alunos
modos de enfocar este tema.
Por exemplo, a relao esporte/
cultura, levando em
considerao os diferentes
pases onde se praticam as
modalidades em estudo, alm
do Brasil.
1) Modalidades espor-
tivas:
(I) componentes utiliza-
dos nos esportes (instru-
mental de apoio, vestu-
rio, participantes etc.);
(II) regras de jogos;
(III) espao destinado ao
jogo;
(IV) tempo relacionado
ao.
2) Corpo humano como
parte inerente ao esporte:
(I) identificao das par-
tes do corpo;
(II) situaes de risco:
acidentes.
I - Para a construo da
descrio, selecionam-se
como fundamentais os
processos relativos ao:
1) sintagma nominal:
(I) determinao, no que diz
respeito ao sentido criado
pela presena ou ausncia do
emprego de artigos,
pronomes demonstrativos e
indefinidos, e quantificadores;
(II) adjetivao, identificao
do sentido do uso de adjetivos
no processo descritivo, bem
como das possibilidades de
expressar idias comparativas
e superlativas;
2) sintagma verbal:
papel do tempo verbal
indicador do momento
presente e as suas relaes de
sentido no contexto da
descrio.
II - Para a construo da
narrao, selecionam-se
como fundamentais os
processos relativos aos:
(I)marcadores de tempo e
espao;
(II)pronomes de carter
anafrico;
(III) papel do tempo verbal
indicador de aes passadas.
. Por exemplo,
apresentar o tema
a partir de uma re-
portagem jorna-
lstica (de fontes
escritas ou orais)
em que elementos
descritivos e nar-
rativos possam
ser aproveitados
na produo, as-
sim como se pos-
sa acionar os ele-
mentos que indi-
cam a natureza
sociointeracional
da linguagem.
. A produo a ser
solicitada ao aluno
vai variar confor-
me o conhecimen-
to j adquirido so-
bre os tipos de
texto. Por exem-
plo, no caso do
domnio da estru-
tura de uma comu-
nicao pessoal
escrita, so poss-
veis algumas ativi-
dades: identificar
a partir de traos
fsicos persona-
gens do mundo
esportivo, de co-
nhecimento dos
alunos; descrever
colegas que parti-
cipam de ativida-
des esportivas na
escola; narrar em
forma de breve
notcia de jornal
um acontecimen-
to desportivo quer
relacionado es-
cola, quer a outras
comunidades nas
quais participa o
aluno.
105
Sugere-se o tema "Eu e o
outro.
A adequao do tema quanto
durao e profundidade est
relacionada s condies de
exeqibilidade de cada situao
de aprendizagem.
A escolha do tema se baseia no
inventrio de conhecimento de
mundo e diz respeito s
experincias e interesses do
grupo; logo s podem ser
definidas na situao de sala de
aula.
Cada tema suficientemente
abrangente de modo a permitir
desdobramentos.
Os exerccios de
produo oral prevem
uma base de apoio lexical
relacionada ao tema e
organizao textual; esse
estmulo pode vir a ser
complementado pelo
material de apoio
disponvel, tanto a partir
de fontes escritas como
orais: por exemplo, fitas
gravadas de emisses de
rdio e/ou TV, canes.
Para efeito de sistematizao,
consideram-se:
. a seleo dos itens morfo-
sintticos a serem apresenta-
dos est relacionada ao(s)
tipo(s) de texto(s)
escolhido(s) para trabalhar o
tema;
. os elementos selecionados
para serem estudados devero
receber tratamento cumulati-
vo, isto , supe-se que, cada
vez que se retoma um conjun-
to de itens morfo-sintticos,
estes podero ser
aprofundados, ampliados,
desdobrados, segundo os n-
veis, os interesses e as neces-
sidades de cada grupo;
. a gramtica de uma lngua
falada, que trata dos elemen-
tos da organizao sinttica
da fala, estuda categorias
como a interrupo inclu-
das as formas de tomada de
turno , a hesitao, os pa-
rnteses, as parfrases etc.;
trata, ainda, da relao entre a
entonao e a construo de
sentidos.
A produo oral
requer que o pro-
fessor de Lngua
Estrangeira esta-
belea padres
aceitveis de pro-
nncia, de forma
a que esteja ga-
rantida a comuni-
cao de idias e,
conseqentemen-
te, o entendimen-
to do que se quer
transmitir.
As lnguas reve-
lam padres e
restries carac-
tersticas na com-
binao de fone-
mas; todos os fa-
lantes possuem o
mesmo registro
do aparelho vocal,
porm para o en-
sino de Lngua
Estrangeira ser
preciso fazer com
que os aprendizes
percebam que os
recursos fnicos
que esse aparelho
capaz de gerar
so infinitamente
variveis, pois a
coincidncia total
de seleo e dis-
tribuio de fone-
mas entre duas
lnguas no cos-
tuma ocorrer.
As atividades de
ouvir e de ouvir-
se so fundamen-
tais para a percep-
o dos sons da
Lngua Estrangei-
ra, dificuldade
que precisa ser
vencida ao lado
do reconhecimen-
to dos padres de
entonao frasal.
Sugerem-se opor-
tunidades de iden-
tificao de dife-
rentes interaes
orais como atos
sociais:
(a)emisses de
rdio e TV, que
contam com apoio
no escrito;
(b)situaes em
presena, prxi-
mas ou distantes
no espao (dilo-
gos, tanto face a
face, como, por
exemplo, por tele-
fone).
Como parte do es-
tudo dessas
interaes, cabe
apontar a necessi-
dade da identifica-
o de diferentes
registros de fala e
suas necessrias
adequaes a
contextos.
As interaes
orais, alm de
suas caractersti-
cas peculiares, se
articulam a orga-
nizaes textuais.
Nesses nveis, a
preferncia deve
recair sobre des-
crio e narrao.
QUADRO II
TIPOS DE CONHECIMENTO
T M
R E
A T
T O
A D
M O
E L
N
T G
O I
C
O
(1) DE MUNDO
Temas
(a) lexicais
(2) SISTMICO
Itens:
(b) morfolgicos
(c) sintticos
(d) fontico-
fonolgicos
(3) ORGANIZAO
TEXTUAL
Tipos de texto
107
S
U
G
E
S
T

E
S
EU E O OUTRO
Em sala de aula podem ser
negociados com os alunos
modos de enfocar este tema,
tomando por base as inter-
relaes entre o aluno, seus
companheiros, o professor, a
comunidade escolar e o
contexto sociocultural, desde a
famlia at povos de outros
pases.
No processo de
identificao, poder
privilegiar-se a descrio
de pessoas, objetos e
lugares, tanto no que diz
respeito a caractersticas
externas quanto internas.
. A internalizao de padres
e repertrios de fala poder
omitir detalhamentos morfo-
sintticos, que sero
explicitados e aprofundados
em outras situaes de ensi-
no e aprendizagem.
. Sero ressaltados elementos
da "gramtica da fala que
auxiliem a internalizao dos
padres e repertrios estuda-
dos; por exemplo como se
estabelecem as interrupes
de turno, aceitas como poli-
das e/ou agressivas por uma
comunidade.
Apresentar o tema
a partir de uma
conversa telefni-
ca em que uma
pessoa marca um
encontro com ou-
tra sem se conhe-
cerem; a produ-
o oral a ser so-
licitada ao aluno
variar conforme
o conhecimento j
adquirido sobre o
lxico e as marcas
culturais de uma
conversao tele-
fnica.
Informar algum
acontecimento de
interesse do(s)
interlocutor(es),
de modo que haja
a possibilidade de
que sejam utiliza-
das marcas de co-
erncia e coeso
tpicas da lingua-
gem oral.
Partir de um est-
mulo escrito, po-
rm apresentado
de modo oral,
para que se possa
observar o trata-
mento empregado
entre os interlocu-
tores e o uso de
regras de polidez
naquele contexto;
a produo a ser
solicitada poder
utilizar como est-
mulo os elemen-
tos identificados.
. Exerccio de ou-
vir/ouvir-se de
modo que o alu-
no perceba a pro-
nncia aceitvel
dos fonemas da
Lngua Estrangei-
ra em estudo.
. Estabelecer situ-
aes de comuni-
caes em que se
possa utilizar di-
ferentes padres
de entonao (por
exemplo, passar
da declarao
para a surpresa,
para a raiva etc.).
Or|enIoes poro umo ovo||oo formoI|vo
Os alunos e o professor so as fontes de informao no contexto de avaliao formativa.
O principal instrumento a observao sistemtica pelo professor: observao de si mesmo
e do aluno, no que se refere realizao das tarefas, colaborao com os companheiros e
com o professor, s atitudes e motivao. claro que, ao incio do trabalho com uma
determinada turma, torna-se necessrio ter uma base que possibilite avaliar o
desenvolvimento de suas diferentes etapas. Essa base pode ser obtida a partir de testes
108
que forneam informaes referentes ao nvel de proficincia, atitudes, opinies e crenas,
tanto relativas ao objeto de aprendizagem quanto ao processo envolvido naquele tipo de
aprendizagem.
Entrevistas, conversas informais, pequenos relatos podem revelar qual a percepo
de lngua estrangeira do aluno, no s quanto funo social, mas tambm quanto ao que
est envolvido em sua aprendizagem; podem evidenciar qual a atitude face outras culturas;
podem indicar o nvel de motivao para a aprendizagem da lngua. Essas informaes
sero de grande importncia para direcionar o curso no seu planejamento que, dentro do
esprito desse tipo de avaliao, deve estar sempre sujeito s reformulaes indicadas pela
situao de ensino e aprendizagem. Para que se possa tirar o maior proveito de todas essas
informaes e de outras obtidas ao longo do curso, indispensvel, no entanto, que todas
as decises e todos os eventos sejam registrados para reflexo conjunta de professor e
alunos. O objetivo sempre o de ter informaes contnuas e imediatas, medida que o
processo se desenvolve. Assim, para se ter melhor acesso a esse processo, a avaliao deve
ser flexibilizada para que os tpicos a serem testados no precisem ser iguais para todos, os
testes podem ser realizados em conjunto na execuo de um projeto etc.
Um procedimento que pode ser til em relao participao do aluno no processo
avaliativo solicitar-lhes que nos ltimos cinco minutos da aula registrem no papel sua
avaliao da prpria aprendizagem: o que aprendi nesta aula? Esses registros, coletados
com periodicidade a critrio do professor, por certo vo lhe fornecer informaes relevantes
sobre o desenvolvimento da aprendizagem de indivduos e da classe como um todo.
Devolvidos aos alunos, os registros passaro a constituir um dirio de sua aprendizagem.
Esse procedimento tem relao com os aspectos metacognitivos de aprendizagem, alm
de indicar para o professor as diferenas entre aquilo que ele tem no seu planejamento
como alvo de ensino e o que os alunos indicam ter aprendido. Por exemplo, o professor
pode ter tido como objetivo para uma determinada aula ensinar uma forma verbal e o
aluno registrar que aprendeu itens lexicais especficos.
Duas questes podem ser levantadas ainda no que se refere avaliao formativa.
Dizem respeito s dificuldades de se viabilizar na prtica este tipo de avaliao tendo em
vista, por um lado, a tradio de se usar a avaliao somativa na prtica educacional, criando
problemas para o professor repensar sobre o processo avaliativo de outra forma; e, por
outro, o cotidiano extremamente complicado da vida do professor dificulta o uso de um
tipo de avaliao, que requer mltiplas formas de avaliar o processo pelo qual o aluno
passa. Esse tipo de avaliao exige mais tempo de um profissional que est, via de regra,
tentando melhorar seu salrio ao assumir cargas horrias inconcebveis para quem precisa,
necessariamente, refletir sobre o que faz. Isso ainda mais complicado para o professor de
Lngua Estrangeira, pois, pelo fato de suas turmas terem poucas aulas semanais, trabalha
com um nmero maior de alunos.
109
UMA FALAVkA FINAL. A AO DO$
FAkMEIkO$ E A FOkMAO DE FkOFE$$OkE$
DE LNGUA E$IkANGEIkA
A ao dos Parmetros Curriculares Nacionais na sala de aula est diretamente
relacionada ao seu uso pelos professores. Isso depender da compreenso que tero deste
documento. preciso, assim, que se invista na formao continuada de professores que j
esto na prtica da sala de aula, como tambm daqueles que esto em formao, de modo
que possam compreender estes parmetros para traduzi-los nas prticas de ensinar e
aprender. Isso exige essencialmente o envolvimento do professor na reflexo sobre a sua
prtica em sala de aula.
Tradicionalmente, pensava-se que seria suficiente que o professor fosse exposto a
princpios para que sua prtica mudasse imediatamente ao abraar uma nova proposta.
Hoje em dia, contudo, sabe-se que o processo muito mais demorado e complexo, pois a
pesquisa indica que, embora os professores freqentemente compreendam princpios
tericos, ao retornarem para a sala de aula, costumam interpretar as inovaes em termos
de crenas e prticas anteriores.
Desse modo, acredita-se, atualmente, que alm de se expor o professor aos princpios
subjacentes a parmetros, faz-se necessrio seu envolvimento em um processo de reflexo
sobre o seu trabalho em sala de aula. Essa reflexo entendida como o modo mais eficiente
para que as prticas em sala de aula sejam questionadas e alteradas, gerando um
desenvolvimento contnuo da prtica de ensinar Lngua Estrangeira, e, conseqentemente,
da prpria proposta curricular inovadora. Na base da formulao deste documento est a
idia de que os parmetros curriculares representam um meio explcito de dilogo entre os
profissionais de Lngua Estrangeira que leve a crticas e reformulaes da proposta, ou
seja, este documento no tem um carter dogmtico. Para que isso seja possvel, necessrio
que o professor aprenda a refletir sobre sua prtica de forma sistemtica. esta reflexo
que vai gerar massa crtica na comunidade de professores de que participa, levando ao
desenvolvimento na profisso.
por esse motivo que os cursos de formao ou de formao continuada de
professores de Lngua Estrangeira tm sido cada vez mais entendidos como contextos
para a reflexo por meio do envolvimento dos professores em prticas de investigao.
Estas tm seguido os princpios da pesquisa-ao, da pesquisa colaborativa e da auto-
etnografia ou de histrias de vida
32
.
32
A pesquisa-ao pode ser entendida como um tipo de investigao desenvolvida pelos professores sobre suas
prticas na sala de aula; a pesquisa colaborativa caracterizada por uma investigao colaborativa entre um pesquisador
externo e o professor; e a pesquisa auto-etnogrfica ou de histrias de vida envolve essencialmente as narrativas do
professor sobre sua vida como um meio de refletir sobre seu trabalho.
110
Sugere-se que, ao implementar-se esta proposta, leve-se em conta a perspectiva
aqui preconizada para a formao de professores como agentes reflexivos e decisrios.
Este documento oferecido, portanto, como um instrumento para mediar a reflexo na
rea de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no Brasil.
111
8I8LIOGkAFIA
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118
119
FICHA ICNICA
Coordenao GeraI
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
EIaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
ConsuItoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt,
Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel,
Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr.,
Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira
F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de
Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante,
Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz
Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena
Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto
Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo
Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido,
Ubiratan D'Ambrsio e Vera Junqueira.
120
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e Copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini
Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Ara-
jo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino,
Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito,
Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter
Takemoto.
121
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
PauIo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano OIiva Patrcio