Se8.Eae - Apostila Estatistica Dagoberto Estudar Boa

Estatstica Aplicada
Educao
Carlos Augusto de Medeiros
Cuiab - MT
2013
Tcnico em Secretaria Escolar
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Prossional e Tecnolgica.
M488e Estatstica Aplicada Educao/Carlos Augusto de Medeiros 4. ed. atualizada
e revisada- Cuiab:Universidade Federal de Mato Grosso / Rede e-Tec Brasil, 2013
144 p. : il.(Curso Tcnico de formao para os funcionrios da educao. Profuncionrio;
16 )
ISBN 978-85-230-0990-8
1. Conceitos matemticos: razes e propores. 2. Distribuio de frequncia: dados bru
tos e rol. 3. Medidas de resumo: medidas de tendncia central (mdia, mdia aritmtica
ponderada, mediana e moda).
I. Carlos Augusto de Medeiros Ttulo. II.III. Ttulo. IV. Srie.
CDU 519.2:37(81)
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica
Diretoria de Integrao das Redes de Educao Profssional e Tecnolgica
Este caderno foi elaborado e revisado em parceria entre o Ministrio da Educao
e a Universidade Federal de Mato Grosso para a Rede e-Tec Brasil.
EQUIPE DE REVISO
Universidade Federal de Mato Grosso UFMT
Coordenao Institucional
Carlos Rinaldi
Coordenao de Produo de Material Didtico Impresso
Pedro Roberto Piloni
Designer Educacional
Marta Magnusson Solyszko
Diagramao
Tatiane Hirata
Reviso de Lngua Portuguesa
Livia de Sousa Lima Pulchrio Monteiro
Reviso Final
Marta Magnusson Solyszko
Reviso Cientfca
Joo Antnio Cabral de Monlevade
Projeto Grfco
Rede e-Tec Brasil/UFMT
Rede e-Tec Brasil 55
Prezado(a) estudante,
Bem-vindo(a) Rede e-Tec Brasil!
Voc faz parte de uma rede nacional de ensino que, por sua vez, constitui uma das
aes do Pronatec - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego. O
Pronatec, institudo pela Lei n 12.513/2011, tem como objetivo principal expandir, in-
teriorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao Profssional e Tecnolgica (EPT)
para a populao brasileira propiciando caminho de acesso mais rpido ao emprego.
neste mbito que as aes da Rede e-Tec Brasil promovem a parceria entre a Secre-
taria de Educao Profssional e Tecnolgica (SETEC) e as instncias promotoras de
ensino tcnico, como os Institutos Federais, as Secretarias de Educao dos Estados,
as Universidades, as Escolas e Colgios Tecnolgicos e o Sistema S.
A educao a distncia em nosso pas, de dimenses continentais e grande diversidade
regional e cultural, longe de distanciar, aproxima as pessoas ao garantir acesso edu-
cao de qualidade e promover o fortalecimento da formao de jovens moradores de
regies distantes, geografcamente ou economicamente, dos grandes centros.
A Rede e-Tec Brasil leva diversos cursos tcnicos a todas as regies do pas, incentivando
os estudantes a conclurem o ensino mdio e a realizarem uma formao e atualiza-
o contnuas. Os cursos so ofertados pelas instituies de educao profssional e o
atendimento ao estudante realizado tanto nas sedes das instituies quanto em suas
unidades remotas, os polos.
Os parceiros da Rede e-Tec Brasil acreditam em uma educao profssional qualifcada
integradora do ensino mdio e da educao tcnica, - capaz de promover o cidado
com capacidades para produzir, mas tambm com autonomia diante das diferentes
dimenses da realidade: cultural, social, familiar, esportiva, poltica e tica.
Ns acreditamos em voc!
Desejamos sucesso na sua formao profssional!
Ministrio da Educao
Dezembro de 2013
Nosso contato
etecbrasil@mec.gov.br
Apresentao Rede e-Tec Brasil
Perfl Geral do Tcnico em Educao
Considerando os princpios flosfcos, polticos e pedaggicos, o Pro-
funcionrio leva em conta as competncias gerais atribudas ao tcni-
co em Servios de Apoio Educao pela Cmara de Educao Bsica
CEB do Conselho Nacional de Educao CNE, por meio do Parecer
n 16/2005, a saber:
identifcar o papel da escola na construo da sociedade contem-
pornea;
assumir uma concepo de escola inclusiva, a partir de estudo ini-
cial e permanente da histria, da vida social pblica e privada, da
legislao e do fnanciamento da educao escolar;
identifcar as diversas funes educativas presentes na escola;
reconhecer e constituir a identidade profssional educativa em sua
ao nas escolas e em rgos dos sistemas de ensino;
cooperar na elaborao, execuo e avaliao da proposta peda-
ggica da instituio de ensino;
formular e executar estratgias e aes no mbito das diversas fun-
es educativas no docentes, em articulao com as prticas do-
centes, conferindo-lhes maior qualidade educativa;
dialogar e interagir com os outros segmentos da escola no mbito
dos conselhos escolares e de outros rgos de gesto democrtica
da educao;
coletar, organizar e analisar dados referentes secretaria escolar,
alimentao escolar, operao de multimeios didticos e manu-
teno da infraestrutura material e ambiental;
redigir projetos, relatrios e outros documentos pertinentes vida
escolar, inclusive em formatos legais para as diversas funes de
apoio pedaggico e administrativo.
Rede e-Tec Brasil Rede e-Tec Brasil 8
Acrescentam-se, na tentativa de tornar mais especfca a profsso, as
seguintes competncias:
identifcar e reconhecer a escola como uma das instituies sociais
e nela desenvolver atividades que valorizem as funes da educa-
o;
descrever o papel do tcnico em educao na educao pblica do
Brasil, de seu estado e de seu municpio;
atuar e participar como cidado, tcnico, educador e gestor em
educao nas escolas pblicas, seja da Unio, dos estados, do Dis-
trito Federal ou dos municpios;
compreender que na escola todos os espaos so de vivncia cole-
tiva, nos quais deve saber atuar como educador;
participar e contribuir na construo coletiva do projeto poltico
pedaggico da escola em que trabalha de maneira a fazer avanar
a gesto democrtica;
representar, nos conselhos escolares, o segmento dos funcionrios
da educao;
compreender e assumir a incluso social como direito de todos e
funo da escola;
elaborar e articular com os docentes, direo, coordenadores, estu-
dantes e pais, projetos educativos que assegurem a boa qualidade
da educao na escola, bem como o cumprimento dos objetivos
pactuados em seu projeto poltico-pedaggico;
diagnosticar e interpretar os problemas educacionais do municpio,
da comunidade e da escola, em especial quanto aos aspectos da
gesto dos espaos educativos especfcos de seu exerccio profs-
sional;
manusear aparelhos e equipamentos de tecnologia, colocando-os
a servio do ensino e das aprendizagens educativas e formativas;
Rede e-Tec Brasil 9
investigar e refetir sobre o valor educativo das suas atividades no
contexto escolar, para poder criar melhores e mais consistentes
condies para realiz-las;
transformar o saber fazer da vivncia em prtica educativa para a
construo de outras relaes sociais mais humanizadas.
Rede e-Tec Brasil 11 11
Perfl Especfco do Tcnico em
Secretaria Escolar
O perfl profssional do Tcnico em Secretaria Escolar constitudo por
conhecimentos, saberes, princpios, valores e habilidades que o cre-
denciam como educador e gestor escolar. Espera-se, ento, que esta
formao profssional propicie as seguintes competncias especfcas:
a) conhecer os principais elementos, fundamentos e princpios de sua pro-
fsso;
b) compreender as principais concepes de administrao e como estas
ressoam no planejamento educacional escolar;
c) compreender e analisar as questes relativas aos meios e fns da educa-
o, considerando processualmente o diagnstico, a execuo e a ava-
liao;
d) conhecer e vivenciar a tica e a transparncia na educao pblica;
e) compreender a unidade escolar como parte de um complexo educacio-
nal ligado a redes e sistemas de ensino;
f) dominar os fundamentos da gesto curricular, gesto administrativa e
gesto fnanceira da unidade escolar;
g) compreender e analisar, considerando os seus princpios e prticas, uma
gesto escolar com componentes autoritrios e uma gesto escolar com
componentes democrticos;
h) compreender, analisar, elaborar, refetir e vivenciar o projeto poltico-pe-
daggico da escola;
i) compreender e contextualizar, na lei e na prtica social, a educao esco-
lar, o Estado e as polticas educacionais;
j) compreender e analisar a legislao educacional nas Constituies, nas
Leis de Diretrizes e Bases, no Plano Nacional de Educao e nos Conse-
lhos de Educao;
k) dominar, analisar, refetir, fazer relaes e mediaes entre as normas
emanadas dos conselhos de educao e o regimento escolar;
l) ler, compreender e produzir com autonomia, registros e escritas de docu-
mentos ofciais, relacionando-os com as prticas educacionais;
m) conhecer os fundamentos da contabilidade pblica nos aspectos relacio-
nados com o fnanciamento da educao, contabilidade da escola e da
rede escolar;
n) conhecer os fundamentos da administrao de materiais. Compreender
e fazer relaes entre os equipamentos fsicos, materiais pedaggicos,
educao e aprendizagem;
o) conhecer os fundamentos da estatstica. Compreender e fazer relaes
entre estatstica e planejamento, estatstica e avaliao, estatstica e ges-
to, estatstica e fnanciamento da educao;
p) compreender criticamente a avaliao institucional e os processos de ava-
liao dos estudantes, das escolas e das redes de ensino.
Caro(a) estudante,
Primeiramente, meus parabns por voc estar no Pro-
grama do Profuncionrio. Meus parabns, tambm,
por estar revendo sua prtica a partir das refexes
que estamos propondo.
Nessa linha, gostaria de lembrar que o presente mdulo de Estats-
tica Aplicada Educao foi pensado para ajud-lo/la a pensar sua
prtica, considerando essa valiosa ferramenta social. Por vezes, os
estudos iro exigir ateno redobrada, mas a compensao vir em
forma de melhor ordenamento da fora de trabalho na escola e em
tomada de deciso mais racional.
Anime-se, pois o retorno vir tambm em forma de acertos nas suas
decises. Nesse percurso, voc contar com a ajuda de vrios profs-
sionais dedicados a acompanhar seu sucesso.
Mensagem do Professor-autor
Carlos A
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Apresentao da Disciplina
Sou professor! No h outra atividade profssional em minha vida. Iniciei mi-
nha carreira h, aproximadamente, 15 anos, como professor de Matemtica,
no Ensino Fundamental, na Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Nos ltimos cinco anos, tenho-me dedicado docncia no nvel superior,
atuando em cursos de formao para docentes, basicamente, com compo-
nentes como Metodologia Cientfca; Metodologia da Pesquisa; Mtodos e
Tcnicas de Pesquisa; Organizao da Educao Brasileira e Planejamento e
Polticas Educacionais.
Fiquei muito feliz com o convite para escrever este Mdulo de Estatstica
Aplicada Educao. bem verdade que, como professor de Matemtica,
sei por experincia prpria que trabalhar com clculos repele mais do que
atrai o leitor. Mas, tambm, da forma como tm sido trabalhadas as cincias
exatas nas escolas, no de se estranhar.
Foi nesse contexto que resolvi apresentar aos Funcionrios da Educao
uma ferramenta valiosa, fncada na Matemtica, que auxilia na interpretao
da realidade. Sem ela, nossas aes se pautam por bases outras que no a
cincia. E isso implica acertar, algumas vezes, mas errar, outras tantas vezes.
claro que no h receita segura para o acerto, isso todos sabemos. Mas,
existem ferramentas que, por fora do nosso percurso individual, vo sendo
oferecidas a alguns poucos que se tornam detentores dos saberes e isso no
posso aceitar. Dentre essas ferramentas, a Estatstica fgura como (quem
sabe!) uma dessas que, se no observada, confna nossas aes ao campo
da sorte.
Mas, ainda assim, reconhecendo sua importncia, preciso lidar com as re-
sistncias e limitaes de todos ns, com o traquejo algbrico, isto , com
nmeros, nmeros e nmeros.
Pois bem, estava ciente disso tudo quando escrevi este Mdulo. Tudo que
escrevi buscou responder seguinte pergunta: o que da Estatstica Descritiva
pode ser oferecido aos Trabalhadores da Educao de modo que os auxilie
em suas atividades diuturnas, construindo uma educao de qualidade?
Com isso em mente, procurei colocar em um prato da balana aquilo que
efetivamente poderia contribuir para alcanar a to sonhada qualidade da
educao e, no outro prato, metodologias e procedimentos de resoluo,
com os fundamentos para aqueles que desejarem se aprofundar no futuro,
pautados em estratgias que levem aos resultados.
Por isso, caro leitor, algumas vezes possvel que voc tenha que recorrer a
recursos externos para a melhor compreenso dos contedos. Mas, se isso
acontecer, sero poucas vezes, j que me empenhei para consolidar os con-
tedos no interior deste Mdulo.
As frmulas, leitor, deixe que as calculadoras e as planilhas eletrnicas re-
solvam. A ns cabe, contudo, saber o que representam os resultados, bem
como de que maneira organizar os dados para que cheguemos a eles. A
ns compete identifcar as ferramentas que contribuem para dar mais quali-
dade s nossas atividades profssionais.
Transformar dados em informao: esse o desafo!
Objetivo do Mdulo
Refetir a partir da Estatstica Bsica sobre as ferramentas consolidadas pelo
uso e pela cincia, disponveis a todos, que auxiliam na tomada de deciso.
Ementa
Conceitos matemticos: razes e propores; grandezas e medidas; regra de
trs simples; porcentagem; coefcientes, taxas e ndices; sistema de coorde-
nadas cartesianas; arredondamento. Variveis, tabelas e grfcos: populao
e amostra; estatstica descritiva e estatstica indutiva ou inferencial; variveis;
tabelas; grfcos: diagramas, cartogramas e pictogramas. Distribuio de
frequncia: dados brutos e rol; distribuio de frequncia: grfcos de uma
distribuio; curvas de frequncia. Medidas de resumo: medidas de tendn-
cia central (mdia, mdia aritmtica ponderada, mediana e moda); medidas
de disperso (disperso e variao, desvio padro e coefciente de variao);
medidas de posio (quartis, decis e percentis).
Indicao de cones
Os cones so elementos grfcos utilizados para ampliar as formas de
linguagem e facilitar a organizao e a leitura hipertextual.
Ateno: indica pontos de maior relevncia no texto.
Saiba mais: remete o tema para outras fontes: livro, revista, jornal,
artigos, noticirio, internet, msica etc.
Dicionrio: indica a defnio de um termo, palavra ou expresso
utilizados no texto.
Em outras palavras: apresenta uma expresso de forma mais simples.
Pratique: so sugestes de: a) atividades para reforar a compreenso
do texto da Disciplina e envolver o estudante em sua prtica; b) ativi-
dades para compor as 300 horas de Prtica Profssional Supervisionada
(PPS), a critrio de planejamento conjunto entre estudante e tutor.

Refita: momento de uma pausa na leitura para refetir/escrever/
conversar/observar sobre pontos importantes e/ou questionamentos.
Post it: anotao lateral que tem a inteno de apresentar uma infor-
mao adicional, lembrete ou reforo de algo j dito.
Unidade 1 - Introduo ao estudo da Estatstica 21
Unidade 2 - Conceitos matemticos 31
Unidade 3 - Variveis, tabelas e grfcos 53
Unidade 4 - Distribuio de frequncia 73

Unidade 5 - Medidas de resumo 89

Palavras Finais 133
Guia de Solues 135
Referncias 140
Obras Consultadas 142
Currculo do Professor-autor 143
19
Sumrio
Unidade 1
Introduo ao estudo
da Estatstica
Estatstica Aplicada Educao Rede e-Tec Brasil 22
Ol, novamente! A partir de agora, iniciaremos nossa trajetria. Nesta
unidade de estudo, refetiremos sobre a importncia da Estatstica em
um mundo em constante crescimento. Essa sociedade de massas
precisa ser compreendida em seus desejos mais importantes. A que
entra a estatstica. Ao fnal dessa etapa, voc ser capaz de compre-
ender o papel da Estatstica para as populaes de massa. Compre-
ender, ainda, origem e percurso, bem como principais defnies da
Estatstica. Vamos l!
Voc sabe quantas pessoas existem na sua casa? Com certeza. Mas,
em toda a sua famlia, voc sabe? Quantas pessoas existem na sua
rua? E no seu bairro? E na sua cidade? E no seu estado? E no Brasil?
E no mundo, afnal? Bem, pode ser que voc considere essas pre-
ocupaes bastante exageradas, mas nem sempre o mundo foi to
populoso.
Se pararmos para pensar na populao mundial de um tempo atrs,
digamos, no sculo XV, veremos que a quantidade de pessoas era bem
menor. Se voltssemos Grcia Antiga, menor ainda. Pois bem, esse
crescimento acelerado de habitantes foi verifcado no mundo moder-
no, com a sociedade de massas. A partir da, a Estatstica se tornou,
juntamente com a cincia da economia, a cincia social por excelncia
(ARENDT, 2005, p. 51). Por qu? Porque lidamos com grandes nmeros.
A Estatstica ou mtodos estatsticos, como chamada algumas vezes,
nasceu com os negcios do Estado, da seu nome. Mas, hoje, sua
infuncia pode ser encontrada nas mais diversas atividades: agricultu-
ra, biologia, comrcio, qumica, comunicaes, economia, educao,
medicina, cincias polticas e muitas outras. (SPIEGEL, 1975).
A Estatstica se interessa pelos mtodos cientfcos para coleta, orga-
nizao, resumo, apresentao e anlise de dados, bem como para a
obteno de concluses vlidas e para a tomada de decises razo-
veis baseadas em tais anlises. Algumas vezes, o termo Estatstica
empregado para designar os prprios dados ou nmeros, como,
por exemplo, estatstica de empregos, de acidentes etc. (SPIEGEL,
1975,p.1).
Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece
mtodos para a coleta, organizao, descrio, anlise e inter-
A populao mundial
est estimada hoje em
mais de sete bilhes,
cento e quatorze milhes,
seiscentos e sessenta e
quatro mil e setecentos
(7.114.664.700) pessoas,
em 30 de setembro de
2013. Para daqui a trinta
anos, est estimada uma
populao de mais de
oito bilhes e meio de
habitantes no planeta
(8.547.874.779).
Disponvel em < http://
www.census.gov>
Acesso em: 04 nov.2013.
Rede e-Tec Brasil Unidade 1 - Introduo ao Estudo da Estatstica 23
pretao de dados. Ela dividida em:
1. Estatstica Descritiva: parte da Estatstica que apenas coleta,
descreve, organiza e apresenta os dados. Nela no so tiradas
concluses.
2. Estatstica Indutiva ou Inferncia: analisa os dados e obtm
as concluses.
Se a Estatstica ganha importncia com a moderna sociedade de mas-
sas, como vimos, no signifca que, antes disso, no existissem preo-
cupaes com os clculos de grandes nmeros.
Na Histria, vemos que a palavra Estatstica apareceu pela primeira
vez no sculo XVIII e foi sugerida pelo alemo Gottfried Achemmel
(1719-1772). Como se pode perceber, Estatstica um nome que de-
riva de estado (statu, em Latim) e, de fato, na origem, as atividades
da Estatstica eram, basicamente, atividades de Estado. Mas, hoje isso
mudou bastante.
O primeiro levantamento estatstico de que se tem conhecimento se
deve a Herdoto e se refere a um estudo da riqueza da populao do
Egito, cuja fnalidade era averiguar quais eram os recursos humanos e
econmicos disponveis para a construo das pirmides, isso no ano
de 3050 a. C. No ano de 2238 a. C., o Imperador Chins Yao orde-
nou a realizao de uma estatstica com fns industriais e comerciais.
No ano de 1400 a. C., o famoso fara egpcio Ramss II ordenou
um levantamento das terras do Egito. Existem, ainda, outros casos de
estatsticas no perodo antigo da civilizao.
Podemos considerar os perodos da Histria com alguns mar-
cos cronolgicos: 1) Pr-Histria: at 4000 a. C., perodo do
surgimento da escrita; 2) Idade Antiga: do aparecimento da
escrita e das primeiras civilizaes, por volta de 4000 a. C., at
a queda de Roma, em 476 d. C.; 3) Idade Mdia: da queda de
Roma at a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos,
em 1453; 4) Idade Moderna: da queda de Constantinopla at
a tomada da Bastilha, em 1789 (Revoluo Francesa); 5) Idade
Contempornea: da tomada da Bastilha aos dias atuais.
Em perodos mais recentes, podemos sintetizar as preocupaes com
a Estatstica em quatro fases:
Quadro 1: As fases de desenvolvimento da Estatstica
Primeira Fase
Pepino, no ano de 758, e Carlos Magno, em 762, reali-
zaram estatsticas sobre as terras que eram propriedade
da Igreja. Essas foram as nicas estatsticas importantes
desde a queda do Imprio Romano.
Segunda Fase
Na Inglaterra, no sculo XVII, j se analisavam grupos de
observaes numricas referentes sade pblica, nasci-
mentos, mortes e comrcio. Destacam-se, nesse perodo,
John Graunt (1620-1674) e William Petty (1623-1687)
que procuraram leis quantitativas para traduzir fenmenos
sociais e polticos.
Terceira Fase
Tambm no sculo XVII, inicia-se o desenvolvimento
do Clculo das Probabilidades que, juntamente com os
conhecimentos estatsticos, redimensionou a Estatstica.
Nessa fase, destacam-se: Fermat (1601-1665), Pascal
(1623-1662) e Huygens (1629-1695).
Quarta Fase
No sculo XIX, inicia-se a ltima fase do desenvolvimento
da Estatstica, alargando e interligando os conhecimentos
adquiridos nas trs fases anteriores.
Nesta fase, a Estatstica no se limita apenas ao estudo da
Demograa e da Economia, como antes; agora, o seu cam-
po e aplicao se estende anlise de dados em Biologia,
Medicina, Fsica, Psicologia, Indstria, Comrcio, Meteoro-
logia, Educao etc., e ainda, a domnios aparentemente
desligados, como Estrutura de Linguagem e estudo de
Formas Literrias.
Destacam-se, no perodo, Ronald Fisher (1890-1962) e
Karl Pearson (1857-1936).
Fonte: Histria da Estatstica (2006)
Como se v, a Estatstica possui sua histria na Histria do homem.
Nessa ltima fase, com a Estatstica consolidada, as tabelas tornaram-se
mais complexas, surgiram as representaes grfcas e o clculo de pro-
babilidades. Desde essa poca, a Estatstica deixou de ser a simples ca-
talogao de dados numricos coletivos e se tornou o estudo de como
chegar a concluses sobre o todo, partindo da observao e anlise de
partes desse todo(CRESPO, 1995, p. 11). Essa sua maior riqueza.
Para tanto, seu ponto de partida so os dados, os quais so expres-
ses numricas de observaes que se fazem de elementos com, pelo
menos, uma caracterstica comum (CRESPO, 1995, p. 13). Por isso, as
pessoas limitam o termo Estatstica organizao e descrio dos da-
dos, desconhecendo, portanto, o que ela oferece de mais importante:
[...] o aspecto essencial da Estatstica o de proporcionar mto-
dos inferenciais, que permitam concluses que transcendam os
dados obtidos inicialmente.(CRESPO, 1995, p. 13, grifo do autor).
Herdoto (gr. H)
o mais importante dos
historiadores gregos mais
antigos. Foi o primeiro
prosador a reunir diversas
narrativas histricas ou
quase histricas em um
relato coerente e vivo
e , por isso, considerado o
pai da Histria.
Yao era descendente do
Imperador Amarelo, o
primeiro antepassado dos
chineses e bem respeitado
por sua inteligncia e
caridade. Aos 16 anos de
idade, Yao foi eleito como
lder da tribo. Segundo
registros histricos, Yao
fundou seu pas em
Pingyang, como capital
(atual cidade de Linfen,
na Provncia de Shanxi ao
norte da China). At hoje
pode-se encontrar nesta
cidade o Templo de Yao,
que foi construdo durante
a Dinastia Jun (265 a.C.
- 420 d.C.) e o Tmulo de
Yao construdo na Dinastia
Tang (618 d.C. - 907 d.C.).
(OS IMPERADORES Yao e
Yun, 2006).
A Estatstica uma parte da Matemtica Aplicada que fornece
mtodos para a coleta, organizao, descrio, anlise e inter-
pretao de dados e para a utilizao dos mesmos na tomada de
decises (CRESPO, 1995, p. 13).
De um lado, a Estatstica, basicamente, coleta, organiza e descreve os
dados e, de outro, analisa e interpreta esses dados, como veremos na
Unidade 3, Seo 2: Estatstica descritiva e estatstica indutiva.
Observe a Figura 1, abaixo:
Figura 1: Estatstica: pirmide de defnio
Fonte: Adaptado de Crespo (1995)
A pirmide da defnio da Estatstica nos revela que no topo est
o que mais importante, isto , interpretar. Normalmente,as pessoas
limitam o termo Estatstica organizao e descrio dos dados, des-
conhecendo, portanto, o que ela oferece de mais importante: [...] o
aspecto essencial da Estatstica o de proporcionar mtodos
inferenciais, que permitam con-cluses que transcendam os da-
dos obtidos inicialmente. (CRESPO, 1995, p. 13, grifo do autor).
por meio da anlise e interpretao dos dados estatsticos que
possvel o conhecimento de uma realidade, de seus problemas, bem
como a formulao de solues apropriadas por meio de um planeja-
mento objetivo da ao (CRESPO, 1995, p. 13), para alm dos achis-
mos e casusmos comuns.
Parece evidente, a partir da pirmide, acima, que as etapas da Esta-
tstica devem obedecer s fases da base para o topo, ou seja:
[...] Filho e neto de
guerreiros, Ramss II
assumiu o poder com
25 anos, em 1290 a.C.
e, desde o incio de seu
reinado, o jovem general
lanou-se em um esforo
militar indito. O Egito j
havia sido o maior imprio
do mundo cerca de 200
anos antes e, sob a batuta
de Tutmoss III (a quem
seu av, Ramss I, servira
como general), havia
controlado a Palestina e a
Mesopotmia.
Mas, agora, essas regies
haviam-se rebelado,
algumas estavam sob
domnio hitita e as
fronteiras do imprio
ameaavam ruir. Em sua
primeira campanha militar,
com apenas 10 anos e
ao lado do pai, Sethi I,
participou da retomada
do litoral do Lbano. A
expanso atribuda a
Ramss comeou com
Sethi, que saneou a
economia, abriu novas
minas de ouro e criou as
condies para que o lho
recuperasse o terreno
perdido, diz a historiadora
francesa Bernadette Menu,
autora de Ramss II, o
Soberano dos Soberanos
[...] (ARANHA, 2006).
1. Coleta de dados
Aps a defnio do problema a ser estudado e o estabelecimento
do planejamento do trabalho (forma de coleta dos dados, cronogra-
ma das atividades, custos envolvidos, levantamento das informaes
disponveis, delineamento da amostra etc.), o passo seguinte o da
coleta de dados, que consiste na busca ou compilao dos dados das
variveis, componentes do fenmeno a ser estudado (CLEMENTE,
2003, p. 4).
A coleta de dados poder ser realizada de maneira direta ou indireta.
A coleta ser direta quando os dados forem obtidos de fonte primria,
isto , sobre elementos informativos de registro obrigatrio, como,
por exemplo, elementos pertinentes aos pronturios dos alunos de
uma escola. A coleta ser indireta quando proveniente de elemen-
tos j conhecidos (coleta direta)(CRESPO, 1995, p. 14).
2. Crtica dos dados
procura de falhas e imperfeies, os dados devem ser cuidadosa-
mente criticados, a fm de no incorrermos em erros grosseiros que
possam infuenciar os resultados(CRESPO, 1995, p. 14).
3. Apurao dos dados
Criticados os dados, agora, eles devem ser processados, isto , me-
diante algum critrio de classifcao, eles sero objeto de operaes
matemticas.
4. Exposio ou apresentao dos dados
Os dados devem ser apresentados sob a forma de tabelas ou grfcos,
a fm de tornar mais fcil o exame daquilo que est sendo estudado.
5. Anlise dos resultados
Todas as fases anteriores se limitam descrio. A anlise dos resul-
tados obtidos tem por base a induo ou a inferncia com o intuito
de tirarmos concluses e fazermos previses. Desse modo, buscamos
atingir o fm ltimo da Estatstica, qual seja: tirar concluses sobre o
Conhea mais sobre a histria da
estatstica no Brasil no site: http://
www.redeabe.org.br/
todo a partir de informaes fornecidas por parte representativa do
todo (CRESPO, 1995, p. 15).
Diante de tudo isso, podemos afrmar que
A Estatstica est interessada nos mtodos cientfcos para cole-
ta, organizao, resumo,apresentao e anlise de dados, bem
como na obteno de concluses vlidas e na tomada de deci-
ses razoveis baseadas em tais anlises. (SPIEGEL, 1975, p. 1,
grifo nosso).
Resulta claro que a Estatstica uma valiosa ferramenta nas
tentativas humanas de interpretao da realidade. Privilegia-
damente til para o exame de fenmenos de massa, teria a
Estatstica utilizao na educao?
Bem. eu suponho que a Estatstica, como qualquer outra cincia,
aplica-se educao porque ns lidamos com grandes quantidades.
A despeito do que possa ser considerado grande quantidade, no
restam dvidas quanto sua frtil aplicao no campo educacional,
como ferramenta para a formulao de planos, programas e projetos
nos sistemas de ensino, bem como no interior da prpria escola.
Vamos supor que voc, amigo trabalhador da Educao, esteja des-
confado de que os alunos estejam chegando muito atrasados para o
incio das aulas. Estar desconfado um importante incio, mas ain-
da insufciente para a tomada de alguma deciso que reverta essa
situao. Por isso, com os recursos da Estatstica, voc poderia, por
exemplo, coletar dados sobre o comportamento de toda a escola,
com um simples questionrio, perguntando aos alunos (ou melhor, a
uma parcela da escola) sobre quantas vezes eles chegaram atrasados
no ltimo ms: a) de 0 a 2; b) de 3 a 5; c) mais de 6.
Observe que, a partir desses dados, voc pode analisar se essa descon-
fana condiz com a realidade e que medidas, caso necessrio, devem
ser tomadas. Esse um pequeno exemplo das infnitas possibilidades
que a Estatstica nos oferece.
Nesse sentido, recorrer aos ensinamentos da Estatstica implica, neces-
sariamente, em melhorar a qualidade dos nossos servios.
Talvez, o uso constante da matemtica assuste alguns de ns. Eu com-
preendo que a Matemtica tem sido considerada uma cincia que
promove a excluso social, em virtude de sua ainda rgida forma de
trabalho nos bancos escolares. No entanto, ainda assim, no posso
concordar que, de maneira defnitiva, ela sentencie a populao com-
pleta ignorncia, como se s a alguns fosse permitida sua apropriao.
Pensando nisso, esforcei-me para que esse Mdulo tornasse a Esta-
tstica (e a Matemtica) acessveis a todos, explicando fundamentos,
apresentando frmulas e metodologias apropriadas para as resolu-
es, tudo isso porque o que nos interessa so anlises consistentes
que levem melhoria de nossas aes.
Nosso estudo se inicia na Unidade II: Conceitos Matemticos com
uma breve retomada daqueles conceitos matemticos que diretamen-
te condicionam o aprendizado da Estatstica. Assim, na seo 1, es-
tudaremos um pouco as razes e as propores; na seo 2, estuda-
remos medidas e grandezas, com enfoque na chamada regra de trs
simples; depois, na seo 3, retomaremos o conceito de porcentagem;
na seo 4, veremos uma aplicao direta do conceito de porcenta-
gem em coefcientes, taxas e ndices; com a seo 5, retomaremos o
importante sistema de coordenadas cartesianas e encerraremos, na
seo 6, com uma tcnica de arredondamento de nmeros.
Depois, na Unidade III: Variveis, Tabelas e Grfcos, estudaremos
na seo 1, populao e amostra; na seo 2, examinaremos mais
detidamente os conceitos de Estatstica Indutiva e Estatstica Dedutiva;
na seo 3, estudaremos sobre variveis; nas sees 4 e 5, veremos
como apresentar de maneira prtica nossos dados por meio de tabelas
e grfcos, respectivamente.
Na Unidade IV: Distribuio de Frequncia, estudaremos a organi-
zao dos dados. Primeiro, na seo 1, identifcaremos dados brutos e
dados organizados (rol); depois, na seo 2, veremos uma especifcida-
de da organizao dos dados a chamada distribuio de frequncia;
a seguir, na seo 3, realizaremos um exerccio completo envolvendo
os contedos de toda a unidade de estudo; por fm, na seo 4, apenas
para conhecimento, apresentaremos alguns tipos de curvas possveis,
muito utilizadas em apresentaes de dados organizados com essa na-
tureza especfca distribuio de frequncia.
Na nossa ltima etapa de estudo, Unidade V: Medidas de Resumo,
exploraremos com maior aproximao os recursos da Estatstica, por
meio da seo 1, introduo, onde apontaremos algumas ressalvas
desse estudo; depois, na seo 2, trabalharemos, de fato, com mdias
e medidas chamadas de tendncia central (mdia aritmtica, mediana
e moda); a seguir, na seo 3, trabalharemos com medidas de outra
natureza chamadas de medidas de disperso (desvio padro e coef-
ciente de variao), mas igualmente teis para a tomada de decises;
por ltimo, na seo 4, estudaremos as chamadas medidas de posio
(quartis, decis e percentis).
Lembro, ainda, que, ao longo dos nossos estudos, existem, aqui e ali,
algumas atividades propostas para voc exercitar um pouco (Pratique!)
e, no fnal do Mdulo, voc encontrar as respostas dessas atividades.
Desejo a todas e a todos um bom estudo!
RESUMO
Chegamos ao m da Primeira Unidade Introduo ao estudo da es-
tatstica. Nela, vimos, brevemente, o histrico do termo estatstica,
a evoluo de seu signicado at optarmos por uma denio. Para
ns, a estatstica coleta, organiza, descreve, analisa e interpreta da-
dos com vistas a auxiliar diferentes processos de tomada de deciso.
Aproveitamos nessa unidade para apresentar a sequncia do nosso
estudo.
Ufa!! Conseguimos. At aqui realizamos uma pequena aproximao
ao estudo do mdulo. A ideia ser sempre essa: comear aos poucos
e ir ampliando e aprofundando os contedos. Na prxima unidade,
iremos nos dedicar aos conceitos matemticos. Mas, no se assuste,
esse contedo bastante simples! Vamos l?
Unidade 2
Conceitos
matemticos
Ol! Chegamos Unidade 2. Nela olharemos com ateno alguns
poucos conceitos da Matemtica, mas muito teis para o estudo da
Estatstica. Assim, no nos interessa o estudo aprofundado da Mate-
mtica: deixemos isso para os matemticos. Contudo, vamo-nos con-
centrar naqueles contedos essenciais para nosso propsito. Ao fnal
desta etapa, voc ser capaz de operar com propriedade conceitos
bsicos da Matemtica, a fm de utiliz-los na Estatstica.
Antes de adentrarmos ao mundo da Estatstica, conveniente resgatar
alguns conceitos da Matemtica. Nosso objetivo ser o de to somen-
te relembr-los e, por isso, no nos deteremos muito tempo neles. A
ideia que, como para o estudo da Estatstica eles so pressupostos,
ou seja, sem eles impossvel compreender a proposta da Estatstica,
pode ser til retom-los, sem exagerarmos a dose. Nesse sentido, re-
tomaremos os conceitos de razo e proporo; a seguir, grandezas e
medidas; depois, porcentagem; e ainda, coefcientes, taxas e ndices;
enfm, sistema de coordenadas cartesianas.
Boa leitura!
Seo 1: Razes e propores
Chamamos de razo a uma maneira de comparar quantidades. Por
exemplo, se um determinado conjunto A possui 10 elementos e, ou-
tro conjunto B possui 5 elementos, podemos comparar esses conjun-
tos. Veja a fgura 2, abaixo:
Figura 2: Razo: Comparao
Fonte: autor
Uma diviso nada mais do que uma simplifcao de fraes. Ob-
serve que 10 5 o mesmo que Essa diviso fcil:
10
5
=
10
2
5
Rede e-Tec Brasil Unidade 2 - Conceitos matemticos 33
Voc reparou que para cada elemento do conjunto B existe um ele-
mento do conjunto A? Reparou, ainda, que sobraram 5 elementos do
conjunto A? Pois bem, a comparao dos conjuntos A e B, da Figura
2, acima, indica que:
Dizemos que a comparao dos 10 elementos do conjunto A com os
5 elementos do conjunto B a razo de 10 para 5. De outra forma,
para os 5 elementos de B existem 5 elementos mais 5 elementos de A,
existem, portanto, 2 vezes elementos em A comparados a B.
Vejamos outro exemplo: suponha que voc possua R$ 2,00 e eu R$
8,00. Qual a razo do que voc possui para o que eu possuo?
Figura 3: Razo: Exerccio
Fonte: autor
Observe que, se voc possui R$ 2,00 e eu possuo R$ 8,00, dizemos
que eu possuo 4 vezes aquilo que voc possui ou .

Desse modo, dizemos que 2 est para 8 ou 1 est para 4. A Figura
4, abaixo, talvez ajude a compreender que 2/8 representa a mesma
proporo que 1/4. Quando isso ocorre, dizemos que as razes so
semelhantes.
= =
10
10 5 2
5
=
2 1
8 4
Sempre que temos
razes semelhantes,
prefervel usar a mais
simples, a qual, em
Matemtica, chama-se
razo irredutvel.
Figura 4: Razo: Representao
Fonte: autor
Propores, por sua vez, so tambm comparaes. Mas so com-
paraes entre duas razes. Veja a fgura 5, abaixo:
Figura 5: Propores: Conceito
Fonte: autor
Observe que na Figura 5, acima, temos dois desenhos. O primeiro
desenho proporcional ao segundo. Por qu? Vamos representar o
primeiro desenho por meio de uma razo: 5 10 = , ou seja,

1 est para 2. O segundo desenho pode ser representado como
2 4 = ,isto , 1 est para 2. Voc notou?

Quando duas razes so iguais, estamos diante de uma proporo:
=
5 1
10 2
=
2 1
4 2
5 2
10 4
=
dizemos que: 5 est para 10 assim como 2 est para 4.
Um bom uso das razes e propores com mapas, plantas e maque-
tes. Veja a planta de um bairro de uma cidade, abaixo:
Figura 6: Razes: Propores: Escala
Fonte: autor
A Figura 6 anterior apresenta o mapa de um bairro em escala. Isso
signifca que a escala do mapa indica a razo entre as distncias re-
presentadas e as distncias reais. Isto , a escala 1:300000 indica que
cada cm no desenho corresponde a 300.000 cm reais. Veja:

=
Distncia no desenho
Distncia
Escala
real
Assim, supondo que voc v em linha reta do Edifcio 1 at a Es-
cola e a distncia no desenho de 12 cm, qual a distncia real? Fcil:
Soluo:
Logo, a distncia real de 36 km.
Verique quais guras, abaixo so proporcionais, sabendo que
as medidas esto em milmetros (mm).
Figura 7: Razes e Propores: Exerccio

Fonte: autor
Seo 2: Grandezas e medidas
O professor Dante inicia sua aula sobre grandezas e medidas fazendo
algumas perguntas, como, por exemplo:

- Qual a sua altura?
- Qual ser a temperatura mxima hoje?
- Qual a sua massa?
- Quanto tempo dura seu trabalho?
(DANTE 2003, p. 11)

1 12
300.000
12 300.000
3.600.000
1
3.600.000
36
=
= =
=
=
x
x
x
x cm
x km
O professor mostra que, para responder a essas perguntas, preciso
usar medidas. Para isso, precisamos usar instrumentos, bem como
reconhecer as grandezas. Veja:
Figura 8: Grandezas
Fonte:autor
Medir comparar grandezas de mesmo tipo. Professores de Mate-
mtica adoram dizer: no se pode somar laranjas com limes!.
Eles tm razo: s podemos operar com grandezas iguais. Isso quer
dizer que no posso somar 2 horas com 2 km, pois, as grandezas so
diferentes (no primeiro caso, a grandeza tempo; no segundo, com-
primento).
Quando eu tomo a medida do comprimento de uma mesa, por exem-
plo, eu digo: a mesa possui 1 metro de comprimento. Isso quer dizer
que eu comparei a unidade metro com o comprimento da mesa. Ob-
serve a fgura 9, abaixo:
Figura 9: Medida de comprimento: segmento de reta
Fonte: autor
O segmento de reta AB mede 5 cm; podemos dizer que o segmento
AB igual a 5 unidades de medida cm; ou ainda, = 5 cm.
Quando se mede uma grandeza sempre se compara com um padro
AB
No se esquea: em
uma medida, deve
sempre aparecer o
nmero acompanhado
da unidade de medida
usada: 5 palmos, 10 cm
etc.
(DANTE, 2003, p. 112).
Em Matemtica, entende-
se por grandeza tudo que
suscetvel a aumento ou
diminuio. Assim,
podemos falar em
grandezas como: tempo,
velocidade, peso, nmero
de pessoas, nmero de
objetos etc. (PARENTE;
CARIB, 1996, p. 44).
de referncia estabelecido. Por exemplo, dizer que uma corda tem
30 metros de comprimento dizer que ela 30 vezes maior do que
um objeto cujo comprimento foi defnido como sendo um metro
(SEARS; ZEMANSKY; YOUNG (1985, p. 3).
Duas grandezas so ditas diretamente proporcionais quando o
aumento do valor de uma leva ao aumento do valor da outra
e so inversamente proporcionais quando, ao contrrio, o au-
mento de uma leva diminuio de outra. Para resolvermos
problemas envolvendo grandezas direta ou inversamente pro-
porcionais, recorremos regra de trs.
Regra de Trs Simples
Quando colocamos gasolina em um automvel, o preo que paga-
mos diretamente proporcional ao volume de gasolina colocado.
Observe que, se o preo do litro de gasolina custa R$ 2,59, possvel
saber quanto custar para encher um tanque de 55 litros. Veja:
Litros de gasolina Preo (R$)
1 2,59
55 x
Note que conhecemos trs nmeros e queremos conhecer um nme-
ro: x. Esse quarto nmero conhecido como quarta proporcional e,
para encontr-lo, utilizamos o procedimento conhecido como regra
de trs.
Solucionando nosso problema, temos que:
Conhea mais sobre regra
de trs simples no site: http://
www.somatematica.com.br/
fundam/regra3s.php
Ento, para encher um tanque de 55 litros, gastarei R$
142,45.
Voc notou que a regra de trs nada mais do que uma pro-
poro?
Para o caso de grandezas inversamente proporcionais, preciso to-
mar um pequeno cuidado na hora de montar a proporo. O restante
igual ao caso anterior. Um problema clssico desse tipo o dos pe-
dreiros construindo um muro: 3 pedreiros trabalhando constroem um
muro em 10 dias. Em quantos dias 6 pedreiros construiriam o mesmo
muro trabalhando no mesmo ritmo? Vamos responder:
Nmero de
pedreiros
Tempo
(em dias)
3 10
6 x
Observe que utilizamos duas setas: uma para o nmero de pedrei-
ros e outra para o tempo. A seta para cima indica que o nmero
de pedreiros aumentou (de 3 para 6); a seta para baixo indica que o
tempo diminuiu (de 10 para x). Veja que, mesmo eu no sabendo,
ainda, quanto tempo ser, eu posso garantir que o tempo ser menor
do que 10 dias, se com 3 pedreiros eu preciso de 10 dias, com mais
pedreiros eu precisarei de menos de 10 dias, no mesmo? Quando
as setas esto orientadas para sentidos diferentes, estamos diante de
grandezas inversamente proporcionais. Na prtica, isso mudar nossa
proporo:
preciso estar sempre atento s grandezas: se so diretamente
ou inversamente proporcionais.
Aumentando o nmero de pedreiros de 3 para 6, o muro seria cons-
trudo em 5 dias.
Sabendo que a altura da mulher de 1,60m, quanto mede seu
cachorro?
Figura 10: Regra de trs: exerccio
Fonte: autor
Seo 3: Porcentagem
Porcentagem uma razo com o denominador sempre igual
a100.
Desse modo, 25/100, por exemplo, uma porcentagem e pode ser
expressa como 25% (vinte e cinco por cento).
Na prtica, calculamos as porcentagens em diversas situaes. Supo-
nha que meu salrio seja de R$ 400,00 e eu receberei um aumento de
12%. Quanto passarei a receber?
Soluo:
Passarei a receber, portanto, R$ 400,00 + R$ 48,00 = R$ 448,00.
Sempre vemos nos supermercados o uso das porcentagens. Por exem-
plo: um produto de R$ 32,00 est com desconto de 7%. Por quanto
ele est sendo vendido?
Soluo:
32,00 2,24 = 29,76
Logo, o produto est sendo vendido a R$ 29,76.
Vamos realizar um outro tipo de exerccio muito comum, com o uso
de porcentagens. A Tabela 1, abaixo, apresenta a populao total bra-
sileira, por sexo. Pergunta-se: qual a porcentagem de mulheres na
populao total brasileira?
Sabendo que a populao brasileira total de 190732694, qual
a porcentagem da populao masculina?
Tabela 1: Populao: Brasil
Populao residente, por sexo
Grupos por idade Total Homens Mulheres
Total 190.732.694 93.390.532 97.342.162
Fonte: IBGE, Censo 2010
Para responder a essa pergunta, tenho que ter clareza de que a popula-
o total brasileira corresponde a 100%. Assim, 100% = 190.732.694
O que quero descobrir qual a porcentagem desse total que corres-
ponde a 93.390.532. Veja:
Porcentagem Populao
100 190.732.694
X 93.390.532
7 32
7% 32 2,24
100
= =
x
de
12x400
12% de 400 = = 48
100
Para resolver o problema, usaremos o conceito de propores, as-
sim:
Assim, no Brasil, a populao de homens corresponde a 49,0% da
populao total.
Sabendo que a populao total brasileira de 190.732.694
e que a populao brasileira em idade escolar de 45.364.276
(2010), pergunta-se: qual o percentual de brasileiros em idade
escolar? Em outras palavras, quantos por cento da populao total bra-
sileira est em idade escolar? Registre a atividade em seu memorial.
Seo 4: Coefcientes, taxas e ndices.
Coefciente, outro importante conceito matemtico que queremos
resgatar, tambm o resultado de uma diviso de uma quantida-
de por outra. Por exemplo, se numa escola com 400 alunos, 80 fca-
ram reprovados, ento, o coefciente de reprovao foi de 0,2, porque
nmero de reprovados nmero de alunos = 0,2.
Para facilitar os clculos, comum transformarmos o coefciente
em taxa. Para isso, basta multiplicarmos o coefciente por 10, 100,
1000 ou qualquer outra potncia de 10. Normalmente, usamos 100.
Observe:
Figura 11: Coefciente e Taxa
100 190732694
93390532
190732694 100x93390532
100x93390532
190732694
49,0
=
=
=
=
x
x
x
x
Os coecientes so
razes entre o nmero
de ocorrncias e o
nmero total (nmero
de ocorrncias e
nmero de no
ocorrncias). (CRESPO,
1995, p. 34).
As taxas so
os coecientes
multiplicados por uma
potncia de 10 (10,
100, 1.000 etc.) para
tornar o resultado mais
inteligvel. (CRESPO,
1995, p. 35).
Nosso coefciente de reprovao (0,2) multiplicado por 100 igual
taxa de 20%, pois, 0,2 x 100 = 20%. Mas, o que isso signifca? Signi-
fca que de que cada 100 alunos, 20 fcaram reprovados.
Observe como fcil comprovar isso. Vamos agrupar os 400
alunos em grupos de 100. Assim, teramos 4 grupos de 100
alunos. Cada grupo possui 20 reprovados. Logo, 20 vezes 4
igual a 80 alunos reprovados. Bem, isso mostra que nosso
coefciente de reprovao (20%) est correto.
Como se v, coefciente e taxa so conceitos muito parecidos. A nica
diferena a multiplicao do coefciente pela potncia de 10 que
dar a taxa.
O conceito de ndice, por sua vez, no muito diferente, seno por
uma nica razo: dividimos grandezas diferentes. Observe que no
nosso exemplo, o coefciente de reprovao 0,2 e a taxa de repro-
vao de 20%; nos dois exemplos estamos tratando do nmero de
alunos. Assim,
Mas, suponha que queiramos saber a relao entre o nmero de alu-
nos reprovados e o nmero de alunos reprovados em matemtica.
Nesse caso, estamos diante de duas grandezas diferentes. Assim, essa
comparao de grandezas diferentes chama-se ndice (por exemplo,
ndice de reprovados por disciplina).
Vamos realizar um exerccio. Veja a Tabela 2, abaixo:
Tabela 2: Aprovao: Ensino Fundamental: Brasil: 2005
Unidade da
Federao
Alunos aprovados no Ensino Fundamental
Total
Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 26.368.619 23.172 9.752.502 13.434.669 3.158.276
Fonte: Censo Escolar 2005
Essa Tabela apresenta o total de alunos aprovados no ensino funda-
mental brasileiro, por dependncia administrativa. Vamos calcular co-
efciente e taxa utilizando essa Tabela.
Os ndices so razes
entre duas grandezas
tais que uma no inclua
outra. (CRESPO, 1995,
p. 34).
Coefciente de reprovao = n de alunos reprovados n total
de alunos
Primeiro: qual o coefciente de aprovao no ensino funda-
mental dos alunos que frequentam escolas da rede municipal?
Assim,
Isso tem algum signifcado muito importante para a educao? Pouco
provvel, a no ser pelo fato de que o coefciente de 0,5 (que repre-
senta uma taxa de 0,5 x 100 = 50%) corresponde a dizer que de cada
100 alunos aprovados no pas, 50 so da rede municipal.
Veja que trabalhamos com coefciente e taxa no exemplo acima. Ago-
ra, para trabalharmos com ndice, precisaremos comparar grandezas
diferentes. Relembrando, se voc ainda tiver dvidas sobre grandezas,
retome a Seo 2: Grandezas e medidas, desta unidade.
Vamos supor que queiramos estabelecer o ndice de densidade pro-
fessor-aluno aprovado no ensino fundamental na rede municipal de
ensino. Precisaremos, portanto, da Tabela 3, abaixo.
Tabela 3: Funo Docente: Educao Bsica: Brasil: 2005
Unidade
da Federao
Funes Docentes Exercendo Atividades em Sala de Aula
Brasil 2.589.688 14.980 940.039 1.110.132 524.537
Nesse caso, estamos diante de duas grandezas diferentes: professores
e alunos. Assim,
total de aprovados na rede municipal
coeficiente de aprovao da rede municipal
total de aprovados no Brasil
=
13.434.669
coeficiente de aprovao da rede municipal 0,5
total de aprovados no Brasil
= =
1.110.132
ndice de densidade professor aluno da rede municipal 0,08
13.434.669
= =
Observe que um ndice tambm pode ser transformado em
taxa.
Isso representa uma taxa de 0,08 x 100 = 8%; ou seja, para cada
100 alunos aprovados na rede municipal, h 8 professores.
Calcule o coeciente de aprovao no Ensino Fundamental da
rede privada, da zona rural brasileira, utilizando a Tabela 4,
abaixo. Depois, transforme esse coeciente em taxa.
Registre os resultados em seu memorial.
Tabela 4: Aprovao: Ensino Fundamental: Rural: Brasil: 2005
Unidade da
Federao
Alunos Aprovados no Ensino Fundamental Rural
Brasil 4.085.448 499 499.117 3.553.931 31.901
Seo 5: Sistema de coordenadas cartesianas
Os professores Jakubovic e Lellis (1995) contam uma histria bastan-
te interessante sobre o famoso flsofo e matemtico francs Ren
Descartes.
Figura 12: Sistema de Coordenadas Cartesianas: Origem
Fonte: autor
Famoso por ter proferido
a frase penso, logo
existo, Descartes (1596-
1658) escreveu o Discurso
do Mtodo, em 1637, que
marcou profundamente
a realizao da cincia
no mundo. O nome
cartesianas vem do nome
do seu autor, Descartes.
Dizem que ele estava descansando na cama, quando viu uma mosca
pousada na parede. A mosca voou, mas Descartes fcou pensando.
Como poderia explicar a uma outra pessoa qual era a posio exata
da mosca na parede? (JAKUBOVIC; LELLIS, 1995, p. 210).
Esse teria sido o incio do sistema de coordenadas cartesianas.
Descartes imaginou duas retas: uma horizontal e outra vertical. Se ele
marcasse nmeros nessas retas, fcaria fcil localizar a mosca. Veja a
fgura 13, abaixo:
Figura 13: Sistema de Coordenadas Cartesianas: Eixos
Fonte: autor
Dessa forma, para localizar um ponto em um plano, usamos:
As retas numeradas x e y chamam-se eixos cartesianos: o eixo x
horizontal, o eixo y vertical;
O plano com esses eixos chama-se plano cartesiano;
Os pares ordenados so as coordenadas cartesianas do ponto;
O ponto correspondente origem o par ordenado (0; 0).
Veja a Figura 14, abaixo:
Figura 14: Sistema de coordenadas cartesianas: pontos
Fonte: autor
De maneira mais completa, podemos localizar qualquer ponto no pla-
no: o ponto A se encontra em (6; 6), isto , x 6 e y vale 6; o ponto
B (4; 2); e assim por diante. Viu? Na prtica, usamos o sistema de co-
ordenadas cartesianas em diversas situaes diferentes quando quere-
mos localizar um ponto em um plano. Veja a Figura 15, abaixo:
Figura 15: Sistema de Coordenadas Cartesianas: Exerccio
Fonte: autor
Como localizar o carro B, por exemplo? Claro! O carro B est na Rua
1 com a Avenida 1, ou seja, B (Rua 1; Avenida 1). O carro A est na
origem de nosso sistema; as ruas indicam o primeiro nmero do par
ordenado (x) e as avenidas o segundo nmero (y). Desse modo, A
(Rua 0; Avenida 0); o carro C est na Rua 2, Avenida 3, isto , C (Rua
2; Avenida 3). Pronto!
Na Figura 15, acima, identique todos os cruzamentos que
no possuem carros.
Seo 6: Arredondamento
Com essa Seo 6 encerramos nossa Unidade II.
Entendemos por arredondamento de dados a tcnica utilizada
para suprimir unidades inferiores, isto , arredondar um nme-
ro signifca reduzir a quantidade de algarismos aps a vrgula.
Um nmero apresenta uma parte inteira e uma parte fracionria. Veja:
Figura 16: Arredondamento de nmeros
Fonte: autor
s vezes, queremos trabalhar com nmeros com, digamos, uma casa
decimal, mas o que fazer quando o resultado encontrado for um n-
mero com muito mais casas depois da vrgula? A rigor, na Estatstica,
precisamos seguir um critrio rgido de arredondamento a fm de no
comprometermos os resultados.
Por exemplo, suponha que queiramos trabalhar com duas casas deci-
mais e nosso resultado foi 1,1417. Como fazer?
Na Matemtica, muitas
vezes, deparamo-nos com
situaes nas quais o
clculo nunca d certo se
no transformarmos esse
nmero em frao.
Conforme a Resoluo n 886/66 do IBGE, o arredondamento
realizado da seguinte maneira:
Figura 17: Arredondamento: fuxograma
Fonte: Adaptado de: CRESPO (1995, p. 174)
Caso haja necessidade de alterao, nossa ateno deve recair sobre o
primeiro algarismo a ser abandonado. Teremos trs caminhos possveis:
1. Seguimos o primeiro caminho (I) quando o primeiro algarismo a ser
abandonado for 0, 1, 2, 3 ou 4. Nesse caso, o algarismo a permanecer
fcar sem alterao. Por exemplo, 4,84 passa para 4,8.
2. Seguimos o segundo caminho (II) quando o primeiro algarismo a
ser abandonado for 6, 7, 8 ou 9. Nesse caso, o ltimo algarismo a per-
manecer ser aumentado de um. Por exemplo, 4,87 passa para 4,9.
Observe que o ltimo algarismo a permanecer 8 (par). Nesse
caso, no sofrer alterao.
3. Quando o primeiro algarismo a ser abandonado for 5, seguimos
o III caminho. Nesse caso, temos que prestar muita ateno, pois, o
caminho se divide em dois percursos:
a) Quando o nmero a ser abandonado for 5 e ele for o ltimo ou
seguido de zeros, aumentaremos uma unidade apenas quando
o ltimo algarismo a permanecer for mpar. Por exemplo: 5,85
passa para 5,8.
Observe que o ltimo algarismo a permanecer 5 e o primeiro
a ser abandonado tambm 5. O ltimo algarismo a permane-
cer (5) foi aumentado de 1 porque havia, aps o algarismo a ser
abandonado (5), um algarismo diferente de zero.
b) Quando o nmero a ser abandonado for 5 seguido de algum n-
mero diferente de zero, aumenta-se uma unidade ao algarismo a
permanecer. Por exemplo, 8,55000000002 passa para 8,6.
Casos de arredondamento no so difceis, mas requerem muita pr-
tica at compreendermos bem os processos. No h outra alternativa.
Ressalto que, em nosso mdulo, simplesmente abandonamos a parte
fracionria sem todo esse rigor. Por isso, esteja vontade para fazer
correes s respostas, caso voc julgue pertinente.
1. Arredonde cada um dos dados abaixo, deixando-os com
apenas uma casa decimal (CRESPO, 1995, p. 174):
2,38 = 4,24 = 6,829 =
24,65 = 328,35 = 5,550 =
0,351 = 2,97 = 89,99 =
2. Arredonde cada um dos valores abaixo para o centsimo mais prxi-
mo (CRESPO, 1995, p. 174):
46,727 = 253,65 = 28,255 =
123,842 = 299,951 = 37,485 =
RESUMO
Chegamos ao m da segunda unidade Conceitos Matemticos. To-
dos sabemos que a Matemtica tem sido responsvel pelo trauma
de uma massa incontvel de estudantes. Algum duvida? Mas, no
estamos interessados em aprender matemtica simplesmente. Antes
nos detivemos nos conceitos essenciais para o estudo da Estatstica.
Assim, recapitulamos conceitos como razo e proporo; grandezas
e medidas; e porcentagem com a nalidade de utilizarmos todos eles
nos exerccios de estatstica. Vimos ainda coecientes e taxas que
so largamente utilizados por todos os lugares: nos mercados, nos
telejornais, nas revistas, nas palestras etc.
Agora sim estamos prontos. Na prxima unidade, entraremos na base
da Estatstica. L veremos como organizar dados para que possamos
tomar decises. No desanime, pois, ao fnal voc ser vitorioso(a).
Unidade 3
Variveis, tabelas e
grfcos
Nessa Unidade 3, debateremos sobre variveis, tabelas e grfcos. A
partir daqui, mergulhamos cada vez mais na Estatstica propriamente
dita. Os recursos que trataremos aqui sero teis para a exposio dos
dados e enfrentamento das situaes no dia a dia da escola. Ao fnal
desta etapa, voc ser capaz de organizar e expor dados de maneira a
tomar decises de trabalho, de forma cada vez mais segura.
Seo 1: Populao e amostra
Ao examinar um grupo qualquer, considerando todos os seus ele-
mentos, estamos tratando da populao ou universo. Nem sempre
isso possvel. Nesse caso, examinamos uma pequena parte chamada
amostra.
Uma populao pode ser fnita (isto , possuir fm) ou infnita (no
possuir fm). Por exemplo, a populao dos alunos de sua escola
fnita e a populao constituda de todos os resultados (cara ou coroa)
em sucessivos lances de uma moeda infnita.
Se uma amostra representativa de uma populao, podemos obter
concluses importantes sobre a populao. Mas, tambm, podemos
analisar e descrever um certo grupo sem tirar concluses ou infern-
cias sobre um grupo maior e, nesse caso, a parte da Estatstica que
se preocupa com isso a chamada estatstica descritiva ou estatstica
dedutiva .
Vamos realizar um exerccio. Observe a Tabela 5, abaixo.
Tabela 5: Populao Escolar: Sexo
Escolas
N de estudantes
Masculino Feminino
A 80 95
B 102 120
C 110 92
D 134 228
E 150 130
F 300 290
Fonte:Adaptado de CRESPO(1995,p.24).
Essa Tabela se refere populao escolar, por sexo e por escola, de
uma determinada localizao. Um exerccio interessante retirar uma
amostra, digamos, de 10% da populao. Bem, para isso, precisare-
Para que as concluses
sejam vlidas preciso
observar alguns critrios
e quem estuda esses
critrios a estatstica
indutiva ou inferncia
estatstica. Dizemos
inferncia quando nos
queremos referir a uma
concluso sobre uma
populao a partir do
exame da amostra dessa
populao
Rede e-Tec Brasil Unidade 3 - Variveis, tabelas e grcos 55
mos considerar escola por escola.
Tabela 6: Clculo amostral da proporcional estratifcada
Escolas Populao 10% Amostra
A
M=80
10x80
8
100
= 8
F=95
10x95
9,5
100
9
B
M=102
10x102
10,2
100
= 10
F=120
10x120
12
100
= 12
C
M=110
10x110
11
100
= 11
F=92
10x92
9,2
100
= 9
D
E
F
Procedendo assim, temos que, na escola A, devemos considerar 8 alu-
nos e 9 alunas; na escola B, 10 alunos e 12 alunas; na escola C, 11
alunos e 9 alunas.
Complete a Tabela 6, acima, e registre o resultado em seu me-
morial.
Seo 2: Estatstica descritiva e estatstica indu-
tiva ou inferencial
Como j afrmamos, a Estatstica interessa-se pelo tratamento de fe-
nmenos por meio de mtodos cientfcos capazes de auxiliar a toma-
da de decises.
O principal objetivo da Estatstica tirar concluses sobre o
todo (populao), a partir de informaes fornecidas por parte
representativa do todo (amostra).
O primeiro passo consiste em coletar, criticar, apurar e expor os dados
(Ver Unidade 1: Introduo ao estudo da Estatstica). Essas so etapas
Muitas vezes, a
populao se divide em
subpopulaes chamadas
estratos. A amostragem
proporcional estraticada
considera os estratos para
a amostra, de maneira
anloga Tabela 6, ao
lado.
da estatstica descritiva. Observe que cumpridas essas etapas, ain-
da no possvel tirar concluses muito seguras, mas possvel, por
exemplo, conhecer a realidade da escola, bem como conhecer seus
problemas.
O passo seguinte consiste na estatstica indutiva ou inferencial.
Basicamente, nessa etapa, ocorre a anlise e a interpretao do fen-
meno em estudo, com o intuito de tirar concluses e fazer previses
(CRESPO, 1995, p. 15). Agora, possvel formular solues consisten-
tes sobre os problemas levantados de uma dada realidade.
A Estatstica, portanto, comea com a descrio para, s depois, che-
gar a concluses. Veja:
Figura 18: Estatstica dedutiva e estatstica indutiva: fuxograma
Fonte: autor
A Figura acima revela que o ponto de partida um problema. Seria
muito bom se pudssemos pegar o atalho e do problema fs-
semos, imediatamente, para a ao. Embora alguns gestores (do
setor pblico e do setor privado) ajam assim, isso no muito seguro.
O interessante observar as duas etapas (I e II), a fm de garantir um
mnimo de segurana de que estamos no caminho correto para a so-
luo do problema evidenciado.
Dessa maneira, uma vez identifcado onde se deseja atuar, o passo
seguinte o do planejamento (Que recursos possuo? Que mtodos
de coleta de dados irei utilizar? Que tempo possuo? Qual o universo?
Qual a amostra? etc.). Feitas as escolhas, entramos na Etapa I: estats-
tica descritiva.
Nessa etapa I, todos os passos devem ser observados: coleta, crtica,
apurao e exposio dos dados. S depois disso, estamos prepara-
dos para a Etapa II: estatstica indutiva ou inferencial. Nessa etapa
da soluo do problema, podemos tirar concluses e fazer algumas
previses com maiores chances de acertar do que se pegssemos o
atalho.
A propsito, essa talvez a maior contribuio da Estatstica para nos-
sas atividades no ambiente de trabalho: apresentar-se como uma po-
derosa ferramenta para a soluo de problemas.
Seo 3: Variveis
Se consideramos o fenmeno sexo, haveria, pois, dois resultados
possveis: masculino ou feminino. O fenmeno total de flhos tam-
bm possui um nmero determinado: 0, 1, 2, 3... Mas o fenmeno
estatura apresenta uma situao diferente: 1m 64cm, 1m 58cm,
1m 75cm...
Chamamos de varivel o conjunto de resultados possveis de um fe-
nmeno (CRESPO, 1995, p. 17). A varivel pode ser qualitativa (mas-
culino-feminino) ou quantitativa (expressa por nmeros: salrios, ida-
de etc.).
A varivel quantitativa pode ser contnua ou discreta. Por exemplo,
o nmero de crianas de uma famlia pode ser 0, 1, 2, 3... Mas, jamais,
pode ser 2,5 ou 3,842. Chamamos essa varivel de discreta. J a altura
de um indivduo pode ser 1,65 m,1,662 m ou 1,6722 m, conforme a
preciso da medida, e uma varivel contnua (SPIEGEL, 1975, p. 2).
Assim:
Uma varivel quantitativa que pode assumir, teoricamente,
qualquer valor entre dois limites recebe o nome de varivel
contnua; uma varivel que s pode assumir valores pertencen-
tes a um conjunto enumervel recebe o nome de varivel dis-
creta (SPIEGEL, 1975; CRESPO, 1995).
Veja:
Figura 19: Variveis: defnies
Fonte: autor
Explicando melhor, a fgura acima mostra que varivel correspon-
de aos resultados possveis de um conjunto. Ser varivel qualitati-
va, quando seus valores forem expressos por atributos (qualidades),
como, por exemplo, sexo, cor da pele etc. e ser varivel quantita-
tiva quando seus valores forem expressos por nmeros. Nesse lti-
mo caso, varivel quantitativa, poder ser discreta, quando assumir,
apenas, um dos valores do conjunto como, por exemplo, o nmero
de alunos de uma escola. Ser uma varivel quantitativa contnua,
quando puder assumir qualquer valor entre dois limites, por exemplo,
peso, estatura etc. (CRESPO, 1995).
De modo geral, as medies do origem a variveis quantitativas con-
tnuas e as contagens ou numeraes, a variveis discretas (CRES-
PO, 1995, p. 18). Alm disso, comum designar as letras x, y e z para
representar as variveis. Por exemplo:
Sejam 2, 3, 5 e 8 todos os resultados possveis de um dado
fenmeno. Fazendo uso da letra x para indicar a varivel relati-
va ao fenmeno considerado, temos: x {2, 3, 5, 8}(CRESPO,
1995, p. 18). Isso signifca que x pertence ao conjunto.
Vamos realizar um exerccio? Complete o Quadro 2, na pgina a seguir,
classifcando as variveis em qualitativas ou quantitativas (contnuas ou
discretas).
Quadro 2: Tipos de variveis
Universo Varivel
Alunos de uma escola.
Cor dos cabelos
Varivel qualitativa.
Casais residentes em uma cidade
Nmero de lhos
Varivel quantitativa discreta.
As jogadas de um dado.
O ponto obtido em cada jogada
.........................................................
Peas produzidas por certa mquina. Nmero de peas produzidas por
hora .........................................................
Peas produzidas por certa
mquina.
Dimetro externo
.........................................................
Fonte: Adaptado de CRESPO (1995, p. 18).
Classique as variveis abaixo em (1) varivel qualitativa, (2)
varivel quantitativa discreta e (3) varivel quantitativa cont-
nua, relacionando as duas colunas.
Coluna 1 Coluna 2
( ) Populao: alunos de uma cidade
Varivel: cor dos olhos
( ) P: estao meteorolgica de uma cidade
V: precipitao pluviomtrica durante um ano
( )P: Bolsa de Valores de So Paulo
V: nmero de aes negociadas
( )P: funcionrios de uma empresa
V: salrios
( )P: pregos produzidos por uma mquina
V: comprimento
( )P: casais residentes em uma cidade
V: sexo dos lhos
( )P: propriedades agrcolas
V: produo de algodo
( ) P: segmentos de reta
V: comprimento
( ) P: bibliotecas da cidade de So Paulo
V: nmero de volumes
( )P: aparelhos produzidos em uma linha de montagem
V: nmero de defeitos por unidade
( ) P: indstrias de uma cidade
V: ndice de liquidez
(1) varivel qualitativa
(2) varivel quantitativa discreta
(3) varivel quantitativa contnua
Fonte: Adaptado de CRESPO (1995, p. 18-19).
Seo 4: Tabelas
Uma das preocupaes da estatstica, como j vimos, analisar dados
e, para isso, preciso compreender o comportamento deles, o que
a estatstica consegue apresentando valores em tabelas e grfcos,
que iro fornecer informaes rpidas e seguras a respeito das vari-
veis em estudo.
At aqui, em nosso estudo, lidamos com tabelas e quadros. Qual a
diferena entre eles? Quadros apresentam informaes no numri-
cas, isto , informaes que no so objeto de tratamento numrico.
Diferentemente, as tabelas so numricas e servem para clculos.
As tabelas so muito teis para a construo de sries estatsticas.
Denominamos srie estatstica toda tabela que apresenta a distribui-
o de um conjunto de dados estatsticos em funo da poca, do
local ou da espcie (CRESPO, 1995, p. 26).
As tabelas apresentam
informaes tratadas
estatisticamente, conforme
IBGE (1993) (BRASIL, 2002).
Agora que conhecemos a constituio de uma tabela simples, vamos
estudar uma srie estatstica. Observe a Tabela 8, abaixo:
Tabela 8: Matrculas no Ensino Fundamental de 5a 8a srie:Diurno: Brasil
Unidade da
Federao
Matrculas no Ensino Fundamental de 5a 8a srie
Diurno
Brasil 13.629.874 18.183 7.386.348 4.664.840 1.560.503
Fonte: MEC/Inep
O ttulo da tabela Matrculas no Ensino Fundamental de 5a 8a
srie: Diurno: Brasil. Observe que, pelo ttulo, possvel apreender
diversas informaes, tais como: a tabela se refere a matrculas no
Ensino Fundamental de 5a 8a srie; na tabela encontraremos dados
referentes ao ensino diurno; e se refere ao Brasil como um todo, no
a um estado da federao em particular. Mas, apenas pelo ttulo no
possvel saber todo o contedo (como, por exemplo, no sabemos
se encontraremos dados do sistema privado de ensino), mas ele j nos
informa muito. Agora...
Identique os demais componentes da Tabela 8: Matrculas no
Ensino Fundamental de 5 8 srie: Diurno: Brasil (acima).
Algumas vezes, necessrio apresentar em uma nica tabela a varia-
o de valores de mais de uma varivel, isto , fazer a conjugao de
duas ou mais sries. Tabelas contendo srie geogrfca e srie histrica
so muito comuns no campo da educao. Vamos trabalhar com uma
tabela parecida com a anterior. Observe a Tabela 9, abaixo:
Tabela 9: Nmero de matrculas na pr-escola
Unidade da
Federao
Matrculas na Pr-Escola
2002 2003 2004
Acre 21.737 21.682 23.148
Alagoas 57.671 57.981 73.741
Distrito Federal 71.985 76.926 81.786
So Paulo 1.276.434 1.325.507 1.391.238
Fonte: MEC/Inep (2006)
Conjugando duas ou
mais sries em uma nica
tabela, obtemos uma
tabela de dupla entrada.
Em uma tabela desse tipo
cam criadas duas ordens
de classicao: uma
horizontal (linha) e uma
vertical (coluna) (CRESPO,
1995, p. 28).
Essa uma tpica tabela conjugada de dupla entrada. Observe que ela
possui uma srie histrica (2002, 2003 e 2004) e uma srie geogrf-
ca (Acre, Alagoas, Distrito Federal e So Paulo). Podemos dizer que a
horizontal (linha) e a vertical (coluna) formam duas ordens de classif-
cao. Por exemplo, no Distrito Federal (linha horizontal srie geo-
grfca), o nmero total de alunos matriculados na pr-escola variou
no perodo de 2002 a 2004 (colunas verticais srie histrica). Sem
dvida, estamos diante de uma tabela conjugada de dupla entrada.
Visite o stio do Inep e procure a Tabela de Matrcula no Ensino
Fundamental de 5 8 srie (ou outra Tabela qualquer) do seu
municpio e identique os componentes dessa tabela. Monte
duas tabelas: uma simples e uma de dupla entrada.
Seo 5: Grfcos
Observe a comparao abaixo, sobre a exposio dos mesmos dados
por estratgias diferentes: Tabela e Grfco.
Tabela 10: N de matrculas no Ensino Mdio: Brasil: Urbano
Unidade da
Federao
Matrculas no Ensino Mdio
Diurno
Brasil 8.824.397 56.464 7.528.326 149.917 1.089.690
Grfco 1: N de Matrculas no Ensino Mdio: Brasil: Urbano
Sries compostas de trs
ou mais entradas podem
existir, mas so raras
devido diculdade de
representao.
Conhea o stio do Inep : http://
www.inep.gov.br
Tanto a Tabela 10, quanto o Grfco 1, acima, possuem a mesma f-
nalidade:
sintetizar os valores que a varivel matrculas no Ensino Mdio brasi-
leiro, urbano pode assumir, para que tenhamos uma viso global da
variao dessa varivel. Ambos, Tabela e Grfco, so maneiras vlidas
de apresentao dos dados de tal forma que podemos, de maneira
clara, explor-los.
Na comparao acima, por exemplo, vemos com mais clareza e mais
rapidamente no Grfco 1 que a maioria dos alunos do Ensino Mdio
brasileiro encontra-se na rede estadual de ensino. Essa a fnalidade
da disposio dos dados quer seja em Tabelas ou em Grfcos: apre-
sentar de maneira simples, com efcincia e rigor, os dados de um
conjunto em estudo. Como j vimos muito sobre Tabelas, iremos nos
concentrar, agora, em Grfcos.
Por defnio:
O grfco estatstico uma forma de apresentao dos dados
estatsticos, cujo objetivo o de produzir, no investigador ou
no pblico em geral, uma impresso mais rpida e viva do fe-
nmeno em estudo, j que os grfcos falam mais rpido com-
preenso que as sries. (CRESPO,1995, p. 38).
Um grfco estabelece uma relao entre os termos de uma srie e
determinada fgura geomtrica, como no nosso Grfco 1, acima, no
qual a srie estatstica (Tabela 10) foi apresentada na forma de grfco
de pizza.
Mas, ateno: uma das formas mais efcazes de transmitir uma in-
formao com certo rigor usando grfcos. No entanto, um grfco
que no seja claro pode confundir o leitor (PEREIRA, 2004, p. 51).
Por isso,conforme Crespo (1995, p.38), a representao grfca de um
fenmeno dever obedecer a certos critrios fundamentais :
1. simplicidade;
2. clareza; e
3. veracidade (o grfco deve expressar a verdade sobre o fenmeno).
Os principais tipos de grfcos so: diagramas, cartogramas e pic-
togramas.
Diagramas
Os diagramas, normalmente, possuem duas dimenses, onde faze-
mos uso do sistema de coordenadas cartesianas (Ver Unidade 2: Con-
ceitos matemticos, Seo 5: Sistema de coordenadas cartesianas).
Podem ser dos seguintes tipos: grfco em linha ou em curva; gr-
fco em colunas ou em barras; grfco em colunas ou em barras
mltiplas; grfco em setores.
Vejamos um exemplo de grfco em linha. Consideremos a seguinte
srie histrica apresentada na tabela abaixo:
Tabela 11: Matrculas na Educao Infantil: Brasil
Modalidade
Matrculas na Educao Infantil: Brasil.
1999 2000 2001 2002 2003 2004
Creche 831.978 916.864 1.093.347 1.152.511 1.237.558 1.348.237
Pr-Escola 4.235.278 4.421.332 4.818.803 4.977.847 5.155.676 5.555.525
Fonte: MEC/Inep
Vamos construir o grfco em linha, por exemplo, do nmero de alu-
nos matriculados na pr-escola, no perodo considerado. Para isso,
precisaremos montar o sistema de coordenadas cartesianas. muito
simples, pois, como j vimos, nesse sistema, para cada ano do eixo x,
encontraremos uma quantidade de matrculas correspondente y, for-
mando, assim, o par ordenado (x; y). Em 1999, temos 4.235.278 ma-
trculas, formando o par ordenado (1999; 4.235.278); em 2000, o par
ordenado ser (2000; 4.421.332); e assim sucessivamente. Pronto, a
tarefa est realizada! Veja o resultado, na pgina ao lado.
Grfco 2: Matrculas na Pr-Escola: Brasil: 1999-2004
Fonte: MEC/Inep
Considerando ainda a srie estatstica representada pela Tabela 11,
acima, realizaremos, agora, outra representao grfca: o grfco
em barras. Nesse tipo de grfco, a representao ser em forma
de retngulos, dispostos horizontalmente (em barras). Poderamos,
tambm, dispor a srie histrica verticalmente e, ento, teramos um
grfco em colunas.
Vamos representar, desta vez, a evoluo das matrculas na creche.
Dessa vez, o eixo x ser representado pelo nmero de matrculas na
creche e o perodo est representado no eixo y. Veja como fca o gr-
fco:
Grfco 3: Evoluo das matrculas na creche: Brasil: 1999-2004
Fonte: MEC/Inep
Vamos juntar as duas informaes, a evoluo das matrculas na cre-
che e na pr-escola, em um s grfco? Para isso, iremos considerar,
novamente, a srie estatstica representada pela Tabela 11. Observe o
resultado:
Grfco 4: Evoluo das matrculas na educao infantil: creche e pr-escola: Brasil:
1999-2004
Fonte: MEC/Inep
O Grfco 4, acima, um exemplo de grfco em colunas ou barras
mltiplas. Nele, podemos comparar, rapidamente e com clareza, a
evoluo das matrculas na educao infantil brasileira, na creche e na
pr-escola, ao mesmo tempo.
Como voc j notou, as diversas representaes grfcas servem para
apresentar os dados com rigor metodolgico e de maneira clara; seus
usos dependem da fnalidade da exposio. s vezes, podemos utili-
zar diversas representaes grfcas, mas, algumas vezes, existem re-
presentaes ideais para os dados a serem expostos. assim que, por
exemplo, o grfco em setores empregado sempre que desejamos
ressaltar a participao do dado no total e, dessa maneira, ele serve
para mostrar propores relativas; o total representado pelo crculo,
que fca dividido em tantos setores quantas so as partes(CRESPO,
1995; PEREIRA, 2004).
Vejamos na prtica: considere a seguinte srie estatstica:
Tabela 12: Usurios de transporte pblico do estado: 1a 4a srie:Brasil: rea urbana
Unidade da
Federao
Alunos do Ensino Fundamental de 1 4 srie, rea urbana, que utilizam transporte
escolar do poder pblico estadual e municipal
rea Urbana
Brasil 447.847 324 81.482 363.994 2.047
A Tabela 12, acima, apresenta os alunos de 1 4 srie do ensino
fundamental que frequentam escolas urbanas e fazem uso do trans-
porte pblico oferecido pelo poder pblico estadual e/ou municipal,
de acordo com a dependncia administrativa (federal, estadual, muni-
cipal e privada). Para trabalharmos com setores, precisaremos estabe-
lecer as propores para cada esfera administrativa. Assim,
Soluo:
Para encontrar as propores de cada dependncia administrativa,
usaremos o procedimento da regra de trs simples (Veja na unidade
2: Conceitos matemticos, Seo 2: Grandezas e medidas, regra de
trs simples).
1. Encontrando a poro da esfera federal:
1 etapa: preparando a regra de trs
Alunos %
447.847 100
324 x
2 etapa: montando a proporo
3 etapa: resolvendo a equao

447.847 100
324 x
=
32400
447.847 324x100 0,072%
447.847
x x = = =
2. Encontrando a poro da esfera estadual:
1 etapa: preparando a regra de trs
Alunos %
447.847 100
81.482 x
2 etapa: montando a proporo
3 etapa: resolvendo a equao
Viu como fcil? Agora a sua vez!
Continue o exerccio e encontre as pores municipal e privada.
Aps encontrar as propores de cada esfera administrativa (federal,
estadual, municipal e privada), basta, agora, construir o grfco em
setores. Veja o resultado abaixo:
Grfco 5: Usurios de transporte pblico do estado: 1 4 srie: Brasil: rea urbana
447.847 100
81.482 x
=
8.148.200
447.847x 81.482x100 18,19%
447.847
x x = = =
Observe como interessante a comparao das partes com o todo.
No nosso exemplo, o grfco em setores apresenta, com inigualvel
clareza, que as participaes federal e privada so insignifcantes (tan-
to que nem aparecem) e a participao municipal esmagadora. Con-
venhamos, essa demonstrao mais interessante que a srie estats-
tica na forma de tabela, no mesmo?
Cartogramas
Cartogramas so representaes sobre uma carta geogrfca.
Eles so muito teis quando queremos relacionar dados esta-
tsticos com reas geogrfcas ou polticas. Essas representa-
es so muito teis para expressarem populao e densidade
(CRESPO, 1995, p. 46).
Vejamos um exemplo:
Grfco 6: O despovoamento da Amaznia
Fonte: FELIX NETO (2006, p. 5).
Observe que o Grfco 6, acima, uma apresentao agradvel aos
olhos e de fcil interpretao tambm. Esse o objetivo.
Pictogramas
Os pictogramas so os processos grfcos de maior aceitao
pblica por sua forma atraente e sugestiva (CRESPO, 1995, p.
48).
Em sua representao, encontram-se fguras, desenhos etc. Veja a
srie estatstica abaixo:
Tabela 13: Pictograma: Exerccio
Vtimas Fatais
Local
Idade (anos)
0 a 9 10 a 12 13 a 17 18 a 29 30 a 59 60 e mais Ignorado
Brasil 808 307 891 5006 6950 1666 3249
Fonte: Adaptado do Anurio Estatstico de Acidentes de Trnsito (2002)
A tabela acima revela o nmero de vtimas fatais em acidentes de
trnsito no Brasil, no ano de 2002. Em forma de pictograma, poderia
ser assim representada:
Figura 20: Pictograma: Exemplo
Fonte: autor
Observe que os carros so representativos para a srie estatstica de
vtimas fatais em acidentes de trnsito. Naturalmente, na confeco
de grfcos pictricos temos que utilizar muita criatividade, procuran-
do obter uma otimizao na unio da arte com a tcnica (CRESPO,
1995, p. 49).
Procure, em jornais, revistas, livros e outros, um exemplo de
cada representao grca estudada, isto , um grco em se-
tores (em forma de pizza), um grco em linha, um grco
em barras, um grco em colunas mltiplas, um cartograma e, por m,
um pictograma. Recorte ou tire uma cpia (se possvel) e cole em seu
memorial.
RESUMO
Chegamos ao m da terceira unidade Variveis, tabelas e grcos.
Nela aprendemos a organizar os dados e disp-los de maneira que
possamos tomar algumas decises. Vimos que as tabelas so ferra-
mentas teis que informam o leitor, assim como os grcos; vimos,
assim, que ambos so importantes fontes de esclarecimentos.
Estamos conseguindo avanar. No desanime, pois agora estamos ver-
dadeiramente entrando no mundo da Estatstica. Vale lembrar: todo
esse esforo dever converter-se em ferramenta para tomada de deci-
so no seu dia a dia. Vamos em frente. Fique atento aos procedimen-
tos e exercite-se bastante. Bom trabalho!
Unidade 4
Distribuio de
frequncia
Distribuio de frequncia, que nome pomposo! De fato, deixamos
para trs todos os contedos que nos auxiliam no entendimento da
Estatstica para, fnalmente, nos aprofundarmos nela propriamente.
Ao fnal dessa Unidade 4, voc ser capaz de coletar dados desorga-
nizados, trat-los e exp-los de modo a contribuir para as tomadas de
decises.
Seo 1: Dados brutos e rol
Na unidade anterior, trabalhamos com exposio de dados. Mas, in-
felizmente, os dados, raramente, apresentam-se organizados. Por
exemplo, vamos supor que um professor entregue as notas de seus
alunos, conforme a Tabela 14, abaixo:

Tabela 14: Exemplo de tabela primitiva
Notas de 40 alunos de uma disciplina
8,0 5,0 3,0 3,5 4,0 10,0 5,6 3,0 2,5 1,5
9,5 7,5 6,3 6,6 7,8 4,0 2,5 5,0 7,0 8,0
10,0 9,8 9,7 3,5 3,8 5,0 3,7 4,9 5,4 6,8
6,3 7,8 8,5 6,6 9,9 10,0 2,6 2,9 5,2 8,8
Observe que, nesta tabela, as notas no esto numericamente orga-
nizadas. Este tipo de tabela denomina-se tabela primitiva (CRESPO,
1995, p. 54). Partindo desta tabela, difcil identifcar o comporta-
mento das notas, isto : onde se concentram? Qual a maior? Qual a
menor? Quantos alunos esto abaixo ou acima de uma determinada
nota?
Esses dados esto, de fato, desorganizados e, por isso, vamos orga-
niz-los. A maneira mais simples realizando uma ordenao (cres-
cente ou decrescente). Aps essa ordenao dos dados, a tabela re-
cebe o nome de rol. Veja como fca:

Tabela 15: Exemplo de rol
1,5 2,9 3,5 4,0 5,0 6,3 6,8 7,8 8,8 9,9
2,5 3,0 3,7 4,9 5,2 6,3 7,0 8,0 9,5 10,0
2,5 3,0 3,8 5,0 5,4 6,6 7,5 8,0 9,7 10,0
2,6 3,5 4,0 5,0 5,6 6,6 7,8 8,5 9,8 10,0
De fato, com os dados assim organizados, podemos saber, com fa-
cilidade, qual a menor nota (1,5) e qual a maior (10,0). E, tambm,
podemos encontrar a amplitude de variao, isto , a diferena entre
o maior valor e o menor valor: 10,0 1,5 = 8,5. Alm dessas infor-
maes, com um pequeno esforo, podemos ainda identifcar que as
notas se concentram em dois valores (5,0 e 10,0) e que 6,0 o valor
que divide as notas. Convm destacar que os dados so teis, ape-
nas, se conseguirmos transform-los em informao. Mais frente,
discutiremos essas medidas.
Enfm,
Dados brutos so aqueles que no foram numericamente or-
ganizados e rol um arranjo de dados numricos brutos em
ordem: crescente ou decrescente. Em um rol, a diferena entre
o maior e o menor nmero chama-se amplitude total.(SPIEGEL,
1975, p. 43).
Seo 2: Distribuio de frequncia
Vamos continuar estudando as notas entregues por um professor
apresentadas acima. Para estudarmos melhor a varivel, construire-
mos uma tabela apresentando os valores de maneira mais resumida.
Com os dados organizados em um rol, identifcamos que existem re-
peties de muitos valores. Essa repetio recebe o nome de frequn-
cia. Vejamos:
Tabela 16: Exemplo de Tabela de Freqncia
Notas Frequncia Notas Frequncia Notas Frequncia
1,5 1 5,0 3 8,0 2
2,5 2 5,2 1 8,5 1
2,6 1 5,4 1 8,8 1
2,9 1 5,6 1 9,5 1
3,0 2 6,3 2 9,7 1
3,5 2 6,6 2 9,8 1
3,7 1 6,8 1 9,9 1
3,8 1 7,0 1 10,0 3
4,0 2 7,5 1
Total: 40
4,9 1 7,8 2
Dispor os dados dessa maneira melhor do que da forma anterior,
mas ainda inconveniente, porque exige muito espao. Uma alter-
Rede e-Tec Brasil Unidade 4 - Distribuio de frequncia 75
nativa agrupar os dados. Para desenvolver tal tarefa, comum, em
primeiro lugar, distribuir os dados em classes ou categorias em uma
tabela. Essa tabela receber o nome de distribuio de frequncia
ou tabela de frequncia.
Para construir a tabela de frequncia das notas, consideraremos, por
exemplo, quatro classes: da nota 0,0 at a nota 4,9 (0,04,9); da nota
5,0 at a nota 6,9 (5,06,9); da nota 7,0 at a nota 8,9 (7,08,9); por
fm, da nota 9,0 at a nota 10,0 (9,0 10,0). Agrupando os dados
dessa maneira, comum cham-los de dados agrupados. Vejamos:
Tabela 17: Exemplo de tabela de distribuio de frequncia
Notas Nmero de estudantes (frequncia)
0,0-4,9 14
5,0-6,9 11
7,0-8,9 8
9,0-10,0 7
Total: 40
A distribuio de frequncia, acima, apresenta uma disposio mais
amigvel. Nela, podemos observar que 14 alunos tiraram notas entre
0,0 e 4,9; 11 alunos, entre 5,0 e 6,9; 8 alunos, entre 7,0 e 8,9; 7 alu-
nos, entre 9,0 e 10,0. Identifca-se, de imediato, a maior e a menor
concentrao das notas dos alunos e essa uma informao muito
interessante.
Aprofundamento: regras para a elaborao de uma distribuio de
frequncia
Na construo de uma distribuio de frequncia, a determinao do
nmero de classes e da amplitude dessas classes sempre uma preo-
cupao.
No nosso exemplo anterior, as classes escolhidas no foram de manei-
ra aleatria, mas, de qualquer forma, existem regras que podem ser
observadas se quisermos maior rigor no estudo de um evento.
Assim, Spiegel (1975, p. 45-46) sugere as seguintes regras gerais:
1. Determinam-se o maior e o menor nmero de dados brutos
e, ento, calcula-se a amplitude total do rol (diferena entre o
Classes de frequncia ou,
simplesmente, classes so
intervalos de variao da
varivel. (CRESPO, 1995,
p. 57).
A tabela de distribuio
de frequncia uma
tabela como outra
qualquer, mas que
apresenta o nmero de
repetio dos valores
ao invs de repeti-los
integralmente. Por
exemplo, ao invs de
expor 2, 2, 2 ,2 e 3, em
uma tabela de frequncia
colocamos 2 (4 vezes)
e 3.
maior e o menor daqueles nmeros).
2. Divide-se a amplitude total em um nmero conveniente de
intervalos de classe que tenham a mesma amplitude. Nem sem-
pre isso possvel; nesse caso, usamos intervalos de classe de
amplitudes diferentes. O nmero de intervalo de classes nor-
malmente entre 5 e 20, dependendo dos dados.
3. Os intervalos de classe so escolhidos de maneira que seus
pontos mdios coincidam com dados realmente observados.
Isso tende a diminuir erros.
4. Determina-se o nmero de observaes que caem dentro de
cada intervalo de classe, isto , calculam-se as frequncias de
classe.
Seguindo as regras gerais acima, que alteraes teramos no nosso
exerccio das notas?
Bem, primeiro, vamos calcular a diferena entre o maior e o menor
nmero: 10,0 1,5 = 8,5. Isso signifca que entre a maior nota e a
menor nota h uma distncia de 8,5. Essa a amplitude total, isto ,
os valores variam, no mximo, 8,5. De outra forma, a distncia do
menor valor para o maior valor de 8,5. OK!
Agora, na segunda etapa das regras acima, vamos escolher o nme-
ro de intervalos de classe. Vamos tentar o menor nmero sugerido:
5. Se quero 5 classes e minha amplitude total 8,5, basta dividir a
amplitude total pelo nmero de classes escolhido para determinar os
intervalos de classe. Assim,
Observe que arredondamos (Veja Unidade 2: Conceitos matemticos,
Seo 6: Arredondamento) o valor para 2 (assim temos um nmero
fcil de trabalhar). O que esse resultado signifca? Signifca que tere-
mos cinco intervalos de amplitude 2. Desse modo, nossa nova tabela
de distribuio de frequncia ser:
amplitude total 8,5
Intervalo de classes 1,7 2
5 total de classes
= = = =
Tabela 18: Exemplo de Tabela de Distribuio de Frequncia
Notas
Nmero de estudantes
(frequncia)
0,0 2,0 1
2,1 4,1 12
4,2 6,2 7
6,3 8,3 11
8,4 10,0 9
Total: 40
Observe que alterando os intervalos de classes, as concentraes mu-
dam.
Grfcos de uma distribuio
Grafcamente, uma distribuio de frequncia pode ser representada
pelo histograma ou pelo polgono de frequncia.
Ambos os grfcos so representados no sistema cartesiano, sendo o
eixo x (linha horizontal) a representao da varivel e no eixo y (linha
vertical) a representao das frequncias.
Histograma
Vejamos um modelo de histograma.
Figura 21: Modelo de histograma
Fonte: autor
O modelo de histograma do grfco da Figura 21, acima, revela que
o histograma formado por um conjunto de retngulos justapostos
representados no sistema de coordenadas cartesianas, em que o eixo
x o eixo das variveis e o eixo y, o eixo das frequncias.
As bases dos retngulos representam os intervalos de classe e o ponto
mdio delas dever ser um valor observado no estudo das variveis.
As alturas dos retngulos so proporcionais s frequncias das classes.
Calculando a rea de um retngulo, encontramos a frequncia da-
quele intervalo de classe e calculando a rea de todos os retngulos,
encontramos a soma de todas as frequncias. Formalmente,
O histograma formado por um conjunto de retngulos justa-
postos, cujas bases se localizam sobre o eixo horizontal, de tal
modo que seus pontos mdios coincidam com os pontos m-
dios dos intervalos de classe (CRESPO, 1995, p. 69).
Polgono de frequncia
Polgono de frequncia um grfco de linha (Veja Unidade 3: Va-
riveis, tabelas e grfcos, Seo 5: Grfcos, diagramas). Na verdade,
essa representao grfca nada mais do que a unio dos pontos de
frequncia das variveis. Observe abaixo:
Figura 22: Polgono de frequncia: esboo
Fonte: autor
Observando o esboo do polgono de frequncia da Figura 22, acima,
identifcamos que a linha construda a partir dos pontos mdios
dos topos dos retngulos de um histograma. A rigor, no precisamos
construir o histograma, basta levantar uma reta a partir do ponto m-
dio da base do tringulo (altura). Formalmente,
O polgono de frequncia um grfco de linha, sendo as fre-
quncias marcadas sobre perpendiculares ao eixo horizontal,
levantadas pelos pontos mdios dos intervalos de classe (CRES-
PO, 1995, p. 70).
Seo 3: Um exerccio completo
Vamos, agora, realizar um exerccio completo sobre distribuio de
frequncia, envolvendo todos os fundamentos vistos at agora, in-
cluindo a construo grfca. Nosso problema o seguinte:
Ana Maria, secretria de uma grande escola, ouve muitas conversas
na secretaria. Em uma conversa dessas, ouviu uma reclamao do
professor Paulo. As pessoas diziam que as notas dos seus alunos eram
muito baixas; segundo a conversa, a maioria dessas notas eram abaixo
da mdia.
Ana Maria fcou curiosa. Ela gostaria de analisar o desempenho dos
alunos do professor Paulo, para saber se esses boatos eram verdade.
Para realizar tal tarefa, ela seguiu 5 etapas.
1 Etapa: levantamento dos dados brutos. A primeira coisa a
fazer era conseguir todas as notas dos alunos do professor Paulo.
Isso foi fcil. O resultado est abaixo.
Tabela 19: Exerccio: Tabela Primitiva
Notas dos alunos do professor Paulo
5 7 7 2 0 0 3 9 8 4 8 4
1 7 9 6 7 7 1 4 0 2 1 1
3 9 7 5 6 4 9 8 6 5 4 0
8 9 3 2 9 6 8 7 4 5 4 8
3 2 8 8 0 5 3 5 1 5 9 0
9 9 3 9 8 8 7 5 8 7 0 2
7 7 1 7 7 1 7 0 6 3 2 0
2 7 8 6 2 1 6 7 4 6 9 6
5 1 7 9 2 5 9 1 8 5 2 8
7 3 0 7 8 8 6 9 7 4 8 3
5 2 5 1 8 8 8 7 4 0 3 6
2 9 8 4 8 5 8 6 5 8 6 4
2 1 1 0 3 9 0 3 8 1 2 9
1 7 4 9 0 3 8 1 2 9 7 7
Bem, como podemos notar, o professor Paulo possua muitas turmas
e, por isso, muitas notas. O levantamento inicial foi organizado em
uma Tabela Primitiva. Agora, preciso expor esses dados em um
rol.
2 Etapa: construo de rol. Levantados os dados brutos, agora,
preciso organiz-los. Ana Maria realizou a tarefa colocando as
notas em ordem crescente, conforme Tabela 20, abaixo.
Tabela 20: Exerccio: Rol
0 1 1 2 3 4 5 6 7 8 8 9
0 1 1 2 3 5 5 7 7 8 8 9
0 1 2 2 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 7 8 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 8 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 8 9 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 8 9 9
Mesmo depois de ter organizado os dados, Ana Maria sentiu necessi-
dade de diminuir os espaos. Essa foi a tarefa da prxima etapa.
3 Etapa: construo da tabela de frequncia. Ana Maria per-
cebeu que trabalhar com o rol era melhor que trabalhar com a ta-
bela primitiva. Mas, mesmo assim, sentiu necessidade de diminuir
ainda mais a quantidade de dados. Para isso, ela construiu uma
tabela de frequncia, j que percebeu que diversas notas se repe-
tiam. Veja o resultado, abaixo:
Tabela 21: Exerccio: Tabela de Frequncia
Notas Frequncia
0 14
1 16
2 15
3 13
4 13
5 15
6 13
7 24
8 26
9 19
10 0
Total 168
Quando Ana Maria construiu a tabela de frequncia das notas dos
alunos do professor Paulo, ela verifcou com mais clareza onde se con-
centravam a maioria das notas. A partir desse momento, ela j pde
dizer que as pessoas estavam enganadas, pois, embora parecesse que
o professor Paulo atribua muitas notas baixas, na verdade, as notas se
concentravam entre 7, 8 e 9.
Ana Maria saiu da aparncia: j pensou se ela emitisse alguma opinio
com base, apenas, no levantamento inicial dos dados (tabela primiti-
va)? Bem, a chance de ela fazer um julgamento equivocado seria mui-
to grande. Mas, ela ainda se sentia insegura. Portanto, ela agrupou
os dados para uma anlise mais apurada.
4 Etapa: construo da tabela de frequncia com intervalos
de classe. Quando Ana Maria decidiu agrupar ainda mais os da-
dos, a primeira difculdade a enfrentar foi: quantas classes e qual o
intervalo delas? A primeira tarefa que realizou foi a determinao
da amplitude total de variao, pois, a partir dela seria possvel de-
terminar os intervalos de classes.
Ana Maria sabia
que as classes,
normalmente,
variam de 5 a 20,
conforme as regras
para a elaborao de
intervalos de classe.
o
amplitude total 9
Intervalo de classes = = =1,8=2
N de classes 5
Ento, Ana Maria realizou a seguinte operao:
De posse da amplitude total, Ana Maria decidiu que seu estudo teria
5 classes. Portanto, o intervalo de classe deveria ser:
Naquele momento, Ana Maria estava pronta para elaborar sua nova
tabela de frequncia com intervalo de classes. O resultado foi:
Convm reforar que se um intervalo de 0 a 2 e outro interva-
lo de 2 a 4, como fazer para no contar o 2 duas vezes?
A sada considerar aquilo que na matemtica se chama pon-
tos abertos e fechados. Assim, no caso de 0 a 2, consideraremos
fechado esquerda e aberto direita; vale dizer: o zero entra
e o 2 no.
Da mesma forma, no intervalo de 2 a 4, o 2 entra e o 4 no; e
assim sucessivamente.
Tabela 22: Exerccio: Tabela de Frequncia com intervalos de classe
Notas Frequncia
0 a 2 30
2 a 4 28
4 a 6 28
6 a 8 37
8 a 10 45
Total 168
Organizados os dados em uma tabela de frequncia com inter-
valos de classe, Ana Maria pde identifcar, ao contrrio do que as
pessoas andavam conversando, que as notas se concentravam no in-
tervalo de 8 a 10. Alm disso, a segunda maior concentrao das
notas de seus alunos pertencia ao intervalo de 6 a 8. Os resultados do
seu estudo, at aqui, demonstraram uma situao diferente do que
poderia parecer primeira vista.
amplitude total = nota maior nota menor= 9 0 9 =
Depois, para apresentar os resultados, Ana Maria construiu um grf-
co.
5 Etapa: representao grfca. A fm de expor os dados rapi-
damente e com clareza, Ana Maria optou pelo polgono de fre-
quncia. Veja o resultado na prxima pgina.
Grfco 7: Exerccio: Polgono de Frequncia
Fonte: autor
Concluindo o estudo, o polgono de frequncia parece demonstrar
que o resultado do trabalho do professor Paulo satisfatrio, pois, h
mais alunos com notas acima do intervalo de 4 a 6 do que abaixo dele.
Nada mais podemos afrmar.
Chegamos ao fm do nosso exerccio. Voc observou que, seguindo as
etapas, no difcil estudar, com rigor, um fenmeno qualquer. Que
tal voc realizar uma atividade parecida?
Selecione dois dirios de classe e realize todas as cinco etapas
do nosso exerccio:
1 etapa: levantamento dos dados brutos;
2 etapa: construo do rol;
3 etapa: construo da tabela de frequncia;
4 etapa: construo da tabela de frequncia com intervalos de classe;
5 etapa: representao grca.
Sugiro que voc realize a atividade com dirios de professores que no
estejam na escola. Caso no consiga acesso aos dirios de classe, pea
a algum para inventar algumas notas ou invente voc mesmo. Colo-
que os resultados em seu memorial.
Seo 4: As curvas de frequncia
Para completar nossa unidade de estudo, vamos apenas tomar conhe-
cimento de outras representaes grfcas.
A tendncia da anlise de populaes cada vez mais amplas de que
a linha poligonal se torne uma curva. Essa curva recebe o nome de
curva de frequncia. Enquanto o polgono de frequncia nos d a
imagem real do fenmeno estudado, a curva de frequncia nos d a
imagem tendencial.
Na prtica, essas curvas aparecem de diversas formas. Observe a Figu-
ra 23, abaixo:
Figura 23: Curvas de frequncia
Fonte: autor
Cada curva apresenta, naturalmente, um signifcado diferente. A
curva simtrica ou em forma de sino caracteriza-se pelo fato de
apresentar um valor mximo na regio central. A curva com esse
Os dados coletados
podem, usualmente,
ser considerados como
pertencentes a uma
amostra extrada de
grande populao.
Como se dispe de
muitas observaes
da populao,
teoricamente possvel
(para dados contnuos)
a escolha de intervalos
de classe muito
pequenos e ter, at,
nmeros convenientes
de observaes que
se situam dentro de
cada classe. Assim,
seria possvel contar
com um polgono de
frequncia [...] para
uma grande populao
que tenha tantos
pequenos segmentos
de linha quebrada que
se aproximem bastante
de uma curva que ser
denominada curva
de frequncia [...]
(SPIEGEL, 1975, p. 49).
comportamento simtrico uma curva normal. Muitos fenmenos
apresentam essa distribuio, tais como: a estatura dos adultos; o
peso dos adultos; os preos relativos etc. (CRESPO, 1995, p. 74).
Alguns fenmenos apresentam uma moderada assimetria. Nas curvas
assimtricas ou desviadas, a cauda da curva de um lado mais lon-
ga do que do outro. Se a parte mais alongada fca direita, chamamos
a curva de desviada para a direita ou de assimetria positiva; se
ocorre o contrrio, a parte alongada fca esquerda, a curva chama-se
desviada para a esquerda ou de assimetria negativa. (SPIEGEL,
1975, p. 49).
As curvas em forma de J ou em J invertido so extremamente assi-
mtricas. O ponto de mximo ocorre em uma das extremidades. So
curvas tpicas de fenmenos econmicos e fnanceiros, tais como: dis-
tribuio de vencimentos ou rendas pessoais. (CRESPO, 1995, p. 75).
Uma curva de frequncia em forma de U possui ordenadas mximas
em ambas as extremidades. Um bom exemplo de um fenmeno com
esse comportamento o da mortalidade por idade(CRESPO, 1995,
p. 75).
Tanto a curva bimodal, quanto a multimodal se referem quantida-
de de pontos de mximos: a primeira, possui dois pontos de mximos;
a segunda, mais de dois mximos.
Por fm, a distribuio retangular uma manifestao rara. Apre-
senta todas as classes com a mesma frequncia. Representada em um
histograma, todas as colunas apresentam a mesma altura e represen-
tada por um polgono de frequncia, reduz-se a um segmento de reta
horizontal (CRESPO, 1995, p. 76).
A curva simtrica
caracteriza-se por
apresentar o valor mximo
no ponto central e os
pontos equidistantes [
mesma distncia] desse
ponto terem a mesma
frequncia. (CRESPO,
1995, p. 74).
1. Feita a coleta de dados das estaturas de150 alunos, os resul-
tados foram disponibilizados como abaixo (em centmetros). A
partir de 145 cm, com intervalos de classe de 5 cm, exponha o resulta-
do em uma Tabela.
159 150 170 155 162 148 168 156
150 153 165 162 155 165 153 157
159 152 155 164 146 155 163 147
152 150 149 157 167 154 157 156
151 159 163 146 157 162 157 158
152 152 146 160 171 156 147 156
154 159 166 156 152 147 166 148
152 153 177 148 162 150 150 162
159 154 148 150 160 156 148 160
153 159 161 156 156 155 178 151
161 154 156 160 146 172 158 153
150 151 147 148 157 146 163 159
155 159 167 151 163 158 167 157
160 154 158 163 158 161 148 158
153 153 161 161 147 158 157 154
174 159 168 147 151 168 169 158
151 154 147 155 155 151 151 157
155 152 164 164 158 164 164 149
163 152 169 149 164 153 -- --
Fonte: CASTRO (1964, p. 3)
2. A partir da tabela de distribuio de frequncia, acima, construa o
grco de barras que a representa.
RESUMO
Mais uma unidade vencida Unidade 4 Distribuio de frequncia.
O que tem de mais interessante nessa unidade , sem dvida, o fato
de agora podermos coletar dados e exp-los em graus cada vez mais
elaborados (da tabela primitiva, passando por um rol, at uma tabela
com frequncia). Desse modo, conseguiremos visualizar melhor os
dados e transform-los em informao para os ns que desejamos.
Estamos quase l. Avanaremos para nossa ltima unidade, na qual
estudaremos as medidas. Medidas so resultados, valores concretos,
nmeros. assim que em nosso dia a dia ouvimos muitas expresses
que so medidas (peso, tamanho, temperatura etc.). Nossa socieda-
de escolhe determinadas medidas por razes diversas e por isso
que vamos estudar algumas delas. Vamos l?!
Unidade 5
Medidas de resumo
Nessa Unidade 5 Medidas de resumo fnalizaremos nossos estu-
dos. Medidas de resumo so resultados de processos com objetivos de
resumir informaes. Ao fnal da unidade, voc ser capaz de identi-
fcar as principais medidas, bem como realizar seus clculos para uma
anlise responsvel da situao desejada. Vamos a elas!
Seo 1: Introduo
preciso iniciar nossa ltima unidade de estudo, fazendo a importan-
te distino entre mensurao e medida. Mensurao processo do
qual resulta uma medida; medida valor, nmero resultante do pro-
cesso de mensurao (COSTA, 2004, p. 36). Medir algo , portanto,
atribuir um nmero.
H quatro nveis de medidas:
Quadro 3: Nveis de medidas
Os nveis de medidas
Nveis Variveis
1 Nvel
Nominal, pois, apesar de expressa em nmeros, apenas
um nome. Exemplos: nmero de telefone, RG, CIC, CPF etc.
Esses nmeros no so objetos de operaes matemticas.
2 Nvel
Ordinal, quando os itens podem ser colocados em ordem
de grandeza. As notas escolares so um bom exemplo
desse nvel.
3 Nvel
Intervalar. Aqui, faz sentido quanticar. Na escala inter-
valar, adio e subtrao so permitidas (mas multi-
plicao e diviso no). Escalas termomtricas so um
bom exemplo.
4 Nvel
Racional ou de razo. Nesse nvel, todas as opera-
es matemticas so permitidas. Medidas tomadas
com rgua, ta mtrica, balana, litro so bons exemplos,
pois o medido corresponde ao real e no a uma corres-
pondncia.
Fonte: COSTA (2004, p. 36-40)
Pelos nveis de medidas acima, fcil notar que um professor, ao atri-
buir uma nota bimestral a um aluno, est, na verdade, lidando com
uma varivel ordinal. Assim, ele est, apenas, indicando em uma es-
cala, por exemplo, de 0 a 10, onde o aluno se encontra. Essa nota
bimestral no , portanto, uma medida racional, isto , no possui
a qualidade de uma medida obtida com uma fta mtrica em que o
resultado expressa a realidade.
Numa comparao
grosseira, como se
a mensurao fosse o
processo de fotografar
e medida, a fotograa
resultante (COSTA,
2004, p. 36).
Alm disso, ao fnal do ano, os professores costumam tirar mdia das
notas bimestrais. Isso matematicamente sem sentido, pois, as notas
no so reais, isto , no representam a totalidade do conhecimento
do aluno. Sendo assim, a Matemtica no autoriza a operao com
variveis ordinais. Os professores costumam tirar mdia de notas. Por
tradio e desconhecimento, no sabem que a Matemtica no au-
toriza esse tipo de clculo. Imagine que a nota de um aluno no 1
bimestre seja 5, o que isso signifca? Signifca que no processo de
mensurao a resultante pode ser expressa pelo nmero 5 (medida).
Isto , numa escala de 0 a 10, o aluno pode ser colocado no posto 5.
Somente isso. Trata-se de uma varivel ordinal, pois pode ser coloca-
da em uma ordem (ordem 5, na escala de 0 a 10). No faz sentido,
portanto, realizar operaes com as notas do 1 e 2 bimestre para
produzir uma resultante fnal. (COSTA, 2004).
Esse um problema que, a meu ver, tarda a ser enfrentado.
Mas, fque sabendo que:
existe, hoje, embora com pouca divulgao entre ns, uma te-
oria capaz de dar conta dos problemas apontados: trata-se da
Teoria de Resposta ao Item (TRI), extremamente complexa e for-
temente dependente de conhecimentos probabilsticos. Pouco
a pouco, essa teoria vai ganhando espao, graas, entre outros
fatores, rpida evoluo de recursos computacionais. Em pa-
ses como Estados Unidos, Holanda e Espanha, a TRI j conta com
forte adeso (COSTA, 2004, p. 40).
Sem perder de vista a importante diferenciao entre mensurao e
medida, passemos ao estudo das medidas. Em estatstica descritiva
(Veja Seo 2: Estatstica descritiva e estatstica indutiva ou inferen-
cial), alguns conceitos so fundamentais para analisarmos os dados,
se quisermos uma anlise responsvel. Segundo Pereira (2004, p.11),
as medidas podem ser divididas em :
a) medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana);
b) medidas de disperso (desvio-padro e coefciente de variao); e
c) medidas de posio (quartis, decis e percentis).
A Teoria de Resposta ao Item (TRI)
j possui vasta aplicao no Brasil.
Consulte o endereo eletrnico
abaixo, para ver a aplicao da
TRI na produo de indicadores
socioeconmicos. http://
www.scielo.br/pdf/pope/
v25n1/24252.pdf
Rede e-Tec Brasil Unidade 5 - Medidas de resumo 91
Como a fnalidade dessas medidas resumir as informaes, essas
medidas so chamadas medidas de resumo. Por essa razo, a m-
dia, por exemplo, um valor que resume as informaes de um con-
junto maior de dados. Por exemplo:
quando um jornalista diz na TV que o salrio mdio do brasileiro
algo que gira em torno de R$ 450,00, porque muitos salrios
foram considerados, em todo o pas, e o valor de R$ 450,00 ex-
pressa esse conjunto de salrios. (PEREIRA, 2004, p. 11).
No nosso estudo, nesta Unidade V, enfocaremos algumas dessas me-
didas. Comearemos com as medidas de tendncia central; nessa par-
te, seo 2, estudaremos a mdia e a mdia aritmtica ponderada, a
mediana, a moda e, por fm, a relao entre mdia, mediana e moda.
Depois, na seo 3, estudaremos as medidas de disperso, especial-
mente, os conceitos de disperso e variao, desvio padro e coef-
ciente de variao. Por ltimo, na seo 4, estudaremos as medidas
de posio conhecidas como quartis, decis e percentis.
Bom estudo a todos!
Seo 2: Medidas de tendncia central
A mdia a mais importante das medidas estatsticas.
A mdia um valor tpico de um conjunto de dados que tende a se
localizar em um ponto central. Por essa razo, medidas com essa ten-
dncia so tambm denominadas medidas de tendncia central.
Vrios tipos de mdias podem ser defnidos, sendo as mais comuns a
mdia aritmtica, a mdia aritmtica ponderada, a mediana e
a moda.
Mdia aritmtica
Para se calcular a mdia aritmtica, ou simplesmente mdia, de um
conjunto depende-se do tipo de dados. Para dados no agrupados,
muito simples. Observe o exemplo:
Existem outras mdias, tais
como a mdia geomtrica
e a mdia harmnica, que
no sero estudadas por
ns.
As notas de um estudante em seis provas foram 8,4; 9,1; 7,2;
6,8; 8,7 e 7,8. Determinar a mdia aritmtica das notas.
Soluo:
Figura 24: Mdia aritmtica: exemplo
Fonte: Adaptado de SPIEGEL (1975, p. 80)
Observe que, na prtica, o que realizamos foi somar todas as notas
(48) e dividir pela quantidade total de notas (6).
J que os nmeros servem para resumir as informaes, que tal
diminuir a quantidade de dados por meio de frmulas?
Estatsticos e matemticos gostam muito de frmulas. Isso se deve ao
fato de elas economizarem quantidade de informaes. Eles so
muito prticos.
Assim, ao invs de escreverem mdia aritmtica, na resoluo de um
exerccio, eles utilizam a letra x, com uma barra em cima
(x)
; cada
elemento do conjunto eles chamam de x
i
; todos os elementos, n
e, para representarem uma soma de todos os elementos de um conjun-
to, eles utilizam o smbolo chamado somatrio ().
Dessa maneira, a frmula para a mdia aritmtica fca assim represen-
tada:
Frmula 1: Mdia aritmtica
Vamos realizar outro exerccio para dados no agrupados utilizando,
desta vez, a Frmula 1. Considere as aprovaes na disciplina de Ma-
temtica do professor Joo, de uma turma, nos ltimos anos, repre-
sentadas na srie histrica na prxima pgina:
8,4 9,1 7,2 6,8 8,7 7,8 48
Mdia Aritmtica 8,0
6 6
+ + + + +
= = =
i
i
i
x Mdia aritmtica
x Valores da Varivel
x
x= ,onde
x =Soma Total dos Valores da Varivel n
n=Nmero Total de Valores
=
Soma Total ou , so maneiras

diferentes de representar a mesma
coisa: a soma total.
Tabela 23: Srie histrica: exerccio
Total de aprovados em matemtica Professor Joo
2001 2002 2003 2004 2005
35 38 32 40 37
Pergunta-se: qual a mdia aritmtica dos aprovados nessa disciplina,
no perodo considerado?
Ento, x =36,4

Voc notou que no existe o nmero 36,4 no conjunto de
dados? Quando isso acontece, dizemos que a mdia no tem
existncia concreta (CRESPO, 2004, p. 80). O que esse va-
lor signifca? Signifca que, considerando todas as grandezas,
dentro do conjunto de dados ordenados, esse valor tende a
uma posio central, por isso, a mdia uma medida de ten-
dncia central.
Vejamos, agora, como se calcula a mdia aritmtica para dados
agrupados. Os dados agrupados podem-se apresentar sem in-
tervalos de classe ou com intervalos de classes (Veja unidade 4:
Distribuio de frequncia, particularmente, a Seo 2: Distri-
buio de frequncia e aprofundamento: regras para a elabora-
o de uma distribuio de frequncia).
Vamos calcular a mdia aritmtica para dados agrupados sem
intervalos de classe. Considere a distribuio de frequncia abai-
xo, relativa a 34 famlias de quatro flhos, tomando como vari-
vel o nmero de flhos do sexo masculino (CRESPO, 1995, p. 82).
Tabela 24: Distribuio de Freqncia: Exerccio
Nmero de flhos do sexo masculino
N de meninos Freqncia (f
i
)
0 2
1 6
2 10
3 12
4 4
=34
Fonte: CRESPO (1995, p.82)
i
x
35 38 32 40 37
x= 36,4
n 5
+ + + +
= =
O levantamento foi realizado em 34 famlias, todas com 4 flhos. A

coluna da esquerda, nmero de meninos, a coluna indicadora. A
coluna da direita, frequncia, a coluna numrica (Veja Unidade 3:
Variveis, tabelas e grfcos, Seo 4: Tabelas). De acordo com a ta-
bela de distribuio de frequncia, de todas as famlias em estudo, 2
famlias no possuam meninos; 6 famlias apresentaram 1 menino;
10 famlias, 2 meninos; 12 famlias, 3 meninos e, por fm, 4 famlias
possuam 4 meninos.
Dessa forma, as frequncias so indicadoras da intensidade de cada
valor da varivel nmero de meninos. Esse um caso de ponderao,
o que nos leva a calcular a mdia aritmtica ponderada, porque
cada varivel possui intensidade diferente.
Para o clculo da mdia, precisaremos de outra frmula:
Frmula 2: Mdia aritmtica ponderada
O modo mais prtico para calcular uma mdia ponderada construir
na tabela de distribuio de frequncia mais uma coluna com os pro-
dutos no de meninos vezes frequncia (ou, segundo a frmula,
x
i
f
i
).
Para falar a verdade, sempre que formos aplicar uma frmula,
construiremos tabelas de auxlio. Desse modo, identifcamos os
dados da frmula e, depois, encontramos o resultado
Veja:
Tabela 25: Distribuio de Frequncia: Exerccio: Ponderao
Nmero de lhos do sexo masculino
N de meninos Frequncia ( f
i
) x
i
f
i
0 2 0
1 6 6
2 10 20
3 12 36
4 4 16
= 34 = 78
Quando na tabela
aparece, por exemplo,
que para 1 menino
a frequncia 6, o
mesmo que dizer que
existem 1+1+1+1+1+1
meninos ou 6 vezes
1. Viu? Ponderar
nada mais do que
considerar as repeties.
i i i
i i
i i
x=Mdia Aritmtica
x =Valores da Varivel x f
x= ,onde
f=Frequncia f
x f=Ponderao

Agora fcou fcil. Temos, ento, que:
i i
x f 78 =
e
i
f 34 =
Logo, pela Frmula 2:

A mdia de 2,3 nos indica que as famlias tm em mdia 2 meninos e
2 meninas, sendo que existe uma tendncia geral de uma leve supe-
rioridade numrica dos meninos em relao ao nmero de meninas.
Por fm, vamos calcular a mdia aritmtica para dados agrupados com
intervalos de classes. Quando os dados so apresentados em uma
distribuio de frequncia, todos os valores includos num certo inter-
valo de classe so considerados coincidentes com o ponto mdio do
intervalo (SPIEGEL, 1975, p. 73). Para o clculo da mdia aritmtica
ponderada, utilizamos a frmula 2:
i i
i
x
f
f
x =

, em que x
i
o ponto mdio da classe.
Dessa forma, o raciocnio o mesmo para a mdia aritmtica ponde-
rada sem intervalos de classe.
Vamos realizar um exerccio. Voc se lembra do professor Paulo? Bem,
vamos retornar s notas dos alunos dele.
Tabela 26: Distribuio de frequncia: exerccio: ponderao: ponto mdio
Notas f
i
x
i
x
i
f
i
0 a 2 30 1 30
2 a 4 28 3 84
4 a 6 28 5 140
6 a 8 37 7 259
8 a 10 45 9 405
= 168 = 918
A Tabela 26, acima, recuperou a distribuio de frequncia do profes-
sor Paulo, acrescentando, apenas, o ponto mdio dos intervalos de
classe (x
i
) e a ponderao, isto , o produto dos pontos mdios pela
frequncia (x
i
f
i
). Bem, sabemos, portanto, que:
i
i i
x f
78
x x 2,29 x 2,3
3 f 4
= = = =
Qual o ponto mdio do

intervalo de 0 at 2?
A resposta 1.
intervalo de 2 a 4?
A resposta 3. Viu?
Ponto mdio o ponto que
est no meio do intervalo.
i i
x f 918 =
e i
f 168 =
Logo, utilizando a frmula 2 para o clculo da mdia aritmtica pon-

derada, temos que:
O que isso indica? Indica que temos que mudar nossa opi-
nio sobre o trabalho do professor Paulo. E por qu? Porque
a anlise que realizamos, naquele momento, nos levou a
afrmar que o resultado do trabalho do professor Paulo
satisfatrio, pois h mais alunos com notas acima do intervalo
de 4 a 6 do que abaixo dele. Voc se lembra?
E o que mudou de l para c? Bem, a mdia das notas do professor
sendo 5,5, indica que praticamente, metade dos alunos do professor
esto com notas abaixo de 5,0, com uma tendncia para notas acima
de 5,0. Ora, isso no parece to satisfatrio, no mesmo? Diante
disso, no ilcito afrmar que o professor Paulo precisa rever seus
processos de mensurao (Sobre mensurao e medida, veja Seo 1,
introduo desta unidade).
Calcule a mdia dos acidentes de trnsito, na Regio Centro-
-Oeste, em 2002.
Tabela 27: Vtimas de acidentes de trnsito, por 10.000 veculos, em 2002
Unidade da Federao Vtimas de acidentes
Distrito Federal 11.256
Braslia 6.747
Gois 22.383
Goinia 9.567
Mato Grosso -
Cuiab -
Mato Grosso do Sul 7.346
Campo Grande 3.071
Fonte: Adaptado de Anurio Estatstico de Acidentes de Trnsito (2002)
i i
i
x f
918
x x 5,46 x 5,5
f 168
= = = =

Mediana e mdia
Em um conjunto ordenado, o ponto central que divide esse conjunto
em dois subconjuntos com o mesmo nmero de elementos chama-se
mediana. Aqui, diferentemente da mdia (que nos fornece a con-
centrao dos dados), a mediana nos fornece a posio que divide,
exatamente, um conjunto em funo da quantidade de seus elemen-
tos. Por exemplo:
Vamos considerar o conjunto dos nmeros
3, 4, 4, 5, 6, 8, 8, 8, 10
Quem est no meio do conjunto?
6
Ento, os elementos antes de 6 so:
3, 4, 4 e 5
E depois de 6:
8, 8, 8 e 10
Observe que temos a mesma quantidade de elementos antes e depois
de 6. A mediana indica isso: o nmero que divide o conjunto ao
meio, isto , a quantidade antes e depois dele a mesma. Assim,
A mediana [...] defnida como o nmero que se encontra no
centro de uma srie de nmeros, estando estes dispostos se-
gundo uma ordem. Em outras palavras, a mediana de um con-
junto de valores, ordenados segundo uma ordem de grandeza,
o valor situado de tal forma no conjunto que o separa em dois
subconjuntos de mesmo nmero de elementos. (CRESPO, 1995,
p. 93).
Para dados no agrupados, como no exemplo acima, calcula-se a
mediana de duas maneiras:
1. quando os dados forem de nmero mpar, basta encontrar o ponto
central, isto , encontrar o valor que, antes dele e depois dele, tenha
o mesmo nmero de elementos;
2. quando os dados forem de nmero par, no haver um ponto cen-
tral. Nesse caso, calcula-se o ponto mdio dos dois valores centrais,
com a ajuda da mdia aritmtica.
No se esquea de que, para fazer isso, preciso que os ele-
mentos estejam em um rol, isto , apresentem-se em uma or-
dem crescente ou decrescente.
Considere o conjunto: 145, 68, 1, 2, 6, 5, 4, 3, 4, 8 (PEREIRA, 2004,
p. 20). Vamos calcular a mdia e a mediana (md). A primeira coisa a
fazer, nunca se esquea, colocar os elementos em ordem:
1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 8, 68, 145.
Efetuando os clculos:
Mdia
Aplicando a frmula 1, temos:
Mediana
Para conjunto de dados par, realizar a mdia dos dois pontos centrais:
Observe que a mdia muito diferente da mediana. Mdia igual
a 24,6 signifca que os dados do conjunto se concentram em torno
desse nmero, isto , o problema da mdia que ela afetada pelos
grandes valores (PEREIRA, 2004, p. 19).
i
x
1 2 3 4 4 5 6 8 68 145
x 24,6
n 10
+ + + + + + + + +
= = =
4 5
md 4,5
2
+
= =
Um exemplo dessa importante informao: dizer que a mdia
dos salrios de trs amigos meus de R$ 1.900,00 no me indica
quase nada, pois, eles podem receber R$ 350,00, R$ 350,00 e R$
5.000,00. O que isso prova? Prova que a mdia afetada pelos
grandes valores.
Com o clculo da mediana (md) igual a 4,5, podemos afrmar que
metade dos valores est abaixo de 4,5 e, portanto, so muito baixos.
Embora ambas as medidas sejam de tendncia central (ou seja, repre-
sentem pontos que tendem para o centro dos dados), no nosso caso,
os valores do conjunto esto mais prximos de 4,5 do que de 24,6,
no concorda? Por isso dizemos que a mdia leva em conta os valores
e a mediana no.
Se os dados esto agrupados, para calcular a mediana utilizamos a
frmula:
Frmula 3: Mediana
No caso de dados agrupados sem intervalos de classe, como o
caso da Tabela 28, abaixo, podemos utilizar um recurso que nos auxilia
a calcular a mediana: a coluna de frequncias acumuladas (F
i
). Frequ-
ncia acumulada nada mais do que a soma das frequncias de cada
varivel. Observe que para a varivel 0 menino, temos frequncia 2,
logo, a frequncia acumulada 2; para a varivel 1 menino, temos
frequncia 6, logo, a frequncia acumulada 8, pois, 2 (frequncia
acumulada anterior) + 6 (frequncia simples); para a varivel 2 meni-
nos, temos frequncia simples igual a 10, logo, a frequncia acumu-
lada ser 8 (anterior) + 10 = 18; e assim sucessivamente. Frequncia
acumulada ser ento, a soma das frequncias simples.
i
f
2
Observe que, para

frequncia, utilizamos
o smbolo . Quando
queremos nos referir
frequncia acumulada,
utilizamos Fi.
Tabela 28: Distribuio de frequncia: exerccio: mediana: frequncia acumulada
Nmero de lhos do sexo masculino
N de meninos f
i
F
i
0 2 2
1 6 8
2 10 18
3 12 30
4 4 34
= 34
Fonte: CRESPO (1995, p. 95).
Pois bem, como calcular o ponto que divide igualmente a quantidade
de valores acima e abaixo dele, ou seja, como calcular a mediana? Para
o clculo da mediana, aplicamos a Frmula 3. O resultado indica que
a mediana ser um dos valores da coluna da esquerda (0, 1, 2, 3 ou
4) correspondente frequncia acumulada imediatamente superior.
Vamos resolver o exerccio acima. Sabemos que
i
f 34 =
Aplicando a Frmula 3, temos que

Pela Frmula 3, a mediana 17. Na Tabela existe frequncia acumu-
lada 17? No. Caso existisse, aquela seria a linha em se encontraria a
mediana. Mas, no caso de no existir, como proceder? Simples, veja:
As frequncias acumuladas so 2, 8, 18, 30 e 34. Qual a imediata-
mente superior a 17? Isso mesmo, 18. Ento, vamos destacar a linha:
Figura 25: Linha mediana
Fonte: autor
i
34
17
f
2 2
= =

O nmero 17, conseguido com a Frmula 3, indica que a mediana
pertence linha em que esse nmero se encontra. Mas, como no h
frequncia acumulada 17, como no possvel encontrar diretamente
17 na frequncia acumulada, ento, consideramos a frequncia acu-
mulada imediatamente superior. Nesse caso, essa frequncia o 18.
Destacamos a linha mediana, isto , a linha onde a nossa mediana
procurada se encontra. A mediana , portanto, 2.
Vamos explorar um pouco mais esse resultado. Observe o Grfco 8,
abaixo:
Grfco 8: Mediana
Fonte: autor
O Grfco 8 mostra que: duas famlias no possuem flhos meninos
(2,0); 4 famlias possuem 4 meninos; seis famlias possuem 1 menino
(6,1); 10 famlias possuem 2 meninos (10,2); 12 famlias possuem 3
meninos (12,3). Temos no nosso conjunto 78 meninos, por qu? Veja:
2 famlias no possuem meninos 2 x 0 = 0;
4 famlias possuem 4 meninos 4 x 4 = 16;
6 famlias possuem 1 menino 6 x 1 = 6;
10 famlias possuem 2 meninos 10 x 2 = 20;
12 famlias possuem 3 meninos 12 x 3 = 36.
Logo, o total de meninos 0 + 16 + 6 + 20 + 36 = 78 (= 78).
A mediana encontrada foi 2, isso signifca que as famlias que pos-
suem dois meninos dividem nosso conjunto de 78 meninos ao meio:
metade desses meninos esto nas famlias com nenhum flho, com
um flho e com dois flhos; a outra metade composta de famlias
com dois meninos, com trs meninos e famlias com quatro meninos.
Agora fcou mais claro que a mediana divide nosso conjunto ao meio.
V secretaria de sua escola e pegue, aleatoriamente, dados
sobre 10 famlias. Calcule a mdia e a mediana do nmero de
lhas.
Ainda no conclumos o estudo sobre mediana. preciso, por ltimo,
calcular a mediana de dados agrupados em intervalos de classe. Mas
isso, faremos mais frente.
Moda
Em um conjunto de nmeros, chamamos de moda o valor que
ocorre com maior frequncia, isto , o valor mais comum.
assim que podemos dizer que o salrio modal dos emprega-
dos de uma indstria o salrio mais comum, isto , o salrio
recebido pelo maior nmero de empregados dessa indstria.
(CRESPO, 1995, p. 89). Spiegel (1975, p. 74) nos d exemplos:
a) O conjunto 2, 2, 5, 7, 9, 9, 9, 10, 10, 11, 12, 18 tem moda 9;
b) O conjunto 3, 5, 8, 10, 12, 15, 16 no tem moda;
c) O conjunto 2, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 7, 7, 7, 9 tem duas modas, 4 e 7.
Nesse caso chamado bimodal.
Para dados agrupados sem intervalos de classe, possvel deter-
minar imediatamente a moda, como nos exemplos acima. Mas, por
exemplo, a Tabela 28, p. 91, indica que a moda 3. Por qu? Porque
o valor que mais se repete aquele que possui maior frequncia sim-
ples, no mesmo?
ainda possvel encontrar a moda para dados agrupados com in-
tervalos de classe, mas deixaremos esse estudo para uma outra
oportunidade.
Expresses grfcas da moda
Em uma curva de frequncia, o maior valor de um conjunto
chamado moda. Na prtica, a moda o valor que corresponde,
no eixo das abscissas, ao ponto de ordenada mxima, em ou-
tras palavras. Veja exemplos a seguir:
Figura 26: Curvas Modais
Fonte: autor
Vamos verifcar a curva modal, acima (primeiro grfco). Repare que
ela possui um valor maior, mais alto no grfco. O que isso indica?
Indica que o maior valor que o conjunto pode assumir, por isso, a
moda do conjunto.
J no ltimo grfco curva trimodal , identifcamos trs valores de
mximo, isto , o conjunto possui trs valores maiores que todos os
demais, por isso, trimodal.
Conjuntos com mais de
trs valores mximos so
chamados de polimodais.
Relao entre mdia, mediana e moda
Em curvas simtricas, unimodais, a mdia ( x ), a mediana (Md) e a
Moda (Mo) coincidem. Observe:
Figura 27: Mdia, mediana, moda: curva simtrica
Fonte: autor
Em curvas de frequncia desviadas para a direita e para a esquerda, as
posies so diferentes. Veja:
Figura 28: Mdia, Mediana, Moda: Curva Assimtrica
Fonte: autor
Determinar a mdia, a mediana e a moda dos conjuntos de
nmeros(SPIEGEL, 1975, p. 105):
A = 7, 4, 10, 9, 15, 12, 7, 9, 7
B = 8, 11, 4, 3, 2, 5, 10, 6, 4, 1, 10, 8, 12, 6, 5, 7
(Ateno: no se esquea de colocar os conjuntos em rol).
Seo 3: Medidas de disperso
At aqui, vimos que mdia, mediana e moda so valores que podem
servir de comparao, mas, fundamentalmente, fornecem a posio
de qualquer elemento do conjunto. Mas, para interpretar dados esta-
tsticos, mesmo aqueles j convenientemente simplifcados, preciso
conhecer a evoluo desses dados.
Um exemplo clssico para a compreenso da importncia das medi-
das de disperso o da comparao de temperaturas entre cidades
segundo Crespo, (1995, p. 108). Saber que a temperatura mdia de
duas cidades de 24C no me diz muita coisa a respeito da variao
dessas temperaturas.
Em uma cidade, o dia pode ter iniciado muito frio e terminado muito
quente; aqui, ocorreu uma grande variao da temperatura.
Na outra cidade, o dia pode ter iniciado e terminado como 24 C;
nesse caso, no haveria variao alguma de temperatura.
Viu? Embora as mdias sejam importantes, elas no so sufcientes
para as inferncias estatsticas e, por isso, precisamos de outras me-
didas.
Vamos reforar a importncia das medidas de disperso, por meio
de um exerccio. Consideraremos os trs conjuntos abaixo conforme
Crespo (1995,p.108), com seus respectivos valores:
X: 70, 70, 70, 70, 70.
Y: 68, 69, 70, 71, 72.
Z: 5, 15, 50, 120, 160.
Vamos calcular a mdia das idades dos trs conjuntos:
Soluo:
Para calcular as mdias, precisaremos da Frmula 1, p. 83:
Ento,
Para X=
70 70 70 70 70 350
x= 70
5 5
+ + + +
= =
Para Y=
68 69 70 71 72 350
x= 70
5 5
+ + + +
= =
Para Z=
5 15 50 120 160 350
x= 70
5 5
+ + + +
= =

Como podemos observar os trs conjuntos possuem a mesma mdia
aritmtica: 70.
Mas tambm, podemos notar que o conjunto X mais homogneo
do que os conjuntos Y e Z; o conjunto Y, por sua vez, mais homo-
gneo que o conjunto Z; por fm, o conjunto Z o mais heterog-
neo de todos. Viu? Mesmo possuindo a mesma mdia, os conjuntos
apresentam comportamentos muito diferentes. A isso chamamos de
disperso.
Disperso e variao
Disperso (ou variabilidade) de um conjunto refere-se maior
ou menor diversifcao dos valores de uma varivel em torno
de um valor de tendncia central tomado como ponto de com-
parao (Veja Seo 2: Medidas de tendncia central).
No nosso exerccio acima, os conjuntos X, Y e Z apresentam como
ponto de tendncia central para fns de comparao a mdia. Essa
mdia a mesma para os trs conjuntos: 70. Assim, o conjunto X
i
Mdia Aritmtica
Valores da Varivel
n=Nmero Total
x=
x
x= ,onde x
de Valores
=
n
i


apresenta disperso nula, pois no h variao dos valores do conjun-
to em relao a essa mdia; o conjunto Y apresenta disperso menor
que o conjunto Z; isso porque os valores de Y esto mais prximos
que os do conjunto Z.
Em resumo, a estatstica recorre s medidas de disperso (ou de
variabilidade) quando deseja qualifcar os valores de uma varivel,
ressaltando a maior ou menor disperso entre esses valores e a sua
medida de posio. Dessas medidas de disperso,estudaremos ape-
nas o desvio padro e o coefciente de variao.
A lista de medidas de disperso longa. Para Spiegel (1975), es-
sas medidas so: a amplitude total; o desvio mdio; a amplitu-
de semi-interquartlica ou o desvio quartlico; o desvio-padro;
a varincia; o coefciente de variao.
Desvio-padro
O desvio-padro a medida da variao, da disperso, de um
conjunto.
Assim, quanto maior for o desvio-padro, maior ser a heterogeneida-
de entre os valores que esto sendo analisados. Isso signifca, portan-
to, que quanto maior for o desvio-padro, maior ser a variao entre
os valores. Vamos entender melhor isso.
De volta aos conjuntos X, Y e Z acima, vimos que a mdia de todos
eles era 70. Notamos, tambm, que os conjuntos X e Y eram mais
homogneos que o conjunto Z. Agora vamos calcular essa medida
matematicamente, utilizando mais uma frmula:
Frmula 4: Desvio-padro: dados no agrupados
Os nossos conjuntos X, Y e Z so de dados no agrupados. Vamos
represent-los em tabelas, para melhor visualizao.
Conjuntos mais
homogneos apresentam
desvios-padro menores.
2
2
i i
s o desvio padro
n a so
x x
m
s= - ,onde
n a das frequnc n ias
| |

|
|

\ .

Muita ateno
diferena abaixo:
Matematicamente, os
parnteses alteram tudo.
Acompanhe o exerccio
para detectar a diferena.
2
2
i i
x x
n n
| |
|
|
\ .

Tabela 29: Desvio-padro: exerccio
Tabela X Tabela Y Tabela Z
x
i
x
i
2
x
i
x
i
2
x
i
x
i
2
70 4900 68 4624 5 25
70 4900 69 4761 15 225
70 4900 70 4900 50 2500
70 4900 71 5041 120 14400
70 4900 72 5184 160 25600
=350 =24500 =350 =24510 =350 =42750
Note que cada valor do conjunto representado por x
i
e seu quadrado
x
i
2
. Sabemos que n igual a 5, para todos os conjuntos. Agora fcou
fcil calcular o desvio-padro dos trs conjuntos. Vejamos:
Soluo:
Aplicando a Frmula 4, temos que:
Para o conjunto X:
Ento,
Para o conjunto Y:
Ento,
i
2
i
x =350
x =24500
2
2 2
i i
x x
24500 350
s= - = - = 4900-4900=0
n n 5 5
| |
| |
|
|
|
\ .
\ .

i
2
i
x =350
x =24510
2
2 2
i i
x x
24510 350
s= - = - = 4902-4900= 2=1,4
n n 5 5
| |
| |
|
|
|
\ .
\ .

Para o conjunto Z:
Ento,
Voc reparou que, colocando na tabela os elementos que iremos usar
( x
i
e x
i
2
), fca mais fcil resolver o problema? Depois de todos esses
clculos, temos que:
O desvio-padro do conjunto X igual a 0. De fato, isso signifca
que no h variao alguma no conjunto e, portanto, um con-
junto homogneo;
O desvio-padro do conjunto Y igual a 1,4 e o do conjunto Z
igual a 60,4. Comparando-se os dois conjuntos, vemos que h
uma pequena variao em Y (1,4) e uma alta variao em Z (60,4).
Na prtica, signifca que os valores do conjunto Y esto mais pr-
ximos da mdia, ao passo que, em Z, os valores do conjunto esto
muito distantes da mdia.
Grafcamente, ainda mais fcil identifcar um conjunto mais homo-
gneo. Observe:
Figura 29: Desvio Padro: Grfcos: Exerccio
i
2
i
x =350
x =42750
2
2 2
i i
x x
42750 350
s= - = - = 8550-4900= 3650=60,4
n n 5 5
| |
| |
|
|
|
\ .
\ .

I
Fonte: autor
Voc capaz de dizer qual das trs representaes grfcas acima,
o conjunto X? E o conjunto Y? E o conjunto Z? Note que, se o con-
junto for homogneo (I), o grfco uma linha reta paralela ao eixo x;
observe tambm, que quanto menos homogneo o conjunto, a reta
tender a ser uma curva.
Calcule o desvio-padro dos conjuntos abaixo: A = 12, 6, 7, 3,
15, 10, 18, 5
B = 9, 3, 8, 8, 9, 8, 9, 18
II
III
Vamos fazer um exerccio de clculo do desvio-padro para conjuntos
com dados agrupados sem intervalos de classe. Nesse caso, como
temos frequncias (ou seja, como os valores se repetem), vamos fazer
uma pequena alterao na frmula.
Frmula 5: Desvio-padro: dados agrupados
Vamos encontrar o desvio-padro da Tabela 30, abaixo.
Tabela 30: Desvio-padro: dados agrupados: sem intervalos de classe: exerccio
x
i
f
i
0 2
1 6
2 12
3 7
4 3
= 30
Da mesma maneira que estamos resolvendo nossos exerccios, aqui,
vamos acrescentar tabela trs colunas que sero teis.
Tabela 31: Desvio-padro: exerccio: continuao
x
i
f
i
f
i
x
i
x
i
2
f
i
x
i
2
0 2 0 0 0
1 6 6 1 6
2 12 24 4 48
3 7 21 9 63
4 3 12 16 48
= 30 = 63 = 165
Com a tabela assim, fcil encontrar o desvio-padro. Veja:
Sabendo que:
i
2
i i
i i
n= f=30
fx =165
fx =63
2
i
2
2
i i i i i
i i
fx o produto do quadrado dos valores pela frequncia
fx o produto dos val
fx fx
s= - ,on
ores pela frequnc n n i
de
a
| |
|
|
\ .

Ento,
Portanto, o desvio-padro de 1,044.
Para encontrar o desvio-padro de um conjunto com intervalos
de classe, utilizaremos o mesmo recurso de acrescentar tabela os
dados que iremos precisar na mesma Frmula 5, acima. Como recur-
so didtico, usaremos a mesma frmula para dados agrupados sem
intervalos de classe.
Primeiro, vamos repetir a Frmula 5:
Suponha, agora, que queiramos encontrar o desvio-padro da Tabela
32, abaixo:
Tabela 32: Desvio-padro: dados agrupados: com intervalos de classe: exerccio
Estaturas f
i
150154 4
154158 9
158162 11
162166 8
166170 5
170174 3
= 40
Fonte: CRESPO (1995, p. 116)
O que essa tabela apresenta de diferente? Os dados so agrupados
com intervalos de classe. Ou seja, os valores variam de um valor mni-
mo para um mximo. Portanto, temos um problema a resolver!
A Frmula 5, acima, para o clculo do desvio-padro de um conjun-
to de dados agrupados sem intervalos de classe. Isso signifca que nela
temos x
i
e no um intervalo de classe, como, por exemplo, 150154.
Mas, se eu tivesse um valor ao invs de um intervalo de valores
(como o caso), a Frmula 5 poderia ser a mesma, no verdade?
2
i
2
2
i i i i i
i i
fx o produto do quadrado dos valores pela frequncia
fx o produto dos val
fx fx
s= - ,on
ores pela frequnc n n i
de
a
| |
|
|
\ .

2
2 2
i i i i
fx fx
165 63
s= - = - = 5,5-4,41= 1,09=1,044
n n 30 30
| |
| |
|
|
|
\ .
\ .

Relembrando: Se n
quantidade de valores
por que deu 30 se os
valores so 0, 1, 2, 3 e
4? Ou seja, por que n
no 5?
Simples! Porque, na
verdade, a tabela indica
que temos os seguintes
valores: 0, 0, 1, 1, 1, 1,
1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 2, 2,
2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 3, 3,
3, 3, 3, 4, 4 e 4. Isso
que a frequncia (f
i
).
Temos, portanto, 30
valores organizados por
frequncias.
Por exemplo, no
intervalo 150154, os
valores podem assumir
de 150 cm at 154 cm:
esses so os valores de
mnimo e de mximo.
O ponto mdio o ponto
que est no meio do
intervalo. Veja:
O que est no meio do
intervalo que varia de 150
cm a 154 cm? 152 cm o
ponto mdio.
intervalo 154158?
156 cm que est no
meio. E assim por diante.
Bem, vamos utilizar um recurso para manter a mesma frmula: vamos
encontrar um ponto, que chamaremos ponto mdio, para cada in-
tervalo de classe. Dessa maneira, teremos x
i
como no exerccio ante-
rior e, assim, poderemos utilizar a mesma frmula.
Os demais elementos ( f
i
x
i
, x
i
2
e f
i
x
i
2
) j sabemos como encontrar. Ago-
ra, vamos soluo. Nossa tabela, com os acrscimos necessrios,
fcar assim:
Tabela 33: Desvio Padro: Exerccio: Continuao
Estaturas f
i
x
i
f
i
x
i
x
i
2
f
i
x
i
2
150-154 4 152 608 23.104 92.416
154-158 9 156 1.404 24.336 219.024
158-162 11 160 1.760 25.600 281.600
162-166 8 164 1.312 26.896 215.168
166-170 5 168 840 28.224 141.120
170-174 3 172 516 29.584 88.752
= 40 = 6.440 = 1.038.080
Com a tabela preenchida, vamos encontrar o desvio-padro.
Soluo:
Sabendo que
i
2
i i
i i
n= f=40
fx =1.038.080
fx =6.440
Ento,
Viu?! Acrescentando os dados que iremos necessitar para o clculo
tabela, tudo fca mais fcil. O desvio-padro 5,57 cm.
Calcule o desvio-padro da distribuio abaixo:
CUSTO (R$) 450 550 650 750 850 950 1.050 1.150
f
i
8 10 11 16 13 5 1
2
2 2
i i i i
fx fx
1.038.080 6.440
s= - = - = 25.952-25.921= 31=5,567
n n 40 40
| |
| |
|
|
|
\ .
\ .

No se esquea de montar a tabela.
Estaturas f
i
x
i
f
i
x
i
x
i
2
f
i
x
i
2
450550 8
550650 10
650750 11
750850 16
850950 13
9501.050 5
1.0501.150 1
= = =
Coefciente de variao
At aqui, nossos esforos tm-se voltado para caracterizar, com o
maior rigor possvel, a disperso dos conjuntos. O coefciente de va-
riao uma medida muito til para essa inteno.
O coefciente de variao (CV) est sempre relacionado ao valor mdio
de um conjunto porque, como j vimos, a disperso uma medida
sempre relacionada a uma determinada mdia.
Sua frmula bastante simples:
De maneira mais simplifcada:
Frmula 6: Coefciente de variao
O coefciente de variao (CV) uma medida expressa em por-
centagem e, por isso, est multiplicado por 100.
Vamos realizar um exerccio completo. Suponha que queiramos estu-
dar a variao das idades de dois grupos, abaixo relacionados (PEREI-
RA, 2004, p. 24):
G1: 7 7 7 7 7 7
G2: 8 9 10 11 19 22
desvio pad
CV= x100
mdia
ro
s o desvio padro
CV= x100,onde
x
s
a mdi x a

Vamos calcular a mdia e o desvio-padro de G1 e G2.
1. Clculo da mdia: vamos utilizar a Frmula 1: mdia aritmtica,
p. 83.
Ento
Para G1:
i
x
7+7+7+7+7+7
x= = =
n 6
7anos
Para G2:
i
apr
x
8+9+10+11+19+22
x= oximadamente, 13 a = =
n 6
nos.
2. Clculo do desvio-padro: Vamos utilizar a Frmula 4: desvio-

-padro: dados no agrupados, p. 99.
Ento, antes do uso da frmula, como estamos fazendo sempre, va-
mos colocar em uma tabela os dados que sero utilizados.
G1 G2
x
i
x
i
2
x
i
x
i
2
7 49 8 64
7 49 9 81
7 49 10 100
7 49 11 121
7 49 19 361
7 49 22 484
=42 =294 =79 =1211
Dessa forma,
Para G1
Sabendo que
2
i
i
n=6
x =294
x =42
i
x
x=
n
2
2
i i
x x
s= -
n n
| |
|
|
\ .

Ento
Para G2:
Sabendo que
2
i
i
n=6
x =1.211
x =79
Ento,
Aproximadamente, 5 anos.
At aqui, podemos sintetizar da seguinte forma:
G1 G2
x 7 13
s 0 5
A mdia de idade de G1 de 7 anos e o desvio-padro zero. Isso
signifca que, no conjunto, os valores das idades so homogneos ou
sem variao. J em G2, a mdia das idades de, aproximadamente,
13 anos e o desvio-padro de, aproximadamente, 5 anos. Essa va-
riao no conjunto G2 pode ser medida. Para isso, vamos utilizar a
Frmula 6:
Isso signifca que podemos afrmar que G2 um grupo cujas idades
variaram mais do que as idades de G1. E, ainda, essa variao foi de
38%. Viu? A CV mede a variao.
O Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socio-
econmicos (Dieese) divulgou a seguinte informao sobre a
2
2 2
294 42
49 49 0
6 6
i i
x x
s
n n
| |
| |
= = = =
|
|
|
\ .
\ .

2
2 2 2
i i
x x
1.211 79
s= - = - = 201,8-173,3 28,4 5,3
n n 6 6
| |
| |
= =
|
|
|
\ .
\ .

s 5
CV= x100= x100=38%
x 13
taxa de desemprego, nas regies metropolitanas e no Distrito Federal,
do pas:
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2004
Total 15,9 17,9 17,8 18,3 18,1 20,0 19,3 16,7
Fonte: Dieese (2006).
Calcule a mdia, o desvio-padro e o coeciente de variao da taxa de
desemprego brasileira, a partir dos dados da tabela acima.
Seo 4: Medidas de posio
Onde se localiza o 20 elemento do grupo? Quais so as me-
didas que dividem o grupo em 4 partes iguais?
Respondendo a essas questes, encontraremos a localizao dos va-
lores em um conjunto. Por essa razo, essas medidas so chamadas de
medidas de posio, isto , indicam onde se localizam os pontos
na srie.
Isso muito til. Por exemplo, digamos que, em uma escola, des-
cobrimos que 25% dos alunos apresentam ausncias constantes nas
aulas de sexta-feira. Esse dado signifcativo, pois, a partir dele, pode-
mos criar estratgias para a correo do problema indesejado.
Pois bem, para afrmarmos essa ausncia, localizamos um valor, a par-
tir do qual sabemos o comportamento do conjunto acima e abaixo
dele. Essa uma medida de posio.
As medidas de posio mais conhecidas so as de tendncia cen-
tral, isto , so aquelas medidas que concentram valores em torno de
si (Veja Seo 2: Medidas de tendncia central).
Outras medidas de posio, como os quartis, os decis e os percentis,
embora sejam medidas de posio, possuem uma caracterstica muito
especial: separam os conjuntos em quantidades de iguais valores. Por
isso, essas medidas podem ser chamadas de separatrizes, conforme
Crespo (1995) prefere cham-las.
Alguns estudiosos da estatstica preferem chamar as separatrizes de
medidas de posio e a mdia, a mediana e a moda (que tambm
so medidas de posio), preferem chamar de medidas de tendn-
cia central. Os autores no concordam quanto melhor maneira de
consider-las. Em nosso estudo, fzemos uma escolha. Optamos por
chamar os quartis, os decis e os percentis de medidas de posio, mes-
mo sabendo que isso no agrada a todos (Veja Seo 1: Introduo).
Assim, nesta seo 4, estudaremos os quartis, os decis e os percentis
que, a despeito de onde se encontram teoricamente, todos concor-
dam com a forma de encontr-los. E isso, no momento, o que mais
nos importa, no mesmo?
Bom estudo para todos!
Quartis, decis e percentis
Quartis, decis e percentis so medidas de posio, isto , seme-
lhante s medidas de tendncia central, eles nos indicam uma
determinada localizao em relao ao conjunto de dados sob
estudo.
Entretanto, eles separam o conjunto em 4 partes iguais (quartis), 10
partes iguais (decis) ou 100 partes iguais (percentis), ou seja, em partes
que apresentam o mesmo nmero de valores. Por isso, alguns autores
preferem chamar as medidas de posio quartis, decis e percentis de
separatrizes (juntamente com a mediana).
Estudaremos essas trs medidas, com especial dedicao aos quartis.
Por isso, primeiro, veremos os quartis e depois, decis e percentis jun-
tos.
Quartis
Voc se lembra de que deixamos de calcular a mediana em conjuntos
com dados agrupados em intervalo de classe? Pois bem, chegou
a hora de lidarmos com essa valiosa ferramenta.
Na verdade, estrategicamente, deixamos para calcular a mediana de
conjuntos com essas caractersticas (dados agrupados com intervalos
de classe) para esse momento, porque a mediana nada mais do que
uma particularidade no estudo dos quartis. Mas, vamos por partes.
[...] Essas medidas
os quartis, os percentis
e os decis so,
juntamente com a
mediana, conhecidas
pelo nome genrico de
separatrizes.
(CRESPO, 1995, p. 101).
J sabemos que, em um conjunto de dados ordenados, o valor mdio
que divide o conjunto em duas partes iguais a mediana. Nessa
mesma linha de raciocnio, podemos pensar em valores que dividem o
conjunto em quatro partes iguais. Veja a Figura 30, abaixo:
Figura 30: Quartis: representao
Fonte: autor
Em um conjunto numrico, ocorre o mesmo que a fgura acima: os
quartis dividem o conjunto numrico em quatro partes iguais; Q
2
o
segundo quartil e divide o conjunto ao meio (por isso, tambm a
mediana); Q
1
divide a metade do conjunto em duas partes iguais, isto
, para cada lado; Q
3
o terceiro quartil.
Para o clculo dos quartis em conjuntos numricos com dados no
agrupados, basta aplicar a frmula, abaixo:
Frmula 7: Medidas de posio: dados no agrupados: quartil
Para dados agrupados, com intervalos de classe, utilizaremos outra
frmula:
Frmula 8: Medidas de posio: quartil
Onde
K o nmero de ordem do quartil (1,2 ou 3);
l* o limite inferior da classe mediana;
F(ant) a frequncia acumulada da classe anterior classe mediana;
f* a frequncia simples da classe mediana;
h* a amplitude do intervalo da classe mediana.
Quartis o plural de quartil que
signica , isto , um quarto.
i
i
k
k o nmero de ordem do quartil
a soma total das frequncias s
f
,sendo
f 4 imples
i
k f
-F(ant) h*
4
Q=l*+
f*
(
(


Frmulas podem at parecer assustadoras e, s vezes, so mesmo.
Mas, no o caso dessa ltima. Realizaremos um exerccio, de modo
prtico, para mostrar o que e como fazer em casos como esse.
Vamos ao exerccio.
Calcular o primeiro, o segundo e o terceiro quartis da distribuio de
frequncia abaixo:
Tabela 34: Distribuio de frequncia: exerccio: quartis
(Voc se lembra que j trabalhamos com essa tabela? Veja Tabela 32: Desvio-padro: dados
agrupados: com intervalos de classe: exerccio)
Altura dos alunos da Turma A
Estaturas (cm) f
i
F
i
[150,154[ 4 4
[154,158[ 9 13
[158,162[ 11 24
[162,166[ 8 32
[166,170[ 5 37
[170,174[ 3 40
=40
Fonte: CRESPO (1995, p.97)
Vamos resolver o problema em etapas.
1 etapa: Construo da tabela-resposta. Comearemos a re-
solver o problema, construindo uma tabela que nos ajudar em
nossa tarefa.
Esta tabela-resposta ser muito til para ns. No fque com
dvidas!
Tabela 35: Medidas de posio: quartis: exerccio: tabela-resposta
Tabela-resposta: quartis
Quartil
i
k f
4
l* F(ant) h* f* resultado
Q1
Q2
Q3
Essa tabela-resposta uma preciosa ajuda para organizar os dados.
Observe que nela constam todos os dados que seroutilizados pela
Frmula 8. A ideia ir preenchendo-a, medida que formos encon-
trando os valores.
Voc notou que usamos
um smbolo diferente?
Bem, na verdade,
aquela mesma histria
de intervalo fechado e
aberto.
Nesse caso, por
exemplo, [150,154[
indica que um
intervalo fechado em
150 e aberto em 154,
isto , trata-se de um
intervalo de 150 at
quase 154 (mas o 154
no entra).
2 etapa: Posio
i
k f
4
| |
|
\ .
, ). Os quartis, como sabemos, so

valores que dividem os conjuntos em 4 partes iguais. O resultado en-
contrado com a ajuda da Frmula 7: medidas de posio: dados no
agrupados: quartil (p. 112), lamentavelmente, no nos fornece, de
imediato, a posio do quartil, mas nos indica em que linha de classe
ele se encontra. Vamos explicar isso melhor, mas antes, que tal encon-
trar a posio do primeiro, do segundo e do terceiro quartis?
Para isto, basta utilizarmos a Frmula 7, vista anteriormente.
Como se pode notar, teremos trs resultados, porque queremos en-
contrar a posio dos trs quartis. Assim,
Soluo:
Sabemos que
i
f=40
Ento,
Primeiro quartil (k=1),
Segundo quartil (k=2),
Terceiro quartil (k=3)
i
1x f
40
= =10
4 4
i
2x f
80
= =20
4 4
i
3x f
120
= =30
4 4

Agora volte tabela-resposta e preencha a coluna "
i
k f
4
" com os
resultados encontrados para cada quartil. Sua tabela-resposta fcar
assim:
Tabela 36: Medidas de posio: quartis: exerccio: tabela-resposta: preenchimento:
2a etapa
Tabela-resposta: quartis
Quartil
i
k f
4
l* F(ant) h* f* resultado
Q1 10
Q2 20
Q3 30
Qual o signifcado, por exemplo, da posio 20 para Q2 ?
O segundo quartil, sabemos, divide o conjunto em duas partes iguais.
No sabemos, ainda, que valor esse; mas, o resultado 20 nos indica
a linha (ou classe) em que ele se encontra. Vamos entender melhor
isso. Veja a Figura 31, abaixo:
Figura 31: Tabela de frequncia: ilustrao
Agradeo ao amigo e
professor de Estatstica,
Adolfo Dani, pela
seguinte considerao:
preciso tomar cuidado
para no pensar que
todos os elementos
do intervalo de classe
tenham o mesmo
tamanho, como as
esferas parecem sugerir.
Eu posso ter, por
exemplo, no intervalo
150154, alguns
elementos com 150
cm, outros com 151
cm, outros com 152
cm e, portanto, eles
podem no possuir
a mesma altura.
verdade! Ainda assim,
mantive a metfora da
reunio das esferas,
pois ela feliz em
seu objetivo central:
mostrar a posio em
uma distribuio com
frequncia acumulada.
Mas, estamos atentos!
A Figura 31, acima, representa a tabela de distribuio do nosso exer-
ccio, mas construda de maneira mais amigvel. Vamos entend-la
por meio de uma metfora: a reunio das esferas.
Em um planeta distante, os habitantes eram esferas. Existiam somen-
te 6 tipos
de esferas com tamanhos (estaturas) que variavam, de acordo com a
primeira coluna da fgura 31, acima. Todas as esferas foram convida-
das para uma reunio. Assim, as esferas foram chegando para o en-
contro por ordem de tamanho: primeiro, chegaram 4 esferas do tipo
; depois, 9 esferas do tipo ; a seguir, chegaram 11 esferas do tipo
; assim, tipo por tipo, as esferas foram-se reunindo at todas as 40
estarem presentes.
Pergunta-se: qual foi a esfera que chegou em 20 lugar?
Para responder a essa questo, basta analisarmos a terceira coluna
(frequncia acumulada). Repare que primeiro chegaram 4 esferas do
tipo ; depois chegaram mais 9 esferas do tipo . At agora, por-
tanto, chegaram 13 esferas, ento, ainda no chegou a 20 esfera.
Logo depois, chegaram 11 esferas do tipo . Como elas entraram
todas juntas e rapidamente, ningum se deu conta de que j havia 24
esferas reunidas. Portanto, ningum viu quem chegou em 20 lugar,
mas todos sabiam que a esfera procurada j havia chegado, estava
presente e s poderia ser do tipo .
Viu? Essa metfora da reunio das esferas nos ensina que: em uma
tabela de distribuio de frequncia com dados agrupados em inter-
valos de classe, para localizarmos uma determinada posio, temos
que primeiro encontrar a linha (ou a classe) onde ela se encontra.
J fzemos um exerccio semelhante quando estudamos mediana,
voc se lembra? Dissemos que:
1. se o valor encontrado existir na linha da frequncia acumulada (no
nosso exerccio esse valor 20), ento, esta ser a classe quartil (a
linha que estou procurando);
Assim, por exemplo:
a esfera possua
estatura entre 166 cm e
170 cm.
a esfera possua
estatura entre 162 cm e
166 cm.
Intervalo de classe de
150 cm a 154 cm e
frequncia igual a 4.
Intervalo de classe de
154 cm a 158 cm e
frequncia igual a 9.
2. caso o valor no exista, a classe quartil ser aquela que contiver a
frequncia acumulada, imediatamente, superior. No nosso caso, no
existe a frequncia acumulada 20, portanto, a imediatamente supe-
rior 24. Essa a linha que estamos procurando.
Voltando, agora, ao nosso exerccio, sabemos que o segundo quartil
se encontra na posio 20. Ento, ele s pode estar na 3a linha da
tabela de distribuio de frequncia.
Encontre as linhas em que se encontram o primeiro e o terceiro
quartis.
Se voc se concentrou na atividade, ento, conseguiu encontrar as
linhas de classe dos quartis, conforme apresentado na Figura 32, abai-
xo:
Figura 32: Exerccio: quartis
Estatura (cm) f
i
F
i
[150,154[ 4 4
[154,158[ 9 13
[158,162[ 11 24
[162,166[ 8 32
[166,170[ 5 37
[170,174[ 3 40
=40
3 etapa: Limite inferior da classe (l*). Uma vez descobertas as
classes do primeiro, segundo e terceiro quartis, essa etapa rpida.
Vamos destacar a linha de classe do primeiro quartil:
Tabela 37: Distribuio de frequncia: exerccio:quartis: primeiro quartil
Altura dos Alunos da Turma A
Estaturas (cm) f
i
F
i
[154,158[ 9 13
Na linha de classe de Q
1
, as estaturas variam de 154 cm a 158 cm: o
limite inferior ( l*), isto , o menor valor 154. Na linha de classe de
Q
2
, o limite inferior da classe 158. E para Q
3
, l*=162.
Pronto! Agora, vamos transportar os resultados para a tabela-respos-
ta. Sua tabela fcar assim:
Tabela 38: Medidas de posio: quartis: exerccio:tabela-resposta: Preenchimento:
3 etapa:
Tabela- Resposta:Quartis
Quartil
i
k f
4
l* F(ant) h* f* Resultado
Q1 10 154
Q2 20 158
Q3 30 162
4 etapa: Frequncia acumulada anterior F(ant). J sabemos
que a frequncia acumulada a terceira coluna de nossa tabela de
distribuio de frequncia. Para encontrar a F(ant), uma vez deter-
minada a linha de Q
1
, basta observarmos a frequncia acumulada
da linha de cima. Para Q
1
, a frequncia acumulada anterior ser
4. Veja:
Figura 33: Exerccio: quartis: frequncia acumulada anterior
Consultando nossa tabela de distribuio de frequncia, o resultado
imediato: Q
1
= 4; Q
2
= 13 e Q
3
= 24. Vamos, agora, transportar os dados
para nossa tabela-resposta:
4 etapa
Quartil
i
k f
4
Q1 10 154 4
Q2 20 158 13
Q3 30 162 24
5 etapa: Amplitude do intervalo (h *). A determinao da am-
plitude do intervalo de classe tambm imediata. Localizada a
linha quartil, basta subtrair o maior valor do menor valor do inter-
valo de classe.
Desse modo, como Q
1
pertence 2a linha e o intervalo de classes
[154,158[, a amplitude do intervalo ser dada por 158 154 = 4.
Efetuando o mesmo clculo para Q
2
e Q
3
, encontraremos o mesmo
resultado. Transportando esses resultados para a tabela-resposta, te-
mos:
Tabela 40: Medidas de posio: quartis: exerccio:tabela-resposta: preenchimento:
5 etapa
Quartil
i
k f
4
Q1 10 154 4 4
Q2 20 158 13 4
Q3 30 162 24 4
6 etapa: Frequncia simples (f *). Determinamos na 2 etapa,
a posio, isto , a linha de classe que os quartis ocupam na distri-
buio dos dados (chamamos essa linha de classe quartil). Consul-
tando essa tabela de distribuio, basta identifcarmos a frequncia
simples de cada classe quartil. Assim, teremos: 9, 11 e 8, respecti-
vamente para Q
1
, Q
2
e Q
3
. Lanando na tabela-resposta, teremos:
6 etapa
Quartil
i
k f
4
Q1 10 154 4 4 9
Q2 20 158 13 4 11
Q3 30 162 24 4 8
7 etapa. Resultado. Chegamos ltima etapa. Passo a passo, fo-
mos encontrando todos os dados que precisamos para a utilizao
da Tabela 35: Medidas de posio: quartis: exerccio: tabela-respos-
ta, p. 113. Consultando a tabela-resposta, basta substituirmos os
valores e pronto!
Vamos aos clculos:
Soluo:
Primeiro quartil.
Segundo quartil.
Terceiro quartil.
Pronto, determinamos nossos quartis.
i
1
k f
-F(ant) h*
4
[10-4]x4
Q =l*+ =154+ =156,66
f* 9
(
(

i
2
k f
-F(ant) h*
4
[20-13]x4
Q =l*+ =158+ =160,54
f* 11
(
(

i
3
k f
-F(ant) h*
4
[30-24]x4
Q =l*+ =162+ =165
f* 8
(
(


Calcule o primeiro, o segundo e o terceiro quartis da distribui-
o de frequncia, abaixo:
Tabela 42: Exerccio: quartis
Custos R$ f
i
F
i
[450,550[ 8 8
[550,650[ 10 18
[650,750[ 11 29
[750,850[ 16 45
[850,950[ 13 58
[950,1050[ 5 63
[1050,1150[ 1 64
= 64
Fonte: CRESPO (1995, p. 103)
No deixe de preencher a tabela-resposta:
Quartil
i
k f
4
Q1
Q2
Q3
Decis e percentis
Decis e percentis so encontrados de maneira anloga aos quartis.
Se quartis dividem o conjunto de dados em 4 partes iguais, decis divi-
dem o conjunto em 10 partes e percentis em 100 partes. Se podemos
encontrar 3 quartis (Q
1
, Q
2
e Q
3
), podemos encontrar 9 decis (D
1
, D2,
D
3
. .... D
9
) e 99 percentis (P
1
,P
2
, P
3
. .... P
9
).
Para encontrar as posies dos decis e dos percentis utilizamos frmu-
las semelhantes s da mediana e dos quartis para dados no agrupa-
dos. Veja:
Frmula 9: Medidas de posio: dados no agrupados: decil
i
k f
10

Frmula 10: Medidas de posio: dados no agrupados: percentil
Um exemplo ser o sufciente para mostrar que quartis, decis e per-
centis so calculados da mesma maneira. Vamos a ele:
Considerando a tabela de distribuio de frequncia utilizada no exer-
ccio de quartis (abaixo, reproduzida), calcule o oitavo percentil.
Estaturas (cm) f
i
F
i
[150,154[ 4 4
[154,158[ 9 13
[158,162[ 11 24
[162,166[ 8 32
[166,170[ 5 37
[170,174[ 3 40
=40
Soluo:
Obedecendo s etapas, construiremos a tabela-resposta, antes de
mais nada.
Tabela 43: Medidas de posio: percentil: tabela-resposta
Percentil
i
k f
100
P
8
Observe duas mudanas na nossa tabela-resposta:
1. Aparece percentil, na primeira coluna (ao invs de quartil);
2. Aparece"
i
k f
100
" na segunda coluna (ao invs de "

i
k f
4
"). Isso se
deve ao fato de querermos o percentil e no o quartil, como antes.
Da mesma forma, nossa frmula feral ser alterada:
i
k f
100
Quartil vem de e, por isso,

divide-se por 4; percentil
vem de 1/100, e, por isso,
divide-se por 100.
Frmula 11: Medidas de posio: percentil
Comparando-se as frmulas do quartil e do percentil, temos que:
Quadro 4: Quartil e percentil: frmula geral: comparao
Comparao: frmula geral: quartil e percentil
Quartil Percentil
i
k f
-F(ant) h*
4
Q=l*+
f*
(
(

i
k f
-F(ant) h*
100
P=l*+
f*
(
(

Observe com a comparao acima que se trata apenas de uma adap-

tao, mas as frmulas so as mesmas. Como j dissemos, so apenas
duas alteraes: de Q passou a P (isto , de quartil passou a percentil)
e de 4 passou para 100 (isto , diviso do quartil 4 e diviso do
percentil 100 ).
Vamos, ento, encontrar a classe percentil:
i
k f
8x40
= =3,2
100 100
Logo, como no existe na coluna de frequncia acumulada o valor

3,2, o valor imediatamente acima dele 4. Portanto, nosso percentil
(P
8
) encontra-se na 1a linha (ou classe).
i
k f
-F(ant) h*
100
P=l*+
f*
(
(


Preenchendo toda a tabela-resposta, encontramos:
Encontre os demais valores da tabela-resposta.
Tabela 44: Medidas de posio: percentis: exerccio: tabela-resposta: preenchida
Percentil
i
k f
100
P8 3,2
Aps o preenchimento da tabela-resposta com os dados que esto
faltando, efetuaremos o clculo com a Frmula 11:
Encontramos, portanto, P
8
= 153,2. Signifca que 8% possuem esta-
tura inferior a 153,2%.
Viu? To simples quanto o clculo do quartil, bastando apenas um
pouco de disciplina e ateno.
Encontre o 1 e o 9 decis da tabela de distribuio de frequn-
cia acima (Altura dos Alunos da Turma A).
Vencemos a ltima unidade. Nela tivemos muitos clculos. Mas, no
se engane: no h nada de impossvel. Tudo uma questo de orga-
nizao. No h como negar que dispor dados na forma no agrupa-
da ou agrupada, conforme sua vontade, mais do que um luxo:
um requinte necessrio. Considere ainda que a mdia uma medida
das mais importantes para nossa sociedade e que o desvio-padro
confere qualidade a toda tomada de deciso. Concentre-se nisso. Pa-
rabns pelo esforo!
i
k f
-F(ant) h*
100
P=l*+
f*
(
(

| |
8
3,2-0 x4
P =150+ 153,2
4
=
Palavras Finais
Ufa! Chegamos ao fnal.
Aqui, no poderia deixar de agradecer pela oportunidade que tive de
apresentar aos trabalhadores em educao minhas opinies sobre a
Estatstica. Aproveito tambm para agradecer a todos os colegas que
fzeram a leitura prvia do texto, contribuindo, assim, para torn-lo
melhor.
Ao longo de todo esse Mdulo, fxei-me, principalmente, em um ob-
jetivo: desmistifcar a Matemtica. Considerando que a Estatstica
uma aplicao da Matemtica, procurei mostrar a vocs, colegas da
educao, que, com certa disciplina, possvel fazer uso da Estatsti-
ca, mesmo com alguma difculdade na Matemtica. Por isso, aps o
chamamento para o estudo (na Introduo), demos a partida para a
jornada, apresentando, brevemente, aqueles conceitos principais da
Matemtica, sem os quais seria impossvel a compreenso da Estats-
tica.
Depois, mergulhamos na estatstica descritiva, o que signifca que
passamos a olhar com ateno tabelas e grfcos to presentes em
nossas vidas. Nosso objetivo foi apresentar ao leitor metodologias de
organizao e exposio de dados como ferramenta para a leitura da
realidade.
Com foco ainda na estatstica descritiva, no momento seguinte, bus-
camos aprimorar a organizao e exposio de dados a partir de mo-
delos j consagrados pelo uso.
Depois, mudamos de foco. Passamos a manipular os dados, vale di-
zer: samos da organizao e exposio para a manipulao de dados.
Nesse momento do estudo, procuramos organizar informaes j ma-
nipuladas por todos ns, em nossas atividades profssionais, mas que
mereciam ateno especial. A partir desse instante, adentramos ao
mundo da estatstica inferencial, pois j podemos propor solues a
alguns problemas que nos afigem h muito, em nosso trabalho.
Uma ltima palavra: se o leitor, de alguma forma, em qualquer nvel
ou intensidade, em poucos setores de atuao, em sntese, por menor
que seja a contribuio desse estudo, se ele agregou qualidade a suas
atividades profssionais, ento, esse Mdulo foi vitorioso.
Certo da importncia da formao inicial na vida de todo profssional
e, especialmente, na vida do profssional de Educao, parabenizo a
todas e a todos pelo esforo!
Muito obrigado!

Guia de Solues
Unidade 2
(p. 36)
I proporcional a II que proporcional a III. Os trs so proporcionais,
pois:
(p. 40)
Altura do co (cm) Altura da mulher (cm)
1 4
X 160
O co mede 40 cm.
(p. 42)
Populao %
169 872 856 100
30 940 542 x
No Brasil, a populao em idade escolar (dos 6 aos 14 anos), corres-
ponde a 18,21% da populao total.
(p. 45)
Coefciente=0,007 / Taxa = 0,7% ou 7%. (Repare que o smbolo mu-
dou. Signifca que o denominador 1000. Nesse caso, lemos: sete por
mil).
45 30 15
1,125
40 26,67 13,33
= = =
1 4 160
= 4x=160 x= x=40
x 160 4

169872856 100 3094054200
= 169872856 =30940542x10 = =18,21%
30940542 169872856
x x x
x

(p. 48)
(Rua 0; Avenida 1) / (Rua 0; Avenida 2) / (Rua 1; Avenida 0) / (Rua 1;
Avenida 2) / (Rua 2; Avenida 0) / (Rua 2; Avenida 1) / (Rua 3; Avenida
1) / (Rua 3; Avenida 2)
(p. 50)
1. a. 2,4 / b. 24,6 / c. 0,4 / d. 4,2 / e. 328,4 / f. 3,0 / g. 6,8 / h. 5,6 / i.
90,0
2. a. 46,73 / b. 123,84 / c. 253,65 / d. 299,95 / e. 28,26 / f. 37,48
Unidade III
(p. 55)
Escolas Populao 10% Amostra
D
M = 134 13
F = 228 23
E
M = 150 15
F = 130 13
F
M = 300 30
F = 290
10x300
=30
100
10x290
29
100
=
29
(p. 59)
Universo Varivel
As jogadas de um dado.
O ponto obtido em cada jogada
Varivel quantitativa discreta.
Peas produzidas por certa mquina.
Nmero de peas produzidas por
hora Varivel quantitativa discreta.
Peas produzidas por certa mquina. Dimetro externo Varivel quantitativa contnua.
(p. 61)
1/3/2/2/3/1/3/3/2/2/3
(p. 62)
Cabealho: Unidade da Federao / Matrculas no Ensino Fundamen-
tal de 5a 8 a srie, Diurno, Total, Federal, Estadual, Municipal e
Privada.
Linha: Brasil / 13.629.874 / 18.183 / 7.386.348 / 4.664.840 /1.560.503.
Casa ou clula: cinco casas: 13.629.874 / 18.183 / 7.386.348
/4.664.840 / 1.560.503.
Coluna indicadora: Unidade da Federao / Brasil.
Coluna numrica: so cinco: 1aTotal - 13.629.874 / 2aFederal-
18.183 / 3a Estadual - 7.386.348 / 4a Municipal - 4.664.840 / 5a
Privada - 1.560.503.
(p. 68)
Esfera municipal=81,27%
Esfera privada=0,45
Unidade IV
(p. 87)
1.
Estatura: 150 alunos
Estatura (cm) f
i
145 a 150 22
150 a 155 38
155 a 160 45
160 a 165 27
165 a 170 12
170 a 175 4
175 a 180 2
Total 150
2.
Unidade V
(p. 97)
x=7546,25
(p. 105)
Conjunto A: mdia = 8,9 / mediana = 9 / moda = 7 Conjunto B: mdia
= 6,4 / mediana = 6 / moda = 4, 5, 6, 8 e 10 (5 modas; polimodal).
(p. 111)
Conjunto A: 4,87
Conjunto B: 3,87
Note que o Conjunto B apresenta disperso menor que o Conjunto A
(p. 114)
s = R$ 154,00
(p. 117)
x
= 18%; s = 1,22; CV = 6,78%
(p. 129)
Q
1
= 630, Q
2
= 768 e Q
3
= 873. Signifca que 25% do custovaria de R$
450,00 a prximo de R$ 630,00; 50% menor que R$ 768,00 e 75%,
menor que R$ 873,00.
(p. 132)
Percentil
i
k f
100
P8 3,2 150 0 4 4
(p. 132)
D
1
= 154 e D
9
= 169,2. Signifca que 10% possuem estatura inferior a
154 cm e 90%, inferior a 169,2 cm. Ou, ainda, apenas 10% possuem
altura superior a 169, 2 cm.
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Obras Consultadas
Carlos Augusto de Medeiros
Licenciado em Matemtica, mestre e doutor em Educao.
Exerceu atividades de docncia na educao bsica e superior, bem
como cargos de gesto nessa ltima.
Atualmente, trabalha na mantenedora dos cursos de medicina e en-
fermagem do DF, e docncia em instituies de ensino superior priva-
das.
Currculo do Professor-autor

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