)ui. .co. sv1. :oo .xo x, x : :8,-:,, ix1vcv.

1o 285
Anlise de um livro didtico em lngua portuguesa
)osvv. 1.vi. s.iz.xo*
Resumo O objetivo deste trabalho analisar um livro didtico de lngua portuguesa, contando com
subsdios tericos pertinentes. mister que os profissionais que lidam com a lngua materna no s
conheam o material empregado, como tambm saibam administrar tanto os pontos positivos dele
quanto os negativos, caso existam. O estudo do livro didtico em lngua materna envolve dados referentes
sua metodologia; ao plano ou design dele; aos procedimentos, dentre os quais se ressaltam os exerccios
utilizados; situao pedaggica. Fazem-se levantamentos e comentrios sobre os tipos de exerccios,
por intermediarem o ensino e a efetiva aprendizagem. Tem-se o propsito, ainda, de avaliar a correlao
entre as propostas dos autores e a consecuo delas observada no livro didtico, procurando determinar
alguns pontos relevantes.
Palavras-chave livro didtico, tipos de exerccios, procedimentos de ensino.
Title Analysis of a Portuguese textbook
Abstract This paper aims at discussing a Portuguese textbook, through relevant theoretical principles.
Professional dealing with the mother tongue should know the material they are using, as well as the
administration both its positive or negative if any points. The study of a syllabus in the mother
tongue involves some data concerning methodology; its plan or design; proceedings, with an emphasis
on exercises to be used; the pedagogical situation. An evaluation of all kinds of exercises must be
done, since they intermediate teaching and real learning. We also aim at evaluating the relationship
between the authors proposals and their materialization in the syllabus, in an attempt to emphasize
the relevant points.
Keywords textbook, kinds of exercises, teaching procedures.
Data de recebimento: 09/02/2004.
Data de aceitao: 27/02/2004.
* Mestre em Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa
pela PUC-SP, professora adjunta da USJT.
E-mail: jtsalzano@uol.com.br.
I. ix1vonu1o
I.I )us1ivic.1iv.
Tm sido observadas, em lngua portuguesa,
acusaes diversas ao material didtico utilizado
para o ensino. Professores rotulam-no de pouco
criativo; pais de alunos queixam-se de seu uso
extemporneo e pouco racional; estudantes des-
denham muitos constituintes do livro didtico.
Cumpre assinalar que o material didtico em
lngua portuguesa se resume a um livro composto
de textos e exerccios ou a um livro de textos e
outro de atividades. No se encontram recursos
audiovisuais. Quaisquer outras estratgias devem
advir do professor, que deve cri-las, confeccion-
las, experienci-las, mesmo que seja por meio do
processo de ensaio e erro.
Tendo em vista essas primeiras observaes,
mister ressaltar a importncia de se analisar o
material didtico em lngua materna, misso ainda
incipiente hoje. Alm disso, a escolha feita, pelos
professores e pela escola, de manuais, na maioria
dos casos, no tem embasamento cientfico. Faz-
se a opo a partir de prospectos enviados por
editoras, ou, em havendo plano de envio gratuito
de compndios por parte da Secretaria Estadual de
Educao, entre trs autores constantes de uma
listagem j pronta.
I.: on)v1ivos
A meta principal deste trabalho suscitar o inte-
resse para a anlise do material didtico que se
emprega em sala de aula.
A aprendizagem tema de importncia primor-
dial em qualquer sociedade que vise ao desenvol-
vimento integrado e total de seus cidados. Todo
286 ix1vcv.1o s.iz.xo Anlise de um livro didtico
pas que pretenda progredir como uma verdadeira
nao deve tratar a educao como objeto de
grande interesse e objetivo prioritrio.
Assim, mister que os profissionais que lidam
com a lngua materna no s conheam o material
que empregam, como tambm saibam adminis-
trar tanto pontos positivos dele quanto os ne-
gativos, caso existam. Especificamente, cumpre que
o professor se instrumentalize a fim de adequar
a proposta metodolgica aos objetivos e s estra-
tgias que visem ao crescimento do aprendiz.
O propsito deste trabalho analisar o livro
Comunicao em lngua portuguesa 7 srie
(CLP-7), Manual do Professor, de Carlos Faraco
e Francisco Moura, da Editora tica. Faz-se neces-
srio explicitar que esse volume faz parte de uma
coletnea da 5 8 srie dos mesmos autores.
Focalizar-se-o as propostas dos quatro auto-
res: as de Richards e Rodgers (1986), quanto
metodologia, ao plano ou design, aos procedimen-
tos; as de Besse e Porquier (1984), com relao aos
exerccios utilizados.
Destacam-se os estudos referentes aos exerc-
cios, uma vez que eles sobressaem na obra sob
anlise, tendo em vista o que exigido dos alunos,
tendo em vista intermediarem o ensino e a efetiva
aprendizagem; tendo em vista, ainda, fazerem
parte da situao pedaggica.
Tem-se o objetivo, tambm, de avaliar a correla-
o entre as propostas dos autores e a consecuo
delas observada no livro didtico, procurando
determinar alguns pontos relevantes.
I., vvvssuvos1os 1vvicos
Vrios fatores polticos, econmicos, sociais,
psicolgicos, lingsticos, metodolgicos e peda-
ggicos interferem no ensino e renovao do
portugus como lngua materna. Em razo desse
quadro complexo, seria essencial visar ao melhor
aproveitamento e rendimento do educando, exa-
minando-se o material didtico em uso, questio-
nando-o, para abandonar o indesejvel e buscar
solues mais adequadas clientela.
Segundo Dalgalian, Lieutaud e Weisss (1981),
a pedagogia das lnguas, de uma forma geral,
possui duas abordagens: uma, que centraria seus
objetivos no contedo, sem se apoiar em um
modelo de aprendizagem explcito; outra, que
visaria maior participao do aluno no processo
didtico, ou seja, a transmisso do saber insere-se
no circuito da comunicao multilateral.
Depreende-se a contradio dessas duas posi-
es ao se raciocinar que o ensino de lngua deve
levar comunicao.
Piaget (1964) considera que o ser humano tem
autonomia para aprender, j que possui estruturas
lgicas e cognitivas ligadas s prprias operaes
de aprendizagem.
Miller (1951) explica que a aprendizagem surge
por meio de generalizao indutiva e abstrao.
Usando-se o reforo de uma resposta particular,
existe a ampliao da resposta para um conjunto
maior de estmulos.
importante que o aluno se torne o sujeito de
sua prpria aprendizagem, com o professor forne-
cendo os meios para que isso ocorra. Assim, a ver-
dadeira aprendizagem deve partir das experincias
j vivenciadas pelo educando, levando-se em conta
seus interesses e motivaes.
Como se trata de lngua materna, pode parecer
que no existam tais interesses e motivaes. Entre-
tanto, o aprendiz-falante, que sabe comunicar-se
usando sua variedade lingstica, precisa iniciar ou
aperfeioar a aprendizagem da norma culta, ou
seja, aquela que, em virtude de injunes socio-
econmicas e polticas, pode propiciar-lhe ascen-
so nas diferentes atividades que desenvolver no
decorrer de sua vida.
Segundo Geraldi (1982), necessrio escolher
material didtico, estratgias, atividades, contedo
que proporcionem ao aluno a apreenso do dialeto
padro, j que preciso desbloquear o acesso ao
poder. Um dos meios para a concretizao desse
desbloqueio, sem dvida, o uso adequado da
linguagem, conforme a situao enunciativa, con-
forme o interlocutor.
Em se tratando de abordagem e mtodos, pode-
se considerar que a abordagem metodolgica o
nvel em que presunes e aprendizagem de lngua
so especificadas, para, em seguida, serem postas
em prtica, por meio de certos procedimentos
adotados em sala de aula.
Existem, no mnimo, trs vises tericas a respei-
to da natureza da lngua:
)ui. .co. sv1. :oo .xo x, x : :8,-:,, ix1vcv.1o 287
a) viso estrutural: a lngua um sistema de
elementos relatados estruturalmente pela
codificao de significado.
b) viso funcional: a lngua veculo da expres-
so do significado funcional.
c) viso interacional: a lngua veculo da rea-
lizao de relaes interpessoais e de repre-
sentao de intercmbios sociais.
Segundo Skinner (citado em GAONACH, 1987),
quanto aquisio de comportamento, h dois
princpios fundamentais:
a) o sujeito deve produzir uma resposta,
demonstrando a apario do comportamen-
to adquirido.
b) deve haver reforo, isto , possibilidade de
reiterao da resposta, a fim de a capacidade
de aquisio melhorar.
A base de todo comportamento define-se por
meio das contingncias de reforo: existe a inte-
rao de estmulo (variao em que se produz a
resposta), comportamento do organismo (resposta),
acontecimento exterior do organismo seguindo o
comportamento. As implicaes pedaggicas dessa
teoria resultam em seleo de algumas respostas,
que j existem no repertrio do sujeito.
Em relao aos exerccios estruturais, eles
fundamentam-se no princpio behaviorista da
generalizao: quando uma resposta reforada,
o reforo leva tambm s respostas associadas a
outros estmulos, em funo do grau de similitude
entre estmulo e resposta. Diferentes estmulos
podem, portanto, provocar a mesma resposta, com
amplitude varivel, segundo uma graduao de
generalizao. O objetivo dos exerccios estrutu-
rais induzir a uma generalizao.
Cabe, ainda, um comentrio a respeito do mto-
do comunicativo, luz do qual se estabelecero
algumas consideraes, no sentido de se buscarem
solues plausveis, caso se faa alguma crtica
abordagem utilizada no material didtico. A comu-
nicao, consoante Morrow (s.d.), envolve muito
mais do que um simples conhecimento de formas;
na verdade, depende essencialmente da habili-
dade para usar as formas de maneira apropriada.
Seriam princpios do mtodo comunicativo:
saber o que se faz, o todo mais importante que a
soma das partes, aprender algo significa fazer algo,
nem sempre erros podem ser assim considerados.
Alm disso, subjaz a noo, muito importante, de
que, para se adquirir domnio de uma lngua,
preciso conhecer as formas e saber como e quando
us-las, sendo esta a parte mais significativa.
I. xv1onoioci.
Em se considerando o livro Comunicao em
lngua portuguesa 7 srie, examinar-se-o sua
abordagem metodolgica, seguindo o modelo pro-
posto por Richards e Rodgers (1986), bem como
o plano ou design, procedimentos, enfocando-se,
neste aspecto, a tipologia dos exerccios utilizados,
por meio do estudo de Besse e Porquier (1984).
Far-se- um levantamento dos exerccios empre-
gados no manual, estabelecendo-se algumas consi-
deraes a partir dos resultados obtidos.
Verificar-se-, como concluso, se os objetivos
propostos pelo livro didtico foram alcanados,
tecendo-se algumas consideraes com embasa-
mento em noes comunicativas pertinentes
(PIAGET, 1964; MORROW, s.d.), tendo em vista as prio-
ridades que precisam ser estabelecidas no ensino
de lngua materna, na atualidade.
mister assinalar que essa pesquisa no esgota o
tema, por ser um trabalho que abrange to-somente
a anlise de um livro. Caberia um aprofundamento
maior do assunto, em virtude da importncia da
pesquisa com material didtico, o que contribuiria
para que a aprendizagem da lngua materna fosse
mais bem elaborada, ensinada e aproveitada.
:. .v.ii.1o no x.1vvi.i
:.I .novn.cvx xv1onoicic.
O Manual do Professor do livro Comunicao
em lngua portuguesa 7 srie (CLP-7) prope
a obteno de um comportamento satisfatrio
do aprendiz enquanto emissor e receptor de men-
sagens, seguindo os Parmetros Curriculares
Nacionais (SEF, 2000):
Toda educao verdadeiramente comprome-
tida com o exerccio da cidadania precisa criar
288 ix1vcv.1o s.iz.xo Anlise de um livro didtico
condies para o desenvolvimento da capacidade
de uso eficaz da linguagem que satisfaa neces-
sidades pessoais que podem estar relacionadas
s aes efetivas do cotidiano, transmisso e
busca de informao, ao exerccio da reflexo.
De modo geral, os textos so produzidos, lidos
e ouvidos em razo de finalidades desse tipo.
Sem negar a importncia dos que respondem a
exigncias prticas da vida diria, so os textos
que favorecem reflexo crtica e imaginativa, o
exerccio de formas de pensamento mais elabora-
das e abstratas, os mais vitais para a plena parti-
cipao numa sociedade letrada.
O livro CLP-7 destina-se ao desenvolvimento
das quatro habilidades: compreenso e expresso
escritas, comunicao e expresso orais. Quanto
a esse contedo, o aprendiz funcionaria como
emissor e receptor de mensagens, tanto escritas
quanto orais.
Tendo em vista a proposta apresentada, poder-
se-ia detectar que o aluno realizaria seu processo
de aprendizagem, com a intermediao do docen-
te, aquele que forneceria os meios para a concre-
tizao desse processo. Ao se examinar tudo o que
proposto pelos autores do livro CLP-7, todavia,
verifica-se que a posio do professor ativa a
daquele que pode propiciar a aprendizagem , en-
quanto a posio do educando passiva e mec-
nica responder aos estmulos fornecidos.
Dando continuidade anlise do livro CLP-7,
pode-se considerar que nele empregada uma
abordagem estruturalista, j que o discente o
sujeito que deve dar respostas, a partir de estmulos
(texto escrito e exerccios), bem como aquele que
deve reforar a aquisio de conhecimento, por
meio de reiterao de atividades. H, portanto, um
embasamento na teoria behaviorista de Skinner
(citado em GAONAC

H, 1987), tal como se comentou

nos pressupostos tericos.
:.:. vi.xo ou nzsicw
O livro CLP-7 organizado em unidades, que
perfazem um total de treze.
Cada unidade gira em torno de fragmentos
de texto literrio (11 84,6%), letra de msica
(1 7,69%) e crnica de revista (1 7,69%) e
finalizada por textos complementares, divididos,
tambm, em textos literrios (10 76,92%), crnica
de jornal (1 7,69%) e duas unidades sem essa
complementao (15,38%).
Cada texto inicial serve de embasamento para
essas atividades: expresso escrita e oral, vamos
aumentar nosso vocabulrio, vamos pontuar,
vamos nos expressar de outra forma, redao.
A parte gramatical desenvolvida por meio de
teoria e exerccios que buscam resposta e reforo
para a aquisio de cada noo exposta. Alm
disso, h exerccios complementares que tambm
tentam reiterar conhecimentos adquiridos.
Os textos complementares aparecem sem que
haja qualquer atividade proposta e nem so citados,
na enumerao de objetivos especficos, contedo,
estratgias, expostos no Manual do Professor.
H, ainda, trs textos complementares, com os
respectivos exerccios, que, segundo as instrues,
poderiam ser utilizados para fins de avaliao.
Englobam as unidades 1, 2, 3 e 4; depois, as de
nmeros 5, 6, 7 e 8; e, por fim, as de nmeros 9,
10, 11, 12 e 13. Seguem os mesmos parmetros
das unidades normais, s no havendo exerccios
referentes compreenso oral.
:., vvocvnixvx1os
Alm dos fragmentos de textos literrios que
iniciam cada unidade, o enfoque maior do livro
CLP-7 recai sobre diferentes tipos de exerccios.
:.,.I 1ivoioci. nv vxvvccios
O exerccio, principalmente o gramatical, ine-
rente a todo aprendizado de lngua, independen-
temente da abordagem, opinies lingsticas e
metodolgicas. O exerccio pode ser definido
como uma tarefa de lngua com caracteres repeti-
tivos, contedo metalingisticamente marcado,
que requerido pelo professor ao estudante, sendo
avaliado por aquele.
Em termos didticos, o exerccio possui duas
funes: a de preparao e a de avaliao. No
introduz, portanto, elementos novos, mas sim fixa
contedos, alm de indicar se ocorreu a aprendi-
zagem. Em se tratando de aspectos psicolgicos,
segundo Skinner (citado em GAONAC

H, 1987), o
exerccio fator central de toda aprendizagem.
)ui. .co. sv1. :oo .xo x, x : :8,-:,, ix1vcv.1o 289
Para Piaget (1964), o exerccio um fator ligado
memorizao. No mbito institucional, o exerccio
tem funo disciplinadora, na medida em que o
saber estaria inerente quele que o ministra.
A tipologia proposta por Besse e Porquier
(1984) compreende: exerccio de repetio, exer-
ccio de lacuna, exerccio estrutural, exerccio de
reformulao.
.) vxvvccio nv vvvv1i1o
Exerccio de repetio aquele ligado memo-
rizao. Implica dados lexicais, gramaticais e, s
vezes, pragmticos, que o aprendiz deve usar, sem
modific-los. importante que haja uma boa per-
cepo do modelo proposto a fim de no existir
uma repetio dissociada de raciocnio.
No livro CLP-7, fazem parte desse tipo os exerc-
cios de entonao chamados de Mltipla Escolha
, alguns exerccios gramaticais de instruo
programada e os de reviso analisados como de
Pergunta e Resposta.
Os exerccios de compreenso oral e escrita
poderiam ser classificados como de reformulao,
conforme Besse e Porquier (1984); todavia, neste
caso, consideram-se como de repetio, j que
no buscam a construo de sentido e o desenvol-
vimento mental. Aparecem com o nome de
Contextualizados.
n) vxvvccio nv i.cux.
O princpio do exerccio de lacuna propor um
paradigma de certas situaes de lngua ao aluno,
para faz-lo empregar o adequado (poderiam ser
morfemas, palavras, sintagmas, frases, ou mesmo
pargrafos) na lacuna dada.
Tal tipo de exerccio pressupe certos contex-
tos, sem explicit-los.
O aluno, para ter xito, deve inferir a recons-
truo. Em no havendo a contextualizao, esses
exerccios podem tornar-se de simples repetio
de respostas j dadas.
No Manual do livro CLP-7, aparecem frases
para receber a pontuao adequada, a partir dos
smbolos que esto em destaque; alm disso, h
exerccios em forma de duas colunas, que devem
receber os nmeros correspondentes sua paridade.
Ambos so relacionados como de Mltipla Escolha.
c) vxvvccio vs1vu1uv.i
O princpio que rege o exerccio estrutural o
de reiterao da mesma estrutura, o que favore-
ceria a aquisio dela pelo aprendiz, medida que
produzisse outras frases ou discurso por generali-
zao. H, portanto, um modelo metalingstico
a ser seguido.
No livro CLP-7, existem exerccios estruturais
quando se pede que frases sejam completadas com
a forma verbal apropriada considerados de Ml-
tipla Escolha ; com exerccios de reemprego e
comunicativos analisados como Transfor-
macionais ; e com os de reflexo gramatical
apresentados como de Pergunta e Resposta.
n) vxvvccio nv vvvovxui.1o
O exerccio de reformulao especula sobre o
fato de que sempre possvel, em uma lngua,
dizer de outro modo o que se quer falar, isto , h
vrias maneiras de se explicitar a mesma coisa.
Esse tipo de exerccio rege-se pelo princpio da
reiterao de um mesmo contedo de signifi-
cao, por meio de diferentes formulaes, em
uma dada situao de interlocuo.
Os exerccios de reformulao tm sido explo-
rados de forma metdica, seguindo modelos
metalingsticos, em que se detectam teorias da
enunciao e da pragmtica.
Essas atividades atingem vrias noes lings-
ticas: funes; atos de linguagem (AUSTIN, 1970;
SEARLE, 1972); parfrase (FUCHS, 1982); discurso
observado (AUTHIER-REVUZ, 1978); alm de outras,
que constroem o campo dos estudos enunciativos
e pragmticos atuais.
Os exerccios de compreenso oral e escrita
poderiam ser englobados nos de reformulao.
No Manual do livro CLP-7, contudo, podem ser
considerados de repetio, j que o aluno tornar
a explicitar conceitos expostos no texto-base,
sem que lhe seja requestada uma outra forma
de expressar a mesma significao.
Nesse caso, aparecem os exerccios denominados
Vamos aumentar nosso vocabulrio e Vamos nos
expressar de outra forma porque, por exemplo,
o uso do dicionrio propiciaria a troca de vocbu-
los, em nvel de frase, buscando o mesmo contedo
semntico apresentados como de Reestruturao.
290 ix1vcv.1o s.iz.xo Anlise de um livro didtico
Podem-se incluir, ainda, nessa categoria, o exer-
ccio Vamos discutir e a feitura de redao
chamados de Transposio de Conhecimentos.
:.,.: ivv.x1.xvx1o nos
vxvvccios vxcox1v.nos
xo iivvo comuwic..o zm
i|wcu. vovrucuzs. , szviz
(civ-,), nv v.v.co v xouv.
i) 1ivos nv vxvvccios
ii) vxvvccios quv vxvoivvx
ovvv.ovs cocxi1iv.s, svcuxno
vi.cv1 (I,o)
s o p i T m a s i V
e d s o i c c r e x E
o i t e p e r
. e d t Q
o s s e r p x E
l a r o
o s s e r p x E
a t i r c s e
s o d a z i l a u t x e t n o C 9 2 3 1 6 1
a h l o c s e a l p i t l M 3 1 - - 3 1
a t s o p s e R / a t n u g r e P 0 3 - - 0 3
l a t o T 2 7 3 1 9 5
s o p i T m a s i V
e d s o i c c r e x E
a n u c a l
. e d t Q
o s s e r p x E
l a r o
o s s e r p x E
a t i r c s e
a h l o c s e a l p i t l M 6 3 - - 6 3
l a t o T 6 3 - - 6 3
s o p i T m a s i V
s o i c c r e x E
s i a r u t u r t s e
. e d t Q
o s s e r p x E
l a r o
o s s e r p x E
a t i r c s e
a h l o c s e a l p i t l M 7 2 - - 7 2
s i a n o i c a m r o f s n a r T 8 2 - - 8 2
a t s o p s e R / a t n u g r e P 6 1 - - 6 1
l a t o T 1 7 - - 1 7
s o p i T m a s i V
e d o i c c r e x E
o a l u m r o f e r
. e d t Q
o s s e r p x E
l a r o
o s s e r p x E
a t i r c s e
o a r u t u r t s e e R 9 3 - - 9 3
e d o i s o p s n a r T
s o t n e m i c e h n o c
9 2 3 1 6 1
l a t o T 8 6 3 1 5 5
l a r e g l a t o T 7 4 2 6 2 1 2 2
s e r o i r e f n I e d a d i t n a u Q
o i t e p e R 2 7
a n u c a L 6 3 3
s i a r u t u r t s E 1 7
o a r u t u r t s e e R : o a l u m r o f e R 9 3
l a t o T 8 1 2
s e r o i r e p u S e d a d i t n a u Q
o a l u m r o f e R - -
s o t n e m i c e h n o c e d o i s o p s n a r T 9 2
l a t o T 9 2
l a r e g l a t o T 7 4 2
:.,.,. coxvx1\vios sonvv o
ivv.x1.xvx1o vv.iiz.no
Tendo em vista a pesquisa realizada, constata-se
que os exerccios de repetio (29,24%), de lacuna
(14,57%) e estruturais (28,74%) constituem, prati-
camente, a maior parte do livro CLP-7. Alm disso,
e isso bastante relevante, as respostas esperadas
destinam-se quase que to-somente expresso
escrita (89,47%).
Em se tratando de operaes cognitivas, obtm-se
outro resultado muito significativo: a predominn-
cia das inferiores (88,26%) em relao s superiores
(11,74%). Trata-se de um dado pouco desejvel,
caso se considere o fato de o aluno da 7 srie j
raciocinar sobre dados abstratos, por se situar
na fase das operaes formais, do pensamento
hipottico-dedutivo, em que a reflexo se destaca
do real (PIAGET, 1964).
Detendo-se em cada tipo de exerccio, deduz-
se que os repetitivos no suscitam elaborao
mental por parte do educando. E por essa razo
que os de expresso oral e escrita foram inclusos
na classificao apresentada neste trabalho. Trata-
se, simplesmente, de repetio de mesmos concei-
tos. Por exemplo, na pgina 27 do Manual do livro
CLP-7, encontra-se:
)ui. .co. sv1. :oo .xo x, x : :8,-:,, ix1vcv.1o 291
redao , apresentados como Transposio de
Conhecimentos no levantamento feito. Ambos
representam as nicas atividades possveis de
suscitar elaborao mental por parte do aluno
(11,74%).
Vamos discutir pode tornar-se bastante cr-
tico, na medida em que parte de um no-verbal, de
um ditado popular, de uma opinio pessoal, favo-
recendo o aparecimento de experienciao do pr-
prio aprendiz, a partir da atitude do professor.
Cabe um comentrio a respeito do que se tem
observado nas escolas da rede pblica estadual
paulista quanto a essa atividade muitos profes-
sores consideram-na optativa, uma brincadeira
que pode gerar indisciplina, que leva perda de
tempo de aula para o desenvolvimento dos
verdadeiros contedos exigidos pelo currculo.
Quanto redao, sua confeco representaria
a avaliao da aprendizagem desenvolvida. A
partir do texto j visto, com motivaes do pro-
fessor (leitura de artigos de jornal focalizando
assunto semelhante; contar histrias sobre o tema;
apresentao de ilustraes relevantes; encenao
ou mmica tratando do texto-base; listagem de
diferentes opinies dos alunos...), o aprendiz
poderia reformular os conceitos abordados,
reconstruindo-os com criatividade, a partir de
vivncia e experincia pessoais.
De uma forma geral, todos os exerccios apre-
sentados no livro CLP-7 no se revelam exempla-
res, no sentido de serem perfeitos, autnticos e
modelos que devem ser imitados. Ressalte-se, con-
tudo, que mesmo exerccios imperfeitos podem ter
bom uso pedaggico, se houver a conscientizao
desses limites e problemas por parte do professor.
:.,. onsvvv.ovs . vvsvvi1o n.s
vvovos1.s nos .u1ovvs nv
comuwic..o zm i|wcu.
vovrucuzs. , svviv v su.
covvixci.
Aps a anlise dos fragmentos de textos liter-
rios e dos exerccios propostos com embasamento
neles, observa-se que o objetivo de desenvolver as
quatro habilidades compreenso e expresso
escritas, comunicao e expresso orais no foi
alcanado no livro CLP-7.
Pergunta: O sujeito mal-encarado e o homem de
chapu no caminhavam lado a lado. Copie o tre-
cho do texto que justifica essa afirmativa. (O grifo
foi dado neste trabalho.)
Resposta: O outro entrou num beco mido e mal
iluminado e ele a uma distncia de uns dez a
doze passos entrou tambm.
Como pode notar-se, existe uma repetio at
cansativa e desmotivadora de partes do texto-base.
Assim, seguindo o alerta a que Besse e Porquier
(1984) aludem em seu estudo, fez-se necessrio
pr a expresso oral e escrita como exerccios de
repetio (os quais ainda envolvem operaes
de inteligncia de nvel concreto, prprias para as
crianas de 7 a 8 anos, consoante PIAGET, 1964).
Por outro lado, a prpria natureza dos exerc-
cios de repetio leva o aprendiz a no os ler at
o fim, j que a resposta inferida por meio do
prprio enunciado. Alm disso, no existe, para
o aluno, um grau de liberdade em suas respostas,
com embasamento em Scott, 1983.
Os exerccios de lacuna, no livro CLP-7, no
requerem raciocnio do educando. Para que
houvesse um bom aproveitamento desse tipo de
atividade, dever-se-iam estabelecer paradigmas
no fechados, a partir de uma contextualizao.
Em termos pedaggicos, o resultado poderia ser
favorvel se o aluno pudesse empregar, nas lacu-
nas, o que fosse apropriado, independentemente
do parecer do professor (ou da oniscincia do
Manual do Professor).
Os exerccios estruturais, no Manual do livro
CLP-7, no so de bom nvel. Seu bom uso esta-
ria associado a uma situao verbalizada ou
visualizada estrutura que se quer praticar. Isso
significaria ensinar uma estrutura em contextos
apropriados, a fim de que o aluno pudesse
reempreg-la adequadamente, em outros contex-
tos anlogos.
Em lngua portuguesa, no existe, na verdade,
exerccio estrutural, uma vez que, como no do livro
CLP-7, faltam elementos audiovisuais para que
se chegue estrutura.
Quanto aos exerccios de reformulao, no
aparece a explorao de operao cognitiva supe-
rior, a no ser em dois casos Vamos discutir e
292 ix1vcv.1o s.iz.xo Anlise de um livro didtico
O enfoque maior do manual a expresso es-
crita, o questionamento a respeito da prpria lin-
guagem escrita, j que, tal como se pesquisou, existe
um direcionamento de repetio de mesmos con-
tedos, sem haver a interferncia de elaborao
mental por parte do aprendiz.
Levando-se em conta tal formulao, deduz-se
que o aluno no emissor e receptor de mensa-
gens, tanto escritas quanto orais. Retomando-se a
anlise dos exerccios, nota-se o predomnio de
situaes estruturais repetitivas, sem que o edu-
cando produza material lingstico prprio, ou
tenha um contexto adequado que propicie certo
grau de liberdade para desenvolver respostas
prprias e criativas (consoante SCOTT, 1983).
Assim, no livro CLP-7, h uma abordagem
metodolgica estruturalista embasada na teoria
behaviorista de Skinner (citado em GAONAC

H, 1987).
J nas consideraes iniciais de Faraco e Moura,
verifica-se que, nos contedos geral e especfico e
nas estratgias, existe a enunciao de vrias ativi-
dades como exerccios estruturais. Alguns o so
(27,74%), porm outros se constituem em de repe-
tio expresso oral e interpretao escrita , pois
no exploram a elaborao de outras situaes,
a partir de uma mesma estrutura.
Seguindo o que Besse e Porquier (1984) trans-
mitem, o Manual do livro CLP-7 prope um ensino
indutivo explcito de uma descrio gramatical,
e esse mtodo remonta ao incio do sculo XX.
Pressupe-se um saber metalingstico anterior-
mente adquirido, o que nem sempre revela efi-
cincia na prtica real da lngua. Dessa forma,
tal abordagem no favorece a aprendizagem, mas
propicia to-somente o adestramento do aluno.
A respeito dos papis exercidos pelo professor
e pelo aluno, pode-se enfatizar que aquele quem
ativa o processo de aprendizagem, cabendo-lhe
estabelecer perguntas e direcionar as respostas.
No desenvolvimento das atividades propostas
no livro CLP-7, a concretizao desse papel do
mestre depender de como ele mediar o mencio-
nado processo. Quanto ao educando, conforme
o que veiculado pelo Manual do livro CLP-7,
ele ocupa posio passiva, decodificando mecani-
camente e codificando dentro dos modelos, sem
ativar modelos mentais superiores.
,. .icux.s coxciusovs
Os autores Faraco e Moura, no livro Comunicao
em lngua portuguesa 7 srie, no se apresentam
um objetivo totalmente coerente, visto haver dis-
crepncia entre o que proposto e o que apre-
sentado no contedo da obra.
Explicitam que visam ao desenvolvimento da
compreenso e expresso escritas e comunicao e
expresso orais, mas o enfoque quase total do Ma-
nual de CLP-7 direciona-se para a expresso escrita.
Pretendem que o aluno seja emissor e receptor
de mensagens, entretanto a aprendizagem, se
ocorre, inteiramente passiva, sem que o discente
empregue e desenvolva a criatividade, a vivncia
e a prpria experienciao da lngua.
Em se tratando de abordagem estruturalista,
ela proposta e exercitada, nem sempre, contudo,
com uma diretriz absolutamente estruturalista,
por no levar em conta o conhecimento comuni-
cativo trazido pelo aprendiz e o ambiente comu-
nicativo estabelecido em sala de aula.
Pedagogicamente, conseguir-se-iam superar
muitas falhas dos exerccios a partir da interao
professor e aluno. Essa interao poderia sanar as
deficincias e levar a um bom uso de todo o mate-
rial didtico. Consoante Morrow (s.d.), impor-
tante que o aluno aprenda no s as formas, mas
tambm aprenda como us-las.
Para tentar modificar os exerccios mal formu-
lados, o professor deveria entrar como fora me-
diadora a fim de proporcionar alternativas. Nesse
sentido, as atividades poderiam ser exercitadas
por pares de alunos ou pequenos grupos, com o
objetivo de estabelecer confronto de opinies,
debates, at alcanar denominadores comuns. Tal
propsito poderia ser atingido com o uso de exer-
ccios de lacunas, estruturais e de reformulao,
os quais possibilitariam a aprendizagem por meio
da interao.
Cumpre ressaltar, tal como faz Vigner (1979),
que os fragmentos de textos empregados nos li-
vros didticos levam inexistncia do contexto,
e dificilmente o aluno apreende a verdadeira
mensagem que deveria ser inferida. E j foi assina-
lado que, no Manual do livro CLP-7, os textos se
constituem em fragmentos literrios.
)ui. .co. sv1. :oo .xo x, x : :8,-:,, ix1vcv.1o 293
Reclamar uma utilizao dos textos em sua
apresentao verdadeira no um luxo de peda-
gogo. Na verdade, trata-se de uma exigncia peda-
ggica mnima ditada pela anlise rigorosa do ato
de ler. No se pode, efetivamente, aprender a ler a
partir de reprodues errneas de textos.
Tendo em vista tais consideraes, mister
salientar que o livro CLP-7 somente possui textos
fragmentados, sendo passvel, pois, de crticas. A
verdadeira contextualizao, quaisquer que fossem
os exerccios, proporcionaria melhores resultados.
Uma outra relao que pode ser feita, ligada a
esse aspecto, seria quanto ao fato de o manual do
livro CLP-7 no fazer qualquer meno leitura
de livros de literatura infantil e juvenil.
Usando motivao adequada, ler livros de
literatura infantil e juvenil fundamental para a
formao do aprendiz. O texto integral propicia
um conhecimento de situaes completas e reais,
a partir da verossimilhana interna da obra. A lei-
tura desenvolve no aluno a percepo, a imagina-
o e a capacidade lingstica.
Convm frisar, ainda, que ler livros contendo
verbal e no-verbal, de forma ldica e sem cobran-
a em provas, possibilita o prprio desenvolvimen-
to da personalidade do educando.
E a verdadeira gramtica encontra-se nos tex-
tos literrios, por meio dos quais possvel apren-
der a lngua, j que todos os pontos gramaticais
so utilizados na trama criada. Alm disso, se-
gundo Piaget (1964), qualquer aluno capaz de
aprender, desde que se interesse pelo trabalho a
ser desenvolvido, enquanto o desinteresse faz ces-
sar esse processo.
importante, tambm, que haja um equilbrio
no desempenho dos papis de professor e de aluno,
objetivando a interao de atitudes com relao
aprendizagem: ambos deveriam ser emissores e
receptores, dosando-se atitudes ativa e passiva,
consoante as atividades adotadas.
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