1 PB

Letrnica, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 521-548, jul./dez.
, 2013

O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA:
A AUTORIA E SUAS COERES

PORTUGUESE LANGUAGE COURSE BOOKS:
AUTHORSHIP AND COERCION

Elizangela Patrcia Moreira da Costa
*

Resumo: Este artigo objetiva discutir a autoria e as possveis coeres envolvidas na
produo do livro didtico de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, a partir da observao e
anlise das orientaes presentes nos manuais didticos, referentes abordagem de textos
visuais e verbo-visuais, em duas colees, indicadas pelo PNLEM 2009. Para este recorte,
selecionamos uma atividade de leitura e seis excertos dos manuais dos professores.
Buscamos, no confronto dos dados, compreender como as orientaes presentes nos
documentos oficiais de ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio interferem na
produo dos livros e podem revelar as coeres envolvidas nesse processo. Para tanto, a
discusso ancora-se no arcabouo terico enunciativo-discursivo de Bakhtin e o Crculo, que
nos auxilia a compreender como os conflitos envolvidos na produo dos livros podem ser
percebidos nos exemplares editados e analisados, em uma perspectiva dialgica de pesquisa.
A anlise do corpus revelou que as orientaes constantes nos manuais nem sempre se
efetivaram na proposta pedaggica dos autores, demonstrando claramente um conflito entre
vozes autorais e oficiais e uma lacuna entre o que proposto nos manuais dos professores e
as propostas de leitura dos textos visuais e verbo-visuais que de fato se efetivaram nos livros
analisados.
Palavras-chave: Livros didticos de Lngua Portuguesa; Autoria; Coeres.

Abstract: This article aims to discuss authorship and the possible coercion involved in the
production of High School Portuguese Language course books, by observing and analyzing
teachers guidelines and their approach as far as visual and verbo-visual texts are concerned.
For that matter, two course book series indicated by PNLEM 2009 were chosen. For our
work, we picked up a reading activity and six excerpts from the teachers guidelines. By
confronting the data, we aim to understand how the guidelines found in the official
documents that deal with teaching the Portuguese Language in High Schools interfere in the
production of books, revealing the coercions in the process. Thus, our discussion is founded

*
Doutoranda em Lingustica Aplicada e Estudos de Linguagem pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC/SP/LAEL. Bolsista CNPq. Membro do grupo de pesquisa Verbo-visual e produo de sentidos:
perspectiva dialgica (Coordenadora: Prof
a
Dr
a
Beth Brait). Professora Mestre do Departamento de Letras
da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT. Artigo publicado na Bakhtiniana. Revista de
Estudos do Discurso. COSTA, Elizangela Patrcia; PAES DE BARROS, Cludia Graziano. Os gneros
multimodais em livros didticos: formao para o letramento visual?, Bakhtiniana, So Paulo, v. 7, n. 2, p.
38-56, Jul./Dez. 2012. http://revistas.pucsp.br/index.php/bakhtiniana/article/view/10605/9323. E-mail:
ecosta@unemat.br

522

Letrnica, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 521-548, jul./dez., 2013
on Bakhtins and the Circles enunciative-discursive theoretical framework, which can help
us understand how the conflicts involved in book production can be perceived in the edited
books and analyzed from a dialogic perspective. Corpus analysis revealed that the guidelines
found in teachers books were not always dealt with in the authors pedagogical proposal,
clearly revealing a conflict between the authorial and official voices and a gap between what
is proposed in the teachers guidelines and what is actually proposed in the reading activities
of visual and verbo-visual texts.
Keywords: Portuguese Language course books; Authorship; Coercion.

Introduo

Neste artigo, buscamos discutir a autoria e as coeres envolvidas no processo de
produo de duas colees de livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio,
especificamente no que se refere ao processo da autoria e tentativa dos autores das
colees didticas de afinar o discurso autoral s teorias vigentes nos documentos
oficiais do Ensino Mdio, tais como: Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(PCNEM, 2000), Orientaes Complementares aos Parmetros curriculares nacionais
(PCN+, 2002) e com as orientaes do Edital do Programa Nacional do Livro didtico
para o Ensino Mdio (PNLEM 2009). Buscamos, ainda, nos manuais dos professores,
orientaes relativas leitura de textos visuais e/ou verbo-visuais confrontando-as com
o que, de fato, efetiva-se nos livros analisados.
Para tanto, os objetos selecionados so duas colees de livros didticos
destinadas aos 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio, indicadas pelo PNLEM 2009 para o
trinio de 2009 a 2011 e escolhidas pelos professores de Lngua Portuguesa de duas
escolas pblicas de Cuiab-Mato Grosso. Trata-se das colees: Portugus: ensino mdio,
de Jos de Nicola, Editora Scipione (COL 1) e Portugus: lngua, literatura e produo de
texto, de Maria Luiza Abaurre et al., Editora Moderna (COL 2).
Os dados apresentados neste texto so oriundos de pesquisa, realizada em nvel
de mestrado, concluda em 2011. Essa buscou compreender como os textos visuais e
verbo-visuais inseriam-se nas duas colees de livros didticos analisadas e como o
projeto pedaggico dos autores, constantes nos manuais dos professores, efetivou-se
nas atividades de leitura referentes aos textos visuais e/ou verbo-visuais e de que forma
estes contribuam para a formao leitora de alunos desse nvel de ensino. A partir da
anlise das amostras selecionadas - constitudas de textos verbo-visuais e excertos dos
manuais dos professores -, observou-se, durante o percurso, o conflito de vozes
523

(autorais e oficiais) marcadas, em contato e em conflito, no que se refere,
especificamente, didatizao de textos que se compem da materialidade visual ou no
engendramento das materialidades verbais e visuais.
Para o enfrentamento terico-metodolgico do nosso objeto de investigao,
apoiamo-nos em alguns conceitos enunciativo-discursivos de Bakhtin e o Crculo. Assim
sendo, primeiramente, traamos um breve percurso da pesquisa de mestrado, a fim de
contextualizar o nosso interesse na abordagem do tema tratado neste artigo: a autoria e
suas coeres, bem como apresentar o percurso metodolgico adotado. Em seguida,
discorremos sobre os conceitos de enunciado concreto, dialogismo/ relaes dialgicas e
autoria. E, por fim, apresentamos a anlise e discusso do corpus, seguidas da concluso.

1 Uma breve contextualizao da pesquisa de mestrado
1

Na dissertao de mestrado, concluda em 2011, objetivou-se identificar os
gneros visuais e verbo-visuais presentes em duas colees de livros didticos de Lngua
Portuguesa do Ensino Mdio e compreender como a didatizao dos gneros
encontrados possibilitavam o desenvolvimento de capacidades leitoras para as
especificidades de enunciados que se materializam no plano da visualidade ou da verbo-
visualidade.
O trabalho foi dividido em quatro etapas metodolgicas distintas:
a) Levantamento das maiores escolas (em nmero de alunos matriculados) pblicas
de Cuiab-MT para a seleo dos livros, cujas atividades de leitura referentes aos
gneros visuais e verbo-visuais compuseram o corpus da pesquisa;
b) Levantamento dos livros escolhidos por professores de Lngua Portuguesa do
Ensino Mdio das duas escolas selecionadas;
c) Levantamento quantitativo dos gneros visuais e verbo-visuais presentes nos LDP
selecionados;
d) Anlise documental qualitativa, interpretativa das atividades de leitura que
acompanham os gneros visuais e verbo-visuais presentes nos LDP analisados.

1
Trata-se de um resumo do percurso e dos achados da dissertao de mestrado. Maiores detalhes em
COSTA, E.P.M. A multimodalidade nas atividades de leitura em livros didticos do Ensino Mdio: um estudo
enunciativo-discursivo. Dissertao de Mestrado. UFMT. Concluda em 2011. Acesso em:
http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/9261730ef5194d5033f9f8b8fbe3ba62.pdf
524

Aps a seleo das duas maiores escolas pblicas de Cuiab-MT e coleta dos
livros escolhidos pelos professores, realizamos um levantamento quantitativo dos
gneros discursivos visuais e verbo-visuais presentes nos LDP. Foram encontrados, na
COL 1, um total de 763 textos visuais e verbo-visuais; e, na COL 2, um total de 394. Os
dados dessa etapa revelaram-nos que os gneros visuais e verbo-visuais mais
privilegiados pelos autores da COL 1 so: fotografia (30,67 %), ilustrao
2
(24,77%) e
reproduo de pintura (22,54%); e, da COL 2: tira (34,01 %), reproduo de pintura
(28,43%) e fotografia (20,05%).
Numa prxima etapa, levantamos a posio/funo dos gneros visuais e verbo-
visuais nos LDP e obtivemos os seguintes resultados:

Tabela 1 Funo/Posio dos gneros visuais e verbo-visuais nas COL1 e COL 2
Funo/ Posio dos gneros
visuais e verbo-visuais
Quantidade
COL 1
% COL 1
Quantidade
COL 2
% COL 2
Total 763 100 394 100
Ilustrar 454 59,50 191 48,48
Desenvolver conceito 193 25,29 86 21,83
Atividade gramatical 29 3,80 34 8,63
Atividade de leitura 32 4,19 35 8,88
Atividade de literatura 37 4,85 21 5,33
Atividade prod. texto 14 1,83 15 3,81
Abertura de unidade 5 0,66 12 3,05

Os dados revelaram que, do total de gneros visuais e verbo-visuais encontrados
em ambas as colees (763 na COL 1 e 394 na COL 2), grande parte assume funo
meramente ilustrativa (59,50% na COL 1 e 48,48% na COL 2). Ao compararmos a funo
ilustrar com as demais funes explicitadas na tabela acima, pudemos observar que
essa a funo de maior predominncia em ambas colees.
Com base nesses dados, buscamos identificar os gneros mais privilegiados da
COL 1 e da COL 2, em especficas atividades de leitura. Para tanto, selecionamos os
gneros visuais e/ou verbo-visuais em posio atividades de leitura nas duas colees.
Na tabela a seguir, destacamos em amarelo os gneros de maior incidncia em
atividades de leitura e que coincidiram em ambas as colees. A partir desse dado,
selecionamos os exemplos para as anlises qualitativas da pesquisa, a partir do critrio

2
Denominamos ilustrao as imagens que acompanham textos verbais como, por exemplo, poemas, letras
de cano etc.
525

gneros visuais e/ou verbo-visuais de maior incidncia e coincidentes em ambas as
colees.

Tabela 2 Distribuio dos gneros visuais/ verbo-visuais em atividades de leitura na COL1 e
COL 2
Gneros visuais e
verbo-visuais em atividades de leitura
Quantidade % Quantidade %
COL 1 COL 1 COL 2 COL 2
Total 32 100 35 100
Tira 10 31,25 21 60,00
Primeira pgina de jornal 8 25,00 0 0,00
Fotografia 5 15,63 0 0,00
Propaganda 3 9,38 6 17,14
Manual de instruo 2 6,25 0 0,00
Cartum 1 3,13 0 0,00
Charge 1 3,13 5 14,29
Folheto 1 3,13 0 0,00
Reproduo de pintura 1 3,13 2 5,71
Grfico 0 0,00 1 2,86
Total de atividades 21 35

Observando a tabela 2, podemos perceber que as escolhas autorais, coincidentes
em atividades de leitura, em ambas as colees, concentram-se nos gneros tira,
propaganda e charge. Esse levantamento possibilitou a seleo das amostras para a
anlise qualitativa. Foram selecionadas seis amostras de atividades, sendo duas
referentes a cada gnero, em destaque na tabela 2: tira, propaganda e charge.
Os dados da anlise qualitativa demonstraram que, das seis amostras analisadas,
apenas duas procuraram relevar aspectos da discursividade no texto, as demais foram
enfatizadas em sua materialidade verbal, em detrimento da materialidade visual.
Demonstraram, ainda, que os gneros visuais e verbo-visuais estiveram presentes nos
projetos dos livros, no entanto, nem sempre colaboravam com um trabalho profcuo
para a sua leitura. Isso porque foi possvel observar e identificar pouca insero desses
gneros em atividades de leitura (4,19% na COL 1 e 8,88% na COL 2), e sua abordagem,
na maioria das ocorrncias, centrava-se principalmente nas materialidades verbais do
gnero em detrimento das materialidades visuais.
Em muitas das ocorrncias, foi possvel verificar que, em se tratando de gneros
visuais, como a reproduo de pintura, por exemplo, esses vinham acompanhando os
textos tericos das sees de leitura, sem articulao. Foi observado que, muitas vezes,
as imagens eram acompanhadas de notas explicativas, indicando o contexto histrico em
526

que foram produzidas, sem, no entanto, articul-las, no projeto didtico, aos contedos
trabalhados nas unidades, de maneira a provocar no aluno a necessidade de observar a
imagem, relacionando-a aos contedos explcitos nos textos verbais que as
acompanhavam. Tal estratgia parece partir do pressuposto de que o aluno j tenha
desenvolvido habilidades leitoras como as de observar a imagem e articul-la ao
contedo estudado, relacionando-os e construindo os sentidos possveis do texto em
anlise (em leitura).
Essas descobertas, aliadas s orientaes propostas pelos autores nos manuais
dos professores das referidas colees, apontaram para disparidades entre o que se
propunha no manual do professor e as atividades para os textos visuais e verbo-visuais e
revelaram conflitos entre as vozes autorais e oficiais. sobre esse tema que trataremos,
neste artigo, buscando discutir os fios dilogos percebidos na tessitura dos livros
analisados, especialmente, no que se refere s relaes de sentido estabelecidas entre
autoria e documentos oficiais de ensino da Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (PCNEM,
2002; PCN+, 2002), a influncia dos critrios de avaliao (PNLEM, 2009), as propostas
de leitura de textos visuais e/ou verbo-visuais (no manual dos professores e no interior
dos livros) e as possveis exigncias da esfera editorial. Todos esses fatores funcionando
como possveis foras coercitivas, impactando e influenciando as obras pedaggicas
editadas e analisadas.
Neste artigo, em virtude da delimitao do espao, apresentamos um recorte da
dissertao de mestrado, no que se refere ao exemplo de texto verbo-visual3 e alguns
excertos dos manuais dos professores, selecionados para as anlises, presentes nas duas
colees de livros didticos. Nosso objetivo consiste em demonstrar como o processo de
autoria pode se apresentar nos livros editados, revelando as evidncias de possveis
coeres da esfera editorial (que determina o que seja apropriado ao mercado,
delimitando inclusive o nmero de pginas) ou das polticas pblicas, via documentos

3
Na dissertao, foram selecionadas seis amostras de textos verbo-visuais para a anlise qualitativa,
segundo os critrios j explicitados e demonstrados na tabela 2. Neste artigo, trouxemos apenas uma
amostra (figura 1) para demonstrarmos a abordagem dada aos textos verbo-visuais em atividades de
leitura das colees de livros didticos. Para maiores detalhes sobre o estudo das capacidades de leitura
mobilizadas pelas atividades, ver COSTA, E. P. M.; PAES DE BARROS, C. G. Os gneros multimodais em livros
didticos: formao para o letramento visual? 2012. Acesso em: http://revistas.pucsp.br/ index. php/
bakhtiniana/article/view/10605/9323.

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oficiais (como os parmetros da lngua portuguesa do Ensino Mdio) e editais do
PNLEM.

2 Alguns conceitos enunciativo-discursivos: enunciado concreto, dialogismo e
relaes dialgicas

Antes da anlise do corpus, importante retomarmos alguns conceitos do Crculo
de Bakhtin que, a nosso ver, auxiliam-nos a enfrentar o desafio de olhar para o corpus, na
tentativa de compreender as coeres envolvidas no processo da produo dos livros
didticos.
Ao tomarmos os estudos do Crculo de Bakhtin e focarmos na inter-relao entre
conceitos, destaca-se como base concreta entre seus conceitos-chave, o dilogo, por
meio do qual Bakhtin pensa as relaes da cultura e da sociedade, expandindo a
considerao emprica do dilogo, mostrando claramente o movimento dialgico
imbricado nos aparentes discursos monolgicos. Isso porque, para o pensador russo, o
todo do enunciado se constitui como tal graas a elementos extra-lingusticos
(dialgicos) (BAKHTIN, 2003b, p. 335-336), e vincula-se a outros enunciados.
Em outras palavras, no enunciado concreto, enquanto acontecimento nico,
enquanto interao entre sujeitos, que encontramos a caracterstica dialgica da
linguagem. Como postula o autor, o enunciado concreto nico, sempre direcionado a
algum e possui uma entonao expressiva, no sendo, portanto, neutro.
Segundo Souza (2002), um enunciado sempre dado em um contexto situado ou
cultural e semntico axiolgico (cientfico, artstico, poltico etc.). simultaneamente
produto enquanto acontecimento nico e processo enquanto elo da cadeia
comunicativa.
Desse modo, o Crculo de Bakhtin, em seu arcabouo terico, busca compreender
os fios que constituem o dilogo na relao da alteridade (entre o eu e o outro). Nesse
sentido, no mbito da linguagem, compreendemos o dilogo como o conceito fonte,
irradiador e organizador das reflexes aqui apresentadas.
O dilogo, tal como concebido pelo pensamento bakhtiniano, no equivale apenas
interao face a face, o estudo da forma-dilogo. Ao contrrio, como bem destaca
Faraco (2009), refere-se ao complexo de foras centrpetas e centrfugas, constantes dos
528

planos de interao social, que nele atuam e condicionam a forma e as significaes do
que dito. Sobre isso, Bakhtin afirma:

O dilogo real (conversa comum, discusso cientfica, controvrsia poltica,
etc.). A relao existente entre as rplicas de tal dilogo oferece o aspecto
externo mais evidente e mais simples da relao dialgica. No obstante, a
relao dialgica no coincide de modo algum com as relaes existentes entre
as rplicas de um dilogo real, por ser mais extensa, mais variada e mais
complexa (BAKHTIN, 2003b, p. 323).

Dito de outra maneira, no se pode pensar o dialogismo como algo que possa
reduzir-se aos estudos da estrutura da lngua, mas que ocorre sempre entre discursos e
no entre palavras e sentenas, todo discurso destinado a algum e dialoga com
outros discursos, toda palavra dialoga com outras palavras (BAKHTIN, 2003c, p. 319).
O autor destaca que o estudo dos aspectos formais da lngua no d conta do
funcionamento real da linguagem. Sobre isso ainda adverte: quando consideramos um
enunciado com o intuito de anlise lingustica, abstramos a sua natureza dialgica,
consideramo-lo dentro do sistema da lngua (a ttulo de realizao da lngua) e no no
grande dilogo da comunicao verbal (BAKHTIN, 2003c, p. 346).
De nossa parte, compreendemos que a relao dialgica uma relao de sentido
que se d entre enunciados, na cadeia da comunicao verbal. Nessa, a palavra e a
linguagem constituem-se como meio de comunicao e como arma de luta, de tenso e
de conflito. Para Souza (2002, p. 73), pensar o enunciado como unidade real, concreta
da comunicao verbal significa tomar os elementos dialgicos como fonte de
compreenso ativa e cientfica. Para tanto, faz-se necessrio considerar ainda que as
fronteiras do enunciado concreto a alternncia dos sujeitos falantes. Essa alternncia
s se d entre interlocutores, em forma de rplicas que se alternam regularmente no
enunciado, sendo o dilogo a forma clssica de comunicao verbal.
Nesse processo, cada rplica possui um acabamento, nele se expressa a posio
do locutor, possibilitando ao seu interlocutor (o outro) uma atitude responsiva em
relao a essa rplica. Essas rplicas esto ligadas umas s outras, estabelecendo entre si
uma relao dialgica, possvel apenas entre enunciados de diferentes sujeitos falantes.
Ou seja, no podemos perceber essa relao entre unidades da lngua, entre palavras e
oraes. Essa relao pressupe o outro em relao ao locutor da comunicao verbal,
529

nas interaes entre sujeitos, na construo dos sentidos, na formulao de respostas e
perguntas, na dialogia que constitutiva da linguagem e do discurso.
Refletindo sobre o pensamento filosfico do Crculo de Bakhtin, podemos
depreender que o discurso se constri num encontro simultneo de palavras, de vozes,
de enunciados do passado, do presente, distantes, prximos, annimos. A palavra
constitui-se como territrio comum entre locutor (eu) e interlocutor (outro), sempre
procede de algum em relao a outrem, sendo produto da interao entre locutor e
interlocutor.
Como observamos, o conceito de dialogismo fundamental para o nosso estudo,
uma vez que o livro didtico se constitui como um elemento da comunicao verbal,
como um enunciado vivo, concreto e se coloca como um dos fios das incontveis
possibilidades de dilogos. O livro, enquanto discurso escrito, imerso em uma discusso
ideolgica, em sua dimenso social e histrica, por meio dos gneros que faz circular,
destina-se a algum, responde, refuta, confirma etc. Para Bakhtin/Voloshinov:

O livro, isto , o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da
comunicao verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e,
alm disso, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser estudado a
fundo, comentado e criticado no quadro do discurso interior [...].
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006, p. 127).

Na perspectiva do nosso estudo, o livro didtico de Lngua Portuguesa dialoga
tambm com os documentos oficiais, com as teorias da Lingustica, da Psicologia, da
Educao. Portanto, a sua concepo est impregnada de avaliaes acerca dos atores
envolvidos (documentos oficiais, escolas, polticas pblicas, prticas pedaggicas,
estudantes, professores e as coeres da esfera editorial), em uma relao entre vozes
(autorais e oficiais), numa complexa rede de relaes dialgicas que se tensionam entre
foras centrpetas e centrfugas e acabam por determinar um todo arquitetnico para o
livro didtico: A obra pedaggica ser constituda e acabada pela fora motriz que a
posio valorativa do autor e todos os elementos que a compem estaro alinhavados e
intermediados pelo discurso autoral (PADILHA, 2005, p.81) em ressonncia aos
discursos oficiais, que acabam por influenciar a escolha de um gnero e no de outro, de
uma abordagem didtica e no de outras, na elaborao do livro didtico.
530

Em O discurso no romance, Bakhtin (2010) desenvolve sua concepo dialgica
da linguagem, o que implica conceber o funcionamento do discurso sempre em suas
relaes dialgicas, em uma tensa relao entre as foras centrpetas e centrfugas. As
foras centrpetas so os processos que unificam e centralizam e as foras centrfugas, os
processos que desunificam e descentralizam o discurso. Nas palavras do autor:

Cada enunciao concreta do sujeito do discurso constitui o ponto de aplicao
seja das foras centrpetas, como das centrfugas. Os processos de centralizao
e descentralizao, de unificao e desunificao cruzam-se nesta enunciao, e
ela basta no apenas lngua, como sua encarnao discursiva individualizada,
mas tambm ao pluringuismo, tornando-se seu participante ativo. [...] Cada
enunciao que participa de uma lngua nica (das foras centrpetas e das
tendncias) pertence tambm, ao mesmo tempo, ao plurilinguismo social e
histrico (s foras centrfugas e estratificadoras). [...] possvel dar uma
anlise concreta e detadalhada de qualquer enunciao, entendendo-a como
unidade contraditria e tensa de duas tendncias opostas da vida verbal
(BAKHTIN, 2010, p. 82).

As variantes do processo de elaborao do livro didtico desenvolvem-se nos
meandros das foras centrpetas e centrfugas. Todas essas foras funcionando, de um
lado, como correntes que impulsionam a produo do livro a uma certa unificao e
centralizao (PNLEM, editoras etc.) e, por outro lado, a uma descentralizao (o que
possvel criar dentro das amarras das foras centrpetas).
Concebe-se, a nosso ver, nos conceitos do Crculo, uma noo de linguagem como
prtica social que nos permite perceber a dimenso discursiva. Esta, por sua vez,
pressupe a coexistncia de vozes, em relaes dialgicas, de valores, posies e
acontecimentos situados em territrio comum, o da palavra. Neste, os sentidos no so
estveis, porque esto em tenso entre foras que ora tendem unificao, ora
desunificao.

3 A autoria para o Crculo de Bakhtin

Bakhtin (2003a), no texto O autor e a personagem na atividade esttica,
estabelece a distino entre autor-pessoa (o escritor) e autor-criador (funo esttico-
formal do todo da obra/ a voz criativa que d unidade ao todo artstico). Este ltimo, no
pensamento bakhtiniano, constituinte do objeto esttico, dando a forma e a
sustentao necessria unidade do todo esteticamente acabado.
531

Segundo Faraco (2007), no ato artstico, h um complexo jogo de deslocamentos
que envolvem as lnguas sociais, pelo qual o escritor (que tem o dom da fala refratada)
direciona as palavras para vozes alheias e entrega a construo do todo artstico a uma
certa voz (p. 40), uma voz criativa (o autor-criador). Sendo assim, a voz do autor-
criador no a voz do escritor, mas o discurso refratado de uma voz social qualquer, de
maneira a ordenar um todo esttico, como um fio ordenador do discurso da criao
esttica.
No pensamento bakhtiniano, o necessrio deslocamento da voz do autor no ato
de trabalhar uma linguagem fundamental para que seja esteticamente criativa. Para
Bakhtin (2003a), esse o princpio esteticamente criativo na relao autor/heri, ou
seja, preciso manter o distanciamento, um excedente de viso, olhar de fora para o
objeto a fim de consumar o heri e seu universo esteticamente. A posio valorativa do
autor criador (que no uma pessoa fsica) um modo de ver o mundo que orienta e
ordena a construo do objeto esttico direcionando o olhar do leitor.
Voloshinov (1926), no texto discurso na vida e discurso na arte, publicado em
1926 (original no russo) e traduzido para fins acadmicos por Tezza e Faraco,
argumenta que qualquer expresso dita ou escrita (exceto as palavras em dicionrio)
expresso e produto de uma interao social entre trs participantes: o falante (autor), o
interlocutor (leitor/ouvinte) e o tpico (o que ou o quem) da fala (o heri). O enunciado
concreto, enquanto produto e acontecimento (e no a abstrao lingustica) nasce, vive e
morre no processo da interao entre os participantes da enunciao (autor, leitor e
heri), sendo o significado determinado pela forma e carter dessa interao.
Assim sendo, podemos depreender que a autoria um dos conceitos fontes do
pensamento bakhtiniano, aliado concepo dialgica da linguagem e a uma complexa
rede de relaes axiolgicas, envolvendo o autor (autor-criador), o heri (objeto) e o
ouvinte (contemplador), engendrados em um enunciado concreto, scio historicamente
situado.
No que se refere ao livro didtico e ao seu processo de produo, podemos
vislumbrar, como destaca Padilha (2005), essa tripartio autoral intrinsecamente
ligada a elementos especficos de um todo arquitetnico. Assim, o primeiro elemento
(autor-criador) o responsvel pelo projeto autoral, incluindo a seleo dos textos, as
abordagens didticas etc. O segundo elemento (heri/ objeto) refere-se aos objetos de
532

ensino a serem selecionados e didatizados. O terceiro elemento (contemplador) est
ligado ao todo acabado do livro, que dever atender no somente aos alunos e
professores, mas tambm aos avaliadores e editores do livro. Podemos pensar que quem
produziu a obra o fez sob determinadas condies, com especficas finalidades, que
interferem fundamentalmente na avaliao de uma proposta didtica acabada.
A autoria da obra didtica est, por assim dizer, impregnada de avaliaes acerca
dos fatores envolvidos nessa produo: as instncias pblicas educacionais, as
concepes tericas sobre os contedos, os discursos dos documentos oficiais, prticas e
coeres da esfera editorial. Para Padilha (2005), o autor-criador do livro didtico de
Lngua Portuguesa est envolvido com seus inmeros heris, sendo estes os diferentes
gneros discursivos selecionados, contedos, procedimentos etc. Assim sendo, no
tratamos aqui de um autor-criador da esfera artstica, mas sim de um autor cuja ao
criadora envolve a seleo dos textos, os aspectos abordados, o contedo especfico, a
escolha terico-metodolgica etc. e cuja obra, como bem destaca Padilha (2005), ser
engendrada por um fio condutor, que a posio valorativa do autor em relao a todos
esses elementos, tecendo, assim, o discurso autoral.
O conceito de autoria, pelo vis bakhtiniano, torna-se produtivo em nosso artigo,
uma vez que tomamos o livro didtico de Lngua Portuguesa como um enunciado
concreto, que possui forma composicional, contedo temtico (diferentes contedos)
em um estilo prprio (o didtico).
A constituio do livro didtico de Lngua Portuguesa ser engendrada por um
autor-criador, pelo seu modo de ver o mundo, de conceber o enunciado, o livro didtico,
guiado e orientado no s por sua prpria formao lingustica e concepo do que seja
um bom material didtico, mas tambm por diferentes vozes sociais, oficiais, polticas e
econmicas (o pblico leitor, a editora, o PNLEM, os documentos oficiais que
parametrizam o ensino de lngua na educao bsica brasileira), que acabam por
determinar o todo da obra pedaggica acabada, que se materializa e se concretiza em
determinadas condies scio-histricas, polticas e econmicas. sobre esse
entrecruzamento de vozes e discursos: oficiais, econmicos, polticos, em contato e em
conflito, que vamos debruar o nosso olhar.
Para a anlise proposta neste artigo, buscamos, primeiramente, nos documentos
oficiais tais como: PCNEM (2000) e PCN+ (2002) e no PNLEM (2009), indicativos de
533

orientaes e/ou critrios que possam influenciar a insero de textos visuais ou verbo-
visuais nas colees analisadas. Num segundo momento, analisamos os manuais dos
professores e as atividades de leitura propostas para os textos visuais e/ou verbo-
visuais com o objetivo de compreender as redes de relaes dialgicas que possam ter
influenciado a constituio das obras analisadas tal como elas se apresentam.
Nesse contexto, buscamos observar de que maneira, no confronto da anlise do
corpus,
4
os dados podem revelar as possveis coeres envolvidas no processo de
elaborao dos livros didticos. Por fim, apresentamos uma atividade das amostras
analisadas a fim de exemplificarmos o modo de abordagem didtica dos textos verbo-
visuais, nas duas colees, confrontando as propostas dos manuais dos professores com
o que de fato se efetiva no interior dos livros.
A seguir, apresentamos nossas anlises. Nelas, buscamos evidenciar o(s) tipo(s)
de relao(es) dialgica(s) estabelecida(s) entre os materiais didticos analisados e os
documentos oficiais vigentes poca de sua produo, bem como compreender os fios
dialgicos que atravessam o discurso autoral, marcado no entrecruzamento de vozes
(autoral e oficiais), e os conflitos que se estabelecem nessa relao, que, a nosso ver,
influenciam e determinam a constituio das obras pedaggicas analisadas.

4 O livro didtico de Lngua Portuguesa: dos manuais obra propriamente dita

Nas ltimas dcadas, o livro didtico de Lngua Portuguesa tem passado por
muitas mudanas, por influncia de interesses de vrias ordens: a avaliao do PNLEM,
questes econmicas e polticas, o pblico estudante, as editoras, enfim, a indstria do
livro didtico, de um modo geral, tem sofrido mudanas, e o LDP passou a inundar os
nossos olhos com a presena macia de imagens. O PNLEM (2009) priorizou, como um
dos critrios de avaliao do livro didtico, a obra que apresente uma seleo de textos
que propicie aos alunos o contato com a diversidade de gneros. Alm disso, estabelece-

4
O corpus da pesquisa de mestrado foi constitudo, como j informamos anteriormente, de duas colees
de livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio (6 livros). Por delimitao de espao, neste
artigo, selecionamos seis excertos dos manuais dos professores, que julgamos pertinentes para o recorte
ora apresentado, e uma atividade para exemplificar o tipo de abordagem dada aos textos verbo-visuais em
atividades de leitura dos livros analisados.
534

se como critrio de qualificao que a obra recorra a diferentes linguagens visuais (p.
17), fazendo uso das linguagens verbal e no-verbal.
Em contrapartida, refletimos sobre os critrios de uso das imagens nos materiais
didticos, sobre o modo como podem contribuir para a formao leitora do pblico
estudante, de maneira a possibilitar o emergir da natureza dialgica do signo visual, a
apreciao esttica das imagens e o modo como as imagens so oferecidas s atividades
de leitura dos LDP.
Para nos auxiliar nessa reflexo, buscamos nos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 2000) e nas Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+, 2002) indicativos que
possam influenciar os projetos pedaggicos dos LDP, no que se refere ao uso de textos
visuais ou verbo-visuais em sua obra pedaggica.
No que se refere importncia dos textos e discursos que se utilizem das
linguagens verbo-visuais, no encontramos qualquer meno explcita na proposta ou
nos objetivos apresentados nos referidos documentos. Entretanto, quando se trata das
competncias a serem desenvolvidas na rea da linguagem e na disciplina de Lngua
Portuguesa, encontramos, no mbito da competncia geral Representao e
comunicao, os conceitos de Linguagens verbal e no verbal; signo e smbolo; denotao,
conotao; texto; interlocuo, significao e dialogismo. Vejamos que a importncia da
leitura de textos verbo-visuais parece ser contemplada nesse item das competncias
requeridas para o desenvolvimento das habilidades leitoras que envolvam
especificidades dos textos ou discursos verbo-visuais.
Com base nessa descoberta, buscamos, nos manuais dos professores de ambas as
colees de livros, elementos que pudessem nos auxiliar a compreender os fios
dialgicos entre o discurso oficial, via PCNEM, do que seja o trabalho com a leitura e o
discurso autoral, presente nos livros analisados. A leitura e a produo de textos so
assumidas pelo autor da COL 1 como processos intrinsecamente ligados e
compreendidos na interao social. Para Nicola:

535

o texto produzido para a leitura; a leitura base fundamental para a produo
de textos. [...] a produo de textos o ponto de partida e a leitura, de chegada:
escrevemos/falamos para sermos lidos/ouvidos; mas ao mesmo tempo a
leitura ponto de partida e a produo de textos, de chegada: lemos/ouvimos
para refletir sobre o outro, o mundo e nos expressamos escrevendo/falando
(NICOLA, 2005, p. 9).

Com base no excerto acima e na anlise do manual dessa coleo, parece ser
inteno dessa coleo encaminhar as atividades de leitura e de produo de textos
concomitantemente, com a finalidade de formar proficientes leitores e produtores de
textos, compreendendo os atos de leitura e produo como processos mentais e
cognitivos com fins interativos (NICOLA, 2005, p. 9). Para atingir essas finalidades, o
autor assume, como base estruturante do seu projeto pedaggico, os pressupostos
tericos de gneros e tipos textuais.
Podemos depreender que o autor da coleo em questo, na medida em que
assume um dos pressupostos tericos que ordenam os documentos oficiais do Ensino de
Lngua Portuguesa no Brasil, marca sua posio valorativa no que se refere ao como ele
concebe o ensino de lngua(gem) em sua obra, afinando a o seu discurso com o discurso
oficial em voga.
Na tentativa de compreender a posio autoral e a busca por afinar seu discurso
com o discurso oficial sobre o ensino de lngua(gem), procuramos por indcios de como
o autor pretende efetivar sua proposta de leitura, no que se refere, especificamente aos
usos dos textos que se utilizam de linguagens visuais e/ou verbo-visuais:

Embora esta coleo aborde com mais nfase a leitura no conceito restrito de
sentidos de um texto escrito, em razo das limitaes do gnero livro didtico
e do espao (que nunca suficiente para esgotar as questes em relao
formao de leitores e produtores de textos eficientes na interao social),
importante salientar que a leitura no sentido amplo, isto , a leitura de textos
em diversas modalidades, de diversos tipos e com diferentes linguagens o
objetivo geral (NICOLA, 2005, p. 11).

Para tanto, momentos de oralidade so propiciados, assim como tambm o
contato com textos verbovisuais (sic.) e com textos em outras linguagens, seja
por representao ou sugesto, mas sempre direcionando o aluno para novas
descobertas na apreciao dos textos e interao com eles[...] (NICOLA, 2005,
p.11).

Os excertos acima permitem-nos dizer que a preferncia do autor, em relao
leitura, recai sobre os gneros verbais escritos (em razo das delimitaes do gnero
536

livro didtico e do espao), mas propicia espao/momentos para o contato com os
textos verbo-visuais.
Percebemos a a voz de um autor-criador que, em relao com o complexo de
vozes centrpetas (aquela oficial, que estabelece parmetros para o todo da obra) e
centrfugas (a prpria voz do autor e sua formao lingustica, sua experincia, o
conhecimento do pblico leitor), justifica suas escolhas autorais e enfatiza no dilogo,
no s com os professores, mas tambm com os pareceristas do livro didtico (mesmo
que implicitamente), sua preferncia aos textos escritos, em razo da delimitao do
espao, relevando a pertinncia da proposta apresentada em sua obra, afinada aos
pressupostos e orientaes dos documentos oficiais do Ensino Mdio, acerca do ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita.
Observa-se, ainda, mais diretamente, o dilogo com os pareceristas, na
justificativa do autor para a ausncia de textos verbo-visuais em funo das limitaes
do gnero livro didtico e do espao (que nunca suficiente para esgotar as questes
em relao formao de leitores e produtores de textos eficientes na interao social)
[...] (NICOLA, 2005, p. 11) ressaltando uma possvel coero da esfera editorial,
provavelmente, referindo-se no s multiplicidade de textos verbo-visuais que nunca
se esgota em um material didtico, mas tambm ao nmero de pginas determinadas
para cada obra. Dessa forma, o autor informa o preenchimento dessa possvel lacuna
(marcada no prprio discurso do autor) favorecendo momentos de oralidade [...], assim
como tambm o contato com textos verbovisuais (sic.) e com textos em outras
linguagens, seja por representao ou sugesto, mas sempre direcionando o aluno para
novas descobertas na apreciao dos textos e interao com eles. (NICOLA, 2005, p. 11).
Podemos observar, nos excertos acima, um exemplo de relao dialgica de
concordncia da voz autoral com as vozes oficiais (Parmetros Curriculares, PNLEM),
marcada na posio de que importante salientar que a leitura no sentido amplo, isto ,
a leitura de textos em diversas modalidades, de diversos tipos e com diferentes
linguagens o objetivo geral (NICOLA, 2005, p. 11). Ao mesmo tempo, observamos
tambm relaes de contradio:

537

objetivo geral [...] (NICOLA, 2005, p.11, grifos nossos).

Nesse excerto, especificamente, o autor assume uma posio, a de que mesmo
concordando com o que orientam os documentos oficiais, explicitamente assume no t-
las realizado a contento, o que podemos perceber, em seu discurso, pelo emprego da
conjuno subordinativa concessiva embora, enfatizando uma oposio em relao
orao seguinte: importante salientar que a leitura no sentido amplo, isto , a leitura
de textos em diversas modalidades, de diversos tipos e com diferentes linguagens o
objetivo geral [...] (NICOLA, 2005, p.11), sob justificativa da delimitao de espao.
Temos, no excerto acima, uma marca textual, pelo emprego da conjuno
embora, que, no discurso do autor, revela contradies e uma possvel tentativa de
justificativa por no realizar, a contento, o que pretendia (no que se refere ao uso dos
textos verbo-visuais) em funo do espao (que como disse, nunca suficiente).
Como j dissemos, essa relao entre vozes centrpetas e centrfugas acaba por
determinar o todo arquitetnico da obra (do livro didtico), que ser constituda e
acabada pela fora que o guia e o impulsiona, que a posio valorativa do autor e de
seus elementos constituintes engendrados pelo discurso autoral, em ressonncia aos
discursos oficiais, que influenciam a escolha de um gnero ou outro, de certas prticas e
no de outras, na elaborao do livro didtico.
De fato, os dados numricos relativos insero de textos visuais e verbo-visuais
confirmam a informao do autor no manual. Na COL 1, de um total de 763 gneros
discursivos visuais ou verbo-visuais encontrados na coleo, apenas 32 deles (4,19%)
incidiram em especficas atividades de leitura. Ou seja, trata-se de um percentual pouco
expressivo para uma das funes que pode contribuir para a formao de leitores
competentes, objetivo assumido pelo autor da COL 1: Dessa forma, todas as partes
possuem um mesmo objetivo: a formao de leitores e produtores de textos
competentes; os caminhos para atingi-lo so distintos, mas complementares (NICOLA,
2005, p. 5).
538

Outro aspecto a ser observado a relao dialgica que se d, num primeiro
momento, entre o discurso autoral e o discurso oficial (na tentativa do autor em afinar
seu discurso com o oficial); e, num segundo momento, entre o discurso autoral e o que,
de fato, se efetiva na obra pedaggica completa (a tentativa que no se efetiva).
Tomamos os excertos a seguir, a fim de compreender a nfase autoral na escolha
dos gneros visuais e verbo-visuais, na COL 2. Vejamos:

O professor ir constatar, na anlise mais detalhada deste livro, que
procuramos sempre trazer, na ilustrao dos captulos, a reproduo de obras
de arte que contribuam para o reconhecimento das caractersticas estticas
predominantes em um determinado perodo. (ABAURRE et al. 2005, p. 4).

Seria interessante discutir com os alunos, sempre que possvel, como diferentes
formas de arte (pintura, msica, escultura, literatura, cinema etc.) encontram
maneiras de representar o mundo, traduzindo os ideais estticos do momento
em que foram produzidas. (ABAURRE et al. 2005, p. 4).

Importante destacar que as autoras buscam selecionar gneros com linguagem
visual, especialmente, fotografias e reprodues de pintura com o objetivo (mas no
nico) de ilustrar aberturas de captulos, possivelmente, para alimentao temtica do
captulo. Alis, esse dado tambm foi observado na COL 1, embora no explicitado pelo
autor no manual do professor. Vale ressaltar que, na COL 1, esses gneros no vm
acompanhados de seus crditos. Caracterstica percebida tambm em boa parte das
imagens encontradas no interior dos seus captulos. Percebemos, tambm, que as
autoras da COL 2 demonstram o cuidado de identificar (embora nem em todos os casos)
os crditos das imagens utilizadas na coleo.
As autoras utilizam-se de gneros representativos do nosso patrimnio cultural,
como reprodues de pintura, esculturas etc. Notamos ainda que, embora no sejam
retomados nos textos tericos que os acompanham, vm acompanhados de informaes
verbais (textos explicativos e legendas) que podem auxiliar no direcionamento da
leitura.
No que se refere ao uso dos gneros verbo-visuais em atividades de leitura,
destacamos o excerto a seguir:

539

Os exerccios das Atividades procuram oferecer meios para que a leitura de
textos seja sistematicamente realizada e tambm avaliada pelo professor.
Nesses exerccios, o aluno ser solicitado a ler textos (verbais e no-verbais) de
diferentes gneros, e desafiado a reconhecer e analisar sua estrutura [...]
(ABAURRE et al. 2005, p. 12).

Do excerto acima, chamamos a ateno para o seguinte trecho: [...] desafiado a
reconhecer e analisar sua estrutura [...] (ABAURRE et al. 2005, p. 12). Isso porque, ao
que nos parece, as autoras pretendem enfatizar uma indicao de que as atividades
propostas encaminham o aluno a reconhecer e analisar o gnero discursivo a partir dos
seus elementos constituintes, especialmente, a forma composicional e o contedo
temtico. Entretanto, observando as questes dessas atividades, encontramos,
recorrentemente, comandas do tipo: observe a imagem [...].
Compreendemos que comandas do tipo observe a imagem podem evidenciar
que a atividade pretenda mobilizar a compreenso de gneros verbo-visuais a partir do
reconhecimento de sua forma composicional e achamos pertinente tal proposio de
enunciado, na medida em que chama a ateno do aluno para a observao e
organizao da sintaxe visual. No entanto, na organizao das perguntas que tomam os
gneros discursivos verbo-visuais no avanam dessa habilidade leitora. Importante
esclarecer que de 394 gneros discursivos visuais e verbo-visuais encontrados na COL 2,
apenas 35 gneros (equivalente a 8,63% do total) so objetos de atividades de leitura.
Ambas as colees apresentam percentuais pouco expressivos para atividades que se
constituam com objetivo de desenvolvimento de habilidades leitoras.
Destacamos at o momento o que os manuais das colees parecem espelhar
sobre o lugar da verbo-visualidade na composio dos seus projetos autorais. A leitura
atenta dos manuais leva seus leitores a conclurem que os gneros visuais e verbo-
visuais fazem parte dos seus projetos didtico-pedaggicos e que so importantes no
processo de formao leitora dos alunos a que se destinam. Entretanto, a anlise
qualitativa do corpus demonstrou a distncia entre o que se prope nos manuais e o que
de fato se efetiva nas obras analisadas. Grande parte dos gneros visuais ou verbo-
visuais foi identificada nas colees em sees ou atividades gramaticais ou, ainda,
assumindo funo meramente ilustrativa, em aberturas de unidades ou nas pginas dos
livros.
540

Em sntese, ao compararmos as duas colees, a partir da anlise quantitativa, foi
possvel identificar dois perfis bastante semelhantes em relao ao tratamento didtico
dos gneros visuais e verbo-visuais:

1. Perfil da COL 1: distribuio irregular dos gneros visuais e verbo-visuais; uso
recorrente de imagens sem os seus devidos crditos; predominncia dos verbo-visuais
em posio meramente ilustrativa; representao nfima de incidncia e de diversidade
de gneros verbo-visuais em atividades de leitura; foco das atividades nos elementos
verbais/predominncia de uma transposio didtica mais tradicional.
2. Perfil da COL 2: distribuio irregular dos gneros visuais e verbo-visuais; maior
ocorrncia de imagens com seus crditos; predominncia dos gneros visuais e verbo-
visuais em posio meramente ilustrativa; representao nfima de incidncia e de
diversidade desses gneros em atividades de leitura; foco das atividades nos elementos
verbais com pouca interferncia verbal (legendas e textos explicativos) em enunciados
referentes aos gneros verbo-visuais/predominncia de uma transposio didtica mais
enunciativa.

Para exemplificarmos o tratamento dos gneros verbo-visuais em especficas
atividades de leitura, apresentamos uma atividade das seis amostras analisadas:

Figura 1: Anncio Publicitrio BMW
Fonte: Imagens Freud am Fahren: -
https://www.google.com.br/search?q=freude+am+fahren&hl=ptBR&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=
X&ei=2GNIUaGhGI2I9QSQhoCADA&sqi=2&ved=0CDQQsAQ&biw=1517&bih=714

541

O anncio publicitrio acima est situado na seo de leitura da COL 1, em sub-
seo intitulada Trocando ideias e vem precedido da seguinte comanda O texto do
anncio est organizado em nico pargrafo, que procura associar as ideias contidas nas
duas imagens (NICOLA, 2005, Vol. 3, p. 121). Aps a insero do anncio, apresenta-se
as seguintes questes:
1. Comente com seus colegas como se d tal associao, explicitando a ideia
principal e a secundria.
2. Comente alguns recursos persuasivos empregados no texto. (NICOLA, 2005,
Vol. 3, p. 121).

A partir desse exemplo, podemos observar que os efeitos de sentido so pouco
explorados. As questes 1 e 2, ao solicitar que o aluno observe o texto da propaganda a
fim de localizar a ideia principal, a ideia secundria e os recursos persuasivos do texto a
fim de coment-los, evidenciam a nfase na localizao e identificao de informao no
texto, caracterstica observada no s nessa atividade, mas recorrente em muitas outras
analisadas. As relaes de sentido estabelecidas pelas imagens nem chegam a ser
exploradas na atividade, por exemplo, a ideia de leveza que a teia de aranha representa,
auxiliaria os alunos a discutirem os sentidos persuasivos do texto escrito. Entretanto, as
comandas apresentadas na atividade no remetem s imagens como componente do
gnero propaganda, imagens essas que se constituem, na construo composicional e no
estilo do gnero, como recurso de persuaso. Assim, cremos que essa atividade poderia
ser melhor explorada se trabalhasse os sentidos das imagens na conjuno com o
componente verbal escrito.
A partir da atividade, podemos observar as imagens, que poderiam colaborar, em
muito, com a construo dos sentidos pelo aluno, serem preteridas, em funo apenas da
explorao dos componentes verbais. Esse trabalho vai em direo contrria do que
estabelece, por exemplo, o edital do PNLEM (2009), que traz o seguinte como critrio de
avaliao para os livros didticos:

o texto e as ilustraes estejam dispostos de forma organizada, dentro de uma
unidade visual; que o projeto grfico esteja integrado ao contedo e no seja
meramente ilustrativo; (PNLEM, 2009, p. 17).

as ilustraes auxiliem na compreenso e enriqueam a leitura do texto,
devendo reproduzir adequadamente a diversidade tnica da populao
brasileira, no expressando, induzindo ou reforando preconceitos e
esteretipos. Essas ilustraes devem ser adequadas finalidade para as quais
foram elaboradas e, dependendo do objetivo, devem ser claras, precisas, de fcil
542

compreenso, podendo, no entanto, tambm intrigar, problematizar, convidar a
pensar, despertar a curiosidade. (PNLEM, 2009, p. 17).

Parte significativa dos gneros verbo-visuais encontrados nessa coleo, 454 de
um total de 763 (o equivalente a 59,50%), assume funo meramente ilustrativa e, como
pudemos evidenciar, parece recorrente, nessa coleo, o uso do texto (inclusive as
imagens) como pretexto para outras atividades (o que nos parece indicar que esses
gneros tambm funcionem como uma forma de ilustrao). Em nosso ponto de vista, a
abordagem apresentada, no exemplo acima, pouco difere dos gneros encontrados na
posio de ilustrao, tendo em vista a prioridade dada aos elementos verbais em
detrimento dos elementos visuais (tambm componentes da construo composicional
do gnero propaganda).
A nosso ver, selecionar um gnero verbo-visual como objeto de ensino-
aprendizagem de leitura e privilegiar um de seus elementos constituintes, de maneira
descontextualizada, significa desconsider-lo enquanto enunciado concreto, uma vez que
a imagem e o texto escrito no esto apenas justapostos. Na orquestrao desses
elementos que autor enuncia o seu projeto de discurso, que se dirige a algum, com
finalidades especficas, inclusive respondendo a outros discursos que definem a escolha
do gnero.
De um modo geral, a anlise do corpus apontou para duas de seis amostras que
podemos incluir no rol daquelas que mobilizam habilidades leitoras para as
especificidades dos gneros verbo-visuais. Entretanto, no podemos afirmar que elas
sejam representativas para confirmar o que pretendem seus autores em seus manuais.
Isso porque se pensarmos sobre o que essas atividades representam, inseridas dentro
de livros didticos, ao longo de trs anos da formao do aluno no Ensino Mdio, elas
pouco ou nada podem representar.
O que observamos em nossas anlises que a incidncia dos gneros verbo-
visuais em atividades de leitura, nas duas colees, foi nfima para que pudssemos
afirmar que suas propostas colaboram para a formao de leitores proficientes (como
enfatizado nos manuais dos professores) no que se refere leitura de textos que aliam
em sua composio as linguagens verbo-visuais. E se ainda confrontarmos os nmeros
nfimos desses gneros nos livros didticos com o que vnhamos discutindo no incio
deste artigo no que se refere s competncias e habilidades relacionadas ao conceito de
543

linguagens: verbal, no-verbal esperadas para os alunos do Ensino Mdio, constatamos
que, embora os livros tenham apresentado tentativas de dilogo com os documentos
oficiais que parametrizavam o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa poca,
essas tentativas no se efetivaram plenamente.
Importante esclarecer que no tomamos aqueles documentos (PCNEM, 2000 e
PCN+, 2002) como modelos e como os melhores parmetros. Queremos enfatizar que
procuramos evidncias desse dilogo em nosso estudo, no que se refere aos usos das
linguagens visuais e verbo-visuais no s como incluso da imagem no LDP, mas como
parte integrada de uma proposta pedaggica que, na forma de insero da imagem,
possibilite-nos observar o seu tratamento didtico como um enunciado concreto
articulado aos conceitos e atividades presentes nos livros.
No que se refere mobilizao das habilidades leitoras atravs das atividades,
podemos dizer que as orientaes constantes dos manuais didticos no se efetivaram
plenamente, conforme apontaram os dados apresentados nas anlises e exemplificados
na figura 1. Os manuais levam o seu leitor a entender que as propostas dos LDP
concebem a linguagem no-verbal como um dos focos do trabalho pedaggico e a
imagem como um signo visual que, assim como o signo verbal, apresenta
particularidades decorrentes de sua constituio enquanto enunciado concreto.
pertinente enfatizarmos uma tentativa, por parte dos autores, de afinarem seus
discursos com as recentes discusses acerca do ensino de Lngua Portuguesa e com as
orientaes dos documentos oficiais da educao brasileira vigentes poca da edio
dos livros (PCNEM, 2000; PCN+, 2002). Durante as anlises, observamos questes que
pretendiam relevar a discursividade, sem focar exclusivamente nos elementos verbais
ou naquilo que possvel depreender na superficialidade do texto. medida que
avanamos nas anlises, percebemos, pelas lacunas presentes no conjunto das questes
das atividades, que essas tentativas nem sempre foram bem sucedidas.
Observamos que ora as atividades focavam nos aspectos composicionais do texto,
ora nos elementos extra-verbais e, frequentemente, nos elementos verbais. Em poucas
atividades observamos um conjunto de questes que propiciasse ao aluno a
compreenso do texto como um enunciado concreto. Os dados nos mostraram que das
seis amostras analisadas, apenas duas apresentam um conjunto de questes que
possibilitem a observao e articulao das sintaxes verbal e visual e dos elementos
544

extra-verbais como parte de um processo que culminar na compreenso responsiva do
texto.
A partir desses dados, podemos depreender que, no conjunto das anlises de trs
volumes de cada coleo (seis livros no total), as atividades de leitura pouco contribuem
para o ensino-aprendizagem de leitura de textos visuais e verbo-visuais. Ou seja,
encontramos uma abordagem pedaggica que inclui em seu projeto o signo visual, mas
tal projeto no se efetiva de fato em uma proposta de tratamento da imagem com a
finalidade de formar leitores.
No que se refere apreciao valorativa dos autores das colees, em relao ao
tratamento didtico da imagem, retomamos os excertos abaixo:

objetivo geral. (NICOLA, 2005, p. 11).

Os exerccios das Atividades procuram oferecer meios para que a leitura
de textos seja sistematicamente realizada e tambm avaliada pelo
professor. Nesses exerccios, o aluno ser solicitado a ler textos (verbais
e no-verbais) de diferentes gneros, e desafiado a reconhecer e
analisar sua estrutura [...] (ABAURRE et al., 2005, p. 12).

O primeiro excerto justifica a posio autoral em relao ao uso das imagens em
sua coleo. E, em certa medida, explica a significativa ocorrncia de atividades cujas
proposies evidenciaram a localizao de informaes a partir dos seus elementos
verbais.
Com relao ao segundo excerto, cria uma expectativa no leitor de que seja
possvel encontrar atividades de leitura que explorem os gneros visuais e verbo-visuais
em todos os seus elementos composicionais. Entretanto, essa expectativa no se
concretiza, pois os dados nos mostraram que das seis amostras analisadas, apenas duas
atingiram esse objetivo, sendo insuficientes para que o aluno seja desafiado a
reconhecer e analisar sua estrutura (ABAURRE et al. 2005, p. 12) na leitura de textos com
linguagens verbais e visuais. Cotejando os dados, as atividades demonstraram relevar a
estrutura do gnero enquanto forma (composto por duas diferentes materialidades: a
545

verbal e a visual) em detrimento do contedo. Sabemos que os textos verbo-visuais so
muito mais que isso, so textos especialmente construdos para serem compreendidos
na articulao de suas materialidades (a verbal e a visual) e no em separado.
Podemos considerar que o discurso autoral presente nas atividades de leitura
perpassado por vozes conflitantes, que buscam fixar seu espao no material didtico.
Referimo-nos ao conflito de vozes de autoria, na tentativa de dialogar com os
documentos oficiais, a fim de assimil-los e possibilitar que seus interlocutores diretos
(pareceristas e professores) percebam que o material didtico proposto por eles est em
concordncia com o discurso oficial.
Durante as anlises, foi possvel perceber a tentativa de dilogo dos autores com
as concepes de lngua/linguagem e com as perspectivas de ensino da Lngua
Portuguesa que subjaz aos documentos oficiais orientadores do ensino da Educao
Brasileira. Essas tentativas parecem no encontrar lugar para se fixar, tendo em vista as
lacunas percebidas no conjunto das questes das atividades.
Essa instabilidade - que ora tende para uma proposta mais tradicional, ora para
uma proposta mais discursiva ou enunciativo-discursiva - justifica a inconsistncia das
atividades analisadas e evidencia marcas de uma proposta pedaggica que, embora
tenda para a inovao, ainda se apega prtica oriunda da formao lingustica
alicerada na descrio e anlise lingusticas e na concepo de texto como lugar de
construo de sentidos. Tal concepo centra-se na localizao de informaes, como se
os sentidos pudessem ser depreendidos a partir do que est explcito no texto, e no em
uma perspectiva de leitura dialgica, em que os sentidos so construdos entre sujeitos e
no entre sujeito e coisa (o texto).
Por outro lado, essa instabilidade demonstrou tambm que os conflitos de vozes
entre autoria e documentos oficiais so perpassados e, certamente, influenciados pelas
coeres das esferas pblica, pedaggica, econmica e editorial que acabam por
determinar a obra pedaggica tal como ela se apresenta.

Concluso

Os resultados encontrados no confronto entre o que proposto nos manuais dos
professores e o que se apresenta nas atividades de leitura propostas pelos autores
546

revelaram que o discurso autoral, engendrado na produo dos livros analisados,
perpassado por vozes que se chocam e que, mesmo buscando seu lugar no material
didtico, no encontram lugar para se fixar.
O conflito de vozes da autoria, na tentativa de dialogar com os documentos
oficiais, pode ser observado e identificado na comparao entre o que proposto nos
manuais, onde percebemos uma voz autoral que busca a aceitao dos seus
interlocutores mais diretos (pareceristas do livro didtico e professores) e o que de fato
se efetiva na obra pedaggica. Observa-se tentativas de assimilar o que est posto no
manual do professor na obra pedaggica em si e possibilitar que seus interlocutores
(pareceristas e professores) percebam os materiais didticos propostos pelos autores
como em concordcia com o discurso oficial, sendo, consequentemente, aprovados pelos
pareceristas do livro didtico.
Como vnhamos discutindo, a autoria do LDP est impregnada de avaliaes
acerca dos fatores envolvidos em seu processo de produo, tais como: as concepes
tericas sobre os contedos, os discursos dos documentos oficiais, prticas e coeres
da esfera editorial. Nas anlises, pudemos perceber a posio valorativa dos autores em
relao a todos esses elementos sendo tecidas num encontro de vozes centrpetas e
centrfugas, que, como dissemos, tensionam-se revelando relaes dialgicas ora de
concordncia, ora de contradio em relao s vozes oficiais.
Percebemos a obra concebida pelos seus autores-criadores, engendrada pelo seu
modo de conceber o LDP, orientado por sua formao lingustica, por sua concepo de
ensino e pelas diferentes vozes polticas, econmicas e tambm a editorial. Nesse
mosaico de vozes, que no se apresentam harmonicamente, ao contrrio, conflituam-se
e no se fixam em lugar algum, tendo em vista o que se observa com relao
abordagem dos textos verbo-visuais, a obra configura-se como pronta e acabada (no
sentido do consumo) destinada ao pblico estudante, cuja formao leitora depender
muito mais das discusses ativas propostas por seus professores do que pelo material
didtico.
Importante esclarecer que discutimos as coeres envolvidas no processo de
produo dos livros didticos analisados. No pretendemos generalizar nem avaliar
negativamente o trabalho dos autores. Queremos, sim, enfatizar o modo como as foras
547

coercitivas podem influenciar a composio dos livros didticos de Lngua Portuguesa e,
muitas vezes, limitar o processo criativo dos seus autores.
Por outro lado, buscamos enfatizar o quo longe est o que se prope nos
manuais dos professores do que se apresenta nas propostas pedaggicas no interior dos
livros. Esperamos que este texto provoque reflexes nas esferas pblicas, polticas e
educacional acerca do lugar do livro didtico de Lngua Portuguesa nas polticas
pblicas brasileiras, repensando seus critrios de avaliao, no que se refere ao modo de
insero e didatizao dos textos verbo-visuais, bem como a relao entre a avaliao do
livro, o mercado editorial e a escola.

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Recebido em setembro de 2013.
Aceito em dezembro de 2013.

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Letrnica, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 521-548, jul./dez.

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