Disser Ta Cao

ANA TERESA RODRIGUES HORTA XAVIER
APRENDIZAGEM DA LEITURA EM CRIANAS

COM DIFICULDADE INTELECTUAL
E DESENVOLVIMENTAL

ORIENTADOR CIENTFICO: Prof. Doutor Vtor Cruz
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

Lisboa
2011
ANA TERESA RODRIGUES HORTA XAVIER

A APRENDIZAGEM DA LEITURA NA
CRIANACOM DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL

Orientador Cientfico: Prof. Doutor Vitor Cruz

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa
2011
Dissertao apresentada Escol a Superior de
Educao Al mei da Garrett para a obteno do
grau de Mestre em Educao Es pecial no Curso
de Mestrado em Cincias da Educao na
Es peci ali dade de Educao Es peci al, conferi do
pel a Escol a Superior de Educao Al mei da
Garrett.
Orientador: Prof. Doutor Vitor Cruz

ii

() a aventura de ler pessoal. Ensinar a ler
tambm o . A velocidade do progresso
imprevisvel.
Troncoso & Cerro (2004, p. 16)

iii

AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Doutor Vtor Cruz, pelas reflexes e aprendizagens
proporcionadas e pela total solidariedade e compreenso face ao processo acelerado em que
este trabalho se desenvolveu.
s minhas colegas de Educao Especial pela colaborao e incentivo durante a
elaborao deste trabalho.
Aos professores e alunos que possibilitaram e viabilizaram a interveno
pedaggica desta investigao.
Aos meus pais e irmo, pelo apoio e incentivo nas diversas fases do trabalho.
Natlia, o meu agradecimento pela, amizade, companheirismo e incentivo nos
momentos mais difceis da elaborao desta trabalho.
Ao Carlos, expresso a minha profunda gratido por me ter acompanhado ao longo
deste trabalho, incentivando-me nos momentos mais difceis e reforando os mais aliciantes,
demonstrando sempre uma atitude de compreenso, empenho, ateno e apoio emocional,
fundamentais ao longo deste trabalho, sem o qual este esforo teria perdido parte substancial
do seu significado.

iv

RESUMO

A presente investigao tem como objecto a aprendizagem e as prticas de leitura por parte de
crianas com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID). Na reviso bibliogrfica
efectuada constata-se a existncia de uma ligao intrnseca entre os processos cognitivos e a
aprendizagem da leitura, sendo estes um factor determinante para a compreenso do processo
de ler. Tivemos a preocupao de dar a conhecer os componentes implicados na leitura,
nomeadamente a descodificao e a compreenso, a primeira das quais integra os processos
cognitivos de mbito fonolgico. Salienta-se a interligao de ambas as componentes para a
aquisio da tcnica da leitura e os modelos e mtodos de ensino da leitura que vo
condicionar a sua aprendizagem.
Procurou-se perceber quais as causas da dificuldade na aprendizagem da leitura em crianas
com DID, bem como a influncia de diferentes mtodos na aprendizagem da leitura. Trs
objectivos/preocupaes nortearam a investigao: a) identificar quais os processos cognitivos
implicados nas dificuldades da leitura em crianas com DID e sem DID; b) identificar os
processos fonolgicos envolvidos na aprendizagem da leitura em crianas com DID e sem
DID; c) identificar se o mtodo de ensino que o professor utiliza para ensinar a ler tem
influncia na aprendizagem de crianas com DID e sem DID. Para responder questo de
partida procedeu-se a um estudo quase experimental e comparativo.
A dimenso emprica desta investigao assentou numa amostra constituda por doze alunos e
seis professores de duas escolas do ensino pblico. Dos alunos, 8 no tinham DID (4 do 1
ano de escolaridade e 4 do 3 ano de escolaridade), e 4 tinham DID (2 do 4 ano de
escolaridade e 2 do 5 e o 7 ano de escolaridade). Aos dois alunos com DID do 4 ano de
escolaridade, foi aplicada uma interveno pedaggica de reforo da aprendizagem da leitura
durante 14 sesses. Os restantes alunos constituram o grupo de controlo. Os resultados
obtidos a partir da aplicao da bateria de testes, antes e aps a interveno, permite- nos
percepcionar que as dificuldades na aprendizagem da leitura possivelmente, estaro mais
relacionadas com os processos fonolgicos e no tanto com os processos cognitivos.

PALAVRAS-CHAVE
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, Leitura; Processos fonolgicos;
Processos de descodificao; Processos de compreenso; Mtodos de ensino de Leitura

v

ABSTRACT

This research is aimed at the learning and practice of reading by children with Intellectual and
Developmental Difficulties (DID). The literature review notes the existence of an intrinsic
link between cognitive processes and learning of reading, the latter being a key factor for
understanding the process of reading. We had the desire to make known the components
involved in reading, including decoding and comprehension, the first of which includes the
cognitive processes of phonological context. We emphasize the interconnection of both
components for the acquisition of reading technique and the models and methods of teaching
reading that will condition their learning.
We tried to understand what causes difficulty in reading in children with DID, as well as the
influence of different methods in reading. Three objectives / concerns guided the
investigation: a) identify the cognitive processes involved in reading difficulties in children
with and without DID, b) identify the phonological processes involved in reading in children
with and without DID, c) identify The method of teaching where the teacher uses to teach
reading has an influence on the learning of children with and without DID. To answer the
initial question, we proceeded to a quasi-experimental study and comparison.
The empirical dimension of this research was based on a sample of twelve students and six
teachers from two schools of public education. Students, 8 had no DID (4 to 1
t h
grade and 4
the 3
rd
grade), and 4 had DID (2 of 4
t h
grade and 2 to 5. And 7
t h
grade) . The two students with
DID the 4
t h
grade, an educational intervention was applied to enhance the learning of reading
for 14 sessions. The remaining students formed the control group. The results from the
application of the battery of tests before and after the intervention, which allows us to
perceive the difficulties in learning to read possibly be more related to phonological processes
rather than with cognitive processes.

KEYWORDS
Intellectual and Developmental Difficulties, Reading, phonological processes;
Processes of decoding, comprehension processes; Teaching Reading

vi

NDICE GERAL
EPGRAFE ii
AGRADECIMENTOS iii
RESUMO iv
ABSTRACT v
INTRODUO 1
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO 4
1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL 4
1.1. DEFINIO E CONCEPTUALIZAO DE DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL
8
1.1.1. ETIOLOGIA DA DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL 16
1.1.2. A DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL COMO
DFICE COGNITIVO
19
1.1.3.CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DID 25
2. A LEITURA 33
2.1. A IMPORTNCIA DA LEITURA 34
2.2. PROCESSOS COGNITIVOS IMPLICADOS NA LEITURA 35
2.2.1. PROCESSOS DE NVEL INFERIOR OU DE DESCODIFICAO 39
2.2.2. PROCESSOS DE NVEL SUPERIOR OU DE COMPREENSO 48

vii

3. ENSINO DA LEITURA 55
3.1. MODELOS E MTODOS DE ENSINO INICIAL DE LEITURA 55
3.1.1. MODELOS DE PROCESSAMENTO ASCENDENTE / MTODO FNICO
OU SINTCTICO
56
3.1.2. MODELOS DE PROCESSAMENTO DESCENDENTE / MTODO
GLOBAL OU ANALTICO
57
3.1.3. MODELOS INTERACTIVOS 58
3.2. MTODOS FNICOS OU SINTTICOS /MTODOS GLOBAIS OU ANALTICOS 60
4. A LEITURA E A CRIANA COM DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL
62
PARTE II ESTUDO IMPIRICO 68
INTRODUO 68
1. ASPECTOS METODOLGICOS 71
1.1. FORMULAO DO PROBLEMA 71
1.2. OBJECTIVOS E HIPTESE DE TRABALHO 72
1.3. AMOSTRA 73
1.3.1. MTODO 76
1.3.2. PROCEDIMENTOS 76
1.3.3. VARIVEIS 79
1.3.4. INSTRUMENTOS 79
2. APRESENTAO DOS RESULTADOS 92
2.1. ANLISE DOS RESULTADOS 99
3. CONCLUSES E IMPLICAES PEDAGGICAS 102
BIBLIOGRAFIA 106

viii

ANEXOS 110
ANEXO 1 - PEDIDO DE AUTORIZAO i
ANEXO 2 - QUESTIONRIO DE GRAFFAR ii
ANEXO 3 - TESTE DE DISCRIMINAO AUDITIVA MODELO I x
ANEXO 4 - TESTE DE DISCRIMINAO AUDITIVA MODELO II xi
ANEXO 5 - TESTE DE RCONSTRUO SILBICA xii
ANEXO 6- TESTE DE SEGMENTAO SILBICA xiii
ANEXO 7 - TESTE DE RCONSTRUO FONMICA xiv
ANEXO 8 - TESTE DE SEGMENTAO FONMICA xv
ANEXO 9-TESTE DE LEITURA DE PALAVRAS E DE PSEUDO -
PALAVRAS
xvi
ANEXO 10- QUESTIONRIO AOS PROFESSORES xix
ANEXO 11 - ACTIVIDADES DESENVOLVIDAS NO PROGRAMA DE
INTERVENO DE TRANCOSO & CERRO (2004)
xxii

ix

NDICE DE TABELAS

TABELA 1 - RESULTADOS DA ESCALA DE GRAFFAR PARA AMOSTRA
DO ESTUDO
75
TABELA II RESULTADOS MDIOS DOS TESTES DA AVALIAO
INCIAL E FINAL POR GRUPO DE ALUNOS
93

x

NDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE
ALINO. DESCRIMINAO AUDITIVA MODELO I.
95
FIGURA 2 VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE DESCRIMINAO
AUDITIVA MODELO I.
95
FIGURA 3 VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE
ALUNO. TESTE DE DESCRININAO AUDTIVIVA MODELO
II.
95
FIGURA 4 - VARIAO DOS VALORES ENTRE A AVLIAO INICIAL E
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE DESCRIMINAO
AUDITIVA MODELO II.
95
FIGURA 5 - VALORES DA AVALIAO INICIAL E FINAL POR TIPO DE
ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO SILBICA.
96
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO
SILBICA.
96
ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO SILBICA.
96
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO
SILBICA.
96
ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO FONMICA.
97
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE SEGMENTAO
FONMICA.
97

xi

ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO FONMICA.
97
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE RECONSTRUO
FONMICA.
97
ALUNO. TESTE PSEUDO-PALAVRAS -PALAVRAS LIDAS-.
98
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE PSEUDO-
PALAVRAS PALAVRAS LIDAS-.
98
ALUNO. TESTE PALAVRAS -PALAVRAS LIDAS-.
98
FINAL POR TIPO DE ALUNO. TESTE DE PALAVRAS
PALAVRAS LIDAS-.
98

1

INTRODUO

Actualmente sabe-se que o sucesso acadmico promotor de outros sucessos,
sobretudo nas sociedades modernas onde a letra impressa impera. Por esta razo, saber ler
uma condio indispensvel para o sucesso pessoal e profissional de todos os indivduos. O
insucesso na aprendizagem da leitura constitui uma das principais razes para a reteno de
alunos no 1 Ciclo do EB e fonte de ansiedade para pais e professores, limitando a
aprendizagem nas diversas reas acadmicas e repercutindo-se ao nvel da sua auto-estima,
conceito de si prprio e relao com os outros, provocando a maioria das vezes problemas de
comportamento.
do conhecimento comum que a leitura consiste numa actividade complexa, no
adquirida de modo livre e espontneo como acontece com a linguagem oral. Por esta razo
necessita de ser ensinada em meio escolar, assumindo-se como conciliadora das outras
aprendizagens escolares, constituindo uma actividade que se prolonga e aperfeioa ao longo
da vida do indivduo, possibilitando o aprofundamento das suas competncias verbais e
facilitando a sua relao com os bens culturais, concorrendo igualmente para o crescimento
cognitivo de cada indivduo.
No caso concreto do indivduo com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental -
DID-, o domnio da tcnica da leitura permite a autonomia pessoal, facilitando a sua
integrao em todas as reas da sociedade, aumentando a possibilidade de obter emprego e
permitindo a sua aceitao por parte de outros.
A aprendizagem da leitura por parte dos alunos com DID uma tarefa possvel.
Apenas necessrio conquistar estas crianas para a leitura, deixar que elas encontrem o seu
ritmo e aperfeioem o seu modo de ler.
Uma vez conhecidas as variveis associadas s dificuldades na leitura, importa
seleccionar as actividades mais adequadas para as superar e, por conseguinte, o programa de
interveno que se pretende implementar, para que este esteja adequado s reas fortes e
fracas de cada criana, conseguindo-se, deste modo, minimizar a frustrao da mesma e
aumentar a motivao para a aprendizagem desta competncia.
O presente projecto de investigao enquadra-se na rea das dificuldades da
aprendizagem da leitura. O tema desta dissertao foi influenciado por aspectos relacionados

2

com a minha prtica profissional, pelo facto de h vrios anos estar na Educao Especial a
trabalhar com crianas com DID, assim como por estar constantemente a ser confrontada com
dvidas e questes acerca da razo pela qual estas crianas tm dificuldades na aprendizagem
da leitura, apresentando uma evoluo mnima na sua aprendizagem desde os anos iniciais da
escolaridade obrigatria. Sentiu- se assim necessidade de aprofundar os conhecimentos e
saberes relacionados com as dificuldades que estas crianas apresentam na aprendiza gem da
leitura.
O presente trabalho tem por fim constituir um elemento de clarificao sobre a
Deficincia Mental, actualmente denominada Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental. Ao
longo das obras consultadas, constatou-se que a DID constitui uma entidade clnica no
homognea, sob o ponto de vista etiolgico, sindrmico, educativo, cognitivo e social. Ir-se-
abordar apenas um nvel ou grau de deficincia, isto , crianas em idade escolar identificadas
como apresentando uma DID de grau ligeiro.
A reviso bibliogrfica assentou sobretudo nos autores mais representativos desta
rea, de que destacamos: Pedro Morato, Sofia Santos, Maria Albuquerque, Alice Madrid,
Vtor Cruz, Maria Valente, Marta Ribeiro e Ins Sim-Sim.
Esta dissertao encontra-se dividida em duas partes, uma de cariz terico,
constitudo por quatro captulos e outra, referente ao estudo emprico, constituda por dois
captulos. Ambas as partes se complementam.
A primeira parte constituda pelos temas principais do trabalho que permitem
fundamentar a segunda parte do trabalho. Assim, num primeiro ponto abordar-se- a mudana
de paradigma na concepo da Deficincia Mental, onde se pretende explicar porque razo a
Associao Americana para a Deficincia Mental -AADM, 2007-, mudou recentemente o seu
nome para Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais -
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-.
Para se compreender esta alterao iremos analisar sumariamente a evoluo do
conceito de DID e a sua relao com o Comportamento Adaptativo CA-. Embora este ltimo
constructo no faa parte do objectivo de trabalho desta dissertao, ele contudo
indissocivel do conceito de DID, no sendo possvel compreender este sem se explicitar o
conceito de CA. Ser tambm explanada a ltima proposta da AAIDD para definio e
classificao de DID. Referindo-se ainda as caractersticas cognitivas das crianas com DID.

3

Num segundo captulo, proceder-se- a uma reviso bibliogrfica que visar a
explanao da definio do conceito de leitura e da sua importncia, realizando-se de seguida
uma abordagem aos processos cognitivos implicados na leitura, referindo-se os processos de
nvel inferior ou de descodificao, assim como, os processos de nvel superior ou de
compreenso, para de seguida, no terceiro captulo, caracterizar-se os principais modelos e
mtodos de ensino da leitura.
No quarto captulo procurar-se- relacionar a forma como as crianas com DID
realizam a aprendizagem da leitura, apresentando-se o mtodo de aprendizagem da leitura que
melhor se adequa s crianas com esta problemtica e fazendo uma breve descrio do
mtodo de leitura de Trancoso & Cerro (2004) utilizado na interveno junto das crianas
com DID no mbito desta investigao.
Na segunda parte, respeitante ao estudo emprico, descrever-se- a metodologia
aplicada nesta dissertao, formulando-se o problema e a questo de partida que impulsionou
a investigao, assim como, os objectivos e a hiptese de trabalho. Estes itens permitiram
seleccionar a amostra, explicando os critrios utilizados para a sua seleco. De seguida, so
referidos os instrumentos utilizados para na investigao, tanto os de avaliao como os que
permitiram a interveno pedaggica junto dos alunos da amostra. Por fim, so apresentados
os resultados obtidos.
Na concluso procurar-se- analisar a pesquisa realizada cruzando a reviso
bibliogrfica efectuada com os resultados obtidos na parte emprica. Apontaremos ainda as
limitaes deste estudo e apresentaremos as implicaes pedaggicas do mesmo.

4

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO

Neste trabalho de investigao abordada a recente substituio do termo de
Deficincia Mental -DM- pelo de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental DID-.
A evoluo do conceito de DID explanada para se compreender a necessidade de se
deixar de classificar o indivduo por nveis de Quociente de Inteligncia para, em alternativa,
emergir uma nova classificao baseada no critrio da intensidade dos apoios. Desta forma
procedeu-se a uma abordagem s caractersticas cognitivas dos indivduos com dfice
intelectual e etiologia desta patologia.
A terminologia de DID substituiu o conceito de DM e ser neste trabalho utilizada a
partir do momento em que se referir Associao Americana para as Dificuldades
Intelectuais e Desenvolvimentais -AAIDD-, pois a esta associao que se deve a mudana
de paradigma e a legitimao da nova nomenclatura.

1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL

Os indivduos com DM diferem entre si, do mesmo modo que as pessoas que no
possuem deficincia diferem igualmente entre si.

A deficincia mental no uma condio parte do
resto das pessoas, pois surge mais num contnuo da
normalidade do que como um estado qualitativamente
diferente deste. Alm disso no uma condio nica,
mas refere-se a uma ampla categoria de pessoas que tm
em comum uma realizao fraca nos testes de
inteligncia, nas aprendizagens escolares e na vida, e
que demonstram uma incompetncia para gerir os seus
prprios assuntos com independncia (Alonso e
Bermejo, 2001, p.1).

Segundo Alonso & Bermejo (2001), a rea da DM tem dedicado especial ateno
conceptualizao deste constructo, na tentativa de o definir atravs da elaborao de critrios
claros. Contudo, esta tem sido uma aco que se tem revelado difcil de concretizar apesar da
notvel evoluo que tem tido ao nvel dos conhecimentos tericos e das prticas

5

reabilitativas nas ltimas dcadas (Frana et al., 2008). Em todas as sociedades e culturas,
desde sempre, existiram indivduos com DM, contudo, apenas no sc. XX que se verifica
uma progressiva preocupao acerca da natureza cientfica e social desta problemtica.
A concepo global da pessoa deficiente e o comportamento a manter com ela foi-se
alterando gradualmente ao longo da segunda metade do sc. XX. Verificou-se, por
conseguinte, uma evoluo nas vrias abordagens que estudavam este constructo. Assim, da
abordagem mdico-orgnica passou-se abordagem psicolgica, de tipo psicomtrico e,
recentemente adoptou-se a abordagem multidimensional centrada no funcionamento do
indivduo integrado no ambiente que o rodeia (Alonso & Bermejo, 2001).
Para, Albuquerque (2000), Alonso & Bermejo (2001) e Pacheco e Valencia (1997), o
desenvolvimento do conceito de DM encontra correspondncia no desenvolvimento das
denominaes s quais se recorre para identificar as pessoas com DM. Verifica-se que a
terminologia espelha uma mutao ao nvel das concepes, das atitudes e da compreenso do
problema. Os vocbulos com uma conotao mais depreciativa, como idiota, imbecil,
oligofrnico, anormal, dbil mental, diminudo, invlido ou atrasado mental, foram sendo
progressivamente substitudos, nas abordagens mdicas, psicolgicas, educativas ou sociais,
por designaes menos segregadoras, como indivduo com atraso no desenvolvimento,
deficiente mental, criana com dificuldades de aprendizagem permanentes e pessoas com
necessidades especiais (Albuquerque, 2000; Alonso & Bermejo, 2001).
Paralelamente a comunidade cientfica recorria ao uso de distintas terminologias
quando se referia DM, no se encontrando, por conseguinte, consenso nos termos utilizados
para designar a deficincia mental: atraso educacional, handicap educacional, dificuldades
de aprendizagem moderadas, distrbios de aprendizagem generalizados e ainda necessidade
de apoio intermitente (Albuquerque, 2000). Assistiu-se, assim, a uma tentativa de eliminar as
conotaes negativas associadas terminologia utilizada (Alonso & Bermejo, 2001; Frana et
al., 2008).
Analogamente Alonso & Bermejo (2001), referem que se assistiu gnese de um
conjunto de correntes disciplinares que procuravam definir este conceito no mbito da sua
rea de especializao. Para a abordagem mdica de tipo orgnico ou biolgico, a DM
consistia numa manifestao patolgica, derivada de problemas ao nvel do sistema nervoso
central. Por esta razo, durante muitos anos, o tratamento consistiu na cura da doena, para a
qual se desenvolveram terapias cirrgicas e qumicas, at se compreender que o indivduo no

6

era curvel, mas sim educvel! Ou seja, no se deveriam curar indivduos doentes, mas sim,
educa- los ou treinar as suas competncias no sentido de os ajudar a interagir com o contexto
onde estavam inseridos.
As abordagens psicomtricas
1
recorriam aos testes de inteligncia, os quais
estabeleciam um limite nas classificaes, categorizando as pessoas como atrasadas mentais.
Contudo, este mtodo apresentava limitaes, estando, por conseguinte, sujeito a diversos
erros e representava apenas uma quota-parte do que necessrio para uma anlise
multidimensional que o diagnstico e o tratamento de uma criana com DM necessitam. De
referir ainda, que esta abordagem Quociente Intelectual -QI- foi muito utilizada nas ltimas
dcadas, desempenhando um papel preponderante na classificao dos indivduos com DM
(Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007). Os testes de inteligncia permanecem um
dos instrumentos mais utilizados na determinao da capacidade intelectual (Frana e Alves,
2008).
A partir dos anos 70, assiste-se a um avano significativo na clarificao do conceito
de DM, com Grossman a dirigir a Associao Americana para a Deficincia Mental
conhecida como American Association on Mental Retardation AAMR-, deixando a DM de
ser vista como um dfice proveniente unicamente da pessoa, para ser considerada como o
resultado no s da interaco entre ela e o meio envolvente, como tambm do tipo de apoios
essenciais prtica dos diferentes papis sociais - capacidades, envolvimento e
funcionalidade (Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007; Santos, 2000). Neste
processo igualmente alterada a medida da insuficincia intelectual, passando para 2 desvio-
padro abaixo da mdia -<70-75-, e no de 1 desvio padro -<85- como estava estabelecido.
Resultante deste diagnstico de DM, desde os anos 90, com a publicao do Manual
de Definio e Classificao da Deficincia Mental, estabeleceu-se que a medida da
insuficincia intelectual, constituda por um valor de QI inferior a 70, passasse a ser critrio
de definio da DM, o qual depende de uma carncia no comportamento adaptativo em duas
ou mais reas explicitamente avaliadas por referncia norma (Morato & Santos, 2007).
Na sequncia deste processo, verifica-se igualmente uma mudana na designao da

1
A abordagem psicomtrica da inteligncia proposta por Binet e Simon, por volta de 1912, constitui um marco
histrico no pensamento cientfico sobre a DID (Morato et al., 1996), pois nesta poca eram aplicados testes de
inteligncia s crianas em idade escolar, com o objectivo de as redistribuir de acordo com as suas capacidades,
diferenciando as crianas normais das anormais (Santos e Santos, 2007). Nesta poca os professores eram
considerados os mais indicados para avaliarem as crianas, pelo facto de possurem melhores conhecimentos
sobre os alunos (Faustino, 1994 in Santos & Morato, 2002).

7

associao que estuda este constructo, tendo a Associao Americana para a Deficincia
Mental -American Association of Mental Deficiency AAMD-, a partir de Abril de 2007,
passado a denominar-se por Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e
Desenvolvimentais -American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
AAIDD-.
Portanto, a abordagem tida pela AAMR em 1992, assim como a nova definio de
DM pela AAIDD, fizeram com que a deficincia em questo deixasse de ser rotulada atravs
de nveis de deficincia - modelo clnico- mdico- para passar a ser perspectivada numa relao
sistemtica e permanente com o comportamento adaptativo. Constata-se, assim, uma mudana
de paradigma com repercusses fulcrais em termos de processo de avaliao e interveno
(Morato & Santos, 2002)
Assim sendo, o rtulo de DM atribudo aos indivduos foi abolido, emergindo uma
nova compreenso da DM, que visava a implementao de uma terminologia e sistemas de
classificao mais precisos e mais facilmente aplicveis, orientados para a reabilitao
(Morato, 2002), passando a Deficincia Mental a ser designada como Dificuldade Intelectual
e Desenvolvimental, apresentando o indivduo consequentemente, no uma Deficincia mas
uma Dificuldade.
Nesta linha, Luckasson et al., (1992, in Santos & Santos, 2007), afirmam que o
comportamento do indivduo com DID est dependente das suas (in)capacidades intelectuais e
competncias adaptativas, assim como do contexto, sendo de grande pertinncia para a
funcionalidade do indivduo a prestao de apoios. (Santos & Santos, 2007).
Pelo referido, o conceito de criana com DID tem sofrido grandes alteraes nas
ltimas dcadas, desde o tempo em que era alvo de estigmatizao, o que representa uma
evoluo no s na clarificao deste conceito, como na compreenso, preocupao e
sensibilidade, com a problemtica relacionada com este tipo de deficincia (Morato et al.,
1996; Santos & Santos, 2007).

8

No obstante esta mudana
2
, Morato & Santos (2002, p.17), so da opinio de que:

A mudana da concepo da deficincia mental ainda
encontra muitos obstculos para a sua vitria,
verificando-se a necessidade imperiosa da alterao de
mentalidades e atitudes face participao activa das
pessoas ditas diferentes e mesmo deficientes. Um
exemplo desta natureza consiste no facto, de se
utilizarem ainda as definies clnico-mdicas -
classificao por nveis de deficincia- e no as actuais
relacionadas com o comportamento adaptativo, o que s
por si ir deter repercusses fulcrais em termos do
processo de avaliao e interveno.

1.1. DEFINIO E CONCEPTUALIZAO DE DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL

Recorrendo s palavras de Binet (1908):

Toda a abordagem ao conceito de deficincia mental
decorreu da institucionalizao da escolaridade
obrigatria, falando-se de inteligncia em funo de
critrios acadmicos: () o pensamento e a
aprendizagem eram aptides dependentes da funo
normal e intacta do sistema nervoso (SN), cuja
possibilidade de medida tinha de passar pela aplicao
de testes (Morato et al., 1996, cit. por Morato &
Santos, 2002, p. 27).

Os testes de inteligncia aplicados s crianas em idade escolar tinham como
objectivo a sua categorizao de acordo com as suas capacidades intelectuais, diferenciando
as crianas normais das anormais. Os professores eram considerados os mais indicados
para avaliarem as crianas, pelo facto de possurem melhores conhecimentos sobre os alunos

2
Apesar de se ter verificado uma evoluo acentuada no que respeita ao conceito de DM, constata-se que existe
ainda, volta do mesmo, supersties e mitos. Assim importa distinguir os termos Disability e Deficincia, dado
que possuem significados diferentes: Em Ingls, segundo o dicionrio on-line da Texto Editores, o termo
Disability, significa incapacidade ou inabilidade, enquanto o termo Deficincia se refere a falta, imperfeio,
insuficincia. Por seu lado os autores sustentam que o termo Deficincia possui em si mes mo uma conotao
mais estigmatizante, pela imperfeio que o conceito em si contm. Um outro aspecto, prende-se com a
interligao que se faz dessa imperfeio irrecuperabilidade do sujeito, a qual ao longo dos anos levou a que se
associasse condio de inutilidade e se verificasse um abuso universal sobre a pessoa dita deficiente (Morato &
Sofia, 2007; Santos & Santos, 2007).

9

(Faustino, 1994 in Santos & Morato, 2002; Santos & Santos, 2007).
Para Morato (1993) o nfase atribudo ao QI no diagnstico da DID - agravado
muitas vezes quando utilizado isoladamente -, demonstra uma clara ausncia de rigor e uma
subvalorizao das diferenas qualitativas existentes em cada indivduo, revelando ainda uma
propenso para a homogeneizao do perfil cognitivo dos indivduos.
Neste sentido, Morato & Santos (2002), referem a enorme dificuldade que existe na
definio conceptual de dificuldade intelectual e desenvolvimental. Como atrs referido, as
associaes para o estudo da deficincia mental tm procurado dar um contributo para a
clarificao deste conceito, assistindo-se, em resultado desse processo, ao aparecimento das
trs seguintes definies de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental:
a) A definio da AAMD -American Association of Mental Deficiency- que, de 1972 a
1992, definiu a deficincia mental como: () um funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia, manifestado durante o perodo de desenvolvimento e
associado a um dfice no comportamento adaptativo (Grossman, 1983, cit. por Pacheco &
Valncia, 1997).
Segundo Albuquerque (2000), esta definio surge pelo facto de na primeira metade
do sc. XX ser atribudo um grande valor ao Quociente de Inteligncia
3
, dado a
inteligncia ser considerada um potencial intelectual inato e reflectir uma inteligncia
geral, unideterminada, inaltervel e no influencivel, a nvel sociocultural e educacional.
Sendo assim, a DM era considerada um dfice intelectual, onde o QI representa uma
expresso numrica, de natureza individual e de etiologia orgnica incurvel, no se tendo,
por isso, em considerao a origem social. Por esta razo a AAMD elaborou o sistema de
classificao que viria a categorizar as quatro categorias de classificao da deficincia

3
O conceito quociente Intelectual QI- foi introduzido por Stern e consiste numa tcnica psicomtrica com uma
grande influncia na DM. Esta consiste no produto da multiplicao por cem do quociente obtido pela diviso da
IM -Idade Mental- pela IC -Idade Cronolgica- e permite determinar o grau de Deficincia Mental,
classificando-a -ligeira, moderada, severa e profunda- (Pacheco & Valencia, 1997).

10

intelectual - ligeira, moderada, severa e profunda-
4
. Apesar de servir de orientao
aos profissionais que avaliam esta problemtica, esta categorizao no pode ser dissociada
da variabilidade intra e inter-individual patente na DM, assim como ela necessita de ter em
ateno a diversidade de etiologias e a multiplicidade das manifestaes cognitivas,
comportamentais e educacionais.
Por conseguinte, verifica-se que esta definio se refere a um comportamento actual
e no a um prognstico, assim como dever existir um funcionamento intelectual igual ou
inferior a um QI de 70. Este valor dever ser sujeito a uma avaliao clnica (Albuquerque,
2000).
De acordo com a mesma autora, esta definio introduziu ainda o critrio de dfice,
no comportamento adaptativo
5
, como sendo um critrio de diagnstico para a deficincia
intelectual, no sentido de valorizar os aspectos sociais, para uma melhor compreenso da
deficincia mental em detrimento do QI.
b) A definio da AAMR -American Association of Mental Retardation-, que em 1992,
associa a deficincia mental () a limitaes substanciais no funcionamento actual.

4
Deficincia mental ligeira: Neste grupo esto includos a maior parte dos DM. Conseguem realizar
aprendizagens sociais e de comunicao, assim como adaptar-se e integrar o mundo do trabalho. Apresentam um
dfice pequeno nas reas perceptivas e motoras e encontram-se no estdio de desenvolvimento das operaes
concretas, segundo Piaget. Geralmente as suas limitaes intelectuais apenas so detectadas quando chegam
escolaridade obrigatria, devido a apresentarem dificuldades de aprendizagem. A maioria consegue alcanar um
nvel escolar equivalente ao 1. Ciclo do EB. Normalmente no apresentam problemas na adaptao ao ambiente
familiar e social. Deficincia mental moderada ou mdia: O estdio mais alto que alcanam o estdio de
desenvolvimento pr-operatrio. Conseguem ter autonomia pessoal e social, com alguma dificuldade. Tm
dificuldades ao nvel da linguagem expressiva e na compreenso dos convencionalismos sociais. Dificilmente
aprendem a ler, a escrever e a calcular. No apresentam grandes problemas a nvel motor e adquirem
conhecimentos pr-tecnolgicos bsicos, o que lhes possibilita entrar para o mundo laboral. Deficincia mental
grave: O estdio mais alto que alcanam o estdio de desenvolvimento sensrio-motor. Normalmente
necessitam de proteco ou ajuda, dado que o seu nvel de autonomia social e pessoal muito pobre.
Apresentam grandes problemas psicomotores. A sua linguagem expressiva apresenta um grande dfice e
geralmente necessitam de um sistema de comunicao para aprenderem a comunicar. Conseguem aprender
algumas actividades funcionais da vida diria. Ao nvel da aprendizagem necessitam de realizar constantes
revises. Deficincia mental profunda: O estdio mais alto que alcanam o estdio de desenvolvimento
sensrio-motor. Apresentam graves problemas sensrio-motores e de comunicao com o meio. So pessoas
com uma incapacidade total de autonomia em quase todas as funes e actividades (para se deslocar e responder
a treinos simples de auto-ajuda), pois os seus handicaps fsicos e intelectuais so gravssimos (Pacheco &
Valencia, 1997).
5
A associao do conceito de CA definio de DID, relativisa a importancia do QI, e enfatiza os factores
socioculturais (Albuquerque, 2000). Este conceito foi pela primeira vez associado s DID em 1961, na definio
de DID, proposta por Heber (1961). Sendo definido em 2002, pela AAMR, como o conjunto das capacidades
conceptuais, sociais e prticas aprendidas pelos indivduos, em funo da sua vida diria. As capacidades
conceptuais referem-se ento a self-direction, linguagem e habilidades cognitivas e acadmicas. Por sua vez, as
capacidades prticas dizem respeito capacidade fsica para cuidar de si e a actividades da vida diria e
vocacionais. Por lt imo, as capacidades sociais correspondentes a competncias necessrias para o
estabelecimento das relaes sociais e interpessoais, a nvel social, emocional e responsabilidade (Luckasson,
2002 em Santos & Santos, 2007, p. 60).

11

caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia
associado a limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas do comportamento
adaptativo: comunicao, autonomia, actividades domsticas, socializao, autonomia na
comunidade, responsabilidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e
trabalho. Esta deficincia manifesta-se antes dos 18 anos de idade (Morato, 2002, p.27).
A partir desta definio percebe-se que a DM respeita ao modo de funcionar do
indivduo no momento actual, o que faz com que esta problemtica comeasse a ser vista
numa perspectiva mais activa e com necessidade de ser avaliada nos mais var iados
momentos (Alonso & Bermejo, 2001). Outro aspecto patente nesta, o facto do
funcionamento intelectual, significativamente inferior mdia, passar a ser definido por
um QI de 70-75 ou inferior, o que permitiu diminuir o nmero de pessoas com diagnstico
de DID passando a normalidade a ser definida por um valor de QI superior ou igual a
70/75, permitindo especificar e operacionalizar melhor o conceito de comportamento
adaptativo (Alonso & Bermejo, 2001; Belo et al., 2008; Santos & Santos, 2007).
Por conseguinte, a definio da AAMR materializa os progressos e as novas
orientaes que foram sendo desenvolvidas ao longo dos ltimos anos, quer no domnio da
investigao, quer no domnio dos servios e das prticas profissionais da especialidade,
abarcando as contribuies das abordagens associadas aos modelos ecolgicos e
comportamentais, os quais salientam a inegvel interaco entre o comportamento do
indivduo e a sua relao com o contexto que o circunda. Esta a razo pela qual a AAMR
enfatiza a necessidade de analisar as diversas reas do comportamento adaptativo, dos
ambientes e dos apoios, aos quais o indivduo no prescinde, dado que a limitao do
funcionamento intelectual, no basta para diagnosticar a DM, assim como para avaliar o
tipo de apoios necessrios, o que coloca em causa o modelo psicomtrico, fazendo, por sua
vez, com que haja um cuidado maior na preparao de modelos que pretendem calcular as
capacidades intelectuais do sujeito de uma forma qualitativa (Alonso & Bermejo, 2001;
Santos, 2000).
A limitao em pelo menos duas reas diferentes de competncias adaptativas tem
por fim a preveno de erros no diagnstico de indivduos com limitaes de outras causas
que no a DID (Alonso & Bermejo, 2001).
Portanto, a DID nesta nova concepo deixa de ser vista como um dfice de natureza
individual, comeando no s a ser interpretada como o resultado da interaco entre o

12

indivduo e o meio envolvente, mas tambm a ser considerada em termos de apoios
essenciais prtica dos diferentes papis sociais (Alonso & Bermejo, 2001; Belo et al.,
2008).
O argumento desta definio termina salientando que o atraso mental se deve
manifestar antes dos 18 anos de idade, uma vez que esta a idade a partir da qual a nossa
sociedade considera que o indivduo se torna adulto e tambm porque nesta idade que se
conseguem diagnosticar com maior preciso outras patologias ou perturbaes associadas
DM (Alonso & Bermejo, 2001).
De acordo com Leito & Ferreira (2008) este novo paradigma leva ao aparecimento
do Sistema de Classificao da American Association on Mental Retardation AAMR-,
onde esto includos trs elementos chave: as capacidades, os envolvimentos e a
funcionalidade (Luckasson et al., 1992 in Leito & Ferreira, 2008). Apesar de todos eles
desempenharem um papel preponderante, sobressai o sistema funcionalidade, sendo este o
elemento central, o que faz com que este sistema seja particularmente funcional, prevendo-
se ainda que a determinao do perfil e a intensidade dos apoios necessrios contribuam e
facilitem a integrao do indivduo (Leito & Ferreira, 2008).
Este sistema procura compreender a intensidade do apoio ao indivduo -intermitente,
limitado, extensivo e generalizado-
6
ao nvel de diversas dimenses do seu funcionamento
intelectual, adaptativo, emocional e fsico, em substituio dos graus de deficincia
intelectual - ligeira, moderada, severa e profunda- (Belo et al., 2008 in Leito & Ferreira,
2008; Morato et al., 1996).
Portanto, este modelo complexificou-se e deu origem ao Modelo Multidimensional
da AAMR (2002), que consiste num modelo ecolgico que pretende relacionar as

6
Os apoios consistem nos recursos e nas estratgias que permitem o desenvolvimento da
independncia/interdependncia, produtividade, integrao social e satisfao das pessoas com ou sem
capacidades. Estes podem advir de diversas fontes: o prprio indivduo, outros, a tecnologia ou servios. A sua
intensidade, e durao varia de acordo com as pessoas, situaes e momentos. Devem compreender todos os
aspectos da vida da pessoa -casa, trabalho, comunidade e sade, entre outros - e visam a promoo do
desenvolvimento pessoal, social e emocional, da auto-estima e do sentimento de auto-valorizao, dando por
conseguinte, possibilidade ao indivduo de ter uma vida produtiva na sociedade. Os nveis de intensidade podem
ser: Intermitente caracteriza-se pela sua natureza episdica, pelo facto de nem sempre ser necessrio ou de o ser
apenas em momentos especficos do ciclo vital. Quando se proporcionam podem ser de alta ou de baixa
intensidades. Limitado de natureza contnua, mas temporalmente circunscrita, requer um menor nmero de
profissionais e menos custos. Extenso caracteriza-se pela sua natureza contnua diria- em alguns contextos -
casa ou trabalho-, no tem limites temporais. Generalizado constante e de elevada intensidade, facultado em
diversos contextos (Alonso & Bermejo, 2001).

13

necessidades individuais do indivduo com o envolvimento e com o nvel de apoios que
este necessita. Este modelo desvaloriza o critrio QI como nico factor para a atribuio de
um nvel de incapacidade (Alonso & Bermejo, 2001; Santos & Santos, 2007). Por
conseguinte, estes factores favorecem, de grosso modo, a compreenso da categoria DID e
o modo de funcionamento do indivduo.
Para concluir, pode dizer-se que contrariamente definio utilizada pela AAMD,
que possua um carcter estigmatizante e focalizado no indivduo (Borderline, deficincia
mental ligeira, moderada, grave e profunda (Pacheco & Valncia, 1997), a AAMR (2002),
assume uma classificao focalizada no tipo de apoios que necessrio proporcionar. O
objectivo mximo destes apoios aumentar as capacidades adaptativas/funcionais do
sujeito e favorecer as caractersticas do contexto de modo a permitir melhorar a
competncia e a participao comunitria do indivduo (Santos & Morato, 2002; Louro et
al., 2007).
Segundo Morato & Santos (2007), a AAMR, mudou o seu nome, em Abril de 2007,
para Associao Americana para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais -
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD- e sugeriu
a terminologia de Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental. A razo desta mudana
deve-se ao facto de existir uma grande contestao relativamente utilizao do termo
deficincia, devido ao seu constructo estigmatizante (Belo et al., 2008) e por, nos ltimos
50 anos, se verificar uma ausncia de rigor conceptual em relao a este conceito, de onde
sobressai o domnio Psicomtrico em detrimento da importncia que se deveria atribuir ao
domnio Adaptativo, assim como pelo facto de se procurar melhorar a compreenso do
conceito deficincia.
c) Assim, segundo Louro et al., (2007), a definio proposta pela AAIDD, em 2007, para as
Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais : () caracterizada por significativas
limitaes do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo expressos em trs
domnios fundamentais: conceptual, social e prtico (habilidades adaptativas). Esta
Dificuldade intelectual e desenvolvimental dever eclodir antes dos 18 anos de idade
(Belo et al., 2008; Morato & Santos, 2007).
Na definio colocada em prtica pela AAIDD e no sistema de classificao das
DID, desenvolvido por esta, tanto as limitaes como as potencialidades -reas fortes e
reas fracas- so enquadradas de acordo com os apoios individualizados, o contexto

14

comunitrio, a idade do indivduo e o seu meio sociocultural e lingustico, no sentido de
aperfeioar a vida do indivduo com DID (Belo et al., 2008; Leito & Ferreira, 2008;
Louro et al., 2007).
Morato & Santos (2007), consideram que o termo Dificuldade, o mais apropriado,
por possuir um aspecto menos estigmatizante e tambm porque acompanhado por uma
expectativa mais positiva quando comparado com o termo Deficincia, pela conotao
negativa que este termo possui, tanto no seu constructo como no seu uso, sendo igualmente
injusto e pouco rigoroso. Por sua vez, a designao dificuldades refere-se s limitaes que
fazem com que o indivduo esteja em desigualdade enquanto ser social. Para se afirmar que
um indivduo apresenta dificuldades, estas devem ser vistas como o resultado de um conjunto,
onde esto includos o contexto e os factores pessoais, assim como as necessidades de apoios
individualizados, apresentados pelo sujeito. importante ter em ateno a apreciao dos
apoios necessrios, dado que eles so responsveis pelo comportamento do indivduo e pela
sua auto-determinao, assim como pelo seu bem-estar e qualidade de vida (Belo et al., 2008).
No que respeita denominao de Intelectual em vez de Mental, verifica-se que
uma questo h muito abordada, a qual compreende o conceito inteligncia
7
, que consiste na
capacidade para pensar, planear, resolver problemas, compreender e aprender, reflectindo-se
nos aspectos intelectuais - verbal, numrico, espacial, etc. - que se diferenciam quer pelo seu
constructo, quer pelo seu uso, embora dem poucos esclarecimentos acerca das relaes de
causalidade linear: o primeiro passvel de ser medido atravs de resultados de QI -apesar de
ser alvo de crticas-, obtidos atravs de testes estandardizados -aplicados por profissionais-, o
segundo mais lato em termos funcionais, dado interligar-se com a dimenso orgnica,
neurofisiolgica e bioqumica (Belo et al., 2008; Morato & Santos, 2007).
O termo comportamento adaptativo caracteriza as competncias conceptuais,
prticas e sociais apreendidas pelos sujeitos, dado que so estas que atribuem aos mesmos a
capacidade para funcionar no dia-a-dia. Por conseguinte, se houver limitaes significativas
no comportamento adaptativo, estas iro influenciar a vida das pessoas ao nvel da sua

7
A inteligncia resulta do produto dos processos cognitivos -memria, categorizao, aprendizagem e resoluo
de problemas- e consiste numa competncia que permite ao ser humano adaptar-se, realizar, resolver problemas,
interpretar futuros estmulos, no sentido de conseguir alterar comportamentos, armazenar conhecimentos, assim
como ter capacidade para realizar testes de inteligncia (Sainz & Mayor, 1989 in Pacheco e Valencia, 1997) .
atravs da definio de inteligncia que se consegue analisar e compreender determinadas diferenas existentes
no comportamento dos sujeitos, no seu quotidiano e nos diversos ambientes (Salvia & Ysseldyke, 1991 em Dias
& Santos, 2006). Este um conceito inerente DM, devido aplicao de testes para se classificar o indivduo
com DM (Dias & Santos, 2006).

15

resposta perante uma situao concreta do seu contexto (Belo et al., 2008).
Portanto, ao conjugar o termo Desenvolvimental com a Dificuldade Intelectual
obtm-se uma compreenso da DID mais objectiva e, ao mesmo tempo, mais lata, pelo facto
desta abarcar, em si mesma, os factores adaptativos mais pertinentes: a interaco pessoa e
envolvimento na sua diversidade contextual - micro, meso, macro- e respectiva validade
ecolgica (Morato & Santos, 2007, p. 57).
Esta definio aplicada ao desenvolvimento humano assenta em cinco aspectos
fundamentais (Morato & Santos, 2007):
1. Considera-se a DID no um trao absoluto do indivduo, mas uma expresso da interaco
entre o indivduo, com o funcionamento intelectual limitado e o seu contexto ambiental,
no esquecendo a expectativa cultural que a comunidade tem para os seus indivduos.
2. Uma avaliao vlida considera tanto a variedade cultural e lingustica, como as diferenas
existentes nos factores fundamentais que possibilitam uma compreenso mais abrangente
da Dificuldade: comunicao, aspectos sensoriais, motores e adaptativos.
3. Cada pessoa uma pessoa. Para cada uma, as limitaes coexistem com as capacidades, ou
seja, cada pessoa possui reas fortes e reas fracas.
4. Um diagnstico com base nas competncias adaptativas, dever implicar a elaborao de
um plano de desenvolvimento das necessidades de apoio.
5. Um indivduo com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais, ter uma melhor
qualidade de vida, se beneficiar durante um determinado perodo de tempo de apoios
individualizados adaptados.
De acordo com Morato et al., (1996), verifica-se uma preocupao crescente com o
CA nas definies que tm surgido nas ltimas dcadas, o que representa uma ateno
crescente com o modo de funcionamento actual do indivduo. Fernandes (1994 in Dias &
Santos, 2006) acrescenta ainda o facto de o QI -como j referido anteriormente- se obter
atravs da aplicao de testes de inteligncia e que um valor igual ou inferior a 70 determina
um funcionamento intelectual claramente abaixo da mdia. No entanto, salienta que para o
indivduo obter um diagnstico de DID necessrio que este apresenta concomitantemente
um dfice significativo no CA.

16

Recorremos as palavras de Alonso & Bermejo (2001, p. 10), para, em sntese, dizer:

Se, mes mo existindo limitaes, estas no afectarem o
funcionamento, ento no se pode falar em atraso
mental. necessrio que sejam afectadas, tal como se
estabelece na nova definio da AAMR (1992), duas ou
mais reas de competncias adaptativas. Por outro lado,
dado que o atraso mental se refere ao funcionamento
presente, mais do que a um estado permanente, em
funo das competncias adaptativas existentes e das
exigncias que se produzem ao longo do ciclo vital, uma
pessoa com capacidades intelectuais pode (pelo menos
teoricamente), num dado momento ficar excluda dos
critrios de definio de atraso mental .

Tem sido longo o percurso realizado at se alcanar, em 2002, a definio actual de
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental, proposta pela American Association on Mental
Retardation -AAMR- (Santos & Santos, 2007).

1.1.1. ETIOLOGIA DA DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL

Apesar de existirem inmeras investigaes acerca da problemtica da DID, a sua
etiologia ainda desconhecida, constituindo por essa razo fonte de preocupao, por parte
dos estudiosos. O conhecimento da etiologia da DID importante por permitir uma
identificao mais rigorosa e um conhecimento mais aprofundado acerca das possveis razes
da gnese desta problemtica no indivduo. Apenas com esta identificao e consequente
conhecimento das causas se podero adequar com preciso os meios e as tcnicas a aplicar, no
sentido de atenuar as dificuldades do indivduo. A condio etiolgica possibilita, igualmente,
o entendimento das relaes patofisiolgicas entre as inmeras causas e as estratgias de
pesquisa e a consequente abordagem da deficincia, sendo a informao epidemiolgica,
obtida atravs das deficincias, crucial para o desenvolvimento de programas de preveno
(Morato, 2002).
O momento do aparecimento da DM est dependente tanto da etiologia como do grau
de complexidade da mesma. Morato (2002) d o seguinte exemplo: uma sndrome com um
fentipo caracterstico -ex. trissomia 21- tende a ser despistada precocemente; pelo contrrio a
deficincia mental de etiologia desconhecida s diagnosticada mais tarde (DSM-IV, 1994,

17

cit. in Morato 2002, p. 28). Ballone (2004) acrescenta ainda que na maioria das vezes no se
consegue determinar com evidncia suficiente a causa da DID.
Morato (2002), sustenta que existe uma pluralidade de factores que podero estar
implicados na manifestao da DID, como sejam os factores biolgicos, genticos e
fisiolgicos, que para o autor so indissociveis dos aspectos socioeconmicos e de adaptao
social, emocional e vocacional.
Para Pacheco (1993), referido por Frana, Nunes, Maia & Alves (2008), e para
Fonseca (1980), a etiologia da DM muito distinta, podendo subdividir-se em factores
endgenos, que incluem os factores genticos -actuam antes da gestao- e factores
extrnsecos, subdivididos por sua vez em pr-natais -actuam antes do nascimento-, peri- natais
e neo-natais -actuam durante o parto ou no recm-nascido- e ps-natais -actuam aps o
nascimento- (Pacheco & Valencia, 1987).
A investigao realizada por McLaren e Bryson (1987), referida por Morato (2002),
assim como por Alonso & Bermejo (2001), em torno das causas etiolgicas da DID,
demonstrou que j no se justifica fazer a distino entre dificuldade intelectual e
desenvolvimental de origem biolgica e dificuldade intelectual e desenvolvimental devido a
desvantagens psicossociais, pelo facto da grande maioria da populao com DID (mais de
50%) poder apresentar mais do que uma causa possvel.
Fonseca (1980), da mesma opinio, ao referir que no se podem descurar os
factores biolgicos e sociolgicos, acrescentando ainda que as alteraes cromossmicas e
genticas tm apenas uma pequena responsabilidade nas causas da DM, quando comparadas
com factores biolgicos, sociais e envolvimentais, antes e depois do nascimento. De acordo
com o mesmo autor, podem existir cerca de 200 causas da DM, todas elas diferentes,
relacionadas com factores exgenos.
Portanto, segundo Alonso & Bermejo (2001) e Morato (2002), - e de acordo com a
AAMR (1992), dever-se- adoptar, no que se refere problemtica da DM, uma abordagem
multidisciplinar, multissectorial e intergeracional, assente em duas dimenses, a primeira
baseada em quatro grupos de factores causais e a segunda no conceito de causalidade
intergeracional.
Os quatro grupos de factores causais, que devero ser todos eles implicados no
processo de classificao, so: factores biomdicos -processos biolgicos m nutrio,
alteraes genticas, etc.-, factores sociais -capacidade de resposta e de estimulao por parte

18

dos adultos-, factores comportamentais -abuso de substncias txicas por parte da me- e
factores educativos -disponibilidade dos apoios educativos para promoverem o
desenvolvimento do comportamento adaptativo-.
De acordo com um estudo realizado por James Spence (s.d), apresentado por
Fonseca (1980), verifica-se que, na ausncia de uma leso cerebral, a maioria das desordens
de deficincias hereditrias ou de leses peri- natais resultam do envolvimento familiar.
Assim, h uma maior prevalncia de DM nas seguintes situaes sociais:
1) Nas famlias numerosas;
2) Nas classes sociais mais desfavorecidas, onde, em regra, a fecundidade mais elevada;
3) Nos filhos de mes com idades mais avanadas, onde se constata uma maior tendncia
para a limitao intelectual;
4) Nas famlias mais numerosas verifica-se que os filhos mais novos tm uma maior
predisposio para apresentarem DM.
Sabe-se que o desenvolvimento intelectual de crianas de origem social desfavorvel
tendencialmente inferior ao das crianas de origem social mais elevada. Este desnvel mais
notrio no incio da escolaridade. Esta razo prende-se com o facto de existir nas crianas de
origem social mais desfavorecida uma menor estimulao intelectual por parte do contexto
scio-familiar, desde o nascimento at entrada para a escola. Este factor revela-se
preponderante no seu desenvolvimento, devido a ser este o perodo em que se verificam as
modificaes psicobiolgicas mais expressivas, que iro interferir no desenvolvimento
cognitivo da criana. Portanto, pode afirmar-se que existe uma correlao entre o estatuto
social da famlia e a problemtica da DM.

19

Reforando a importncia do factor scio- familiar nos primeiros anos de vida,
recorremos s palavras de Fonseca (1980, p.74).

Os estudos de desenvolvimento humano, so unnimes
em considerar certos perodos optimais de maturao,
preferencialmente situados nos primeiros anos de vida.
As privaes e as restries nos primeiros momentos
podem estar associadas a dfices evolutivos
irreversveis e a distores funcionais e estruturais.
().

1.1.2. A DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL COMO DFICE
COGNITIVO

Como se pde constatar ao longo deste trabalho, a DID no constitui uma
problemtica clnica homognea, sob o ponto de vista etiolgico, educativo e social. Por esta
razo, o enfoque deste subcaptulo no se ir debruar sobre a descrio das caractersticas da
DM com etiologia orgnica, mas sobre a caracterizao dos aspectos cognitivos e da
linguagem -por ter reflexo no desenvolvimento intelectual- dos indivduos que apresentam
uma DM ligeira, sem etiologia orgnica, dado que sobre estes que o presente estudo ir
incidir. De seguida iremos explanar os modelos e as teorizaes que contriburam para a
compreenso das caractersticas cognitivas do indivduo com DM ligeira, desenvolvendo
posteriormente as suas caractersticas mais proeminentes.
Conquanto a deficincia mental possa ser precocemente identificada, a frequncia de
crianas com diagnstico de DM aumenta dentro da populao escolar, porque na escola
que normalmente emerge pela primeira vez a hiptese de um diagnstico de DM, em virtude
das actividades desenvolvidas na escolaridade obrigatria requererem com mais frequncia o
funcionamento da inteligncia (Madrid, 2007; Prado & Vern, 2000).
Embora exista pouca investigao acerca dos processos cognitivos da criana com
DM (Molino, 2002), o funcionamento e o desenvolvimento cognitivo dessas crianas,
sobretudo nas idades mais precoces, tem sido nos ltimos anos uma das reas mais estudadas
no campo da deficincia mental (Albuquerque, 2000; Molino, 2002), constatando-se que o
indivduo com DM no representa um grupo homogneo, encontrando-se diferenas ao nvel
das suas aptides (Crnic, 1988 in Morato & Santos, 2002).

20

No sentido de caracterizar os aspectos cognitivos da DM, vrios so os autores que
se tm debruado sobre a conceptualizao do desenvolvimento cognitivo, construindo, para
este fim, dois modelos opostos- e duas teorias explicativas desta problemtica.
Por um lado, confrontamo- nos com dois modelos, o desenvolvimentista, cujos
principais defensores foram Zigler e seus colaboradores. Este modelo considera a deficincia
mental como um pequeno atraso no desenvolvimento e o deficitrio ou da diferena que
considera que a deficincia mental representa um dfice qualitativo especfico. Por outro lado,
encontramos a definio de deficincia mental apresentada pela AAMR (1992), - sustentada
por Alonso & Beremjo (2001, p.6), que a define como () uma dificuldade bsica na
aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida diria. Devem existir
limitaes funcionais relacionadas no s com a inteligncia conceptual, mas tambm com a
inteligncia prtica e com a inteligncia social.
O modelo desenvolvimentista advoga que os indivduos que tm DM ligeira sem
etiologia orgnica, correspondente DM ligeira possuem a mesma sequncia de estdios de
desenvolvimento cognitivo que os indivduos sem diagnstico de DM, diferindo apenas nos
processos cognitivos, que na DM ligeira se desenvolvem a um ritmo mais lento, alcanando
um nvel cognitivo final inferior comparativamente com os indivduos sem deficincia mental
-hiptese da sequncia semelhante-.
De acordo com este modelo, os deficientes mentais, quando confrontados com os
indivduos sem deficincia, ao nvel do desempenho cognitivo -com base na idade mental-,
teriam o mesmo desempenho nas provas cognitivas, devido identidade das estruturas e
processos utilizados - hiptese da estrutura semelhante- (Weisz & Yeates, 1981 in
Albuquerque, 2000).
De acordo com a autora as investigaes de Inhelder (1963) e de Paour (1992),
baseadas nas investigaes piagetianas sobre DM, confirmam a hiptese da sequncia
semelhante.

21

Nas palavras de Inhelder (1963) in Albuquerque (2000):

O estudo da deficincia mental contribuiu para o
estabelecimento da invarincia da gnese das estruturas
operatrias, ao verificar que esta no se diferencia da
que foi descrita na criana normal. Ao nvel do
desenvolvimento cognitivo, a deficincia mental
caracterizar-se-ia, sobretudo, pelos fenmenos de
lentido e fixao. No caso especfico da deficincia
mental ligeira, a fixao teria lugar nas operaes
concretas e seria devida a um process o de falso
equilbrio ou viscosidade gentica, manifesto no
abrandamento progressivo da construo operatria, a
partir do acesso aos primeiros nveis das operaes
concretas e na relativa fragilidade do raciocnio
caracterizado por oscilaes ou pela ressurgncia de
traos de um nvel anterior, sempre que o deficiente
mental est em vias de ascender a um nvel de
estruturao superior (Albuquerque, 2000, p. 36-37).

Segundo Albuquerque (2000), houve uma tentativa por parte de inmeros
investigadores em analisar quais os dfices cognitivos mais graves dos indivduos com DM,
com o objectivo de os identificar e compreender. Neste sentido, Lewin (1935 in Albuquerque,
2000), conseguiu identificar os dfices cognitivos mais prementes, que descrevem o
funcionamento do DM, ao desenvolver a teoria da rigidez cognitiva, onde estudou os
domnios cognitivos mais pertinentes -memria, velocidade de tratamento da informao,
extenso e organizao da base de conhecimentos, etc.-.
Albuquerque (2000) verificou ainda que a partir dos anos 70 os investigadores
centraram a sua ateno na tentativa de perceber quais as estratgias que os indivduos com
deficincia mental ligeira usavam no processamento da informao. Belmont e Butterfield
(1971) em Albuquerque (2000), mediante estudos comparativos que realizaram entre
indivduos normais e indivduos com DM ligeira, atravs da aplicao de exerccios de
memorizao a curto prazo, verificaram que os indivduos normais recorriam
espontaneamente a estratgias de organizao ou recuperao da informao. Verificou-se
assim que o deficiente mental ligeiro apresenta dfices estratgicos em situaes de
memorizao, de aprendizagem associativa, produo de estratgias necessrias resoluo
dos problemas e sua transferncia para outras situaes (generalizao), devido a dfices
metacognitivos, sobretudo no controlo executivo (Garcia, 2000). Logo o deficiente mental
no recorre s estratgias do seu recurso cognitivo por desconhecimento sobre o modo de

22

como o fazer -o porqu, o quando e o como da sua aplicao- (Garcia, 2000).
Este dfice estratgico deve-se a um dfice de produo e no a um dfice de
mediao, ou seja, o indivduo com DM ligeira consegue utilizar os processos estratgicos
necessrios, desde que lhes sejam dadas instrues nesse mbito (Albuquerque, 2000; Garcia,
2000; Morato & Santos, 2001).
Albuquerque (2000), refere que para Sternberg & Spear (1985), a partir da extenso
do dfice estratgico e das dificuldades de generalizao que se consegue diferenciar a
deficincia mental ligeira, dos distrbios de aprendizagem -learning disabilities-. Enquanto os
DM ligeiros apresentam dfices generalizados nos processos executivos superiores, os dfices
das crianas com distrbios de aprendizagem so circunscritos.
Por outro lado, existem igualmente diferenas substanciais no que respeita atitude
de cada um deles, no que concerne ao modo de reagir ajuda que recebe por parte do adulto,
no processo ensino-aprendizagem. Assim, a criana que apresenta distrbios de aprendizagem
no solicita com tanta frequncia a ajuda do adulto, para a resoluo das suas tarefas escolares
e responde com maior agrado interveno do adulto, realizando com maior competncia as
aprendizagens realizadas no contexto escolar (Campione, Brown e Ferrara, 1983 in
Albuquerque, 2000). Albuquerque (2000), refere que Vigotsky, Campione, Brown e Ferrara
(1983), explicam estes aspectos com base no conceito de zona de desenvolvimento potencial,
argumentando que as crianas e jovens com distrbios de aprendizagem apresentam zonas
mais extensas ou amplas do que as crianas com deficincia mental ligeira (p. 40).
A experincia na rea da educao cognitiva com DM ligeira, tem evidenciado que
estes sujeitos podem sofrer modificaes cognitivas estruturais e funcionais sem que estas
alterem a realidade da sua deficincia (Albuquerque, 2000; Garcia, 2000; Pacheco &
Valencia, 1997). contudo necessrio salientar que as investigaes realizadas neste campo
nem sempre tm conseguido congregar todos os indicadores que permitam confirmar a
plasticidade cognitiva da DM ligeira (Garcia, 2000).
Contudo o modelo desenvolvimentista criticvel. Por um lado, pelo facto de no
incluir os indivduos com DM que possuem uma etiologia orgnica e considerar que para
estes casos mais adequado inclu- los na conceptualizao deficitria (Belo et al., 2008), por
outro, porque defende que os deficientes mentais devem ser comparados atravs do seu nvel
de desenvolvimento cognitivo com os sujeitos normais que apresentam a mesma idade
mental, considerando que esta a varivel descritiva mais pertinente. No obstante, tanto

23

Albuquerque (2000) como Belo et al. (2008), evidenciam desacordo com este desgnio,
salientando que a idade mental apenas apresenta () um valor sumrio representante de uma
mdia num conjunto heterogneo de itens (Albuquerque, 2000, p.38). Por sua vez Belo et
al. (2008, p.38), sustenta que no se encontra semelhana dos desempenhos ou a
inexistncia de diferenas qualitativas e quantitativas nas estruturas e processos
cognitivos.
Para o modelo deficitrio ou da diferena, os indivduos com deficincia intelectual
distinguem-se dos sujeitos sem deficincia por evidenciarem dfices cognitivos especficos,
que vo para alm da simples diferena no ritmo e no final do seu desenvolvimento. Estes
dfices vo-se tornando mais evidentes ao longo do desenvolvimento (dfice da idade
mental).
Passando agora a explanar a teoria desenvolvida por Alonso & Beremjo (2001), com
base na nova definio de DM da AAMR (1992) -j referida no subcaptulo anterior- verifica-
se que estes autores consideram que com esta definio a DM passa a ser considerada dentro
de uma perspectiva mais activa, sendo definida como uma dificuldade bsica na
aprendizagem e na realizao de determinadas competncias da vida diria. Devem existir
limitaes funcionais relacionadas no s com a inteligncia conceptual, mas tambm com a
inteligncia prtica e com a inteligncia social (Alonso & Bermejo, 2001, p.6).
Desta definio adoptada por Alonso & Bermejo (2001), ressaltam as seguintes
palavras, que so elementares para a compreenso da DM: capacidades ou competncias.
Estas implicam limitaes, tanto ao nvel da inteligncia
8
conceptual (cognio e
aprendizagem) como ao nvel da inteligncia prtica e social,
Assim, segundo estes autores as competncias respeitam s qualidades que
possibilitam ao indivduo ter um funcionamento adequado em sociedade, que abrangem tanto
as capacidades intrnsecas ao indivduo, como a sua aptido para se mover num contexto
social, ou competncia social. Portanto, um indivduo que tenha DM manifesta limitaes,
tanto na inteligncia conceptual -cognio e aprendizagem- como na inteligncia prtica e
social, as quais constituem a base das competncias adaptativas.

8
Para a Deficincia Mental interessa, sobretudo, o conceito de Inteligncia Social e Inteligncia Pragmt ica,
que so, respectivamente, a habilidade para compreender e interagir com as demais pessoas e com as coisas, ou
seja, actuar adequadamente nas relaes humanas e na vida prtica. Segundo os actuais critrios de definio da
Deficincia Mental, esta seria predominantemente a incapacidade de adaptao satisfatria ao ambiente social,
portanto, predominantemente relacionada s inteligncias Social e Pragmtica (Madrid, 2007, p. 7).

24

Os mesmos autores sustentam que a inteligncia prtica se refere capacidade para
orientar de modo autnomo as actividades da vida diria. Trata-se de um tipo de inteligncia
crucial para a aprendizagem de competncias sensrio- motoras, de independncia pessoal -
comida, bebida, higiene pessoal- e de competncias de segurana ou proteco -evitar perigos
ou acidentes-. Por sua vez, a inteligncia social afirma-se como uma competncia que permite
compreender tanto as expectativas sociais como o comportamento dos outros, incluindo a
capacidade para analisar de forma adequada o modo como o prprio indivduo actua nas
situaes sociais. Esta uma competncia indispensvel para a aquisio de competncias
adaptativas, como as competncias sociais e as competncias de comunicao na vida diria
ou de adaptao comunidade.
O contexto ambiental consiste nos lugares onde a pessoa vive, aprende, brinca,
trabalha, socializa e interage (Alonso & Bermejo, 2001, p. 10). Este modelo impe que haja
uma relao homognea entre as capacidades individuais, as exigncias e as restries de
determinados contextos ambientais.
Sistematizando o at agora referido, para Pacheco & Valencia (1997), a definio da
DM da AAMR advoga a existncia de limitaes a nvel intelectual que provocam limitaes
intelectuais especficas -na inteligncia conceptual, prtica e social- que comprometem o
desenvolvimento e a aprendizagem do indivduo ao nvel da vida acadmica e activa,
interferindo na habilidade que o indivduo necessita de ter para se confrontar com os desafios
do quotidiano na sociedade.
Na sequncia dos modelos desenvolvimentista e deficitrio ou da diferena, e com
base nas teorizaes apresentadas por Alonso & Beremjo (2001), - fundamentadas a partir da
definio de DM da AAMR (1992), e por Garcia (2002), pode afirmar-se que estes modelos e
teorizaes so compatveis e complementares, dado que sustentam diferentes nveis de
anlise e recorrem a diferentes modalidades de comparao, colocando ambos os modelos em
evidncia as diversas caractersticas da DM, explicando-a, com recurso a diferentes mtodos
de anlise e a diferentes modalidades de comparao. Contudo, apenas permitem justificar
mais uma vez a diversidade, a heterogeneidade e a complexidade da deficincia mental
(Albuquerque, 2000), levando ao entendimento de que no possvel perceber a variedade
cognitiva existente entre o indivduo com DM e o indivduo normal, com base em apenas uma
nica teoria (Sternberg & Spear, 1985 in Albuquerque, 2000), embora no deixe de colocar
em evidncia algumas das caractersticas que diferenciam os deficientes mentais dos sujeitos

25

normais (Louro et al., 2007; Pacheco & Valencia, 1997).
Por conseguinte, o modelo desenvolvimentista e o modelo deficitrio colocam em
evidncia aspectos referidos por outras teorias, que perduram sem que umas se imponham em
prejuzo das outras, conseguindo, neste sentido, minimizar as discordncias que subsistem
nesta rea de investigao, assumindo-se como quadros conceptuais que permitem
caracterizar os aspectos cognitivos da deficincia mental (Paour, 1992 in Albuquerque, 2000).
Por conseguinte, segundo Pacheco & Valencia (1997), encontra-se uma grande
variabilidade no que se refere ao nvel de desenvolvimento de cada indivduo com DM,
acrescentam ainda estes autores, que devido individualidade existente entre cada um dos
diversos sujeitos com DM, possvel encontrar comportamentos pessoais e sociais diferentes,
no se podendo por isso afirmar que os sujeitos com DM possuem as mesmas caractersticas,
pelo facto de todos eles possurem experincias diferentes provenientes do ambiente onde
vivem e de acordo com a constituio biolgica que possuem.

1.1.3. CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DID

Garcia (2000) procurou explicitar o funcionamento mental e as habilidades
cognitivas, que abarcam o pensamento, a metacognio e a memria do indivduo com DID
Referindo-se ao pensamento, refere que na investigao que realizou se confrontou com a
escassez de investigaes neste campo, embora a literatura cientfica anglo-saxnica
evidenciasse a existncia de um conjunto de investigadores interessados em tentar
compreender o modo de processamento da informao nos indivduos DM ao longo dos
vrios estdios evolutivos. Conclui, assim, que alguns investigadores conseguiram investigar
este domnio da psicologia cognitiva com algum rigor cientfico, enquanto outros no tiveram
em ateno as regras heursticas mais elementares, principalmente quando procediam
comparao entre sujeitos DM e sujeitos normais de idades, cronolgicas ou mentais,
semelhantes, no tendo explicado o mtodo cientfico utilizado, nem apresentado os
resultados estatsticos alcanados. Por esta razo, a investigao realizada nesta rea tem sido
alvo de muita contestao. A autora refere ainda, que nestes ltimos anos tem existido alguma
investigao cientfica mais rigorosa, permitindo assim compreender de certa forma como se
processa o funcionamento cognitivo dos sujeitos com esta problemtica, principalmente nas
fases mais precoces.

26

Pela ausncia de estudos realizados nesta rea, Garcia (2000) baseou-se na
investigao realizada por Molina y Arraiz (1992; 1993), acerca do processo cognitivo.
Refere que difcil comprovar as diferenas qualitativas que existem no pensamento indutivo
e dedutivo, entre as crianas deficientes mentais com distintas etiologias -especialmente
orgnicas e no orgnicas- e as crianas normais. Sptiz (1988), por sua vez, pela ausncia de
investigao, necessitou de recorrer aos trabalhos desenvolvidos por Itard, no sentido de
comprovar que a caracterstica essencial destes sujeitos consiste numa desordem do
pensamento e no tanto num maior ou menor grau de capacidades gerais ou especficas.
De acordo com Garcia (2000), os trabalhos realizados por McConaghy (1988),
fundamentados no mtodo componencial de Sternberg, com a bateria de Wescheler e as
matrizes progressivas de Raven, demonstram a existncia de diferenas significativas, tanto
quantitativas como qualitativas, no pensamento analgico dos sujeitos com DID em
comparao com o dos sujeitos normais. Contudo importa referir que no possvel conhecer
as razes dessas diferenas.
Relativamente metacognio em indivduos com DM, Garcia (2000) afirma que as
investigaes mais recentes e rigorosas foram realizadas por Justice (1985) e por Borkowski
& Kurtz (1987). Neste sentido, comea por referir, fundamentada em Mantoan (1998), que
aquela consiste no conhecimento que o sujeito detm relativamente conscincia dos seus
prprios processos cognitivos, incluindo intencionalidade, autoregulao e capacidade para
supervisionar e dirigir de modo autnomo os seus prprios pensamentos. A metacognio
abarca igualmente componentes directamente relacionadas com a personalidade, tal como o
Locus de Controlo, a sugestionabilidade, os nveis de atribuio de autoeficcia, a inibio ou
inclusive os efeitos da interaco entre o contexto e o funcionamento cognitivo.
Borkowski & Pressley (1987), Feuerstein (1978), Whitman (1987), Scharnorst &
Buchel (1990) e Sternberg (1982), referidos pela mesma autora, estudaram o modo como
estes indivduos fazem o tratamento da informao, confirmando a inexistncia de
conscincia metacognitiva, a qual se repercute ao nvel das limitaes na adaptao e na
autonomia.
O sucesso da aprendizagem destes alunos depende do desenvolvimento das suas
estratgias cognitivas e metacognitivas, sustentando, por conseguinte, Garcia (2000), que a
aprendizagem acadmica dos alunos que apresentam DM se processa de forma mais lenta,
uma vez que a sua metacognio e a sua auto-regulao cognitiva so construdas de forma
diferente, incluindo, a maioria das vezes, dificuldades na criao de estratgias que

27

possibilitem a assimilao dos conceitos e conhecimentos mais complexos. Grangeat, (1999,
cit. in Ribeiro, 2003, p. 115), refora esta ideia: () para aprender preciso aprender como
fazer para aprender, que no basta fazer e saber, mas preciso saber como se faz para saber e
como faz para fazer. No mesmo sentido vai a afirmao de Ribeiro (2003, p. 115), a
metacognio pode, () ser vista como a capacidade chave de que depende a aprendizagem,
certamente a mais importante: aprender a aprender ().
Portanto, Paour (1992 in Albuquerque, 2000), sustenta que a DM traduz-se por um
desenvolvimento cognitivo mais lento e por uma diferena no modo como as estruturas
cognitivas so aplicadas, demonstrando assim muito pouca habilidade para a generalizao
das aprendizagens, o que implica dificuldades na elaborao de conceitos, devido a um sub-
funcionamento da memria. Este facto fez com que a comunidade cientfica colocasse a
hiptese de que a DM no se deve a um dfice estrutural, mas a uma capacidade funcional da
inteligncia (Scharnorst & Buchel, 1990). Assim, embora o deficiente mental possua uma
assimilao equivalente s pessoas normais, mais jovens, na questo da resoluo de situaes
e problemas, ou seja, na colocao em prtica dos seus conhecimentos, o indivduo com DM
tem, de facto, capacidades inferiores s pessoas normais. Fazendo uma analogia com a
informtica, poderamos considerar que os DM tm um input normal e um processamento
deficiente, logo, um output tambm inadequado (Mantoan, 1998).
A psicologia tem alertado para a importncia da integrao dos processos
metacognitivos nos trabalhos de reeducao do sujeito com DM, no sentido de melhorar as
suas capacidades intelectuais (Mantoan, 1998). Por esta razo, Paour (1988), citado por
Mantoan, (1998, p. 3), refere que o sub-funcionamento crnico da inteligncia de pessoas
com deficincia mental pode ser activado atravs de ajudas, as quais lhes podem proporcionar
uma maior mobilidade cognitiva, isto , condies de aplicabilidade localizada.
Relativamente s tarefas mnemnicas, de referir que Ellis (1963, 1970, 1978),
referido por Garcia (2000), foi o autor que maior contributo deu para o conhecimento dos
processos de memorizao ao demonstrar que o deficiente mental no consegue utilizar as
estratgias de re-chamada e de categorizao que lhe so inerentes, quando precisa de resolver
um problema, para o qual necessita de usar a memria de curto prazo para a sua resoluo
(Garcia 2000). Contudo, o autor constatou que quando se apropriam das ajudas necessrias, as
diferenas desaparecem entre crianas normais e crianas com DM ligeira. Assegura
igualmente que as diferenas existentes na memria passiva entre ambas a crianas no

28

dependem da reteno, mas sim de outros processos no mnemnicos, como a ateno e a
percepo.
Nas tarefas de manuteno de memria, a execuo dos deficientes mentais no
obtm to bons resultados quanto as crianas normais, no que se refere forma de execuo
das tarefas, revelando uma ausncia do uso espontneo da estratgia de re-chamada.
Segundo Mantoan (1998), o indivduo DM apresenta um sub-funcionamento da
memria. As estratgias mnemnicas resultam da capacidade de reteno, que por sua vez
surge a partir da repetio, da imagem mental, de categorizaes, etc. A memria consiste
numa capacidade intelectual que pode ser aperfeioada nas pessoas com deficincia. Contudo
este aperfeioamento no dever ser realizado de modo automtico.
Garcia (2000), refere os processos e estratgias cognitivas patentes na DM
fundamentando-se num estudo realizado por Molina, Arraiz & Garrido (1993), cujo objectivo
era avaliar e comparar o funcionamento cognitivo das crianas normais, com crianas com
DM, com e sem etiologia orgnica. Neste sentido utilizou uma prova de avaliao da autoria
daqueles autores, apoiando-se igualmente no modelo de processamento da informao de Das
e colaboradores (1979, 1980, 1984), visando avaliar os processos cognitivos -simultneo,
sucessivo e planificao-.
Este estudo demonstrou que a criana com DM sem etiologia orgnica processa a
informao simultnea e sucessiva, com maior dificuldade quando comparada criana sem
deficincia com um nvel de desenvolvimento normal. Contudo, os resultados tambm
colocam em evidncia que quando a criana DM recebe e compreende as orientaes, estas
diferenas desaparecem em ambos os modos de processamento da informao.
As maiores diferenas entre ambos os grupos encontram-se ao nvel da planificao,
o que acontece, tanto quando tm de resolver as actividades sozinhas, como quando lhe so
dadas as orientaes necessrias. Esta uma constatao consensual entre os diversos
investigadores, que permite salientar a necessidade de se repensar as estratgias at agora
utilizadas no sentido de melhorar o potencial de aprendizagem e transferncia destas crianas
no que concerne s tarefas directamente relacionadas com o pensamento dedutivo, com a
metacognio e com a procura de estratgias que lhes permita ter capacidade para a resoluo
de problemas.
No que se refere ao tipo de estratgias que estes indivduos colocam em
funcionamento para a resoluo das tarefas relacionadas com os trs processos cognitivos -

29

simultneo, sucessivo e planificao-, Garcia (2000), destaca a incapacidade na apreciao de
conceitos abstractos na generalizao, categorizao e transferncia de comportamentos e
saberes adquiridos, para novas situaes, em tarefas que exigem processos de memorizao.
Estes resultados confirmam que o dfice estratgico destas crianas, se no suficiente para
explicar as suas dificuldades nos processos de memorizao, tal como alguns autores
sugerem, ao menos h que reconhecer que a evidncia emprica e experimental unnime em
mostrar a existncia do mesmo dfice nos ditos sujeitos, devendo portanto, ter-se estes
aspectos em conta em qualquer processo de reabilitao.
A mesma autora refere ainda que ambos os grupos estudados -crianas com DM,
com e sem etiologia orgnica, e crianas normais com o mesmo nvel de desenvolvimento
normal- no diferem no modo como recorrem s estratgias cognitivas, relacionadas com os
processos metacognitivos, apresentando igualmente pouca flexibilidade na resoluo do erro,
persistindo no erro e mostrando incapacidade para a correco espontnea.
A autora considera que no estudo efectuado por Molina e Rayaz (1993), as crianas
com DM sem etiologia orgnica conseguem realizar aprendizagens se lhes forem aplicadas
estratgias que lhes dem as orientaes necessrias para a concretizao das actividades, por
outras palavras, se o potencial de transferncia vertical e de generalizao se realizar em
separado em cada processo cognitivo, verifica-se que o potencial de aprendizagem se
concretiza na fase de planificao.
Quanto ao processamento simultneo constata-se que o subteste do pensamento
reversivo apresenta bons resultados, ao invs do subteste dos desenhos matriciais, cujos
resultados se encontram abaixo da mdia.
No que respeita s fases do processamento sucessivo, sobressai um potencial de
aprendizagem pouco expressivo, a no ser nas tarefas onde intervm a linguagem, obtendo as
tarefas de memorizao a o pior resultado, o que permite colocar de parte a teoria explicativa
de que o dfice destes sujeitos ao nvel do processamento da informao de tipo estratgico.
Fonseca (1980), aps investigao terica fundamentada em diversos autores refora
a ideia de que a DM apresenta um ritmo e uma atipicidade de desenvolvimento e de
maturao, onde se verificam evolues conceptuais mal controladas, para alm de ateno
selectiva e de auto-regulao de condutas, onde o meio joga um papel fundamental, aceitando
ou rejeitando comportamentos adaptativos, que so ou no normalizados ou padronizados
(p.67, 68). Logo, a criana com DM no dever ser enquadrada em perodos concretos de

30

aprendizagem, dado que passa por estdios sucessivos do desenvolvimento com um ritmo
mais lento que a criana normal (Ballone, 2004; Pacheco & Valencia, 1997).
Partindo da perspectiva de Piaget, a grande maioria destas crianas permanecer no
estdio das operaes concretas -que muito semelhante entre as crianas com DM e as
crianas normais- e muito dificilmente alcanar as operaes formais (Prado & Vern,
2000). Alis, uma das particularidades da DM precisamente a dificuldade em conseguir
alcanar o pensamento abstracto. Como tal, quanto mais grave for a deficincia, ma ior ser
esta incapacidade (Ballone, 2004), logo, a evoluo global de uma criana com DM realiza-se
respeitando as mesmas etapas consideradas normais no desenvolvimento e evoluo de outra
qualquer criana, respeitando os estdios definidos por Piaget -sensrio-motor; operaes
concretas; operaes formais-.
Por aquilo que tem vindo a ser referido, podem salientar-se as seguintes
caractersticas dos indivduos com DM ligeira:
So crianas que tm uma grande dificuldade em discernir situaes para estabelecer
relaes (Quiroga Sainz & Mayor 1989 in Pacheco & Valencia, 1997) e ou para atingir um
perodo elaborado de abstraco (Marchesi et al, 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga,
1989 in Prado & Vern 2000). Apresentam dfices nos processos de transferncia e na
generalizao de aprendizagens a partir das suas experincias de aprendizagem. Por essa
razo, dificilmente conseguem aplicar o que aprenderam a situaes de vida diria e tm
muitas dificuldades em perceber conceitos abstractos (Queirz, 2007);
Percorrem a um ritmo mais lento as vrias etapas da sua evoluo cognitiva e mesmo
quando conseguem alcanar o limite superior do seu pensamento, conservam as
caractersticas dos nveis anteriores (Mantoan, s.d., in Madrid, 2007). Apresentam
limitaes no processo de aprendizagem -aprender a aprender- (Marchesi et al 1986 in
Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 in Prado & Vern, 2000);
Possuem um atraso e precariedade nas aquisies cognitivas (Barbosa, 2007);
Problemas de categorizao, dado que o seu modo de pensamento excessivamente
concreto, ligados percepo (Quiroga Sainz & Mayor 1989 in Pacheco & Valencia,
1997) e por isso tm problemas no momento de elaborar e memorizar imagens mentais,
apresentando incapacidade de generalizao e de abstraco, dificuldade em ordenar por
sequncia lgica acontecimentos e actividades (Mantoan, s.d., in Madrid 2007; Marchesi et
al, 1986 in Prado & Vern 2000; Queirz, 2007; Quiroga, 1989 in Prado & Vern 2000);

31

Dfice no desenvolvimento das funes bsicas: na metacognio que se reflecte nos
dfices na memria (a curto, a mdio e a longo prazo, memria activa e memria
semntica) (Quiroga Sainz & Mayor, 1989 in Pacheco & Valencia, 1997), assim como
dfice ao nvel da ateno, concentrao, codificao, armazenamento e recuperao
(Marchesi et al., 1986 in Prado & Vern 2000 e Quiroga, 1989 in Prado & Vern, 2000;
Fonseca, 1995). Devido a este dfice, o processo de aquisio de competncias bastante
moroso. necessrio repetir continuamente o que foi ensinado uma vez que estas crianas
podem ter dificuldade em recordar o que lhes havia sido transmitido no dia anterior,
apresentando dificuldade em aplicar o que aprenderam a situaes da vida quotidiana
(Mantoan, s.d., in Madrid, 2007, Nielson, 2000);
Dificuldades de resoluo de problemas (Albuquerque, 2000; Quiroga Sainz & Mayor
1989 in Pacheco & Valencia, 1997), revelando pouca flexibilidade na resoluo dos
mesmos, pois persistem num caminho errado, no aprendendo com os seus erros (Marchesi
et al, 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 em Prado & Vern, 2000). Ausncia de
originalidade e dificuldade na autocrtica (Barbosa, 2007);
De acordo com o grau de deficincia, tm dificuldade em adequar o comportamento a
diversas situaes do quotidiano (Marchesi et al, 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga,
1989 in Prado & Vern, 2000, Queiroz, 2007) e tm fraca resistncia frustrao, baixo
nvel motivacional e um reportrio social pouco adequado (Fonseca 1995);
Baixo repertrio acadmico nas aprendizagens bsicas: leitura, escrita e clculo (Marchesi
et al. 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 in Prado & Vern, 2000);
Limitaes ao nvel da praxia - fina e global- (Morato & Santos, 2002);
Dificuldade em tomar a iniciativa (Barbosa, 2007), limitaes na transferncia dos afectos
(Queiroz, 2007) e na socializao, bem como no desenvolvimento scio-emocional
(Morato & Santos, 2002). Estas dificuldades centram-se no modo como as crianas se
socializam com o contexto onde esto inseridos, o que conduz ou no a um sentimento de
auto-eficcia nas situaes do quotidiano. (Vaughn, Ridley & Cox 1989 in Morato &
Santos 2002);
Dificuldades na comunicao (Morato & Santos, 2002), dfice lingustico, com um
vocabulrio reduzido, pouco fluente e impreciso -ainda que em muitos casos dependente
do ambiente- (Fonseca, 1995; Marchesi et al. 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989
in Prado & Vern, 2000; Quiroga Sainz & Mayor, 1989 in Pacheco & Valencia, 1997);

32

Dificuldade em produzir enunciados complexos, assim como incapacidade em seguir
instrues muito elaboradas, dado que requerem assuntos detalhados e concretos (Barbosa,
2007);
Dificuldades na compreenso de tempos verbais em relao com o seu grau de abstraco
(Marchesi et al., 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 in Prado & Vern 2000);
Erros lxicos, nomeadamente na definio de palavras de forma semelhante (Marchesi et
al., 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 in Prado & Vern, 2000);
Erros semnticos e morfolgicos, assim como atrasos no uso correcto das regras
morfolgico-sintcticas (Marchesi et al., 1986 in Prado & Vern 2000; Quiroga, 1989 in
Prado & Vern, 2000).

33

2. A LEITURA

No quotidiano o indivduo est sempre a realizar leituras, consistindo a leitura na
capacidade para decifrar e traduzir sinais ou signos. Autores como Paul Broca e Michel Dax,
referidos por Valente (2009), demonstraram que todos os indivduos nascem com o
hemisfrio cerebral esquerdo preparado para elaborar a codificao e descodificao da
linguagem. Diversos estudos clnicos colocaram em evidncia que as pessoas que no
aprendem a ler apresentam o hemisfrio cerebral esquerdo menos desenvolvido. A
informao que o crebro recebe aps realizar a leitura transita pelo crebro atravs dos
neurnios, cada um apresentando uma funo prpria.
Para Sim-Sim (1998) a leitura exige um ensino directo que no se esgota
simplesmente na aprendizagem, ainda que imprescindvel para a traduo letra-som mas que
se prolonga e aprofunda ao longo da vida do indivduo, permitindo- lhe aprofundar os
conhecimentos ao longo da sua existncia e promover o seu prprio crescimento cognitivo.
A aprendizagem da leitura uma construo individual, inerente aos conhecimentos
prvios que cada indivduo possui, na qual o professor constitui um elemento de mediao.
Esta aprendizagem deve iniciar-se a partir da vontade que o indivduo tem em aprender o
sistema alfabtico e do conhecimento do mundo que o rodeia, de modo a conseguir agir sobre
a sua aprendizagem, deixando de ser um simples descodificador de smbolos, passando a
atribuir um significado ao que est escrito (Arajo et al., 2009).
A leitura consiste por natureza numa actividade agradvel, que parte da conjuno de
sinais, que por sua vez se interligam a diversos textos a partir de ligaes elaboradas entre os
elementos que os compem por semelhana, contiguidade e causalidade (Santos, 2007 in
Valente 2009), constituindo um factor preponderante no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem, dado que se espera que todo o indivduo que entra para a escola, progrida na
sua capacidade para ler (Arajo et al., 2009).
Citando Figueiredo e Gomes (2007):

Ler compreender o sentido do texto, entendendo-o na
sua relao dialctica com os diferentes contextos,
implica um dialogar com o autor ausente, lendo palavras
e lendo o mundo (in Arajo et al., 2009, p. 2).

34

2.1. A IMPORTNCIA DA LEITURA

A aprendizagem da leitura dos maiores desafios que
as crianas tm que enfrentar nas fases iniciais da sua
escolarizao. Ganhar esse desafio , num mundo
dominado pela informao escrita, o primeiro passo
para que cada uma das crianas que hoje frequenta a
escola seja no futuro um cidado efectivamente livre e
autnomo nas decises que toma e na procura das
informaes que precisa. A alfabetizao condiciona
no apenas todo o posterior percurso acadmico, como
igualmente molda o acesso a novos contedos e
processos intelectuais, determinando, em parte, os
limites daquilo que a liberdade individual de cada
um. (Silva, 2003 in Ribeiro, 2005, p. 15).

A leitura fluente e compreensiva a base para a edificao do conhecimento (Lopes,
2002 in Pocinho, 2007), uma vez que sem se dominar as competncias bsicas da leitura no
possvel apreender os contedos escolares (Lopes, 2000 in Valente 2009). Este processo
constitui um processo interactivo entre o leitor e um texto, a partir do qual o leitor apreende o
contedo do segundo.
A leitura contribui para a autonomia do indivduo e possibilita, igualmente, o
desenvolvimento da imaginao, da reflexo crtica, do debate e troca de ideias. A partir da
leitura h um maior desenvolvimento da linguagem, bem como da ampliao do vocabulrio,
aprofundando as estruturas sintcticas de forma a aumentar a informao e o conhecimento
(Valente 2009).
As dificuldades na leitura impedem o indivduo de realizar actividades de carcter
funcional na sua vida diria, como ler um jornal, ler uma carta, ler um e-mail, fazer uma carta
de apresentao para um emprego, etc. Estas dificuldades provocam no cidado um
sentimento de impotncia e de inferioridade, levando-o a ser desconfiado e at mesmo, por
vezes, manifestar comportamentos agressivos perante o desconhecido (Pocinho, 2007).
De acordo com Pocinho (2007, p. 6):

() a promoo da leitura parece () constituir uma
tarefa difcil na sociedade actual e como tal, tem sido
objecto de muita investigao no sentido de procurar
explicaes para os processos cognitivos que intervm
no acto de ler.

35

2.2. PROCESSOS COGNITIVOS IMPLICADOS NA LEITURA

Verifica-se desde o final dos anos oitenta que os processos cognitivos subjacentes
aquisio e desenvolvimento das competncias verbais constituem fonte de preocupao para
os estudiosos da linguagem (Pocinho, 2007).
Para Cruz (1998, 2007) e Valente (2009), a leitura constitui um processo complexo
atravs do qual o leitor adquire informao a partir da visualizao de smbolos escritos.
Contudo, necessita primeiro de compreender o cdigo escrito para posteriormente perceber o
seu significado. De acordo com os autores que se tm debruado sobre esta rea, a leitura
uma actividade complexa, inseparvel de um conjunto de procedimentos, a maioria deles
automticos e no conscientes, assentes em estmulos visuais que finalizam com a
compreenso de um texto. Pode assim afirmar-se que no acto da leitura esto compreendidos
quatro tipos de processos: conhecimento do cdigo escrito, domnio do acto lexical visual,
presena de conhecimentos conceptuais e lingusticos e a construo de significaes frsicas
a partir de ndices visuais (Rebelo, 1993).
Por esta razo pode dizer-se que o acto de ler abrange diversos processos tais como a
descodificao de letras e palavras pelo processo visual, identificao visuo-auditiva e tctilo-
quinestsica que se opera na rea de associao visual e a correspondncia smbolo som que
se representa a partir do grafema fonema onde se apoia a base do alfabeto (Fonseca, s.d. in
Valente, 2009). Assim, a significao traduzida atravs da compreenso do vocabulrio
dando sentido s palavras. A rea de Wernicke responsvel pela transformao do sistema
fontico em semntico, ou seja, ela que atribui significado ao que se l (Cruz, 1988; 2007).
Por conseguinte, a leitura e a produo dum texto subentendem a existncia de duas
formas de informao: a linguagem oral e a linguagem escrita. Os processos cognitivos que
participam na anlise, na codificao, na descodificao e na produo de informao, so
diferentes em cada uma destas formas (Sousa, 1999 in Pocinho, 2007). Assim, os processos
cognitivos e lingusticos que actuam de modo simultneo e em consonncia e que concorrem
para a leitura e compreenso de um texto, so: o conhecimento da linguagem - o qual inclui os
mdulos sintctico, semntico e pragmtico que contribuem para a compreenso e elaborao
das frases e significados; o conhecimento do mundo, ou seja, o conhecimento conceptual e
experimental, expandindo a base de dados que possibilita compreenso de contedos novos; o
conhecimento metacognitivo que verifica se a informao veiculada no texto perceptvel e

36

se se enquadra nos objectivos especficos do leitor; a memria do texto que facilita a
rechamada dos conhecimentos prvios e a leitura de textos novos com certa agilidade; o
conhecimento do sistema grafo- fnico que envolve o conhecimento da reciprocidade entre
letras e sons assim como o modo como se pode modificar as letras por forma a combinar os
sons nas palavras conhecidas e o acesso ao lxico remete para o vocabulrio auditivo e visual
presente na memria do leitor (Cruz, 2007).
Cruz (2007) recorre a Das, Naglieri & Kirby (1994), para afirmar que a leitura se
desenvolve a partir de nveis, os quais vo aumentando gradualmente de complexidade. O
primeiro nvel constitui-se pelos elementos que equivalem s linhas ou curvas que formam as
letras. No nvel seguinte aparecem os sons ou unidades silbicas que so associados s letras -
neste perodo, ler em voz alta um precioso auxilio na aprendizagem da leitura-. No nvel
seguinte esto as palavras que so guardadas na memria de longo prazo, que se tornam frases
pelo agrupar de palavras organizadas com sentido. Posteriormente aparecem as ideias que
representam o conjunto das coisas que so sugeridas num texto e por fim, os temas, em que o
leitor se apropria da mensagem menos explcita no texto.
Mediante o exposto, pode afirmar-se que a aprendizagem da leitura
9
no constitui um
processo novo, porque advm do estabelecimento da inter-relao entre a linguagem auditiva
e a linguagem visual (Cruz, 2007; Valente, 2009), correspondendo assim a um duplo e
segundo sistema simblico, constituindo a sua aprendizagem, por consequncia, uma relao
simblica entre o que se ouve e diz, com o que se v e l (Cruz, 2007, p. 49).
Sendo assim, confrontamo- nos com a participao e interveno de diversos
processos cognitivos, agrupados segundo o seu grau de automatizao. Referido por Cruz
(2007), Goome et al. (1999) classifica os processos cognitivos em controlados e automticos.
Um processo controlado quando realizado de forma consciente e intencional. Estes
processos requerem uma ateno estando sujeitos a algumas limitaes na habilidade de
processamento. Ao contrrio, um processo automtico inconsciente, pois no carece de uma
ateno consciente. Os processos automticos so mais rpidos no sofrendo a influncia de
outra actividade cognitiva que esteja a ser efectuada simultaneamente.
Conclui-se assim que os processos cognitivos envolvidos na leitura tanto a nvel

9
Os sinais auditivos (i.e. fonticos) comeam a ser equivalentes aos sinais visuais (i.e., grficos), portanto o
domnio da leitura fundamenta-se numa questo de transferncia de sinais. Resumindo, a leitura implica a
descodificao de smbolos grficos (i.e., grafemas ou letras) e a sua interligao a componentes auditivas (i.e.,
fonemas), permite que esta tenha significado (Cruz, 2007, p. 49).

37

geral como a nvel particular -sejam processos automticos, como ocorre com um leitor
experiente (Cruz, 2007).
Por outro lado, os processos cognitivos tambm podem ser divididos em duas
dimenses as quais Chauveau, Rogovas in Cruz (2007); Chaveau & Martins (1997 in Cruz,
2007) designam por: instrumental e estratgica. A dimenso instrumental est dependente da
habilidade para descodificar e explorar um texto. A dimenso estratgica est associada
compreenso e capacidade cultural do leitor, no sentido deste se adaptar aos objectivos da
leitura, assim como aos conhecimentos que possui acerca do uso funcional da leitura (Cruz,
2007).
Nesta linha, Whitehurst (2002), referido por Cruz (2007), afirma que o acto de ler
tambm pode ser agrupado em dois domnios, um de dentro para fora e outro de fora para
dentro. O primeiro respeita ao conhecimento que o leitor possui das regras para traduzir o que
est escrito em palavras faladas. Ao segundo domnio encontra-se associado o conhecimento
do significado das palavras e o conhecimento conceptual dos assuntos abordados no texto, ou
seja, o entendimento da informao. No obstante, um bom leitor deve saber transformar uma
sequncia de grafemas em sons e compreender os contedos abordados na leitura que efectua,
aspecto este que se revela na dupla utilizao destes dois domnios (Cruz, 2007; Valente,
2009).
Embora os processos cognitivos possam estar organizados de diferentes modos, Cruz
(2007) e Valente (2009), recorrem teoria de Das, Naglieri e Kirby (1994), assim como a
Linuesa & Gutierrz (1999) e Shaywits (2003), para explicarem que a forma mais aceite na
organizao dos processos cognitivos da leitura a que se divide em dois processos. O
primeiro, chamado de processos de nvel inferior ou processos de baixo nvel, relaciona-se
com a descodificao, reconhecimento ou identificao das palavras escritas. O segundo,
denominado por processos de nvel superior ou processo de alto nvel, est associado
compreenso de uma frase ou texto.
Nesta linha, os mesmos autores referem que tanto a descodificao, como a
compreenso, constituem processos imprescindveis, no simtricos, no domnio da leitura,
porque se, por um lado, o leitor precisa de identificar palavras, por outro, tem de interpretar o
sentido das mesmas, assim como tem de compreender e seleccionar a informao de modo a
alcanar o domnio da leitura. Por conseguinte, ler sobrevm do resultado de ambos os
processos.

38

Por outro lado, embora haja uma interaco entre os processos de descodificao e
de compreenso, estes ltimos no se podem realizar sem que a descodificao das palavras
acontea, contudo esta pode acontecer sem interferir com a compreenso, o que permite
concluir que para um texto ser compreendido necessrio que os processos de
descodificao, identificao e reconhecimento de palavras estejam a funcionar de forma
objectiva e precisa, assim como precisam de ser automatizados (Cruz, 2007; Valente, 2009).
Compreende-se deste modo que ambas as componentes implicadas na leitura, a
descodificao - identificao de palavras- e a compreenso -significado da palavra-, estejam
intimamente relacionadas com o sistema de linguagem. Por conseguinte, encontramos dois
nveis no sistema da linguagem. Um nvel mais baixo onde se encontram os processos, visual,
lingustico e contextual - que esto directamente relacionados com a descodificao - e um
nvel mais elevado, onde se encontram os recursos para a compreenso, como a semntica, a
sintaxe e o discurso. Um leitor que apresente dfices nos processos de descodificao ou uma
desajustada utilizao destes processos evidenciar limitaes nos processos compreensivos
superiores (Citoler & Sanz, 1997) porque incidir a sua capacidade cognitiva e ateno na
descodificao e na compreenso do significado lexical das palavras, prejudicando o recurso
aos processos de interpretao do texto (Cruz, 2007).
Assim, a descodificao embora sendo uma condio necessria para a leitura, no
suficiente para a sua assimilao semntica.
Para alm destas ltimas divises, tambm possvel agrupar o processo de leitura
em quatro categorias ou mdulos: perceptivo, lxico, sintctico e semntico. Estes mdulos
integram os processos e sub-processos que so colocados em aco no acto de ler. Assim, os
mdulos perceptivos e lxico agrupam-se com os processos de nvel inferior ou de
descodificao, enquanto os mdulos sintctico e semntico compreendem os processos de
nvel superior ou de compreenso (Citoler, 1996 in Cruz, 2007; Cruz, 1998).
Em sntese, na leitura e sua respectiva aprendizagem esto envolvidos vrios
processos cognitivos, organizados, em dois blocos: os de nvel inferior, que compreendem a
componente de descodificao e os de nvel superior, que integram a componente de
compreenso.
Por outro lado, existe uma outra organizao composta por quatro categorias ou
mdulos de processos cognitivos, que subdivide o grupo anterior. Assim, a descodificao
subdivide-se nos mdulos perceptivo e lxico, enquanto a compreenso se subdivide no

39

mdulo sintctico e mdulo semntico. Cada um destes blocos e correspondentes mdulos
funcionam de modo simultneo e interdependente (Citoler, 1996 in Cruz, 2007).

2.2.1. PROCESSOS DE NVEL INFERIOR OU DE DESCODIFICAO

O processo de descodificao tem sido aquele que, no campo da leitura, mais ateno
tem tido e consiste no reconhecimento das palavras, constituindo o processo a partir do qual
se subtrai a informao necessria das palavras a partir da activao do lxico mental, no
sentido de possibilitar o alcance da informao semntica (Stanovich, 1982 in Cruz, 1998).
Segundo Cruz (2007) e Valente (2009), o nvel inferior ou de descodificao
constitudo pelos mdulos, perceptivo e lxico, os quais correspondem ao primeiro grupo de
processos indissociveis ao acto de ler. Contudo, estes nem sempre so designados do mesmo
modo, podendo ser denominados como leitura mecnica, leitura propriamente dita ou acesso
ao lxico. Todos estes vocbulos pretendem designar o conceito de nvel inferior ou de
descodificao, sendo este o termo mais utilizado e considerado por Cruz (2007) como um
dos processos mais latos da leitura, pois partir dele que as palavras so reconhecidas aps
activao do lxico mental, permitindo que a informao semntica seja consciente.
Assim, descodificar , nas palavras de Cruz () discriminar e identificar as letras
isoladas ou em grupo, significa que se possui a capacidade tanto para identificar cada palavra
como sendo uma forma ortogrfica com significado, como para atribuir uma pronunciao
(2007, p. 56).
Portanto, para que a descodificao se efective com sucesso necessrio
compreender o modo como os smbolos grficos se interligam com os sons e proceder-se,
simultaneamente, produo do significado do que se l - mtodo de leitura de palavras-.
Percebe-se, assim, que o processo de descodificao da palavra escrita apenas uma parte do
processo que constitui a leitura.
Sendo assim, para que a descodificao acontea necessrio que o leitor adquira
um alto grau de automatismo. Para isso necessrio direccionar o excesso de ateno
investido nos processos de nvel inferior, para o desempenho dos processos de nvel superior,
cujo objectivo a compreenso (Cruz, 1998). A importncia deste grupo de processos se
tornar inconsciente prende-se com o facto de no necessitarem de tanto cuidado, o que

40

possibilita que o leitor aplique menos meios nas operaes de nvel inferior, como a
descodificao, e dirija mais a sua ateno para a elaborao dos processos de nvel superior
cuja finalidade a compreenso (Citoler, 1996; Cruz, 2007; Perfetti, 1992 in Cruz, 1998;
Valente, 2009).
Shaywitz (2003) salienta que a maioria das dificuldades na aprendizagem da leitura
se deve a problemas nos processos de descodificao ou de reconhecimento das palavras.
Sublinha-se assim que a capacidade para o reconhecimento das palavras um requisito crucial
para o bom desenvolvimento da leitura, sendo trabalhada nos primeiros anos de escolaridade
obrigatria com bastante intensidade, no sentido de desenvolver o domnio dos mecanismos
de descodificao das palavras uma vez que o requisito necessrio e essencial para o
desenvolvimento da leitura o reconhecimento fluido das palavras (Cruz, 2007,1998;
Valente, 2009).
Cruz (2007) e Valente (2009) apresentam os Modelos de Ehri (1997) e de Gaskins
(2004) para os quais a descodificao de palavras pode ser realizada sob vrios modos
distintos: um a correspondncia grafema- fonema, onde o leitor descodifica as palavras
quando transforma os grafemas em fonemas correspondentes, combinando-os para pronunciar
a respectiva palavra. Segundo os autores esta estratgia bastante morosa, sendo usada
sobretudo pelos leitores principiantes, principalmente na descodificao de palavras novas.
Um segundo modo, o mais desenvolvido, ocorre quando os leitores recorrem a palavras j
conhecidas, pronunciando assim combinaes de letras, em vez de as soletrar
individualmente. O terceiro modo de descodificar palavras atravs da forma visual, na
medida em que os leitores descodificam as palavras tendo por referncia palavras suas
conhecidas que esto guardadas na memria. Trata-se de um processo clere na
descodificao de palavras, mas que est sujeito a experiencias prvias de descodificao.
Apenas resulta se forem usadas palavras conhecidas, sendo automtico caso os leitores faam
leituras repetidas, praticando inmeras vezes este processo.
O quarto modo de descodificao designado por analogia, onde o leitor compara
uma palavra que j conhecia visualmente com outra palavra j conhecida e que estava
guardada na memria. Desta forma os leitores recorrem a palavras semelhantes que esto
armazenadas na memria, adaptando-a sua pronncia. Este tipo de descodificao apresenta
uma limitao, sobretudo em leitores principiantes, pelo facto de estes, na maioria das vezes,
no terem palavras suficientes armazenadas na sua memria. Um ltimo modo na

41

descodificao de palavras consiste no uso do contexto, embora seja um processo impreciso e
no muito fivel. Aqui o leitor faz uma previso das palavras de acordo com o texto
previamente lido, conseguindo assim antever quais as palavras que aparecero no texto.
Contudo, o recurso ao uso do contexto, no sentido de antever as palavras, apresenta
limitaes, pois nem sempre possvel us- lo, sendo este um modo pouco fidedigno,
sobretudo quando utilizado com palavras mais complexas.
Por outro lado, Cruz (1998) sugere o modelo de Casas (1988), o qual abrange, como
processos principais, o processo visual e o fonolgico, que integram conjuntamente a
componente perceptiva e, como processos secundrios, inclui os processos lingusticos e
contextual. Apesar destes ltimos no pertencerem unicamente aos processos de
descodificao, contribuem para o reconhecimento de palavras.
O processamento visual inclui, como principais competncias, a discriminao
figura- fundo, a capacidade de reter sequncias, a capacidade de analisar um todo nos
elementos que o constituem e a capacidade para sintetizar os elementos numa unidade total.
Estas competncias permitem, por um lado, que um leitor principiante consiga segmentar uma
palavra nas partes que a compem, conseguindo por conseguinte reconhecer com facilidade
essa palavra e, por outro lado, essa capacidade de reconhecimento das palavras permite que o
leitor compreenda o seu significado (Casas, 1988 in Cruz, 1998).
O processamento fonolgico consiste na competncia em usar cdigos fonolgicos,
os quais dependem da capacidade do leitor em: discriminar sons; diferenciar sons relevantes
de sons irrelevantes; memorizar correctamente sons; sequencializar sons na ordem correcta;
anlise e sntese de sons na formao de palavras. Embora se verifique que o processamento
fonolgico constitui uma condio necessria mas no suficiente verifica-se que a leitura se
correlaciona em grande parte com a capacidade para delinear uma interligao entre letra-
som. Contudo, s vezes, necessrio pronunciar duas ou mais letras juntas para conseguir
uma correcta representao fontica. Assim, quanto mais habilidade o indivduo tiver para
segmentar as palavras, melhor ser a sua codificao inicial. Este um processo que requer
treino, sendo importante para o reconhecimento das palavras (Casas, 1988 in Cruz, 1998).
Relativamente aos processos secundrios, o processamento lingustico envolve
competncias que implicam o uso do primeiro sistema simblico da linguagem fala- que
permite a interligao com o segundo sistema simblico -visual e escrito-. Este processamento
implica a necessidade do indivduo desenvolver um vnculo entre a fala e os smbolos, o que

42

confirma a relao de dependncia entre a leitura e a linguagem oral (Casas, 1988 in Cruz,
1998).
Por fim, o processamento contextual que respeita ao uso do contexto para ler
palavras desconhecidas, ou seja, na formulao de frases h uma redundncia que possibilita
que o leitor hbil adivinhe antecipadamente as palavras para posteriormente as confirmar
visualmente. Verifica-se que a informao contextual ajuda a compreenso, bem como,
fundamentalmente melhora o reconhecimento das palavras (Citoler, 1996 in Cruz, 1998;
Casas, 1988 in Cruz, 1998).
Estes modos de descodificao devero ser usados sincronicamente.
Baseado no modelo desenvolvido por Casas (1988), Cruz (1998) agrupa em 4 grupos
os erros mais frequentes no que respeita descodificao da leitura: erros na leitura de
letras; erros na leitura de slabas e palavras, leitura lenta e vacilaes e repeties.
De seguida enumeram-se os seguintes erros na leitura de letras:
a) Subsituaes: troca de letras que correspondem a confuses ou incompetncia para
discriminar fonemas com sons similares, como por exemplo o /v/ e o /f/;
b) Inverses: alterao da forma das letras, invertendo-as, de forma que se podem confundir o
/m/ com o /w/ ou o /u/ com o /n/;
c) Rotaes: podem surgir rotaes de menor /b/ por /p/ ou de maior importncia /b/ por /q/;
d) Omisses: podem ser suprimidas letras dentro de palavras como por exemplo, /gta/ em vez
de /gosta/ ou na parte final das palavras /criana/ em vez de /crianas/;
e) Adies: ao invs da situao anterior podem adicionar-se letras inexistentes numa palavra,
como por exemplo /mensa/ em vez de /mesa (Cruz, 1998, p. 178).
Relativamente aos erros na leitura de slabas e palavras Casas (1988) salienta os
seguintes:
a) Substituies: como acontecia com as letras, podem existir substituies de slabas ou at
palavras inteiras, podendo ler-se /pap/ em vez de /pai/ -que sendo uma substituio
lingustica correcta, errada sob o ponto de vista da descodificao- ou ler-se /optmista/
em vez de /ptico/, alterando deste modo o sentido do texto;
b) Inverses: se o leitor tiver dificuldades ao nvel da memria sequencial - visual ou auditiva-
ou problemas em seguir visualmente a trajectria com o sentido direita-esquerda, aparecem

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inverses silbicas, como por exemplo ler /coar/ em vez de /arco/. Estas dificuldades de
sequencializao no alteram apenas as posies iniciais e finais, mas tambm podem
acontecer em qualquer outra posio da palavra, como o caso de ler /buarco/ em vez de
/buraco/;
c) Omisses: alm da supresso do significado das pontuaes, que o mais usual e faz com
que as pausas na leitura se efectuem por vezes incorrectamente, podem ocorrer omisses
de slabas (sobretudo as que ocupam uma posio final), de palavras curtas (como artigos)
e de outras que apresentam algum nvel de dificuldade -ler uma vez existiu em vez
de uma vez muito tempo existiu- (in Cruz, 1998).
Um outro aspecto que importa referir, e que resulta da dificuldade em desenvolver
percepes visuais com a rapidez necessria, esperada para a idade apresentada pelo leitor,
que a leitura pode ser lenta e difcil, em resultado do leitor olhar para o estmulo visual
durante demasiado tempo ou repetidas vezes antes de responder (Casas, 1988 in Cruz, 1998).
Por ltimo, a insegurana sentida pelo leitor relativamente pronncia da palavra,
faz com que este faa pausas incorrectas entre as palavras vacilaes- ou manifeste uma
tendncia preseverativa - repete a frase precedente, diversas vezes, antes de tentar ler a
palavra que provoca o problema - (Casas, 1988 in Cruz, 1998).
Mediante o exposto, ir-se- proceder explicitao dos processos implicados na
descodificao.

A) O MDULO PERCEPTIVO

O mdulo perceptivo visa decifrar as palavras, analisando e identificando os padres
visuais para posteriormente os transformar em sons, sendo assim a primeira tarefa que o
indivduo desempenha quando realiza a actividade da leitura (Garcia, 1995 in Cruz, 1998). Ou
seja:

() a leitura parte de um conjunto de estmulos
visuais, ou smbolos grficos, que devem ser percebidos
e identificados, para posteriormente serem decifrados
(Vega, 2002 in Cruz, 2007, p.59).

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Para que uma mensagem seja recepcionada necessita primeiramente de ser
identificada e analisada pelos sentidos. Assim, primeiramente recorre-se aos processos de
extraco de informao que esto interligados memria icnica e memria de trabalho,
local onde se realizam as tarefas de reconhecimento e anlise lingustica (Garcia, 1995 in
Cruz, 1998; Ribeiro, 2005). A informao passa da memria icnica para a memria de curto
prazo (Cruz, 1998, 2007; Ribeiro, 2005; Valente, 2009).
Para o reconhecimento da palavra e para que seja possvel efectuar a anlise visual
vo colocar-se em funcionamento quatro componentes: os movimentos oculares -movimentos
sacdicos dos olhos e fixaes-, a amplitude do campo visual, as caractersticas temporais e as
caractersticas fsicas dos estmulos (Cruz 1998; Citoler, 1996; Morais, 1997 in Ribeiro,
2005).
Quando se realiza a leitura, medida que avanamos, os nossos olhos apreendem as
palavras de um modo contnuo e uniforme. No entanto, os olhos efectuam um conjunto de
movimentos oculares e sacdicos, que alternam com fixaes, ou seja, momentos de
imobilizao em que os olhos se detm num ponto (Golder et al., 1998; Sousa, 2000 in
Ribeiro, 2005). Estes movimentos oculares possibilitam que o leitor fixe uma parte do texto,
do qual retirado ou feito o reconhecimento da informao. O perodo de fixao var ia de
leitor para leitor e depende do tipo de texto, se as palavras so pouco frequentes, se so
grandes ou no, que tipos de verbos so utilizados, se os temas a tratar so novos ou no
(Cruz, 2007; Ribeiro, 2005).
Aps esta operao ser concluda, esta informao ser guardada sucessivamente em
diferentes armazns, para posterior reconhecimento. Assim, ser guardada primeiro na
memria icnica ou sensorial, onde a informao mantida em estado puro para posterior
processamento, onde conservada a maior parte dos traos do estmulo, dado que este tipo de
memria possui uma grande interpretao cognitiva e um carcter pr-categorial (Ribeiro,
2005). Depois, essa informao passa para a memria visual de curto prazo, ou memria de
trabalho ou operativa onde os estmulos permanecem o tempo suficiente at se efectuarem as
operaes principais, que levam ao reconhecimento das palavras a partir da comparao com
a informao guardada na memria de longo prazo (Cuetos, 2000), onde se encontram os
conhecimentos fonolgicos, semnticos e ortogrficos de todas as palavras. De referir que
estes procedimentos se designam de processo de acesso ao lxico (Citoler, 1996 in Cruz,

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1998; Golder et al, 1998; Sousa, 2000 in Ribeiro, 2005). Enquanto no primeiro tipo de
memria a informao guardada como um conjunto de elementos visuais. Na memria de
curto prazo ela armazenada como material lingustico, sendo o ponto de partida das
operaes destinadas a identificar essa informao como sendo as palavras correctas (Cruz,
2007; Valente 2009).
Contudo no existe unanimidade entre os autores acerca do funcionamento deste tipo
de anlise, havendo duas hipteses diferentes: uma defende o reconhecimento global das
palavras e uma outra refere que se parte do reconhecimento prvio das letras. Se as palavras
so constitudas por letras, ento para se atingir o reconhecimento de uma palavra deve
identificar-se primeiro as letras. Contudo, a primeira hiptese argumenta que mais fcil
reconhecer uma letra quando est ligada a uma palavra do que quando a letra aparece isolada.
Por conseguinte, supe-se por um lado que suficiente identificar uma palavra pela sua forma
global, contudo, por outro lado, existe a hiptese de que as letras constituem as unidades
funcionais de autenticao das palavras, significando que o reconhecimento de uma palavra
implica primeiramente a identificao das letras que a constituem (Cruz, 2007; Valente 2009).

B) O MDULO LXICO

Este procedimento respeita ao grupo de operaes indispensveis para se alcanar o
conhecimento que o sujeito tem das palavras, o qual se encontra guardado no lxico interno
ou lxico mental, ou seja, este mdulo visa a procura e recuperao dos significados das
palavras que qualquer sujeito conhece (Citoler, 1996 e Garcia 1995 in Cruz, 1998; Valente,
2009).
Este tipo de conhecimento desenvolve-se a partir de diversificadas informaes
lingusticas -fonolgica, semntica e ortogrfica- acerca das palavras que se vo acumulando,
constituindo a matria-prima ou unidades a partir da qual os leitores elaboram um significado
(Citoler, 1996 in Cruz 1998; Ribeiro, 2005). Por outras palavras, todos os indivduos tm um
lxico interno -conhecimento que possuem acerca das palavras- que lhes permite identificar
uma palavra, a partir do conhecimento que armazenaram na sua memria relativamente a essa
palavra. Deste modo o indivduo adere a uma unidade lexical. Neste sentido, ele pode recorrer
ou ao cdigo fonolgico ou a um cdigo que assenta nas caractersticas visuais da palavra
(Valente, 2009). Porque a maior parte das dificuldades de aprendizagem na leitura se

46

encontram no reconhecimento de palavras, esta uma rea onde os investigadores tm
centrado a sua ateno, na procura de compreender de que forma o leitor interliga a
representao grfica das palavras com o seu valor lingustico, atribuindo- lhe um significado.
Neste sentido, os autores que se tm dedicado a estes estudos consideram que o modelo de
dupla via ou modelo dual aquele que melhor explica quais os processos que contribuem para
o acesso ou recuperao lxica (Cruz, 2007, 1998; Valente, 2009) dado considerarem que
existe um sistema de escrita alfabtico e dois modos de aceder ao lxico interno
10
(Citoler,
1996 in Cruz, 2007; Linuesa & Gutirrez, 1999 in Cruz, 2007; Morais, 1997 in Cruz, 2007;
Vega, 2002, in Cruz, 2007; Valente, 2009).
O modelo de dupla via ou modelo dual, de acesso ao lxico interno, permite assim
compreender que mecanismos interferem na execuo duma leitura hbil por parte do leitor,
assim como que ele consegue reconhecer as palavras e pseudo-palavras. De referir ainda que
este modelo compatvel com o principio alfabtico (Cruz, 2007).
Assim, existem dois modos de aceder ao lxico interno: via directa, visual
ortogrfica ou lxica e a via indirecta, fonolgica ou sublxica. A primeira permite associar o
significado das palavras ao sistema semntico, a partir da memria global das palavras
previamente processadas e guardadas no lxico mental do indivduo, o que torna possvel a
leitura de todas as palavras (regulares e irregulares) conhecidas. (Citoler, 1996 in Cruz, 1998;
Garcia, 1995 in Cruz, 1998). A segunda recupera a palavra aps o emprego das regras de
correspondncia entre grafema e fonema, a qual integra a caracterizao dos grafemas, as
palavras so convertidas em sons, sendo imediatamente atribudos os respectivos fonemas
para ento se proceder ao encadeamento dos fonemas. (Citoler, 1996 in Ribeiro, 2005; Cruz,
1999 in Ribeiro, 2005; Garcia, 1995 in Ribeiro, 2005; Morais, 1997 in Ribeiro, 2005; Sousa,
2000, in Ribeiro, 2005). Esta via necessria tanto para a leitura de pseudo-palavras
11
como
para a leitura de palavras desconhecidas que no integram o lxico do indivduo (Cruz, 2007;
Valente, 2009).

10
Os modelos de reconhecimento de palavras procuram identificar quais os processos mentais que contribuem
para a identificao, compreenso e pronunciao de palavras escritas, pelo leitor. Estes modelos contribuem
para a compreenso do conjunto de procedimentos que a pessoa desenvolve no sentido de criar um lxico interno
ou lxico mental, o qual constitui a base a partir da qual o leitor armazena o significado das palavras que vai
conhecendo. Ou seja, o lxico interno permite a construo de uma espcie de memria com palavras
conhecidas. Para a construo desta memria contribuem diversas unidades como: fonolgica; pragmtica;
sintctica; ortogrfica. O reconhecimento ou identificao de uma palavra escrita efectua-se a partir do momento
que o leitor evoque todo o saber que possui acerca dessa palavra (Cruz, 2007).
11
Pseudo-palavras: Sequncias ortogrficas/fonolgicas que no contm qualquer significado, mas que mesmo
assim no violam as regras de estruturao da lngua. No palavras Sequencias ortogrficas/fonolgicas que
no contm qualquer significado e que violam as regras de estruturao da lngua (Cruz, 2007, p. 66).

47

A leitura realizada atravs da via directa prev diversos mecanismos: a anlise visual
das palavras, o envio do produto dessa anlise para um armazm de representaes
ortogrficas de palavras lxico visual onde identificada a palavra por analogia com os
mdulos que ali esto armazenados. Por sua vez, o mdulo lxico activado ir activar o
respectivo mdulo de significado situado no sistema semntico. Caso seja necessrio
realizar em voz alta a leitura, para compreender a palavra, a representao semntica colocar
em aco a representao fonolgica correspondente, localizada no armazm lxico-
fonolgico, ficando, por conseguinte, armazenada no armazm da pronncia,
aguardando ser emitida (Sanchez & Jimnez, 2001 in Ribeiro, 2005).
Esta via opera unicamente com palavras conhecidas visualmente pelo leitor, isto ,
apenas com palavras que pertencem ao seu lxico visual (Cruz, 2007; Ribeiro, 2005), no
podendo ser usada como recurso, nem para as palavras desconhecidas, nem para as pseudo-
palavras, dado estas no terem representao lxica. Portanto, esta via apenas trabalha com
palavras que fazem parte do lxico visual do leitor. Neste caso especfico tem de se considerar
um outro tipo de leitura denominado por via indirecta (Ribeiro, 2005).
A via indirecta implica que se tenha em ateno alguns procedimentos: identificao
das letras que compem as palavras no sistema de anlise visual, recuperao dos sons
correspondentes a essas letras mediante o designado mecanismo de converso
grafema/fonema, consulta, no lxico auditivo, da representao que corresponde a esses
sons e, por fim, esta representao activa o correspondente significado no sistema semntico
(Snchez & Jimnez, 2001 in Ribeiro, 2005).
Contudo, embora estas duas vias da leitura
12
sejam distintas e apresentem tanto
diferentes modos de funcionamento, como diferentes utilizaes (Cruz, 2007), elas esto
interligadas, pois para uma leitura hbil necessria a presena de ambas, uma vez que o
processamento visual directo e a parte fonolgica devem ser partes activas no processo de
leitura (Citoler, 1996 in Cruz, 2007; Das, Naglieri & Kirby, 1994 in Cruz, 2007; Lineusa &
Gitirrez, 1999 in Cruz, 2007; Cruz, 1998; Ribeiro, 2005; Valente, 2009). Conforme se pode
verificar, a conjugao de ambas as vias da leitura imprescindvel para que a mesma seja
fluente. Por esta razo, se houver um funcionamento irregular em qualquer procedimento
relacionado com uma destas vias, haver repercusso ao nvel da leitura (Alegria & Leybaret,

12
Via directa ou Visual: Leitura de todas as palavras conhecidas. Via indirecta ou fonolgica: Leitura de
palavras no conhecidas.

48

1988 in Cruz, 2007; Cruz, 1998).
Estas duas vias inter-relacionadas esto dependentes de trs tipos de representao:
fonolgico, semntico e ortogrfico, os quais respeitam informao que o leitor tem acerca
das palavras (Citoler, 1996 in Cruz, 2007; Morais, 1997 in Cruz, 2007; Vega 2002 in Cruz,
2007). Os conhecimentos de nvel fonolgico, semntico e ortogrfico so interactivos e
operam de modo simultneo no sentido do reconhecimento da palavra. Quando a palavra
conhecida, a representao ortogrfica impulsionada directamente, fazendo com que a
leitura seja mais rpida. No entanto, a via fonolgica desempenha um papel essencial no
reconhecimento de palavras menos conhecidas, na leitura de pseudo-palavras e na
pronunciao realizada pela primeira vez pelo leitor (Sousa, 2000 in Ribeiro, 2005; Valente,
2009).
Os defensores do modelo de dupla via advogam a leitura de palavras por analogia,
considerando que o reconhecimento de uma palavra escrita implica necessariamente o recurso
via directa ou via fonolgica, porque o facto de conhecer uma palavra pode ajudar a ler
outra palavra que tenha a mesma estrutura ortogrfica (Cruz, 2007, p.69).
Pelo exposto, pode afirmar-se que quando e leitor est perante palavras familiares
sobressai o processo ortogrfico e quando o leitor confrontado com palavras no familiares,
ou precisa de distinguir as palavras das pseudo-palavras, fundamental a interveno do
processo semntico e ortogrfico (Citoler, 1996 in Cruz 2007; Cruz, 1998). necessrio ainda
salientar que a presena do processador semntico imprescindvel, pois apoia os outros dois
processos quando necessrio identificar palavras (Cruz, 2007, 1998).

2.2.2. PROCESSOS DE NVEL SUPERIOR OU DE COMPREENSO

Mediante o exposto, pode afirmar-se que a leitura no termina na descodificao e
reconhecimento de palavras, mas significa principalmente e tem como finalidade a
compreenso de uma mensagem escrita de um texto (Cruz, 2007; Citoler, 1996 in Cruz, 1998;
Casas, 1988 in Cruz, 1998; Valente, 2009).
As investigaes realizadas na rea da compreenso da leitura, apesar de escassas e
de incidirem sobretudo na descodificao e suas dificuldades (Citoler, 1996 in Cruz, 1998),

49

revelam:

() [que a] compreenso na leitura refere -se ao
processo de, simultaneamente, extrair e construir
significados atravs de interaces e envolvimentos com
a linguagem escrita. () as palavras extrair e construir
so usadas para enfatizarem tanto a importncia como a
insuficincia do texto como determinante para a
compreenso na leitura. Em consequncia, Snow (2002)
sugere-nos que a compreenso envolve a participao
de trs elementos: o leitor; o texto e a actividade, os
quais ocorrem num contexto sociocultural bastante
variado (Snow 2002 in Cruz, 2007, p. 70) .

Encontramos portanto trs factores que desempenham um papel preponderante: o
leitor, o texto e a actividade. Ao leitor esto associadas as capacidades, competncias e
conhecimentos que traz para o acto da leitura. Ao texto reporta-se toda a informao que o
leitor compreende a partir dos textos impressos ou electrnicos que l. Por ltimo, a
actividade corresponde aos objectivos, processos e consequncias do acto de ler. Estas trs
dimenses provm de um amplo contexto sociocultural, que interage individualmente com
cada um dos trs elementos, influenciando e sendo influenciado pelo leitor, uma vez que
existe uma mtua interferncia entre o contexto sociocultural e as experiencias do leitor
(Cruz, 2007; Valente, 2009).
No desenvolvimento de uma leitura fluente participam uma sequncia de operaes,
com incio na anlise visual dos estmulos, passando pelo armazenamento de informao do
texto, pela reteno da sua informao principal e, posteriormente, pela ligao dessa
informao s experincias anteriores (Cruz, 2007; Valente, 2009). Estas operaes esto
intimamente ligadas linguagem oral (Cruz, 1998).
Neste sentido, o contexto sociocultural do leitor tambm bastante importante. As
dificuldades encontradas na compreenso da leitura podem surgir devido a deficincias na
descodificao, falta de conhecimentos prvios, confuso devido s exigncias da tarefa,
vocabulrio deficitrio, problemas de memria, desconhecimento ou falta de domnio das
estratgias de compreenso, auto-estima baixa, falta de interesse pela tarefa e escasso controlo
da compreenso, ou seja, dfice nas estratgias metacognitivas. Por fim, as dificuldades na
compreenso da leitura podem dever-se a um desadequado funcionamento de alguns dos
diversos factores, ou ento ao funcionamento desadequado de um conjunto destes factores,

50

dado que estes se encontram inter-relacionados (Citoler, 1996 in Cruz, 1998).
Em suma, embora estas operaes digam respeito ao reconhecimento das palavras, o
processo de compreenso falhar e o indivduo no se tornar num leitor hbil, se no retirar a
informao essencial ou se no puder ligar a informao que j tem, com a nova que lhe
proporcionada pelo texto (Cruz, 2007, 1998; Valente, 2009).
Cruz concretiza este aspecto afirmando:

() se o leitor no pode armazenar a informao do
texto, no tem conhecimentos prvios sobre o mesmo,
no retira a informao essencial ou no pode ligar a
informao que j tem com a nova que lhe
proporcionada pelo texto, ento a compreenso falha.
(1998, p. 180).

De acordo com Lyon (2003), referido por Cruz (2007), para que haja uma boa
compreenso na leitura necessrio que haja um entendimento apropriado das palavras
utilizadas no texto, adequados conhecimentos prvios acerca dos domnios nele tratados, um
bom raciocnio verbal para que o leitor leia nas entrelinhas, capacidade para recordar
informao verbal, familiaridade com a estrutura semntica e sintctica que permita prever a
relao entre as palavras e um conhecimento razovel acerca das diferentes convenes da
escrita usadas para encontrar diferentes propsitos atravs do texto -humor; dilogo; etc.-.
A compreenso pode ocorrer em diversos nveis, do mais baixo, como simples
operao para a compreenso de um texto, encontra-se o acesso informao semntica de
uma palavra isolada, at aos nveis mais elevados, em que o leitor conseguir prever qual a
finalidade que o autor coloca no texto, ou seja, antecipar informao (Cruz, 2007).
Cruz (2007) recorre a Lyon (2003) para identificar e definir quatro nveis de
compreenso da leitura: compreenso literal, compreenso interpretativa, compreenso
avaliativa ou crtica e compreenso de apreciao.
compreenso literal est implcito o reconhecimento e memria de determinados
factos, como por exemplo, as ideias principais, detalhes e sequncias de acontecimentos com
os quais o leitor necessita de relacionar com as suas experiencias passadas, uma vez que para
a compreenso se efectivar necessrio que sejam compreendidas, tanto as palavras contidas
no texto, individualmente, como o contexto onde elas so aplicadas.

51

A compreenso interpretativa vai alm da simples elaborao de significado, dado
que implica que se distinga o acessrio do essencial, haja capacidade de abstrair a mensagem
do texto como um todo, haja capacidade de diferenciar as concluses justificadas das no
justificadas. O leitor necessita, assim, de encontrar o significado do que l, para
simultaneamente construir uma representao do tema tratado no texto. Esta a razo pela
qual um mesmo texto pode ter vrias interpretaes e significados. Quanto mais interactivo o
leitor for com o texto, melhor ser a sua compreenso e melhor o leitor conseguir relacionar
os seus conhecimentos pessoais e experiencias.
A compreenso avaliativa ou crtica engloba a expresso de opinies prprias,
formao de juzos, avaliao das intenes do autor do texto. Neste nvel necessrio um
processamento cognitivo mais elaborado
O ltimo nvel de compreenso, a de apreciao, abrange o grau em que o leitor
afectado pelo contedo, pelas personagens, ou at pelo estilo do autor do texto.
A compreenso encontra-se deste modo para alm das palavras, relacionando-se com
o processo sintctico -ordem das palavras; tipo e complexidade gramatical da orao;
categoria das palavras; aspectos morfolgicos das palavras; etc.- e com o processo semntico
-que vai para alm da captao dos significados e se encarrega de os integrar com os
conhecimentos previamente adquiridos- (Cruz, 2007, 1998; Valente, 2009).
Estes processos sero de seguida explanados.

A) O MDULO SINTCTICO

Como referido anteriormente o reconhecimento das palavras por si s no
suficiente para se compreender o significado de um texto. Depois de se reconhecer as palavras
de uma frase necessrio saber como que elas se relacionam entre si (Vega, 2002 in Cruz,
2007; Shaywitz, 2003) pois na relao entre elas e na sua estrutura gramatical que se
encontra a mensagem, dado que as palavras no veiculam nenhuma informao se se
encontrarem isoladas (Cruz, 2007; Ribeiro, 2005; Valente, 2009).
Genericamente, o conhecimento sintctico compreende a capacidade para perceber o
modo como as palavras se relacionam entre si, ou seja, respeita ao conjunto de regras e

52

padres que descrevem a organizao e o modo como as palavras se combinam entre si,
formando frases (Cruz, 1998; Sim-Sim, 1998; Ribeiro, 2005).
Na compreenso da leitura de um texto esto presentes um conjunto de estratgias de
reconhecimento gramatical ou regras sintcticas, que permitem perceber como se relacionam
as palavras entre si facultando a extraco do significado tais como: a ordem de palavras,
categoria de palavras e o seu significado, aspectos morfolgicos das palavras, uso dos sinais
de pontuao, tipo de complexidade gramatical (Cruz, 2007; Citoler, 1996 in Cruz, 1998;
Garcia, 1995 in Cruz, 1998; Ribeiro, 2005; Valente, 2009).
Por conseguinte, a leitura no constitui um processo simples e mecanizado,
necessitando por isso, de uma aco mais complexa onde o leitor desempenha um papel
activo, uma vez que comea a empregar as referidas estratgias gramaticais (Garcia, 1995 in
Cruz, 2007; Valente, 2009), colocando em aco todos os conhecimentos prvios que possui a
nvel lingustico, mais precisamente os de tipo gramatical (Cruz, 2007).
Pelo facto de se considerar que o contedo semntico suficiente para a
compreenso da leitura, alguns autores considerem que este prescindvel no processo de
compreenso da leitura, contudo a investigao tem demonstrado que este indissocivel
deste processo, uma vez que os dfices a nvel sintctico podem ser a causa de dificuldades na
leitura, em que o sujeito consegue ler mas no compreende as frases que compem o texto e
apresenta dificuldades na organizao de frases e oraes de uma composio (Cruz, 2007;
Ribeiro, 2005; Valente, 2009).

B) O MDULO SEMNTICO

O processamento semntico constitui o ltimo dos processos que intervm na
compreenso da leitura, sendo a partir deste que o leitor retira o significado do texto para
posteriormente o integrar com os conhecimentos que j possui na sua base de dados
13

(Snchez e Jimnez, 2001 in Ribeiro, 2009). O processamento semntico visa, assim, a
compreenso do significado das palavras, das frases e dos textos, ou seja, procura extrair o

13
Na base de dados encontram-se as experiencias e aprendizagens prvias, as emoes e motivaes, as quais
constituem elementos que servem de ponte para o processamento da informao.
Memria a longo prazo, sistema de armazenamento e base de conhecimentos so outros nomes atribudos base
de dados. (p. 76).

53

sentido das palavras (Castro & Gomes, 2000; Citoler, 1996; Cruz, 2007; Sousa, 2000 in
Os conhecimentos prvios no se resumem ao tipo sintctico onde esto includos os
conhecimentos de tipo declarativo -saber o que uma coisa - e conhecimentos de tipo
procedimental -saber como se faz-. Este facto faz com que seja necessrio um conhecimento
aprofundado do lxico e das diversas palavras para assim se compreender o significado da
mensagem, que vai alm do que cada uma das suas partes representa, dado que a apreenso de
uma palavra representa dot- la de certo significado e estrutur- la gramaticalmente (Garcia,
1995 in Cruz, 2007, 1998).
Assim, o mdulo semntico foi subdividido em dois sub-processos: extraco de
significado e integrao na memria (Vega, 2002 in Cruz, 2007). Embora a estrutura
semntica provenha da estrutura sintctica, esta distinta da primeira, dado que se encaminha
para as funes realizadas e no para os aspectos gramaticais (Ribeiro, 2005; Cruz, 2007).
Assim, a extraco do significado de uma frase ou texto implica a construo de uma
representao ou estrutura semntica de uma frase ou texto. Compreender uma frase ou texto
leva a que se desenvolva um modelo mental concernente ao material escrito. Este modelo vai-
se aperfeioando com base na informao que o leitor vai recebendo do texto, a qual ser
usada como orientao na produo de inferncias assim como serve de ajuda na interpretao
do texto que vai sendo lido (Cruz, 2007).
De referir, contudo, que o processo de compreenso de uma frase ou texto apenas
fica concludo quando o leitor consegue integrar o seu significado na memria, dado que
necessrio juntar essa nova estrutura aos seus conhecimentos prvios. Neste caso, o leitor
precisa de possuir certos conhecimentos para poder integrar cada texto que l. Se no possuir
conhecimentos mnimos acerca do texto que est a tratar, ter mais dificuldade em
compreender o seu significado, no conseguindo assim desenvolver estruturas onde poder
incluir a informao adquirida (Cruz, 2007; Ribeiro, 2005; Valente, 2009).
Por fim, a leitura constitui um sistema onde todos os componentes funcionam de um
modo interactivo, existindo por isso um processamento simultneo e interdependente de todos
os processos que participam neste sistema. Por conseguinte, os processos de nvel inferior
necessitam de efectuar anlise parcial antes dos processos de nvel superior iniciarem a sua
actuao (Cruz, 2007; Ribeiro, 2005; Valente, 2009). Contudo a comunidade cientfica no
rene consenso quanto a esta questo o que faz com que nenhuma destas concepes impere.

54

Seguindo esta linha de pensamento pode afirmar-se que o processamento semntico
est presente em todos os processamentos anteriores, pois para perceber um texto tem de se
seleccionar os elementos mais preponderantes provenientes dos estmulos, por conseguinte,
extrair uma palavra envolve a atribuio de um significado e a sua estruturao gramatical
acarreta dar- lhe um sentido e significado (Cruz, 2007; Snchez & Jimnez, 2001 in Ribeiro,
2005).

55

3. O ENSINO DA LEITURA

Uma vez explicitados quais os processos cognitivos implicados na leitura, ir-se- de seguida
referir de modo sucinto o funcionamento e a inter-relao existente entre estes processos,
distinguindo os trs modelos principais que exprimem as diferentes teorias da leitura, bem
como os diversos mtodos de aprender a ler. No se pretende apresentar de um modo
detalhado os diversos modelos, mas apenas realar os elementos e aspectos mais
significativos.

3.1. MODELOS E MTODOS DE ENSINO INICIAL DE LEITURA

No captulo anterior verificou-se que a leitura constitui uma actividade complexa,
que compreende um conjunto de processos cognitivos ou de processamento de informao.
Decorrente do interesse da comunidade cientfica pela problemtica da leitura, tem-se
assistido, nas ltimas dcadas, a uma tentativa para descrever no apenas os mecanismos que
lhe so inerentes, mas igualmente a ordem atravs dos quais eles so processados (Santos,
2000 in Ribeiro, 2005). Sendo assim, nos anos 70, muitas investigaes foram desenvolvidas
volta da anlise das operaes e estratgias cognitivas que participam na actividade de ler,
visando compreender como a informao impressa retirada e transformada em sentido
(Martins & Niza, 1998; Viana, 2002 in Ribeiro, 2005).
Pela razo referida, verifica-se a existncia de vrios modelos de leitura,
provenientes de diversas correntes tericas, que apresentam diferentes concepes do acto de
ler e explicam os diferentes estdios, considerados por alguns autores como lineares, enquanto
outros os vem como interdependentes ou interactivos (Martins, 1996; Santos, 2000 in
Ribeiro, 2005). Trs modelos de leitura so identificados: modelos ascendentes (bottom- up
models), modelos descendentes (top-down models) e modelos interactivos (Rebelo, 1993;
Fernandes, 2000; Santos & Naves, 2002; Santos, 2000; Silva, 2003 in Ribeiro, 2005;).

56

3.1.1. MODELOS DE PROCESSAMENTO ASCENDENTE / MTODO FNICO OU
SINTTICO

Uma questo que tem sido bastante debatida pela comunidade cientfica centra-se na
pergunta: qual o modelo a empregar na aprendizagem da leitura? (Pereira, 2007). Por um lado
encontramos autores como Gough (1972) e Laberge & Samuels (1974), referidos por Rebelo
(1993), que propem os modelos de processamento ascendente, e para os quais a linguagem
escrita constitui um processo com incio a partir de um estmulo que vai passando de modo
progressivo atravs de um conjunto de estdios, onde gradualmente transformada em
unidades maiores com mais significado. Este processo tem a sua gnese a partir da viso de
letras, qual se segue uma alterao nos respectivos sons, respeitantes juno em palavras,
do reconhecimento ou identificao destas que, por ltimo, integra as palavras em frases. Este
modelo constitudo pelos seguintes elementos: representao icnica, identificao de letras,
passagem para o lxico mental, procura do seu significado, registo na memria a curto prazo e
passagem para a memria a longo prazo (Rebelo, 1993).
Estes modelos do prioridade aprendizagem das correspondncias grafo- fonticas,
considerando por conseguinte a leitura como um processo onde apenas se retira informao a
partir de um texto. Onde a nica via de acesso ao significado e identificao de palavras a
via fonolgica, sustentando-se que apenas se consegue aceder ao significado atravs de uma
nica via, a partir da correspondncia grafo-fonolgica, que funciona como alicerce do
processo inicial de aprendizagem, servindo de percurso ao significado (Simo, 2002 in
Ribeiro, 2005).
Por fim, este modelo reflecte-se na interveno pedaggica ao considerar que a
aprendizagem deve iniciar-se a partir das competncias de nvel inferior, dando primazia aos
processos de decifrao/descodificao. Por conseguinte, o ensino da leitura deve ter a sua
gnese a partir das letras para posteriormente alcanar a descodificao das palavras e s
depois de se conhecer algumas palavras, se alcanaria a leitura de frases. Os autores deste
modelo consideram que a origem das diferenas individuais relativas leitura se encontra na
descodificao: o leitor fluente aquele que domina bem o processo de descodificao
(Ribeiro, 2005, p. 58).

57

Consolidando o referido, Cruz explicita o procedimento do modelo de processamento
ascendente ou de baixo para cima (Bottom- up):

() a informao avana unidireccionalmente dos
nveis mais simples e inferiores para os mais complexos
e superiores, ou seja, desde o reconhecimento visual das
letras ao processamento semntico do texto, sem que a
relao inversa seja necessria ou impossvel (2007, p.
101).

De referir ainda que ao modelo de processamento ascendente corresponde o mtodo
fnico
14
ou sinttico (Valente, 2009). Para os defensores do modelo de processamento
ascendente, a conscincia fonolgica constitui um factor determinante nas diferenas
individuais na aprendizagem da leitura (Rego, 1995 in Pereira, 2007), que, como vimos, se
encontram no maior ou menor domnio da descodificao (Cruz, 2007).

3.1.2. MODELO DE PROCESSAMENTO DESCENDENTE / MTODO GLOBAL OU
ANALTICO

Autores como Goodman (1970) e Smith (1971), referidos por Ribeiro (2005),
defendem um processo de aprendizagem da leitura inverso ao anterior, denominando-o por
modelo de processamento descendente (Ribeiro, 2005), que coloca de parte a necessidade de a
leitura se realizar a partir de um processamento letra a letra, ou palavra a palavra (Snchez &
Jimnez, 2001; Silva, 2003 in Ribeiro, 2005), privilegiando os conhecimentos sintcticos em
detrimento dos fonolgicos (Rebelo, 1993).
Este modelo antagnico ao modelo de processamento ascendente e corresponde ao
mtodo global
15
ou analtico. O modelo de processamento descendente considera que as
crianas aprendem a reconhecer as palavras impressas associando-as primeiro aos
conhecimentos prvios que possuem acerca do tema assim como ao contexto, o que permite
ao leitor elaborar antecipaes que sero posteriormente confirmadas atravs do texto escrito.

14
Mtodo fnico Respeita aprendizagem da leitura a partir da interligao imediata dos sons com as letras
que os representam (Cruz, 2007).
15
O Mtodo Global Respeita aprendizagem da leitura a partir da elaborao do significado a partir de uma
mensagem escrita (Cruz, 2007)

58

Por conseguinte, a converso grafema-fonema no constitui o primeiro passo no
processamento do texto escrito, importa sim, compreender primeiramente o significado, por
isso desnecessrio e insuficiente passar directamente das letras aos sons (Simo 2002 in
Este modelo enfatiza os processos de ordem superior de compreenso, de viso e
apreenso global das formas escritas, como constituindo a base para a leitura, que conduz
compreenso, no dando, deste modo, tanta ateno aos estdios inferiores que se
direccionam para a soletrao e descodificao. Portanto, so, neste modelo, os estdios
superiores de compreenso que determinam todo o processos de leitura (Rebelo, 1993). Para
os defensores deste modelo, a origem das principais diferenas individuais na leitura situa-se
na utilizao de informaes sintctico-semnticas relativamente aos conhecimentos
fonolgicos (Cruz, 2007; Martins, 1996 in Ribeiro, 2005; Rego 1995 in Pereira, 2007). Pode
assim afirmar-se que este modelo v a leitura como a elaborao de novos significados, onde
os conhecimentos prvios esto integrados (Silva, 2003 in Ribeiro, 2005), sendo os processos
mentais superiores que determinam o acto de ler (Goodman, 1976 in Ribeiro, 2005).
Consolidando o referido e citando Cruz (2007), o modelo de processamento
descendente ou de cima para baixo (Bottom-down) () considera que o processamento dos
nveis inferiores afectado pela informao procedente dos nveis superiores, ou seja,
sublinham a importncia dos conhecimentos prvios do leitor e das suas hipteses iniciais na
interpretao de um texto (p. 101).
De acordo com Garcia (1991) os modelos descendentes so aqueles que melhor
descrevem o leitor hbil, enquanto os ascendentes, se enquadram melhor na criana que inicia
o seu processo de aprendizagem da leitura (in Ribeiro, 2005).

3.1.3. MODELOS INTERACTIVOS

Rumelart (1977) e Stanovich (1980) desenvolveram modelos interactivos que
procuraram uma simbiose dos modelos anteriores, ou seja, pressupem um funcionamento
interactivo e simultneo entre os diversos nveis, onde o leitor emprega na leitura
competncias de ordem superior e de ordem inferior, assim como estratgias ascendentes e
descendentes as quais influenciam ambos os nveis (Cruz, 2007; Martins, 1996; Martins &

59

Niza, 1998; Silva, 2003; Viana, 2002 in Ribeiro, 2005) competncias estas dependentes das
caractersticas do texto, bem como dos conhecimentos prvios que o leitor possui e da
eventual automatizao de alguns processos (Cruz, 2007).
A principal caracterstica deste modelo sobrevm do facto de considerar que existe
uma comunicao bidireccional em qualquer nvel ou estdio, pois todos eles contribuem para
que ocorra uma leitura eficaz (Santos, 2000 in Ribeiro, 2005; Simo, 2002 in Ribeiro, 2005;
Cruz, 2007).
Nesta perspectiva, ler significa ter capacidade tanto para compreender como para
pronunciar a linguagem escrita. A leitura de um texto resulta assim dos resultados dos
processos primrios, onde esto abrangidas as correspondncias grafema/fonema, a
descodificao parcial de uma palavra e o reconhecimento de slabas ou de palavras e de
processos superiores, que esto integrados nas previses sintctico-semntica, o recurso ao
contexto precedente ou em funo dos elementos a identificar (Martins & Niza, 1998 in
Ribeiro, 2005).
De acordo com estes modelos, o leitor recorre a estratgias flexveis, que variam segundo os
tipos de texto, de frase ou de palavra com que se deparam. Ao ler uma palavra, o leitor utiliza
a via directa de acesso (visual) ao significado, caso a palavra lhe seja conhecida em termos
grficos, ou utilizaria a via indirecta (fonolgica), caso no a conhea (Viana, 2002 in
Ribeiro, 2005). Por esta razo, este autor afirma:

() uma pessoa que saiba facilmente reconhecer
palavras, mas saiba pouco sobre o assunto de que trata o
texto, pode privilegiar estratgias ascendentes de leitura,
enquanto uma outra que no esteja segura no
reconhecimento de palavras pode privilegiar estratgias
descendentes, baseadas por exemplo no contexto
sintctico e/ou nos conhecimentos gerais sobre o tema
(Viana, 2002 in Ribeiro, 2005, p. 65).

H uma correspondncia entre os mtodos de ensino da leitura e os modelos atrs
apresentados. Assim, ao modelo ascendente corresponde o mtodo fnico e ao mtodo global
vai corresponder o modelo descendente (Rebelo, 1993).

60

3.2. MTODOS FNICOS OU SINTTICOS / MTODOS GLOBAIS OU ANALTICOS

Embora a literatura demonstre a existncia de uma grande diversidade de tcnicas de
ensino da leitura, prevalecem as duas abordagens mais usadas no ensino inicial da leitura: os
mtodos fnicos ou sintticos e os mtodos globais ou analticos.
Jeanne Chall, especialista do mtodo fnico, elaborou um relatrio aps a realizao
de um estudo de 1967, designado por Learning to read: the Great debate que se baseou na
anlise de vinte e dois programas de ensino. Este estudo veio demonstrar que os programas de
iniciao leitura que aplicam o mtodo fnico apresentam melhores resultados relativamente
aos outros mtodos de leitura (Morais, 1997 in Ribeiro, 2005).
Por conseguinte, os mtodos fnicos ou sintticos implicam uma aprendizagem do
cdigo -code-emphasis- e comeam pelo estudo dos signos e sons elementares, orientado para
as regras que permitem relacionar as letras aos sons -grafema- fonema-. Esta abordagem
enquadra-se nos modelos de leitura ascendente que enfatizam a aprendizagem da
descodificao ou do reconhecimento das palavras, numa fase inicial do ensino da leitura, e
promovem essencialmente a via fonolgica, indirecta ou sub-lxica (Cruz, 2007; Pereira,
2005; Valente, 2009). Pode assim afirmar-se que este mtodo se desenvolve em trs fases:
alfabtica, fonmica e silbica, a primeira inicia-se com a letra, partindo depois para o som e
posteriormente para a slaba (Borges, 1998 in Ribeiro, 2005).
Apesar deste mtodo obter bons resultados no ensino inicial da leitura, apresenta a
vicissitude de manifestar um carcter mecnico e alienado das funes sociais da escrita,
dando origem por esta razo ao mtodo global (Borges, 1998 in Ribeiro 2005).
Os mtodos globais ou analticos envolvem uma linguagem global -whole- language-
e partem das palavras ou frases completas para extrair o significado da linguagem escrita,
inserindo-se, deste modo, nos mtodos de leitura descendentes, que enfatizam a compreenso
ou apreenso do significado do texto e favorecem a via visual, directa ou lxica, dado que
desenvolvem o processamento visual das palavras (Cruz, 2007; Valent e, 2009). Estes mtodos
integram uma pedagogia activa, onde a criana o actor principal da sua aprendizagem, pelo
que no deve ser um sujeito passivo que apenas apreende os contedos transmitidos pelo
professor, mas que dever descobrir por si prpria, os contedos do texto (Viana & Teixeira,
2002 in Ribeiro, 2005). Este mtodo promove o desenvolvimento da autonomia e da

61

responsabilidade. Portanto a criana aprende a ler, lendo como aprende a falar, falando
(Viana & Teixeira, 2002 in Ribeiro, 2005, p. 67).
Todavia ambos os mtodos pretendem que a pessoa compreenda a correspondncia
que existe entre a linguagem escrita e os sons da linguagem falada (Cruz, 2007). Analisando
com pormenor ambos os mtodos, Rebelo sustenta que a aprendizagem da leitura passa por
diversos nveis, constatando-se igualmente que no incio da aprendizagem da leitura os
mtodos globais so teis, pois a criana consegue progredir da forma da palavra para o seu
significado (1990 in Ribeiro, 2005). Posteriormente, o mtodo sinttico apresenta vantagens
dado que possibilita a decomposio e a associao bem como a decifrao de palavras.
Perante as dificuldades que uma criana apresenta na leitura, deve encarar-se de uma
forma complementar estes dois mtodos, para se conseguir combinar os melhores aspectos de
cada um deles em favor dos progressos da criana (Valente, 2009). Assim, Cruz (2007)
sustenta que devem ser feitas combinaes equilibradas dos dois mtodos indo ao encontro
das necessidades e dificuldades de cada criana, sobretudo daquelas que apresentam DID
(Troncoso & Cerro, 2004).

62

4. A LEITURA E A CRIANA COM DIFICULDADE INTELECTUAL E
DESENVOLVIMENTAL

Como se pde constatar a leitura constitui um sistema cognitivo que transforma a
informao escrita em conhecimento, apresentando-se a palavra, como a sua unidade
principal. A leitura de um texto exige o reconhecimento sequencial de palavras ordenadas que
dizem respeito a uma estrutura gramatical. A palavra , por sua vez, fragmentada em unidades
menores, designadas por letra. De acordo com Maluf, a leitura implica que o leitor adquira
duas capacidades:

() para ler necessrio transformar grafemas
(letras), em fonemas (sons). As letras so combinadas
em slabas, passando a palavras, a frases e por ltimo a
textos. Ento, ler a capacidade para perceber a palavra
escrita com o objectivo de a compreender. No entanto,
por vezes pode-se fazer uma leitura mas no
compreender o seu significado, sendo fundamental para
a realizao do acto da leitura, a presena de duas
capacidades: o reconhecimento das palavras e respectiva
compreenso (Maluf , 2005 in Valente, 2009, p. 37).

Verifica-se assim, que a construo conceptual da leitura no se adquire
espontaneamente (Valente 2009), tem que ser ensinada, indo este ensino alm da
aprendizagem (Pocinho, 2007). Ela elaborada de forma progressiva e gradual, mas no
linear, ocorrendo de modo pessoal, provocando mudanas cognitivas importantes no leitor
(Gomes & Figueiredo, s.d).
Consequentemente, o processo da leitura envolve o funcionamento de diversas reas
do crebro, que no caso especifico das crianas com Dificuldade Intelectual e
Desenvolvimental apresentam alteraes a nvel cerebral, fazendo com que o processo de
aprendizagem da leitura fique condicionado.
O desenvolvimento cognitivo tem sido uma das reas mais estudadas no campo das
DID (Albuquerque, 2000; Molino, 2002), apresentando estas, como atrs referido, uma
etiologia diversa, que envolve factores biolgicos, genticos ou fisiolgicos (Morato, 2002;
Pacheco & Valencia, 1997). As crianas com DID apresentam um atraso significativo em
todas as reas do seu desenvolvimento, levando-as a ter um desenvolvimento fsico e

63

intelectual mais lento (Pacheco & Valencia, 1997).
Deste modo, durante muitos anos esteve institudo pelo senso comum que as pessoas
que possuam dfice intelectual no conseguiam aprender a ler (Trancoso & Cerro, 2004),
verificando-se posteriormente, mediante diversos estudos realizados com as mesmas, que o
processo de aquisio da leitura pela criana com DID, embora mais lento, semelhante ao
processo de aprendizagem desenvolvido por uma criana normal, conseguindo a criana com
DID alcanar os mesmos objectivos escolares que a criana normal (Arajo et al., 2009;
Garcia, 2002; Troncoso & Cerro, 2004). Contudo Trancoso & Cerro no deixam de alertar
para o facto de no existirem dados suficientes que permitam dizer qual o nvel de leitura que
estas crianas podero vir a alcanar. No entanto, as autoras no deixam de afirmar que ()
vale a pena trabalhar para que [as crianas com DID] adquiram uma leitura de carcter
funcional e dar- lhes a oportunidade de avanar e progredir o mais possvel (2004, p. 25).
Segundo Valente (2009), Mantoan e Silva (s.d) desenvolveram pesquisas para a
compreenso da implicao que a falta de ateno, prpria da criana com DID, tem ao nvel
da aprendizagem da leitura, tendo sido concludo que esta se interpe no seu desenvolvimento
cognitivo. Assim, de extrema importncia o desenvolvimento pelos profissionais de
estratgias pedaggicas junto da mesma, de forma a minimizar a desateno, estimulando o
desenvolvimento cognitivo e respeitando as limitaes de cada uma.
O desenvolvimento das habilidades de leitura deve estar, pois, interligado com a
realidade da criana, com as experiencias vivenciadas do quotidiano, para que ela seja actor
na sociedade e no apenas um simples espectador. Respeitando os seus limites,
indispensvel que a criana alcance a sua autonomia, utilizando-se funcionalmente da leitura.
Por sua vez, o trabalho deve ir ao encontro dos seus talentos e capacidades, favorecendo o
verdadeiro conhecimento das suas possibilidades. Um ambiente estruturante contribuir para
melhorar a sua autonomia e dar- lhe- diferentes possibilidades de descoberta do seu potencial,
permitindo o seu desenvolvimento como um todo (Valente, 2009).
Por fim, uma prtica pedaggica adequada s necessidades de cada criana com DID,
contendo respostas que vo ao encontro das suas capacidades, imprescindvel para favorecer
o seu aperfeioamento como leitora (Valente, 2009).
Indo ao encontro do que at agora foi referido, encontram-se Troncoso & Cerro
(2004), autoras pioneiras no ensino da leitura e da escrita, que surpreenderam a comunidade
escolar ao conseguirem que crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem e DID,

64

assim como alunos que tinham problemas perceptivos e sensoriais, aprendessem a ler. Desde
1970 que estas autoras tm desenvolvido trabalhos de investigao junto desta populao no
sentido de compreenderam e explicarem, como se desenvolve o processo de aquisio de
leitura pelas mesmas.
Assim desenvolveram um mtodo de ensino da leitura utilizado no presente trabalho
de investigao por ser aquele que melhores resultados apresenta junto da populao com
DID, pois, ainda de acordo com as autoras, este um mtodo que demonstrou ser eficaz e
adequado para alcanar uma aprendizagem motivadora, atravs da qual se alcanam bons
resultados a nvel da compreenso, da fluncia e do gosto pela leitura (2004, p. 67) .
Este mtodo utiliza uma abordagem mista que permite s crianas
efectuarem/realizarem ao mesmo tempo a leitura global da palavra e a leitura das slabas,
proporcionando trabalhar simultaneamente os processos de compreenso e o processamento
visual, a partir de palavras ou frases completas para se extrair o significado da linguagem
escrita, o que contribui para a melhoria da compreenso e fluncia da leitura.
Este mtodo, para alm de utilizar uma abordagem mista, tem tambm em ateno os
pontos fortes - memria visual, ateno, percepo- e os pontos fracos - memria auditiva,
generalizao de aprendizagens- da criana com DID, apresentando como suporte a
transmisso de estmulos visuais, com reduzida informao, sendo esta clara e concreta,
constituindo-se assim como uma mais- valia pelo facto de no ser obrigatrio seguir uma linha
de trabalho rgida, mas apenas uma orientao e um guia, permitindo, deste modo,
desenvolver e adaptar as actividades ao perfil de cada aluno.
O mtodo composto por trs etapas:
1 Etapa: percepo global e reconhecimento de palavras escritas com compreenso
do seu significado. Nesta etapa pretende-se no s que a criana reconhea visualmente de
forma global as palavras escritas, como tambm compreenda o seu significado. Esta etapa
inicia-se com palavras isoladas para mais tarde se apresentarem as palavras em frases. As
palavras escolhidas devem ser familiares ao aluno e ir ao encontro dos seus interesses, para
que esta se motive e interesse pela aprendizagem da leitura. Se a criana conseguir ler
globalmente e com segurana um conjunto de palavras -50 ou 60-, significa que estar apta
para a aprendizagem das slabas.
Nesta etapa fundamental a preparao do material que, segundo as autoras, dever
ser adaptado pelo professor realidade dos seus alunos, no se limitando a seguir as

65

orientaes propostas.
2 Etapa: treino da aprendizagem das slabas. Pretende-se que a criana perceba que
as palavras so formadas por slabas. Esta etapa semelhante aos mtodos silbicos pois
necessita de um ensino sistemtico e programado das slabas, partindo de slabas que diferem
entre si como ma e pa. Gradualmente so acrescentadas todas as slabas contidas nas palavras
que a criana j conhece globalmente, tendo o cuidado para que esta aprendizagem se efectue
com naturalidade, a partir da prtica, da interiorizao e da percepo global e no da
memorizao automtica.
3 Etapa: progresso da leitura. Pretende-se que o aluno leia textos progressivamente
mais complexos, que o tornem autnomo, fluente e despertem o gosto pela leitura, assim
como, que tenha iniciativa para procurar livros para ler. Para a concretizao desta etapa a
criana necessita de ter superado as duas etapas anteriores, ou seja, precisa de conseguir ler
palavras e pequeninos textos, compreendendo o seu significado. Nesta fase a criana deve ter
sua disposio recursos apelativos do seu interesse para que se sinta motivada para a leitura
-livros, brochuras de publicidades, revistas-.
Segundo as autoras deste mtodo, nesta ltima etapa o aluno dever ser capaz de: ler
pequenos textos, articulando correctamente as palavras e compreendendo o seu significado,
assim como, palavras compostas por qualquer tipo de slabas; ler com segurana, fluncia e
compreendendo, frases formadas por qualquer tipo de palavras; ler em voz alta com ritmo;
explicar oralmente o significado de algumas palavras; responder a perguntas de interpretao;
fazer oralmente um pequeno resumo de um texto lido; utilizar as suas capacidades de leitura
para obter informaes; usar a leitura para ampliar os seus conhecimentos; recorrer leitura
como forma de lazer.
As trs etapas encontram-se interligadas e diferem umas das outras pelos objectivos
delineados e pelos materiais utilizados. Por vezes, os objectivos devem ser trabalhados em
conjunto para que se possam manter e consolidar os aspectos que permitem alcanar a
compreenso, a fluncia e a motivao em todas as fases do processo. Contudo, no
necessrio cumprir todos os objectivos de uma fase para se passar seguinte.

66

Trancoso & Cerro (2004) alertam para alguns aspectos que necessrio ter em
ateno na aplicao deste mtodo:
O tempo de cada sesso no deve ultrapassar os 15 / 20 minutos.
No incio, em cada sesso, deve dedicar-se apenas 5 minutos leitura prefervel repetir a
sesso de leitura duas ou trs vezes ao dia, do que dedicar muito tempo seguido, pois o
aluno poder ficar cansado e bloquear, perdendo a ateno e desmotivando-se. medida
que o aluno aumentar a sua capacidade de trabalho, poder-se- aumentar o tempo dedicado
leitura.
Deve evitar-se o cansao do aluno para que este no rejeite a tarefa.
No se deve passar para a etapa seguinte, sem que a primeira esteja aprendida, ou seja, sem
que haja consolidao dos objectivos. Considera-se que o aluno atingiu o objectivo quando
responde certo em 80 % das actividades.
No se deve avanar muito rpido, porque o aluno poder sentir-se inseguro, enganar-se e
perder o interesse. Estas falhas podem bloque- lo, podem impedir que avance no processo.
O material utilizado dever ser atractivo, diversificado e adaptado s caractersticas da
criana com DID.
Para um mesmo objectivo, deve preparar-se diversos materiais, de modo a tornar a
aprendizagem mais divertida e agradvel. Esta diversidade contribuir para a generalizao
e transferncia para outros contextos do que foi aprendido.
As sesses devero apresentar um carcter ldico e promover a participao activa dos
alunos.
Seguindo esta linha de pensamento, como refere Cruz (2007), um bom ensino da
leitura tem como grande desafio diminuir a distncia entre aquilo que a investigao refere
que funciona e as prticas ineficazes que ainda se encontram hoje em dia. Pode assim dizer-se
que um bom ensino da leitura necessita de um conjunto de instrues coordenadas e
ordenadas, com diversificados e atractivos materiais didcticos, com amplas oportunidades de
prticas, apoiadas na teoria. A aprendizagem deve estar, deste modo, focalizada em tarefas
concretas que permitam ser executadas pelas crianas, assim como os materiais ldicos
devero analogamente contribuir para um desenvolvimento global da criana, atravs da
estimulao de reas diferentes.

67

Em suma, no processo ensino-aprendizagem importa salientar os seguintes aspectos:
as caractersticas individuais do leitor, os seus conhecimentos prvios, as suas capacidades
cognitivas, os factores motivacionais, a sua capacidade de ateno e o nvel de
desenvolvimento da linguagem. O papel do professor igualmente importante na tomada de
decises relativamente ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem (Citoler &
Sans, 1993).

68

PARTE II O ESTUDO EMPRICO

INTRODUO

A leitura um processo complexo, no inato, que necessita de aprendizagem e
implica uma decifrao de smbolos grficos e a captao do significado (Rebelo, 1993).
Na aprendizagem da leitura esto envolvidos vrios processos cognitivos
organizados em dois blocos: os de nvel inferior, que compreendem a componente de
descodificao, e os de nvel superior, que integram a componente de compreenso (Cruz,
2007). Tanto a descodificao como a compreenso, constituem processos imprescindveis,
no simtricos, no domnio da leitura, porque, se, por um lado, o leitor precisa de identificar
palavras, por outro, tem de interpretar o sentido das mesmas, assim como compreender e
seleccionar a informao de modo a alcanar o domnio da leitura. Por conseguinte, ler
sobrevm do resultado de ambos os processos (Citoler & Sanz, 1997).
Sendo assim, a descodificao abrange o processo visual e o processo fonolgico,
que permitem que o reconhecimento das palavras se efectue. O processamento fonolgico
permite que a criana leia palavras que lhe so menos familiares, como as pseudo-palavras, e
palavras que pronuncia pela primeira vez, recorrendo via fonolgica, indirecta ou sub-
lxica, enquanto a compreenso permite recepcionar a mensagem e a informao que um
texto transmite (Citoler & Sans, 1997), utilizando a via ortogrfica, visual, directa ou lxica.
Estando a compreenso dependente, por um lado, de factores motivacionais e de
conhecimentos prvios que o sujeito possui, e por outro e de um reconhecimento fluido das
palavras inscritas no texto (Cruz, 2007; Cuetos, 1991).
Um dos factores que pode estar na origem das dificuldades na aprendizagem da
leitura, a fluncia da leitura, assim como uma inadequada utilizao das letras, que no
permite realizar correctamente a correspondncia grafema- fonema.
A descodificao e a compreenso e constituem, assim, uma condio necessria e
essencial para a aquisio da tcnica da leitura.
Tendo em conta que um mtodo de ensino integra estratgias, escolhidas pelo
professor, que orientam a organizao e estruturao do seu trabalho, lcito afirmar que o

69

sucesso da aquisio da tcnica da leitura depende da escolha do mtodo. Por esta razo, deve
ponderar-se qual o mtodo mais adequado s caractersticas de cada criana. Se o mtodo
fnico, o global ou o misto, que correspondem respectivamente ao modelo ascendente, ao
descendente e ao interactivo. Pelo primeiro modelo, a aprendizagem da leitura baseia-se no
processo de descodificao para depois se alcanar o significado da palavra. De acordo com
este modelo o aluno passivo e receptivo. No modelo descendente, a aprendizagem parte dos
conhecimentos prvios que a criana possui, fazendo com que esta realize suposies e
hipteses que sero confirmadas posteriormente pelo texto que l. S posteriormente que se
enfatiza a anlise individual das frases, das palavras e dos fonemas. O modelo interactivo
integra as abordagens anteriormente apresentadas, evidenciando tanto os processos de ordem
inferior descodificao-, como os processos de ordem superior compreenso-.
Portanto, importante percepcionar as principais caractersticas de cada programa e
como estas interagem com as caractersticas individuais de cada criana, para assim se
adequar o modelo de ensino a cada criana, sobretudo quando esta apresenta um dfice
cognitivo (Cruz, 2007, 2005, 1998; Valente, 2009).
Consequentemente, embora a criana com DID apresente um atraso significativo em
todas as reas do seu desenvolvimento, que a leva a ter um desenvolvimento fsico e
intelectual mais lento (Pacheco & Valencia, 1997), a mudana de paradigma e a consequente
alterao do termo de Deficincia Mental para Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
(Albuquerque, 2000; Morato, 2002; Santos & Santos; 2007) levou a que se visse o indivduo
com DID como um sujeito com capacidade para a aprendizagem (Garcia, 2002; Pacheco &
Valencia, 1997; Troncoso & Cerro, 2004).
A reviso bibliogrfica efectuada comprovou que a aprendizagem da leitura pela
criana com DID, embora mais lenta, processa-se de modo semelhante ao de uma criana sem
DID, conseguindo a primeira alcanar os mesmos objectivos escolares que a criana normal
(Arajo et al., 2009; Garcia, 2002; Troncoso & Cerro, 2004). Hoje em dia estas crianas
conseguem adquirir a tcnica da leitura desde que haja um programa de treino assente em
mtodos e estratgias adaptadas s caractersticas da criana, embora no se saiba qual o nvel
de leitura que estas crianas podero vir a alcanar (Troncoso & Cerro, 2004).
Com base nos aspectos referidos anteriormente e sabendo como importante
compreender a razo pela qual os alunos com DID apresentam dificuldades na aprendizagem
da leitura, o presente estudo visa compreender as variveis referentes aos processos

70

cognitivos, nomeadamente ao processamento fonolgico, assim como ao mtodo utilizado
pelo professor no ensino da leitura.
no mbito desta problemtica que assentou a dimenso emprica desta
investigao, seleccionando-se um grupo de alunos com DID, com o qual foi realizada uma
interveno pedaggica de reforo da aprendizagem da leitura e foi constitudo um grupo de
controlo. Nos captulos seguintes sero apresentados e analisados os result ados obtidos, assim
como explicitados os princpios metodolgicos seguidos.

71

1. ASPECTOS METODOLGICOS

1.1. FORMULAO DO PROBLEMA

O ensino da leitura no 1. Ciclo do Ensino Bsico constitui um fim em si mesmo,
tornando-se posteriormente num instrumento imprescindvel para a apreenso de novos
conhecimentos, devido sua transversalidade. Por este motivo, se o seu domnio for frgil,
haver repercusses na aprendizagem de contedos ao longo da vida escolar do indivduo.
Como se verificou ao longo do presente trabalho existem dois aspectos intrnsecos
leitura: a decifrao de smbolos grficos e a captao do seu significado, o que implica
reconhecer e distinguir visualmente os grafemas, transform-los em fonemas e por fim,
compor as palavras e proceder sua identificao (Cruz, 2007; 2005). Para realizar a leitura
de um texto preciso ultrapassar a fase da soletrao, o que constitui uma condio necessria
para a compreenso do texto lido e assim se alcanar o automatismo de captao da
mensagem.
A descodificao pois um processo imprescindvel no acto de ler, que caso no
produza uma representao fonolgica adequada, permitindo a identificao da palavra na
memria de trabalho, prejudicar o processo de compreenso do texto (Cruz, 2007; 2005).
Quando as crianas revelam problemas na aprendizagem da leitura, estes prendem-se
com dfices, por um lado, ao nvel do reconhecimento das letras enquanto sinais para
descodificar as palavras, ou seja, na correspondncia entre grafema/fonemas e, por outro, com
dfices ao nvel da automatizao (Cruz, 2007; 2005; Ribeiro, 2005; Valente, 2009).
No final do 1. Ciclo de Ensino Bsico espera-se que os alunos dominem o processo
de leitura: a descodificao e a compreenso. Quando tal no acontece, estas crianas tornam-
se fonte de ansiedade e preocupao para pais e professores que no compreendem a razo
pela qual no se verifica uma evoluo nesta rea acadmica.
Sabe-se ainda que as crianas com DID apresentam uma evoluo menor na
aprendizagem da leitura, comparativamente s crianas sem DID, contudo verifica-se que
autores como Trancoso & Cerro (2004) referem que se for administrado a estas crianas um
ensino sistematizado, onde esto includas a capacidade para reconhecer, identificar, agrupar e
identificar sons e palavras, possvel registar uma evoluo destas crianas na aprendizagem

72

da leitura.
Por conseguinte, ao longo da nossa investigao tivemos a preocupao de perceber
quais as causas da dificuldade na aprendizagem da leitura, em crianas com Dificuldade
Intelectual e Desenvolvimental DID-, bem como a influencia de diferentes mtodos de
ensino da leitura.

1.2. OBJECTIVOS E HIPTESES DE TRABALHO

Tendo em considerao que a investigao realizada no campo da leitura (Cruz,
1998; 2005; 2007; Ribeiro, 2005; Valente; 2009) refere que existe uma ligao intrnseca
entre os processos cognitivos e a aprendizagem da leitura, sendo estes um factor determinante
para a compreenso do processo de ler, este trabalho procura perceber quais os factores que
permitem explicar as dificuldades na aprendizagem da leitura em crianas com DID,
constituindo o seu objectivo primordial identificar se as causas da dificuldade na leitura dos
alunos com DID so de origem cognitiva ou fonolgica.
Decorrente do conhecimento da influncia que os factores cognitivos e os processos
fonolgicos tm na aprendizagem da leitura, faz sentido procurar perceber quais so os que
maior influencia tm neste processo, indagando de que modo as caractersticas inter-
individuais das crianas e os diversos modelos educativos permitem alcanar diferentes
resultados (Cruz, 2007; 2005), dado que, de acordo com a literatura consultada encontram-se
resultados mais fracos na aprendizagem da leitura, em crianas com DID do que em crianas
sem DID (Valente, 2009). Este estudo tem assim os seguintes objectivos especficos: a)
verificar se os processos cognitivos utilizados na leitura so diferentes em crianas com DID e
sem DID; b) identificar os processos fonolgicos envolvidos na aprendizagem da leitura em
crianas com DID e sem DID; c) identificar se o mtodo de ensino que o professor utiliza para
ensinar a ler tem influncia na aprendizagem de crianas com DID e sem DID.
Por conseguinte, este estudo apresenta como hiptese que as dificuldades na
aprendizagem da leitura se devem a um dfice no apenas nos processos cognitivos dos
alunos com DID, mas tambm a um dfice nos processos fonolgicos e que estes so
influenciados pelo mtodo de ensino que o professor escolhe para o processo de ensino-
aprendizagem da leitura. Mais ainda, verificando-se este dfice na aprendizagem da leitura
por parte desses alunos, possvel anular ou reduzir este atraso atravs de uma interveno

73

pedaggica adequada que complemente a aco do professor do ensino regular.

1.3. AMOSTRA

Devido a limitaes logsticas para a realizao do projecto de investigao e s
caractersticas do mesmo, a amostra foi constituda por doze alunos e seis professores de duas
escolas de ensino pblico. Uma escola situa-se num Agrupamento de Escolas do concelho de
Lisboa, na freguesia de Alcntara, mais precisamente numa escola do 1. Ciclo do EB. A
outra escola situa-se num Agrupamento de Escolas do concelho de Almada, na freguesia do
Feij, mais precisamente na EB 2/3.
Na escola do 1 Ciclo do EB, o estudo envolveu oito alunos sem DID, quatro do 1.
ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 6 e 7 anos e 4 do 3 ano de
escolaridade, com idades compreendidas entre os 8 e 9 anos de idade. No primeiro caso os
alunos frequentam pela primeira vez o 1. ano de escolaridade e no segundo caso, os alunos
no apresentam nenhuma reteno.
Desta amostra fazem ainda parte dois alunos com DID, com 10 e 12 anos de idade,
que no dominam a tcnica da leitura, correspondendo o seu nvel de leit ura ao 1 ano de
escolaridade. Esto integrados em turmas diferentes de 4. ano. Um dos alunos teve uma
reteno no 2. ano de escolaridade e o outro ficou retido uma vez no 2 e duas vezes no 3.
ano de escolaridade. Ambos esto abrangidos pela alnea e) do Decreto-Lei n. 3 de 2008, e
encontram-se a repetir o programa do 1. ano de escolaridade pela terceira vez, apesar de
terem transitado para o 4. ano de escolaridade. So apoiados trs vezes por semana pela
Educao Especial (duas vezes em sesses de 45 minutos e uma vez numa sesso de 90
minutos), frequentam as Actividades Extra Curriculares, nas disciplinas de Ingls, Educao
Musical e Educao Fsica. Um dos alunos beneficia de terapia ocupacional e o outro aluno
vai durante uma manh e uma tarde Casa da Praia de Joo dos Santos.
Estes alunos foram alvo de interveno pedaggica com base no mtodo de Troncoso
& Cerro (2004), que apresentaremos mais adiante.
Na escola EB 2/3 o estudo incidiu em dois alunos com DID com 11 e 13 anos. Estes
alunos frequentam pela primeira vez o 5 e o 7 ano de escolaridade, respectivamente, no
apresentam retenes no seu percurso escolar, e so apoiados pela Educao Especial ao

74

abrigo da alnea e) do Dec. Lei n. 3 de 2008 -Currculo Especfico Individual-. O seu nvel de
habilidade de leitura corresponde ao 1. ano de escolaridade.
Os dois alunos com DID do 1 Ciclo EB foram escolhidos pelo facto terem sido
apoiados pela investigadora, no mbito da Educao Especial, no ano lectivo 2007/2008 e
2008/2009 e por manifestarem graves dificuldades na aprendizagem da leitura, ao nvel da
descodificao e da compreenso. Enquanto os dois alunos com DID da escola EB2/3 foram
escolhidos por apresentarem um nvel de leitura anlogo aos dois alunos com DID da escola
do 1 Ciclo EB de Alcntara, apesar da diferena de idades.
Como grupo de controlo do estudo realizado temos os oito alunos sem DID da escola
do 1 Ciclo EB e os dois alunos com DID sem interveno SI- da escola EB 2/3.
O grupo de controlo permitir verificar os efeitos da aplicao do mtodo de
Troncoso & Cerro (2004), no nvel das habilidades de leitura dos alunos com DID com
interveno -CI-, comparativamente s duas turmas sem interveno do 1 e 2 ano de
escolaridade e aos alunos DID SI. Por outro lado, permitir tirar algumas concluses em
funo das diferentes idades.
Tanto a escola do 1 Ciclo EB, como a escola EB2/3, caracterizam-se por terem uma
variedade socioeconmica e scio cultural da populao envolvente e por terem uma grande
populao de alunos com NEE, integrada no ensino regular, sendo a segunda escola, um
Centro de Referencia para alunos cegos e com baixa- viso. As turmas onde os alunos esto
inseridos apresentam heterogeneidade acadmica e social.
As duas turmas -1 e 3 ano- da escola do 1 Ciclo EB foram seleccionadas pelo facto
de serem heterogneas. Na sua constituio podem-se encontrar diversos nveis acadmicos,
ou seja, as turmas so constitudas por crianas com e sem NEE, nas quais se enquadram as
DID.
Um outro aspecto utilizado para caracterizar a amostra foi o nvel socioeconmico
dos alunos que a constituem, determinado a partir da Classificao Social Internacional de
Graffar ou Escala de Graffar -Anexo 2-. Esta escala recomendada pelo Centro Internacional
de Infncia, apresentando como competncias o facto de ser internacional, ter a superviso
dos resultados, ter uma clara utilizao e fundamentar-se em cinco diferentes referncias,
possibilitando a alterao das dificuldades que surgem advindas da prpria classificao
(Cruz, 2005).

75

Portanto, esta escala possui os seus alicerces em dados objectivos cujo intento
verificar a posio que o sujeito ocupa ao nvel da estratificao social, para tal fundamenta-se
em cinco critrios ou referncias: a profisso dos pais; o nvel de instruo dos pais; as fontes
de rendimento familiar; o conforto da habitao e o aspecto do bairro onde habita (Fonseca,
1990 in Cruz, 2005).
Por conseguinte, atribui-se primeiramente a cada famlia observada, em cada um dos
critrios da escala, uma classificao que vai de 1 a 5, para depois se verificar o total dessas
pontuaes, verificando em que classe a famlia se enquadra na sociedade: Classe I alta-;
Classe II - mdia-alta-; Classe III mdia-; Classe IV - mdia-baixa- e Classe V baixa- (Cruz,
2005).

76

A tabela 1 evidencia a informao obtida no que concerne classe social dos
encarregados de educao dos doze alunos, podendo assim constatar-se que a maioria -50%-
pertence Classe II -mdia-alta-. Das restantes famlias, 25% pertencem respectivamente
classe III mdia- e IV - mdia-baixa-, no havendo nenhuma famlia que pertencesse s
classes I alta- e V baixa-. Quando se considera somente os alunos com DID, verifica-se um
ligeiro abaixamento da classe social, com 50% das famlias a pertencerem agora classe
mdia e no classe mdia-alta quando se considerou a totalidade dos alunos.

Classe Social
Frequncia Percentagem (%)
Alunos c/ DID Total alunos Alunos c/ DID Total alunos
I 0 0 0 0
II 1 6 25 50
III 2 3 50 25
IV 1 3 25 25
V o 0 0 0
Total 4 12 100 100
Tabela 1 Resultados da Escala de Graffar para amostra do Estudo

Para controlar as habilidades de leitura dos alunos da amostra, averigumos o seu
nvel de aquisio de leitura atravs da aplicao de testes de avaliao de leitura, realizados
em dois momentos; antes da interveno e aps a interveno. Deste modo compararam-se e
analisaram-se as habilidades de leitura dos alunos de 1 e 3 ano sem DID e dos alunos com
DID SI da escola EB2/3, com as habilidades de leitura dos alunos com DID CI, visando-se
assim verificar a eficcia do mtodo aplicado a alunos com esta problemtica.
Para controlar se o mtodo de ensino da leitura utilizado pelo professor influencia ou
no a aprendizagem da leitura dos alunos com DID e sem DID, teve-se o cuidado de entregar
aos professores dos alunos da amostra um questionrio onde se indaga qual o mtodo
utilizado no ensino da leitura e se utilizam algum mtodo diferenciado quando esto perante
alunos com dificuldade na aprendizagem da leitura.

77

Na aplicao do programa de interveno e respectiva discusso dos resultados, os
sujeitos da amostra so designados por A, B, C, ..

1.3.1. MTODO

Este trabalho de investigao consiste num estudo quase experimental, pois houve
algumas variveis que no puderam ser controladas na nossa investigao e comparativo,
dado que se pretendia comparar os resultados de grupos diferentes.

1.3.2. PROCEDIMENTOS

Em Outubro de 2010 foi entregue, a cada um dos Directores das escolas do 1. Ciclo
EB e EB2/3, uma carta dirigida Presidente do Agrupamento de Escolas, enviada pelo
Coordenador do Mestrado em Educao Especial da Escola Superior de Educao Almeida
Garrett, a solicitar autorizao para se desenvolver o projecto de investigao para a
elaborao da Dissertao de Mestrado em Educao Especial Necessidades Educativas
Especiais. Aps este procedimento e tendo sido reunidas as condies iniciais deu-se incio
implementao deste projecto de investigao.
Primeiramente contactou-se a coordenadora da escola do 1 Ciclo EB e as directoras
de turma da EB 2/3 durante a primeira semana de Fevereiro de 2010 a fim de explicar os
objectivos do projecto de investigao, assim como, para solicitar a sua colaborao, tendo-se
seleccionado as turmas e os professores envolvidos no estudo. De seguida, na segunda semana
de Fevereiro, foram contactados pessoalmente os quatro professores do 1. Ciclo e as
professoras de Educao Especial da EB2/3, para lhes explicar como se iria desenrolar o
projecto de investigao, assim como, para escolher os alunos. Solicitou-se aos professores
que entregassem aos encarregados de educao dos alunos seleccionados tanto o pedido de
autorizao Anexo 1 - no sentido de aqueles autorizarem a participao dos seus educandos
no referido projecto, como o inqurito para a Classificao Social Internacional de Graffar ou
Escala de Graffar. Os professores responsabilizaram-se por explicar aos encarregados de
educao os objectivos deste projecto de investigao e a sua relevncia para os alunos
intervencionados.

78

Todos os encarregados de educao autorizaram a participao dos seus educandos e
responderam Classificao Social Internacional de Graffar ou Escala de Graffar. Conseguiu-
se deste modo fazer a caracterizao da amostra atrs apresentada.
Ao grupo de alunos foi- lhes explicado o objectivo das provas aplicadas, assim como,
a razo pela qual iriam ter algumas sesses onde seriam desenvolvidas actividades
relacionadas com a aprendizagem da leitura.
Antes de dar incio interveno junto dos dois alunos com DID, sentiu-se a
necessidade de conhecer qual a fase da aprendizagem da leitura em que se situavam os alunos,
para se conseguir perceber se a aplicao do mtodo de Trancoso & Cerro (2004) seria ou no
uma mais- valia para ajudar os alunos DID CI a superar as suas dificuldades na aprendizagem
da leitura.
Assim, antes da interveno foram aplicados os seguintes testes: descriminao
auditiva -Modelo I e II- de Rebelo (1993), reconstruo silbica, segmentao silbica,
reconstruo fonmica e segmentao fonmica de Sim-Sim (1997). Aplicou-se ainda o teste
de leitura de palavras e de pseudo-palavras de Rebelo (1993), adaptado por Cruz (2005).
Estes testes foram aplicados, em duas sesses, a todos os alunos da amostra, nos dias
4 e 11 de Maro de 2010 na escola EB1 e, nos dias 3 e 10 de Maro de 2010, na escola EB
2/3.
Numa segunda fase de avaliao, no final da interveno - final do ano lectivo-,
aplicaram-se os mesmos testes de leitura que tinham sido aplicados no incio do projecto,
respeitando a mesma ordem, no sentido de avaliar o impacto da interveno e assim analisar
as relaes entre os resultados obtidos na avaliao inicial e os alcanados no final do ano
lectivo. Na escola EB1 a aplicao dos testes decorreu nos dias 28 de Maio e 4 e 11 de Junho
e na escola EB 2/3 nos dias 2 e 9 de Junho. Pediu-se igualmente aos professores, de ambas as
escolas, que preenchessem um questionrio -Anexo 10- para a recolha de informaes
respeitantes ao tempo de servio, nmero de alunos que constituem a turma, metodologia de
ensino da leitura utilizado pelas professoras assim como a metodologia utilizada no ensino da
leitura a crianas com DID -Adaptao do Questionrio de Cruz (2005)-. No esquecendo as
variveis ambientais e a validade ecolgica na aplicao dos testes, ambos os momentos de
aplicao decorreram na mesma sala, j conhecida pelos alunos, onde era assegurada uma
maior concentrao doas alunos uma vez que se encontrava situada numa parte mais
sossegada da escola, havendo, assim, menos estmulos visuais e sonoros. Na escola EB2/3

79

esta sala correspondia sala de trabalho dos alunos com DID, quando estes estavam no apoio
da educao especial. Foi igualmente assegurado que a aplicao dos testes, antes e aps a
interveno, fosse realizada mesma hora. A aplicao dos testes teve a durao aproximada
de 30 minutos.
A interveno junto dos alunos A e B com DID teve incio aps a interrupo lectiva
do 2. Perodo -29 de Maro a 12 de Abril-. As sesses iniciaram-se, assim, no dia 18 de
Maro e terminaram a 21 de Maio. As sesses realizaram-se durante a hora lectiva e em
grupo, 2 vezes por semana, durante 30 minutos cada. No foram realizadas todas as 14
sesses que estavam planeadas, dado alguns dias coincidiram com o desenvolvimento de
actividades nas escolas -visitas de estudo, festa de final de ano-, com a realizao das provas
de aferio, assim como por os alunos terem faltado devido a motivos pessoais, como doena
ou ida ao mdico para as consultas de desenvolvimento.
O aluno A frequentou 10 sesses e o B frequentou 12 sesses. Dado que o apoio da
educao especial era dado fora da sala de aula, a interveno com os dois alunos tambm se
realizou fora da sala de aula, assegurando-se assim a rotina destes alunos. Embora estas
actividades fossem planeadas como sendo uma actividade semelhante da educao especial,
os alunos, devido sua problemtica, durante algumas sesses demonstravam alguma falta de
ateno e de concentrao, distraindo-se com alguma facilidade e demonstrando
inclusivamente alguma competitividade entre si. Por esta razo foram atribudos tempos
diferenciados a algumas sesses, havendo necessidade por vezes de reduzir a sua durao para
15 minutos em vez dos programados 30 minutos, tendo em conta o grau de dificuldade e a
disponibilidade emocional dos alunos.
Promoveu-se o reforo positivo sempre que os alunos tinham comportamentos
adequados ou obtinham pequenos sucessos e teve-se igualmente em ateno o seu ritmo de
aprendizagem. Por diversas vezes houve necessidade de interromper as actividades que
tinham sido programadas para aquela sesso, em virtude da excitabilidade, com que
chegavam sesso, verificando-se alguma impacincia, desateno e falta de concentrao, o
que conduzia a um aumento na dificuldade de descodificao das letras, conduzindo
igualmente a uma grande dificuldade em compreender a palavra escrita e em compreender a
actividade apresentada, no sendo esta concluda. Por esta razo, algumas das actividades
foram repetidas na sesso seguinte, sendo apresentadas como se fosse a primeira vez, pois
como sustentam Trancoso & Cerro (2004), com estas crianas, nunca se deve passar para a

80

concretizao de uma outra actividade, sem que a primeira esteja compreendida e assimilada.
De uma forma geral, Pode afirmar-se que a interveno decorreu de um modo
satisfatrio, salvaguardando as limitaes e dificuldades de cada aluno. Teve-se sempre a
preocupao em no interferir com a rotina dos alunos, respeitando, assim, o funcionamento
normal das actividades. Por esta razo, procurou-se sempre articular as actividades do
projecto de investigao com o professor titular de turma, verificando-se que alguns alunos da
turma manifestavam interesse em participar nas actividades desenvolvidas.

1.3.3. VARIVEIS

Neste projecto de investigao as variveis envolvidas so:

Varivel Dependente : sensibilidade fonolgica; conscincia fonolgica; nvel de
aquisio na leitura, leitura.
Varivel Independente : o mtodo de ensino da leitura proposto por Trancoso & Cerro
(2004).
Variveis Concorrentes ou Parasitas: variveis que no so controlveis, mas que
influenciam os resultados alcanados, como: a motivao, a ateno/concentrao dos
alunos; grau de dificuldade na aprendizagem e na leitura, as expectativas e o investimento
dos professores relativamente aprendizagem dos alunos.

1.3.4. INSTRUMENTOS

Como referido anteriormente, no sentido de caracterizar os alunos recorreu-se a um
conjunto de testes que permitiam conhecer os mesmos, em aspectos relacionados com a
leitura, nas vertentes da sensibilidade fonolgica; conscincia fonolgica e leitura de
descodificao. Aps se conhecer o nvel de leitura em que os alunos se encontravam,
aplicou-se o mtodo de Trancoso & Cerro (2004), a dois alunos com DID da EB1, com a
finalidade de realizar o treino da leitura.
Assim, para avaliar o processamento fonolgico, recorreu-se aos testes de
sensibilidade fonolgica e de conscincia fonolgica.

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Para avaliar a sensibilidade fonolgica, aplicou-se os testes de descriminao
auditiva, que composto por duas provas: Modelo I e Modelo II, ambos desenvolvidos por
Rebelo (1993) e adaptados por Cruz (2005).
Para avaliar a conscincia fonolgica aplicaram-se os testes de Sim-Sim (1993), que
se subdividem em reconstruo silbica e segmentao silbica; e reconstruo fonmica e
segmentao fonmica.
Para avaliar a leitura aplicou-se o teste de Leitura de Palavras e de Pseudo-Palavras
desenvolvido igualmente por Rebelo (1993) e adaptada por Cruz (2005).

A. SENSIBILIDADE FONOLGICA

Na avaliao de alunos que apresentam dificuldades na leitura, necessrio aplicar
provas que permitam verificar a capacidade de diferenciar e manipular os sons das palavras.
Por esta razo optou-se pelo Teste de Discriminao Auditiva, desenvolvido por Rebelo
(1993), o qual se subdivide em dois modelos, sendo cada um composto por oito itens, onde se
procura avaliar a capacidade para distinguir os sons das palavras, sobretudo os fonemas
semelhantes em termos auditivos.
No Modelo I, -Anexo 3- cada item constitudo por 3 palavras, tendo duas delas sons
idnticos e a terceira um som diferente. A criana ter de fazer uma comparao mental
relativamente aos sons de cada letra para depois dizer qual a palavra que contm um som
mais diferenciado.
No Modelo II, -Anexo 4- cada item composto por duas palavras, limitando-se as
diferenas entre elas, a duas letras ou a um ditongo, tendo a criana que indicar quais so as
letras diferentes e onde se localizam incio, meio ou fim.
Estes dois modelos apresentam diferentes graus de dificuldade, dado que o primeiro
abrange diferenas auditivas mais globais, semelhantes s de descobrir se duas palavras
rimam entre si e o segundo aumenta o grau de dificuldade, uma vez que para alm de se ter de
distinguir as palavras, tambm necessrio realizar a anlise auditiva e a nomeao da ordem
em que se encontram algumas das letras (Cruz, 2005).
Portanto, enquanto o Modelo I envolve a capacidade de percepo auditiva e de
dico, combinada com a ateno e a memria auditiva de curto prazo, o Modelo II requer o

82

uso da memria, para que a criana faa a distino dos sons e das palavras, dado que s
assim se consegue relacionar e observar quais so as letras diferentes, determinar a sua
posio e nome-las, referindo a sua localizao (Cruz, 2005).

B. CONSCINCIA FONOLGICA

Para Sim-Sim (1997), a Reconstruo e a Segmentao constituem processos
imprescindveis para a aprendizagem da leitura, apresentando-se como uma condio
necessria e essencial mesma, que deve ser precedida pela conscincia silbica, a qual, por
sua vez, depende da conscincia fonmica. Por conseguinte, a conscincia fonolgica e a
aprendizagem da leitura so interdependentes.
As provas de Reconstruo Silbica - Anexo 5- e Segmentao Silbica - Anexo 6 -
e as provas de Reconstruo Fonmica - Anexo 7 - e Segmentao Fonmica Anexo 8 -
abrangem os processos de conscincia fonolgica, assim como, a noo de que existem
segmentos que fazem parte da cadeia falada que necessrio isolar e reconhecer. A
segmentao e a reconstruo constituem processos inversos dentro da conscincia
fonolgica, os quais necessitam que haja um distanciamento da cadeia fnica ouvida, dado
que a individualizao da sequncia dos fonemas contraria o automatismo de processamento
dos mesmos, obrigando a que haja um maior esforo de ateno (Sim-Sim, 1997).
As provas de Reconstruo Silbica e de Reconstruo Fonmica elaboradas por
Sim-Sim (1997), consistem numa actividade de reconstruo onde se elabora uma sntese dos
segmentos do discurso que constituem unidades fonmicas, sendo, por conseguinte, um
processo de conscincia fonolgica.
Representando tambm um processo de conscincia fonolgica, as provas de
Segmentao Silbica e de Segmentao Fonmica acarretam uma avaliao dos segmentos
do discurso, portanto, das unidades fonmicas (Sim-Sim, 1997), diferindo deste modo da
prova de reconstruo fonmica.
As provas de Reconstruo Silbica e de Segmentao Silbica integram
monosslabos e polisslabos. O acesso slaba exige que haja uma maior ateno e que a
palavra seja separada do significado. Pois, enquanto a palavra representa algo com
significado, a slaba no tem qualquer significado. Por seu lado, a segmentao feita na base

83

do fonema necessita que a slaba seja separada dos seus componentes, constituindo assim, um
processo mais lento e de difcil domnio (Sim-Sim, 1997).
A prova de Reconstruo Silbica contm 10 itens, constitudos por palavras que o
aplicador diz de modo fragmentado, aps o qual, a criana reconstri. A cada resposta
correcta atribudo 1 ponto e por cada resposta incorrecta atribudo 0 pontos. A cotao
mxima de 10 pontos.
A prova de Segmentao Silbica composta por 10 itens, constitudos por palavras
que, aps serem ditas pelo examinador, a criana ter de segmentar nos seus fonemas. Tem
como cotao mxima 10 pontos, correspondendo cada ponto a uma resposta correcta e a cada
resposta incorrecta, -lhe atribudo 0 pontos.
A prova de Reconstruo Fonmica contm 10 itens, constitudos por palavras que o
aplicador diz de modo fragmentado, aps o qual, a criana reconstri. A cada resposta
correcta atribudo 1 ponto e por cada resposta incorrecta atribudo 0 pontos. A cotao
mxima de 10 pontos.
A prova Segmentao Fonmica composta por 10 itens, constitudos por palavras
que, aps serem ditas pelo examinador, a criana ter de segmentar nos seus fonemas. Tem
como cotao mxima 10 pontos, correspondendo cada ponto a uma resposta correcta e a cada
resposta incorrecta, -lhe atribudo 0 pontos.
Estas provas foram seleccionadas devido, tanto ausncia de outras provas de
conscincia fonolgica padronizadas para a populao nacional, como pelo facto de o estudo
que Sim-Sim (1997) realizou ter sido efectuado no sentido de fornecer materiais para
avaliao do desenvolvimento da linguagem expressiva nos processos considerados
imprescindveis ao sucesso da aprendizagem da leitura (Cruz, 2005, p. 355).

C. LEITURA

De acordo com Rebelo (1993), no existem provas estandardizadas para avaliar o
nvel de leitura na populao portuguesa. Assim para que o nvel de aquisio na leitura fosse
avaliado, Cruz (2005), adaptou as duas provas j existentes em Portugal e desenvolvidas por
Rebelo (1993): leitura de palavras e leitura de pseudo-palavras - Anexo 9 -.

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Cruz (2005) seleccionou estas provas com base na noo de que a leitura de palavras
est intrinsecamente ligada a duas vias de acesso ao lxico: via ortogrfica (visual, directa
ou lxica) e via fonolgica indirecta ou sublxica (Citoler, 1996; Garcia, 1995 in Cruz,
2005). Contudo, pelo facto de no estarem armazenadas no lxico mental da criana, as
pseudo-palavras s podem ser lidas recorrendo via fonolgica (Vale, 1999, in Cruz, 2005).
Dado que as pseudo-palavras constituem sequncias ortogrficas/fonolgicas sem
significado e no alteram as regras de estruturao da lngua (Peereman, 1991; Morais, 1997;
in Cruz, 2005), o teste de leitura de pseudo-palavras foi desenvolvido com base nas 48
palavras que constituam a prova de Leitura de Palavras.
Por esta razo, Cruz (2005), recorrendo metodologia desenvolvida por Vale (1999),
conservou o nmero de letras por item e alterou algumas pseudo-palavras, substituindo um ou
dois grafemas, como bolo por molo; galinha por golunha e trocando a ordem dos
grafemas presentes nas palavras como faca por cafa; cavalo por calavo.
Importa referir que o teste de Leitura Tcnica de Rebelo (1993), adaptado por Cruz
(2005) que o designou por Leitura de Palavras, foi desenvolvido para ser aplicado a crianas
do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico. O seu objectivo primordial compreender se as crianas
dominam as tcnicas de leitura no seu modo mais elementar, isto , se as crianas conseguem
ou no reconhecer a palavra como um todo, atravs da descodificao adequada da mesma.
Assim, com base neste teste, onde a criana necessita de diferenciar e de ler as
palavras, tal qual esto escritas e que se encontram perto de uma imagem e de outras imagens
semelhantes graficamente, Cruz (2005), adaptou este teste e desenvolveu a prova de leitura de
Palavras que somente constitudo pelas 48 palavras que no teste de Leitura Tcnica
proposto por Rebelo (1993) deviam ser correctamente identificadas.
No teste de Leitura de palavras, a criana tem de identificar palavras isoladas,
mesmo que no conhea o seu significado ou que no tenha alguma experiencia pessoal com
essas palavras. A resposta dada pela criana considerada correcta se esta efectuar uma
leitura natural da palavra num espao de tempo de aproximadamente cinco segundos e
perante qualquer tipo de pronncia da palavra, contudo ser considerada incorrecta diante de
ausncias de respostas, de substituies por outras palavras ou se soletrar as letras.
No teste de leitura de Pseudo-Palavras a criana tem de identificar pseudo-palavras
isoladas, mesmo sendo estas sejam desconhecidas e sem significado, dado que as mesmas no
esto presentes no lxico. Para que a resposta seja correcta, a criana tem de ler a pseudo-

85

palavras de um modo natural dentro de um espao de tempo de cinco segundos. Considera-se
correcta qualquer tipo de pronncia, sendo considerada resposta errada a inexistncia de
resposta, assim como se a pseudo-palavras for substituda por outra ou se a criana soletrar as
letras.

D. MTODO DE TRANCOSO & CERRO

O programa de interveno aplicado aos dois alunos DID da EB1 foi elaborado com
base no mtodo de Trancoso & Cerro (2004) e desenvolveu-se nas trs etapas que o
constituem, ainda que no se tenham realizado todos os exerccios recomendados pelas
autoras, pelo facto destes alunos, como atrs mencionado, terem 10 e 12 anos e apesar do seu
nvel de leitura corresponder ao 1. ano de escolaridade - eram alunos que frequentavam
turmas de 4 ano de escolaridade cujo percurso acadmico j contava com vrias retenes -
as letras, slabas e palavras no representavam para eles uma novidade, sendo antes
necessrio, desconstruir de certa forma o conhecimento que j tinham destas e cuja leitura j
estava mecanizada e com alguns vcios de soletrao. Portanto, nestes alunos imperava
apenas o processo de descodificao ao invs do processo de descodificao vs compreenso.
Esta interveno centrou-se, assim, no treino da leitura, seleccionando-se no mtodo
de Trancoso & Cerro (2004), para cada etapa, os exerccios mais adequados s necessidades
destes alunos. Com base neste objectivo, aplicaram-se aos alunos o conjunto de exerccios que
se encontram no Anexo 11 - e que a seguir se apresentam sumariamente.
1 Etapa - Percepo Global e Reconhecimento de Palavras Escritas: Nesta etapa
procurou-se que os alunos reconhecessem visualmente de forma global as palavras escritas e
compreendessem o seu significado, dado estas tanto poderem apresentar-se de modo isolado
como esto integradas em frases.
As palavras seleccionadas eram familiares para os alunos e faziam parte do seu
quotidiano. Pelo facto destes alunos estarem familiarizados com as palavras, esta etapa teve
incio no captulo referente Leitura atenta e inteligente de palavras e frases que englobava
igualmente exerccios que permitiam melhorar a morfossintaxe.
Assim desenvolveram-se exerccios que aumentavam gradualmente de complexidade
e, alguns deles, requeriam que os alunos possussem conhecimentos prvios acerca do tema

86

tratado. Estes exerccios promoviam o desenvolvimento da sua capacidade de abstraco.
Sendo assim, solicitou-se aos alunos a realizao de vrias actividades: que
localizassem de entre diversas palavras, a palavra que no tinha relao com as outras; que
procedessem associao de imagens e de palavras; de entre a leitura de diversas frases
seleccionassem a que estava relacionada com a imagem; que reconstrussem uma frase,
colocando-a por baixo da frase modelo. Promoveu-se igualmente a linguagem oral na medida
em que alguns exerccios solicitavam aos alunos que dissessem investigadora uma frase para
esta a escrever, frase que a criana teria posteriormente de reconstruir dado a mesma ter sido
cortada e decomposta em palavras separadas. Num nvel superior de dificuldade seriam
elaboradas pela investigadora trs frases que, depois de lidas, teriam de ser reconstrudas e
ordenadas de acordo com uma sequncia lgica. Por exemplo: Lavo a cara; Levanto- me da
cama; Tomo o pequeno-almoo. Ainda num outro nvel de dificuldade superior ao anterior, os
alunos teriam de ler quatro frases escritas em tiras de papel ou cartolina, estando apenas trs
delas relacionadas com uma imagem previamente apresentada. Os alunos teriam de ler todas,
aperceber-se da histria e seleccionar as trs de que necessitavam para reconstruir a frase.
Como material, utilizaram-se cartolinas que serviram para formar palavras e
construir jogos de slabas e fichas de trabalho em papel que possibilitaram ao aluno uma
autonomia na realizao dos exerccios dentro da sala de aula, de modo a que o professor
pudesse trabalhar ao mesmo tempo com os outros alunos que estavam mais avanados,
assegurando-se assim uma continuidade do trabalho desenvolvido durante as sesses.
2 Etapa - Reconhecimento e aprendizagem das slabas: Nesta etapa procurou-se que
os alunos desconstrussem o seu saber automatizado das slabas. As slabas ou eram lidas,
sendo nomeadas, letra a letra e s depois lidas como slaba, ou ento eram lidas
mecanicamente, sem serem compreendidas.
Utilizou-se o seguinte material: carto grosso de dois tamanhos para escrever cada
uma das slabas, com caneta preta. Cada uma das slabas tinha de se enlaar com a seguinte,
para que quando se juntassem os cartes se visse a palavra inteira; Cartolinas para formar
palavras onde se colou uma imagem e desenhou-se duas filas de quadrculas, a primeira para
o artigo e palavra e a segunda para o artigo e slabas que compem a palavra; Lotos de slabas
para que os alunos desenvolvessem a fluncia e tivessem segurana na percepo das
mesmas.
Para iniciar os exerccios desta etapa, sobretudo manipulativa e sem escrita,

87

escolheram-se palavras de duas slabas directas, com duas letras cada uma, incluindo os
respectivos artigos. Os alunos foram compondo gradualmente as palavras com as slabas
dadas. Aps a tarefa ter terminado, os alunos liam sempre o que tinham feito.
Como regra, em todos os exerccios apresentados, nunca se deixou que a criana
colocasse em primeiro lugar a ltima slaba, assim como, no se podia dizer qual a palavra
que as slabas formavam. Tambm nunca se pediu aos alunos que nomeassem as slabas.
Estes deveriam de as reconhecer e acostumar-se ao seu som. Mais tarde colocaram-se sobre a
mesa diversas slabas para que os alunos seleccionem as que queriam e assim formarem uma
palavra sua conhecida.
Em simultneo com a aprendizagem das slabas, Trancoso & Cerro (2004) sugerem a
incorporao de algumas palavras globais - Asa, Cabea, Doce, Lpis, Pico, Tambor,
Amarelo, Cabelo, Duche,.- para que os alunos aumentassem o conhecimento da leitura
global de palavras. Estas foram apresentadas aos alunos, uma a uma, sob a forma de cartes-
palavra, que os alunos teriam de reconhecer e ler, aps terem sido lidas pela investigadora. Os
cartes-palavra foram posteriormente entregues aos alunos para serem colocados pela ordem
correcta.
Portanto, para a concretizao dos exerccios propostos nesta etapa os alunos tinham
de concentrar a sua ateno no que estava escrito, depois procuravam a primeira slaba,
olhando primeiro para o modelo, para ento coloc-la no espao reservado ao substantivo.
Depois escolhiam as restantes slabas para as colocar por ordem. Quando j tivessem
colocado todas as slabas, liam o artigo e o substantivo sem silabar.
Como aconteceu na etapa anterior os exerccios aplicados iam aumentando a sua
dificuldade de forma gradual.
Assim, numa fase mais avanada, sem terem o modelo da palavra escrita, os alunos
ao ver o desenho tinham de evocar mentalmente a palavra que o representa e seleccionar e
colocar no stio certo a slaba que precisavam para formar a palavra. A investigadora poderia
ajudar nomeando cada slaba. Deste modo j estariam aptos para outro exerccio onde, a partir
de uma imagem, completavam a palavra, qual faltava uma slaba, a qual era escolhida a
partir da entrega aos alunos de diversas etiquetas onde se encontravam diversas slabas.
Dado que os alunos j conseguiam reconhecer diversas slabas e com elas formar
palavras, assim como reconhecer palavras globalmente e liam com fluncia algumas palavras,
deu-se incio a pequenos trabalhos de escrita em simultneo com a leitura, sendo estes

88

designados pelas autoras como, exerccios em folha de papel usando lpis.
Aplicaram-se igualmente exerccios de seleco, ateno e discriminao de slabas
iguais para que o aluno, aps a visualizao da folha de trabalho, assinalasse com um crculo
as slabas iguais s do modelo. Assim, a partir de uma imagem, aplicaram-se alguns
exerccios de seleco das slabas necessrias para compor palavras conhecidas. Estes
exerccios iniciaram-se com slabas pequenas - ga; pei; ve; pa; xe; to; ma - para
posteriormente se pedir aos alunos para encontrarem as slabas das palavras mais compridas -
chouri; valo; o; nha; gali, ca -.
Para os exerccios de ateno e descriminao prepararam-se actividades com
palavras parecidas que possuam slabas iguais ou letras iguais. Estas palavras provocavam
aos alunos muita confuso, por isso a maioria das vezes quando liam a primeira slaba,
inventavam o resto da palavra. Para colmatar esta situao, preparou-se um exerccio onde
o aluno tinha de seleccionar, de entre duas palavras com uma grafia idntica, a palavra
relacionada com o desenho, riscando a que no correspondia.
Num outro nvel de complexidade, o aluno tinha de descobrir a slaba que se repete,
reconhecendo e seleccionando a slaba igual assinalada no modelo, independentemente da
posio em que ela se encontrava.
Para a consolidao da aprendizagem das slabas e a promoo da ateno e
percepo global de palavras, construram-se sopa de slabas. Estes exerccios foram muito
bem recebidos pelos alunos. De incio revelaram alguma dificuldade na compreenso dos
exerccios pois nunca tinham realizado este tipo de actividade com o professor da turma. Para
a sua concretizao utilizaram-se palavras que lhe eram familiares. Assim, olhando para os
desenhos que estavam na folha, os alunos tinham de evocar mentalmente a palavra escrita e
reconhec- la de entre as slabas. Quando a palavra era localizada, os alunos assinalavam- na
e riscavam o desenho que lhe correspondia. Com base nos exerccios descritos trabalharam-se
igualmente as slabas inversas, travadas e os grupos consonnticos, dado que at agora tinham
sido ensinadas aos alunos as slabas directas.
Para a aprendizagem e consolidao das slabas foi necessrio realizar exerccios de
Leitura atenta e inteligente que integram as seguintes actividades: a associao de palavras
onde eram seleccionadas as palavras e identificadas as relaes entre elas, dando o aluno uma
breve explicao acerca da relao estabelecida; A seleco de palavras onde se identifica a
palavra intrusa no grupo de palavras que tm relao entre si; A classificao onde se

89

identifica palavras, de entre outras, que pertencem mesma categoria; A Leitura de frases
descritivas onde os alunos tm de se aperceber da informao que lhes transmitida atravs
de pequenas frases. Completar frases onde se inventava ou, mediante pistas dadas, se
procurava as palavras em falta. Associao de palavras mais difceis onde existiam palavras
que possuam slabas mais completas ou palavras mais compridas.
3 Etapa. Progresso na leitura: Na ltima etapa deste programa de interveno,
deu-se especial ateno preparao do material utilizado para a realizao dos exerccios,
visto ser com ele que se conseguiria alcanar os objectivos propostos para a mesma:
Cartes-palavra: permitiram que os alunos adquirissem velocidade na leitura de
palavras para uma melhor compreenso do texto, da frase ou da prpria palavra. Algumas das
palavras globalmente utilizadas j eram conhecidas pela criana desde a primeira etapa.
Contudo introduziram-se novas palavras que a criana iria conseguir ler uma vez que j
conseguia reconhecer as slabas. No entanto, antes de se utilizar as palavras novas a
investigadora explicou primeiramente o significado das mesmas. Neste sentido, os cartes e
as palavras escritas tinham de ter cores diferentes, utilizando-se uma cor para todos os
substantivos, outra cor para os verbos e outra ainda para os adjectivos ou complementos.
Nos cartes escreveram-se as palavras, sem o artigo, com uma cor que se destacava.
Arranjaram-se diversos conjuntos de cartes-palavra de acordo com os objectivos definidos
para cada actividade. Um dos grupos era formado por palavras de duas slabas directas de
duas letras. Outro grupo era formado por trisslabos para a prtica de leitura de palavras
maiores sem silabar e sem parar. Um outro grupo foi formado por palavras terminadas em
consoantes. Para minimizar as dificuldades na articulao de palavras, preparou-se cartes-
palavra com as palavras que deviam ser melhoradas. Estas palavras foram associadas em dois
grupos, o consonntico e o de ditongos.
Para melhorar a memria escreveram-se cartes-palavra com palavras que
pertenciam mesma categoria, excepto uma. Os alunos liam estas palavras e identificavam a
palavra intrusa. Colocaram-se um mximo de 7 a 8 palavras.
A complexidade destas actividades varia de acordo com o nmero de cartes e com a
exigncia de uma maior velocidade na leitura, atravs da escrita de palavras mais complexas
ou at mesmo atravs da atribuio de cdigos diferentes de seleco ou classificao.
Para a concretizao das actividades nesta etapa utilizaram-se as seguintes
estratgias:

90

1) Mostrou-se aos alunos, durante um curto espao de tempo, cada um dos cartes que deveria
ser lido rapidamente. Quando os alunos conseguiam realizar com sucesso a actividade
ficavam com o carto, caso contrrio era a investigadora que ficava com ele. Ganhava quem
ficasse com mais cartes.
2) Os alunos tinham de ler em voz alta apenas os cartes-palavra de um grupo especfico, se a
palavra pertencesse a uma categoria diferente, a leitura tinha de ser silenciosa.
3) Os erros eram penalizados de forma divertida e os sucessos pontuavam positivamente.
4) As palavras utilizadas eram de fcil leitura contendo o nome de animais, de partes do
corpo, de objectos da casa e de alimentos.
Envelopes-surpresa: foram utilizados para melhorar a leitura atenta e inteligente,
permitindo que a criana reflectisse acerca do que lia, autocorrigindo-se. Estes envelopes
assemelhavam-se aos descritos anteriormente, e tinham cores variadas.
Cada envelope continha um ttulo que sinalizava o seu contedo. Dentro de cada um
havia cartolinas, de cores variadas, com desenhos e textos escritos. Estes foram preparados de
acordo com os temas trabalhados com os alunos e complementavam outras reas, sobretudo o
aperfeioamento da linguagem oral e a ampliao do seu vocabulrio.
Para cada aluno criaram-se 15 envelopes-surpresa (para cartas) personalizados, com
os seguintes temas: cores; terra mar e gua; cada coisa no seu lugar; que vs?; o mesmo e o
contrrio. Para cada objectivo havia dois ou trs envelopes diferentes, que eram escolhidos
pelo aluno.
Envelopes - surpresa com frases: como esta etapa constituiu um complemento
etapa de reconhecimento da leitura, foram apresentados aos alunos tarefas com um nvel
superior de dificuldade, relativamente s etapas anteriores.
Assim, criou-se um primeiro grupo de envelopes com duas cartolinas com imagens
diferentes e outras duas cartolinas com uma frase que representava as aces associadas
imagem. A criana lia cada um dos textos e fazia a correspondncia respectiva imagem.
Para aumentar o grau de dificuldade preparou-se apenas uma imagem onde se escreveram trs
frases parecidas, mas apenas uma delas respeitava imagem. Tambm se procedeu de
maneira diferente, ou seja, prepararam-se trs cartolinas com trs imagens parecidas e
escreveu-se apenas uma frase que representava apenas uma cartolina.
Um segundo grupo de envelopes continha frases recortadas, estando as palavras

91

separadas em cartolinas. Cada envelope tinha quinze palavras para formar trs frases. Os
artigos estavam no mesmo carto ao p dos substantivos, as partculas de ligao e as
preposies estavam em cartolinas separadas. No incio, para facilitar, escreveram-se as
palavras de cada frase com a mesma cor. Portanto as trs frases tinham cores diferentes. Os
alunos iniciaram a actividade classificando as palavras pelas suas cores e pela cor das
cartolinas. Posteriormente colocaram por ordem as palavras formando cada uma das frases.
Quando se verificou que os alunos compreenderam a actividade, utiliza-se a mesma cor para
todas as palavras.
Todos os cartes foram colocados dentro de um envelope, a criana ia retirando-os
para os ler e formar uma ideia das frases que podia elaborar. Numa fase mais adiantada
colocaram-se dentro do envelope mais palavras do que as necessrias, para que a criana
elaborasse um pensamento mais complexo, excluindo as palavras que no eram necessrias.
Os envelopes-surpresa continham os seguintes temas: Que fao; Quem sou; O que
sou; Verdadeiro ou falso; Histrias e contos.
Fichas de trabalho em folhas de papel: Nesta etapa, tal como aconteceu na anterior,
preparam-se trabalhos de leitura numa folha de papel. Utilizaram-se os nomes de familiares e
de amigos do aluno, para escrever frases e textos acerca das suas vivencias. Os trabalhos em
papel foram personalizados e adequados s dificuldades evidenciadas pelos alunos na escrita.
Prepararam-se diversos trabalhos que foram repetidos mais tarde, no sentido de se confirmar
os progressos, assim como foram preparadas outras actividades com nveis de dificuldade
mnima, que possibilitaram aos alunos trabalhar autonomamente, na sala de aula, enquanto o
professor trabalhava com outros alunos. Estes trabalhos permitiram, igualmente, a
consolidao dos contedos dados nestas sesses.
Para a concretizao dos exerccios propostos nesta etapa ao lado de cada imagem
escreveu-se uma frase declarativa ou interrogativa, qual os alunos tinham de responder e
escrever SIM ou NO. Mais tarde, num nvel mais avanado, os alunos leram algumas frases
que estavam associadas a desenhos, relacionando estas frases s respectivas imagens. Este
exerccio permitiu que se associasse frases aos nomes dos objectos e sua funo.
Dado que os alunos revelaram progressos na rea do conhecimento, aplicaram-se
frases maiores e com contedo mais complexo. Sempre que foi possvel os alunos escreveram
a resposta.
Deu-se incio ao conto de histrias, escrevendo-se frases numa folha de papel, as

92

quais os alunos tinham de as ordenar respeitando uma ordem temporal.
Nesta fase os alunos j conseguiam ler e reter textos mais longos. Por isso
escolheram-se textos que possuam como protagonistas pessoas ou personagens conhecidas
pelos alunos, assim como, continham temas com os quais eles se identificavam. Realizaram-
se exerccios que possuam perguntas acerca do texto lido. Teve-se o cuidado, tal como
Trancoso & Cerro (2004) recomendam, de nunca pedir aos alunos que dissessem o que
tinham lido, pois eles no conseguiam extrair sozinhos a informao do texto - mas sim, ir-se
progressivamente colocando questes que ajudavam a interpretao do texto. Assim
conseguiu-se obter mais informao.
No final da implementao do programa de interveno, estabeleceu-se um contacto
informal com os professores da turma para se obter a sua apreciao relativamente ao
desempenho escolar destes dois alunos.
De acordo com os professores, os alunos evidenciavam uma maior motivao face
leitura, demonstrando uma maior auto-confiana e participao na realizao de tarefas que
envolviam esta actividade, mostrando-se menos reservados quando lhes era pedido para ler
em voz alta e para realizar tarefas no quadro.
De referir ainda que os professores demonstraram interesse em conhecer este mtodo
e o seu funcionamento.

93

2. APRESENTAO DOS RESULTADOS

O objectivo da aplicao dos diferentes testes, antes e aps a interveno comparar
e analisar os resultados dos sujeitos que constituem a amostra, verificando o seu nvel de
habilidades na leitura, constatando se, mediante a aplicao do mtodo de Troncoso & Cerro
(2004), os alunos DID CI apresentam melhorias ao nvel das suas habilidades de leitura,
comparativamente aos alunos sem interveno do 1. e 3. ano de escolaridade e aos alunos
com DID SI da EB 2/3.
Chama-se a ateno para o facto de a dimenso reduzida da amostra no permitir
inferir concluses firmes e seguras, dando, ao contrrio, um estatuto meramente indicativo aos
resultados que a seguir se apresentam.
Uma anlise global dos resultados do estudo de investigao parecem demonstrar um
impacto positivo da interveno pedaggica junto dos alunos com DID CI, apresentando estes
alunos uma evoluo nas competncias da leitura entre o momento da avaliao inicial e o
momento da avaliao final, sendo essa evoluo muito significativa nos domnios da
Segmentao Silbica, da Segmentao Fonmica, da Reconstruo Fonmica, e da Leitura
de Pseudo-palavras e de Palavras, conforme mostram os valores do quadro seguinte.

94

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5,5 7,5 2 7,5 8 0,5 9,5 10 0,5 8 9,5 1,5 3,5 8 4,5 7 9 2 10 34 24 18 39 21
D
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D

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3 7 4 5,5 5 -0,5 9 10 1 9,5 9,5 0 8 3,5 -4,5 6,5 4,5 -2 23 29 6 16 35 19
1

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o

6 7,8 1,8 7 8 1 10 10 0 9,3 10 0,7 7,5 8,3 0,8 8,3 8,5 0,2 28 42 14 31 42 11
3

A
n
o

5 6 1 8 7,8 -0,2 9,8 10 0,2 9,8 10 0,2 9,5 8,8 -0,7 9,5 8 -1,5 42 42 0 45 47 2
Tabela 2 Resultado mdios dos testes da avaliao inicial e final por grupo de alunos

De facto estes alunos apresentaram uma evoluo em todos os domnios, entre os
resultados da avaliao inicial e os resultados obtidos depois da interveno. Contudo, h que
fazer uma distino entre a varivel da Sensibilidade Fonolgica e as outras duas variveis, a
Conscincia Fonolgica e a Leitura. Enquanto na primeira varivel - e no prprio teste da
reconstruo silbica, da segunda varivel, a conscincia fonolgica - os alunos DID CI no
apresentam na avaliao inicial qualquer atraso relativamente aos alunos do grupo de
controlo, nas outras duas variveis estes mesmos alunos apresentam na avaliao inicial,
efectivamente, um dfice muito significativo quando comparados com os alunos do grupo de
controlo.
Assim, relativamente aos testes de Descriminao Auditiva, Modelos I e II, esta
distino permite verificar que os alunos DID CI tenham partido e chegado a valores
semelhantes aos dos alunos do grupo de controlo, no se podendo aqui inferir uma influncia
significativa da aco da interveno pedaggica. Igual situao se verifica no teste de
Reconstruo Silbica da segunda varivel.

95

A distino referida atrs, permite, igualmente, verificar que nos restantes testes -
Segmentao Silbica, Segmentao Fonmica, Reconstruo Fonmica e de Leitura -
pseudo-palavras e palavras - onde estes alunos apresentavam realmente dfices iniciais muito
significativos - o resultado final da aplicao dos testes tenha demonstrado a existncia de
uma efectiva recuperao destes alunos, passando a apresentar resultados semelhantes aos
obtidos pelos alunos do grupo de controlo.
Desta ltima constatao pode inferir-se que, nas duas variveis atrs referidas, a
aco da interveno parece ter influenciado de modo claro a evoluo registada pelos alunos
DID CI, parecendo demonstrar a existncia de uma correlao entre essas duas variveis e a
interveno pedaggica.
Vejamos estes resultados ao pormenor. Comecemos pela varivel da Sensibilidade
Fonolgica, medida pelos testes de Descriminao Auditiva, modelos I e II. O teste da
Descriminao Auditiva I mostra-nos uma evoluo prxima e quase paralela entre os alunos
DID CI e os alunos do 1 ano e muito semelhante verificada pelos alunos do 3 ano,
apresentando-se, nesta prova, como algo incongruentes, os resultados obtidos pelos alunos
DID SI. Exceptuando estes alunos, os valores obtidos pelos outros grupos de alunos so
semelhantes tanto na avaliao inicial -ponto 1 do eixo horizontal- como na avaliao final -
ponto 2 do eixo horizontal- conforme se pode verificar nas figuras 1 e 2. Na figura 2 visvel
a variao inesperada de 4 pontos entre a avaliao inicial e a final.
O facto de os alunos do 3 ano apresentaram neste teste piores resultados que os
alunos do 1 ano e os alunos DID CI, pode ser explicado pelas condies ambientais em que
se realizaram as segundas provas: no final do ano lectivo, onde se estavam a realizar vrias
actividades festivas de final de ano, podendo por isso estes alunos terem evidenciado menor
ateno e concentrao auditiva.

96

Figura 1

Figura 2

No teste de Descriminao Auditiva II volta a verificar-se um registo muito
semelhante entre a avaliao inicial e a avaliao final para os alunos DID CI, do 1 ano e do
3 ano, apresentando-se, novamente, a evoluo dos resultados dos alunos DID SI como
relativamente dissonantes. Na figura 3 visvel a confluncia dos resultados finais dos alunos
DID CI, do 1 ano e do 3 ano. Na figura 4 igualmente visvel a evoluo negativa dos
alunos DID SI.

Figura 3

Figura 4

Relativamente varivel da Conscincia Fonolgica, medida pelos testes da
Reconstruo Silbica, Segmentao Silbica, Reconstruo Fonmica e Segmentao
Fonmica, verificamos nos quatro testes uma clara recuperao do atraso inicial apresentado
pelos alunos DID CI, conseguindo na avaliao final uma significativa aproximao, e num
dos testes a prpria ultrapassagem, dos valores obtidos pelos alunos do grupo de controlo.
No teste da Reconstruo Silbica tanto os alunos DID CI como os alunos do grupo de
controlo vm melhorados os seus resultados na avaliao final, atingindo o mximo da

97

cotao, o que torna este teste pouco significativo para a medio do impacto da interveno
junto dos primeiros alunos dado que mesmo os alunos DID SI obtiveram a pontuao
mxima, conforme est bem expresso na figura 5.

Figura 5

Figura 6

Apesar de no teste de Segmentao Silbica todos os alunos apresentarem, igualmente, quase
o valor mximo de respostas certas, os alunos DID CI apresentam inicialmente, face ao grupo
de controlo, um atraso que conseguem recuperar na avaliao final conforme se pode
confirmar na figura 8, cuja variao dos valores entre a avaliao inicial e final a maior
relativamente ao grupo de controlo.

Figura 7

Figura 8

No teste da Segmentao Fonmica mais clara a evoluo dos alunos DID CI que
conseguem atingir os melhores resultados -9 respostas certas em 10- quando os alunos DID
SI e os do 3 ano regridem nos seus resultados. Mesmo os alunos do 1 ano no conseguem
mais do que manter os seus resultados da avaliao inical para a avaliao final. Nas figuras 9
e 10 visvel o progresso verificado pelos alunos DID CI, em claro contraste com a regresso

98

dos valores da avaliao final dos alunos DID SI e do 3 ano. Nos resultados deste teste pode
ser visvel a influncia favorvel da interveno pedaggica.

Figura 9

Figura 10

No Teste de Reconstruo Fonmica igualmente clara a evoluo dos alunos DID
CI que conseguem melhorar os seus resultados em quatro pontos e meio, recuperando, por
essa via, o atraso significativo inicial, quando os alunos DID SI vm, simetricamente,
diminuido os seu resultados em quatro pontos e meio, conforme est bem expresso nas figuras
11 e 12. Neste teste igualmente visvel a aco positiva da interveno pedaggica.

Figura 11

Figura 12

Por fim, quanto varivel da Leitura, medida nos testes da leitura de Pseudo-
palavras e de Palavras, os alunos DID CI apresentam melhorias significativas nos resultados
de ambos os testes, voltando a recuperar o seu atraso e a aproximarem-se dos valores obtidos
pelos alunos do grupo de controlo. nesta varivel que os alunos DID CI apresentam uma
recuperao mais significativa. Apesar de nos dois testes todos os alunos do grupo de controlo
terem, igualmente, melhorado os seus resultados, os alunos DID CI registam a maior variao

99

dos valores entre avaliao inicial e a avaliao final, conforme podemos obser var na Figura
14. penultimo
Na realidade, no teste da leitura das Pseudo-palavras os alunos DID CI apresentam
na avaliao inicial um resultado muito inferior aos alunos do grupo de controlo - com 10
pontos abaixo do valor obtido pelo penltimo grupo de alunos DID SI atraso que
conseguem ver superado de uma forma clara na avaliao final passando de 10 respostas
certas para 34. a evoluo mais expressiva dos alunos DID CI.

Figura 13

Figura 14

Situao semelhante ao do teste anterior a verificada no teste da leitura de palavras em que
os alunos DID CI voltam a recuperar o seu atraso inicial e obter melhores resultados que os
alunos DID SI e a ver mais que duplicado o nmero de respostas certas aps a interveno,
relativamente aos resultados obtidos na avaliao inicial, conforme volta a estar bem expressa
essa recuperao nas figuras 13 e 14.

Figura 15

Figura 16

100

2.1. ANLISE DOS RESULTADOS

Pelo exposto, pode afirmar-se que a anlise realizada vai ao encontro da reviso
bibliogrfica apresentada ao longo deste trabalho de investigao, verificando-se que as
habilidades de leitura esto dependentes dos processos fonolgicos e cognitivos, no se
podendo efectivar sem a presena de cada um deles. Pode assim afirmar-se que no adianta
fazer o treino da conscincia fonolgica de modo isolado, na tentativa de melhorar as
competncias de leitura, pois pelas provas de descriminao auditiva Modelo I e Modelo II,
Reconstruo e Segmentao silbicas e fonmicas, realizadas com os dois alunos DID CI,
verifica-se que h uma clara evoluo dos resultados obtidos entre a avaliao inicial
realizada antes da interveno e a avaliao final realizada aps a interveno. Este aspecto
pode ser interpretado pelo facto do mtodo que o professor utiliza incidir excessivamente no
treino da conscincia fonolgica, no dando ateno aos restantes processos cognitivos, que
influenciam a aprendizagem da leitura.
A interveno realizada, com base na metodologia de Troncoso & Cerro (2004),
parece vir demonstrar que este o mtodo mais eficaz no ensino da leitura com crianas com
DID. A interveno permitiu verificar uma melhoria nos processos fonolgicos e por sua vez
nas competncias de leitura. Portanto, esta melhoria repercute-se ao nvel da Leitura de
Pseudo-Palavras que se realiza atravs da via fonolgica indirecta ou sublxica, que permite a
transformao do grafema em fonema, permitindo no apenas a leitura de pseudo-palavras,
mas tambm a leitura de palavras desconhecidas, verificando-se igualmente uma melhoria
substancial, aps a interveno, no teste de leitura de palavras, a qual se realiza atravs da via
ortogrfica visual, directa ou lxica e permite a ligao do significado com os sinais grficos
atravs da memria global das palavras, permitindo a leitura de todas as palavras conhecidas.
De referir que o facto dos alunos com DID CI terem apresentado resultados
semelhantes, em todos os testes de avaliao final, aos dos alunos do 1 ano, parece reforar a
ideia de que as crianas com DID apresentam um atraso no seu desenvolvimento cognitivo,
por isso, atravs da interveno realizada, ao invs de terem apresentados resultados
superiores aos alunos do 1 ano, devido ao dfice no seu desenvolvimento cognitivo,
conseguiram alcanar os mesmos resultados que os alunos de 1 ano.
Assim, os resultados apresentados nos testes permitem igualmente corroborar a ideia
referida na reviso bibliogrfica de que a aquisio da leitura pela criana com DID

101

semelhante ao processo de aprendizagem desenvolvido por uma criana normal, embora se
realize de um modo mais lento. Por outro lado, constata-se que se criana com DID lhe for
aplicada uma prtica pedaggica adequada s suas necessidades e capacidades, consegue
alcanar os mesmos objectivos escolares que a criana normal.
Relativamente aos questionrios aplicados aos professores, verifica-se, pelas
respostas apresentadas, uma focalizao no modelo fnico ou sinttico que constitui um
modelo de leitura ascendente, o qual enfatiza a aprendizagem da descodificao ou
reconhecimento das palavras, promovendo essencialmente a via fonolgica, indirecta ou sub-
lxica, mas que, contudo, apresenta vicissitudes, como o facto de se fixar no som das letras e
dificultar a compreenso das palavras.
Outro aspecto que importa referir o facto de se ter verificado que no existe uma
adequao do mtodo de aprendizagem da leitura criana com DID. Os professores limitam-
se a seguir o manual. Pensamos que este o ponto central, pois constata-se que as
caractersticas das crianas no so tidas em ateno, passando-se de uma fase a outra do
mtodo, de modo sucedneo, sem dar espao para a consolidao dos conhecimentos.
Como referem Troncoso & Cerro (2004), antes de passar fase seguinte de uma
actividade, devemo-nos certificar que os objectivos propostos foram bem assimilados e
certificados. Pois se tal no acontecer, a criana com DID experienciar um sentimento de
insegurana, desmotivando-se, bloqueando perante os seus erros, o que se repercute na sua
progresso. Por esta razo prefervel repetir a mesma aula, o nmero de vezes necessrias,
tal como aconteceu durante a interveno pedaggica, ao invs de prolongar o seu tempo.
Assim, consegue-se que o aluno melhore a sua capacidade de trabalho, se sinta motivado,
conseguindo dedicar mais tempo e ateno leitura.
Os resultados apresentados pelo presente estudo permitem reflectir acerca do mtodo
que melhor se adequa s crianas que apresentam esta patologia, embora no se possa fazer
generalizaes, devido ao nmero reduzido da amostra, e pelo pouco tempo que se teve para a
interveno pedaggica, constata-se que o mtodo mais apropriado ser aquele que utiliza
simultaneamente o fnico e o global, ou seja, o mtodo misto, que vai ao encontro das
necessidades e dificuldades de cada criana com DID (Troncoso & Cerro, 2004).
Ser igualmente importante referir que estes alunos esto inseridos em turmas de
ensino regular, cujos professores se tm deparado com um conjunto de dificuldades
relacionadas com a aprendizagem da leitura destas crianas. Os resultados obtidos podero

102

eventualmente clarificar de que modo e em que domnios ser mais benfico intervir junto
destes alunos e permitir a sua compreenso para quem trabalha diariamente. Dos resultados
obtidos igualmente possvel percepcionar que as dificuldades na aprendizagem da leitura
estaro mais relacionadas com os processos fonolgicos e no tanto com os processos
cognitivos.

103

3. CONCLUSES E IMPLICAES PEDAGGICAS

A Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental constitui uma problemtica complexa.
Esta foi a razo porque, ao longo dos anos, os vrios investigadores procuraram definir e
clarificar o constructo da DID, tendo-se alterado o termo de Deficincia Mental para
Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (Albuquerque, 2000; Morato, 1993; Santos &
Santos; 2007).
A alterao deste paradigma possibilitou um olhar mais positivo sobre o indivduo,
no o excluindo do meio que o circunda, e salientou a necessidade de dar ateno ao
desempenho actual do mesmo, classificando-o por intensidades de apoios e no por nveis de
Quociente de Inteligncia. Por conseguinte, devero existir limitaes nas competncias
adaptativas, uma vez que um funcionamento intelectual limitado, por si s, no suficiente
para um diagnstico de Deficincia Mental. Contudo, apesar do esforo por parte da
Associao Americana Para as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais - AAIDD
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities-, verifica-se que tanto a
classe mdica, como a literatura da especialidade, continuam a utilizar o termo DM ao invs
de DID, tendo sido difcil encontrar suporte bibliogrfico para fundamentar a mudana deste
paradigma.
Pela exposio efectuada, pode concluir-se, de acordo com Fonseca (1980), que
todas as crianas com DID possuem capacidades para realizar aprendizagens, as quais
processam-se mais lentamente, comparativamente com os pares da mesma idade, devido aos
dfices que estas crianas apresentam ao nvel da metacognio, memria, ateno,
capacidade de associao, classificao de informaes, raciocnio e capacidade de juzo
crtico (Vieira & Pereira 2007 in Gouveia et al., 2008). Tambm Not (1976 in Trancoso &
Cerro, 2004) afirmava:

() geralmente os dbeis mentais
conseguem ler. O seu insucesso, que no se deve
confundir com dislexia, embora podendo ter origens
anlogas, decorre normalmente de uma inadaptao do
aluno ao mtodo de aprendizagem provocado por uma
inadequao do mtodo ao aluno (p. 60).

104

A maioria das vezes, o ensino da leitura tem incio a partir do ensino das letras ou
ensino das slabas, isto algo que no tem sentido para o aluno com DID, podendo
acrescentar-se igualmente que pouco significado ter para o aluno sem DA, porque deste
modo as letras no tm qualquer significado, o aluno no l, apenas decifra slabas ou
fonemas mecanicamente, forando a memria.
Quando aprende a ler, a criana com DID aprende simultaneamente o som e o
significado de cada palavra. Sem esta associao as letras no tm qualquer significado.
Dizer que uma criana l compreende-, implica afirmar que esta reconhece
fluidamente as palavras descodifica-. A no automatizao desta competncia est na origem
das dificuldades de aprendizagem e consolidao da leitura. A compreenso e a
descodificao constituem, assim, um elemento que tem de estar presente ao longo deste
processo, constituindo o alicerce para a aprendizagem escolar, contribuindo igualmente para a
motivao da criana e para a sua aprendizagem.
Tendo em conta que um mtodo de ensino constitui um conjunto de estratgias,
seleccionadas pelo professor, que contribuem para a organizao e estruturao do seu
trabalho, pode afirmar-se que o sucesso de um mtodo prende-se com um conjunto de
variveis relacionadas, quer com a criana, quer com o professor, potencializando as
competncias da criana e prevenindo, deste modo, a superao de determinadas dificuldades.
Por esta razo, a discusso a que se assiste, muitas vezes, volta do modelo de
ensino mais eficaz -abordagem global versus abordagem fnica- improdutiva, pois no
interessa perceber qual o modelo melhor, mas sim, percepcionar as principais caractersticas
de cada programa e como estas interagem com as caractersticas individuais de cada criana.
A partir das investigaes que efectuaram, os neurobilogos comprovam que o
crebro apenas se desenvolve se for exposto a uma informao estruturada, e quanto mais
estruturada esta for, maior ser o desenvolvimento daquele. Para o crebro da criana com
DID imprescindvel a recepo desta informao, embora se tenha noo que se ter um
resultado final limitado. Contudo, o treino sistemtico e organizado permite a abertura e a
estruturao de redes e circuitos sinpticos (Trancoso & Cerro, 2004), permitindo criana
alcanar nveis de desenvolvimento cognitivo, jamais pensados, embora se saiba que as
aquisies feitas por ela ocorram com lentido, precisando de mais tempo para a
aprendizagem da leitura.

105

Assim, importante que o professor invista especificamente na aprendizagem das
crianas com esta patologia.
Esta a razo pela qual este projecto de investigao se revelou pertinente, ao
permitir compreender melhor esta problemtica, percebendo de facto, se as dificuldades de
aprendizagem da leitura nas crianas com DID, so de origem cognitiva ou fonolgica.
Por conseguinte, mediante os resultados apresentados pelos testes aplicados aos
alunos da amostra antes e aps a interveno parece lcito afirmar que o global ou analtico,
no o mais adequado para os alunos com dfice intelectual. Embora aprendam com relativa
rapidez a mecnica da leitura, o desenvolvimento da compreenso de frases e de textos
mostra-se muito difcil de adquirir.
Embora este estudo tenha tido como limitaes a dimenso da amostra, assim como
o tempo de aplicao da interveno - devido ao calendrio da execuo da dissertao de
mestrado no permitir que o trabalho de interveno junto dos alunos fosse desenvolvido ao
longo do ano lectivo - pode eventualmente inferir-se que as dificuldades na aprendizagem da
leitura apresentadas por estas crianas se devem a dfices fonolgicos, associados
desadequao do mtodo utilizado pelo professor, como se constatou na anlise dos
resultados.
Para finalizar, sendo o ensino da leitura da responsabilidade da escola, este ter de ir
para alm da descodificao de fonemas e grafemas, assumindo a escola a misso de
transformar a criana em leitor fluente e crtico, com capacidade para recorrer s
competncias de leitura, retirar informao e por conseguinte organizar o conhecimento para
conseguir usufruir do prazer que a leitura proporciona.
Recorrendo s palavras de Cruz que se fundamentou em Moats (s/d) pode afirmar-se
o seguinte:
() a reeducao de crianas com dificuldades na
leitura tem de partir da premissa de que estas crianas
podem aprender a ler se lhes forem ensinadas as
habilidades lingusticas fundamentais nas quais elas
falham, e se tiverem amplas oportunidades de aplicar
essas habilidades na leitura de textos significat ivos e
com significado. Mais ainda, abrangendo os nveis do
som, da palavra, da frase e do texto, o processo de
reeducao deve ser estruturado explicitamente para se
ajustar s necessidades de desenvolvimento das
crianas, e deve usar de modo sistemtico, estruturado e
cumulat ivo os mtodos apropriados ao nvel de
desenvolvimento e idade das crianas (2005, p. 477).

106

Em sntese, apesar da DID implicar e acarretar dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem, com reflexos visveis na aprendizagem da leitura, a bibliografia consultada ao
longo deste trabalho de investigao permite concluir que possvel o desenvolvimento das
funes cognitivas da criana com DID desde que haja um programa de treino assente em
mtodos e estratgias adequadas.
Entende-se assim que o aluno com DID objecto de um processo de aprendizagem e
de construo, que dever ser desenvolvido de acordo com as caractersticas de cada aluno,
sendo necessrio identificar precocemente o seu perfil cognitivo com competncias ou
dificuldades cognitivas especficas, antes de lhe designar um programa especfico de
reeducao. Assim como primeiramente necessrio saber qual o nvel inicial de leitura de
cada aluno, para posteriormente se procurar adequar o modelo de leitura, que dever progredir
de forma gradual, do simples para o complexo, do concreto para o abstracto, do
experimentado para o vivido (Cruz, 2005).

107

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